Особенности у детей внимания: Развитие внимания у дошкольников — упражнения на развитие внимания у детей

Гендерные особенности структурной организации внимания у детей дошкольного возраста

Электронный архив открытого доступа НИУ «БелГУ»: Гендерные особенности структурной организации внимания у детей дошкольного возраста Skip navigation

Please use this identifier to cite or link to this item: http://dspace.bsu.edu.ru/handle/123456789/24912

Title:	Гендерные особенности структурной организации внимания у детей дошкольного возраста
Authors:	Молчанова, Л. Н. Корсунова, Е. Д.
Keywords:	психология возрастная психология детская психология внимание структурно-психологический анализ гендер дошкольники девочки мальчики
Issue Date:	2018
Citation:	Молчанова, Л. Н. Гендерные особенности структурной организации внимания у детей дошкольного возраста / Л.Н. Молчанова, Е.Д. Корсунова // Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. — 2018. — Т.37, №2.-С. 336-347. — Doi: 10.18413/2075-4574-2018-37-2-336-348. — Библиогр.: с. 345-347.
Series/Report no.:	Гуманитарные науки;
Abstract:	Представлены результаты исследования гендерных особенностей структурной организации внимания у детей дошкольного возраста. Статистически доказано, что по параметрам темпа и точности показателей свойств внимания его структурные организации у детей дошкольного возраста мужского и женского пола качественно разнородны
URI:	http://dspace.bsu.edu.ru/handle/123456789/24912
Appears in Collections:	Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма.

В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 — 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

 

Ребенок 6 — 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.

е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.

 

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

 

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Навигация по разделу «Сведения об образовательной организации»:

Григорян Э.Г. Психолого-педагогические особенности внимания детей дошкольного возраста — Журналы для дошкольных образовательных учреждений

В книге проанализированы современные психологические подходы к проблеме внимания, подробно рассмотрены его основные виды и свойства, их развитие в период дошкольного детства. Описана специфика нарушений внимания у детей с СДВГ и РАС. Представлены методы диагностики внимания в дошкольном возрасте, а также диагностические методики оценки развития внимания у детей 4—7 лет.
Показана специфика современных коррекционно-развивающих программ, возможность их выбора с учетом индивидуальных особенностей дошкольников. Приводятся игры, задания, упражнения, которые позволяют успешно развивать внимание дошкольников, что необходимо для подготовки к обучению
в школе и интеллектуального развития.  Издание адресовано прежде всего педагогам и специалистам дошкольных образовательных организаций, родителям дошкольников, также может быть
интересным и полезным студентам педагогических вузов, слушателям факультетов повышения квалификации.

Содержание

Введение

Современные подходы к проблеме внимания в психологии

• Проблема внимания в общей психологии
• Теоретические направления в исследованиях внимания
• Внимание как активность личности
• Теория установки Д.Н. Узнадзе
• Внимание как способ управления поведением и функция контроля
• Внимание и перцепция
• Основные виды и свойства внимания
• Проблема управления вниманием в общей психологии

Специфика внимания дошкольников

• Социализация внимания в дошкольном возрасте
• Формирование произвольного внимания в дошкольном возрасте
• Развитие свойств внимания в дошкольном возрасте
• Особенности внимания детей с СДВГ
• Особенности внимания детей с РАС

Экспериментальное исследование особенностей внимания дошкольников

• Диагностика внимания детей в отечественных и зарубежных исследованиях
• Методы диагностики и оценки внимания
• Диагностика внимания детей с ОВЗ
• Развитие внимания у детей с СДВГ
• Особенности проведения диагностики внимания дошкольников
• Анализ результатов обследований

Программы развития внимания для детей дошкольного возраста

Заключение

Приложение

• Приложение 1. Анкета для определения гиперактивности (по Д. Коннорсу) [24

• Приложение 2. Диагностические методики

• Приложение 3. Упражнения на развитие внимания

• Приложение 4. Коррекционно-развивающие игры и упражнения для гиперактивных детей дошкольного возраста (А.Л. Сиротюк)

• Упражнения на растяжку

• Упражнения на развитие мелкой моторики.

• Функциональные упражнения

• Упражнения на релаксацию

Список использованной и рекомендуемой литературы

Авторы: Григорян Эмма Гамлетовна

Возможно, срок действия подписки еще не наступил или вы не оформили подписку.

Для того, что бы просматривать электронную версию журнала, вам необходимо приобрести одну из электронных подписок.

Ознакомиться с предложениями вы можете на странице «Электронные подписки»

 

Как развить внимание у ребенка

Начиная с трехлетнего возраста ребенок вступает в фазу активного развития. В этот период маленький человек начинает познавать мир и развиваться. 

Чтобы способствовать естественному развитию ребенка, нужно постоянно давать пищу для его юного ума — играть в развивающие игры. Для ребенка важно получать навыки в игровой форме, будь то развитие фантазии, речи, моторики или внимания. 

Именно концентрация внимания помогает ребенку разобраться в море окружающей информации, поэтому этот навык необходимо развивать.

Содержание статьи:

Что такое внимание?

Внимание — это направленное, сосредоточенное восприятие человеком объектов, явлений, занятий. Внимание не может существовать само по себе: нельзя быть просто внимательным. Внимание появляется, когда ребенок заинтересован в чем-то, будь то предмет, рассказ или игра.

Конечно, очень важно чтобы сам объект концентрации внимания был интересным, но также внимательность можно и нужно тренировать и развивать.

Особенности внимания у детей

Для детей характерна природная любознательность и заинтересованность. Именно интерес перед чем-то новым и необычным заставляет ребенка по собственному желанию фокусировать свое внимание. Но не всегда занятия могут быть достаточно интересными, однако для ребенка важно оставаться сконцентрированным и на более скучной работе. Такие навыки нужно тренировать. Умение концентрировать свое внимание — основа легкой обучаемости и хорошего усвоения новых знаний.

Психологи выделяют три вида внимания:

1. Непроизвольное внимание. Оно проявляется в реакции ребенка на  насыщенный цвет (например, красный), внезапный звук, что-то неестественное, необычное. Такое внимание привлекается сиюминутно и происходит непроизвольно. Стоит помнить, что в дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает данный вид внимания. 
2. Произвольное внимание также называют волевым или активным. Оно связано с осознанной и намеренной концентрацией внимания на объекте или занятии. Данный тип внимания “включается” у ребенка не тогда, когда речь идет о чем-то интересном или приносящем удовольствие, а о необходимом. Для произвольного внимания требуется усидчивость и дисциплина. Оно окончательно формируется до 7 лет ребенка, ведь именно оно является основой обучения в школе.
3. Послепроизвольное внимание. В его основе находится интерес и желание продолжить то занятие, которое было начато благодаря произвольному вниманию. Этот тип внимания включается тогда, когда ребенок увлекается игрой, занимается чем-либо с удовольствием и без напряжения.

Развитие любого навыка для ребенка должно быть не только полезным упражнением, но и увлекательной игрой. Многие игры помогают развить внимательность и другие способности, такие как: моторика, речь, фантазия. Не зря многие педагоги выделяют именно роль игры в процессе обучения. Игра — это увлекательная форма обучения.

Игры на развитие внимания

Мы собрали для вас несколько способов помочь ребенку развить свою внимательность в игровой форме. Во всех играх можно усложнять и чуть-чуть менять правила — пускай игры будут индивидуальными и особенными для вашей семьи и вашего ребенка.

Игра «Что изменилось»?

Для игры разложите перед ребенком игрушки от 3 до 5 штук. Дайте малышу время запомнить предметы, для этого будет достаточно минуты. Проговорите вслух название предметов и их порядок. После чего попросите малыша отвернуться или закрыть глаза (чур не подглядывать!) и внесите изменения: можно поменять предметы местами, убрать или заменить игрушки. Перед ребенком будет стоять задача определить, что изменилось и рассказать первоначальную последовательность.

Важно помнить что это в первую очередь игра на внимание, а не просто тренировка кратковременной памяти. Для того, чтобы сделать игру более захватывающей вы можете придумать какую-то историю с опорой на предметы. Это не только научит малыша концентрировать свое внимание, но и покажет как находить креативный подход и развивать фантазию. 

Можно попробовать поменяться ролями — пусть ребенок почувствует себя ведущим и поменяет предметы местами, а вам будет нужно отгадать изменения. Со временем можно усложнять задачу и вводить новые правила.

Игра «Найди отличия»

В игре задействованы две картинки — очень похожие на первый взгляд, но содержащие незначительные различия. Главная цель игры — назвать все отличия. Очень важно именно называть, озвучивать то, что видишь, а не просто показывать на картинке. 

Благодаря озвучиванию ребенок будет не только развивать внимание, но и улучшать свою речь, тренироваться в использовании таких понятий, как “правее”, “ниже”, “левее”. Можно попробовать называть с малышом отличия по очереди, это добавит игре интереса.

Эта игра существует как во многих книгах для развития детей, так и в разных мобильных приложениях.

Игра «Найди пару»

Для игры потребуется набор карточек от 10 до 60 штук. На карточках изображены какие-либо предметы: овощи, фрукты, животные. Каждое изображение повторяется 2 раза и представляет собой пару. Сначала карточки выкладываются в произвольном порядке изображением вверх и дается незначительное время их запомнить. Далее карточки переворачиваются. Задача — открыть две парные карточки.

На самом деле суть игры не в том, чтобы запомнить все изначально. Ребенок будет поднимать неподходящие друг другу картинки, но это не будет считаться ошибкой. Ведь подняв неправильную пару малыш видит, что под этой карточкой скрывалась, например, кошечка, а под этой — ландыш. Именно это и предстоит запомнить ребенку и использовать дальше в игре.

“Найди пару” учит не столько запоминать все сиюминутно, а концентрировать свое внимание продолжительное время и использовать свои ошибки, свой предыдущий опыт.

Можно и нужно играть вместе с ребенком, чередуя его ход с переворачиванием карточек, и ваш. Можно соревноваться в количестве отгаданных пар и назначить сладкий приз победителю.

Игра «Опиши предмет»

Описание предмета — это тренировка не только внимательности, но и красноречия. Вам нужно попросить малыша описать какой-то предмет — дома, или на прогулке, — причем сделать это в наиболее красочном виде. После чего ребенок должен описать предмет еще раз, только уже не смотря на него, а, например, отвернувшись.

Игра «Запоминание последовательности»

Вся суть игры — правильно повторить последовательность действий каких-то персонажей, будь то дети на улице или герои из сказки. 

Конечно, для этой игры можно использовать быт и реальную жизнь — например перечислять увиденное на прогулке на улице, со всеми действующими лицами и в правильной последовательности. Например, сначала проехала синяя машина, потом пролетела большая птица, затем мимо прошел мальчик. В этой игре ребенок развивает навык переключения внимания. 

Если же будняя жизнь может показаться слишком скучной, можно попробовать пересказывать сюжет прочитанных сказок или увиденных мультфильмов. Возможно поначалу ребенок будет перескакивать от восторженных впечатлений с события на событие, но дальше, развивая свои навыки, малыш научится рассказывать последовательно все события от начала истории и до ее конца.

Игры«Ухо-нос» и «Карлики — Великаны»

Данная игра очень популярна среди аниматоров в различных развивающих секциях. По команде “Ухо!” все участники игры — а это и дети, и ведущий, — должны схватиться за свое ухо, а по команде “Нос!” — за нос. Однако, после парочки удачных попыток ведущий начинает делать ошибки, а детям ни в коем случае нельзя поддаваться на этот обман.

Аналогичная ситуация с игрой “Карлики и Великаны”, где карлики сидят на корточках, а великаны — встают на носочки и вытягиваются в полный рост. Данная игра отлично подойдет для разминки на физкультминутке и принесет не только пользу для развития концентрации внимания, но и много веселья.

Игра «Найди предмет на картинке»

Данная игра на внимание чаще всего встречается в детских журналах. Перед ребенком представлена картинка с переизбытком всяких деталей и предметов, и во всем этом безумии нужно найти какие-то объекты. Задание может занять ребенка на долгое время, но цель этой игры — быстрое решение. Рассматривая причудливые картинки малыш будет погружаться в мир изображенного и развивать свое воображение.

Таблица Шульте

Данное упражнение на внимание подойдет уже школьникам, освоившим счет. В таблице 5×5 в произвольном порядке раскидываются числа от 1 до 25. Задача ребенка — как можно быстрее отыскать все числа в порядке возрастания, начиная с единицы. Важно, что один вид таблицы можно использовать только для одной попытки.

Симметричный рисунок

Лист в клеточку разделен вертикальной чертой на две части. В правой находится какое-то изображение или объект необычной формы. Перед ребенком стоит задача симметрично, основываясь на клеточках, изобразить нарисованный объект.

Также возможен вариант, где в правой части находится часть предмета, для которого очень характерна симметрия, например одно крыло бабочки. Таким образом у ребенка будет возможность восстановить изображение целиком. Помимо внимательности  упражнение рассчитано на мелкую моторику малыша.

Игра «Цепочки»

В “Цепочки” можно играть как вдвоем с ребенком, так и вместе со всеми членами семьи. Задача участников составить цепочку из слов заранее выбранной тематики — сладостей, городов, названий животных. Каждый следующий участник должен повторить сказанное предыдущим. Со временем цепочка будет становиться все больше, а повторить ее с самого начала — все сложнее.

Выводы

Развитию внимательности ребенка нужно уделять немало времени, но по рекомендациям тренировки распределения внимания должны проходить в шуточном, игровом ключе. Ведь игра, помимо того что радует и привлекает к себе малышей, приносит им огромную пользу.

Мы описали простые способы развития внимательности у ребенка, которыми можно заниматься самостоятельно. Однако, воспитание своего ребенка важно доверять и детским центрам развития. Высококвалифицированные специалисты наших центров детского развития подберут особый подход к каждому ребенку. У нас проводятся как общеобразовательные занятия, так и специализированные. В основе всех занятий с детьми лежит опыт психологии и педагогики. Хотя главным ингредиентом, конечно,  является безусловная любовь к детям. 

Особенности развития внимания у детей с нарушением зрения

Дети и взрослые постоянно находятся под воздействием многочисленных предметов и явлений окружающей действительности. Однако в каждый данный момент ими производится отбор того, что должно быть воспринято, а всё остальное не замечается. Эта направленность психической деятельности сознания человека на избирательное восприятие определённых предметов и явлений называется вниманием. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления, а значит внимание – сторона всех познавательных процессов сознания и при том та их сторона, в которой они выступают, как деятельность, направленная на объект. Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это, прежде всего динамическая характеристика протекания познавательной деятельности. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Во внимании находит себе заострённое выражение связь сознания с предметом, т. е. с одной стороны внимание направляется на объект, с другой – объект привлекает внимание, значит внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала оно включено непосредственно в практическую деятельность, в поведение, возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу. Внимание – это связь сознания с объектом, более или менее цепкая, тесная; в действии, в деятельности она и крепится, его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Основными видами внимания являются произвольное и непроизвольное. Непроизвольное связано с рефлекторными установками, оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека, а т. к. оно возникает без волевых усилий, то считается пассивным. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Там, где нет такой непосредственной заинтересованности, и наше внимание направляется сознательным усилием, то возникает произвольное внимание, которое считается активным. Произвольное внимание у ребёнка формируется только в общении с взрослыми, этим вниманием можно управлять, и здесь приемлема простая формула – “мне нужно быть внимательным, я внимателен не смотря ни на что”.

К.Д. Ушинский когда-то верно подметил, что внимание – это “ та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира». И действительно, внимание – это основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс не может протекать без внимания. Включение внимания в то или иной процесс существенно изменяет его, превращая в направленную деятельность. Так восприятие превращается в наблюдение, случайное течение мыслей – в обдумывание той или иной задачи, непроизвольное воспроизведение образов и мыслей – в процессе припоминания. Выпадение или нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений или восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений.

Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активации деятельности сохранных органов чувств. И в этой активизации существенная роль принадлежит вниманию, которое характеризуется рядом свойств (объём, концентрированность, устойчивость, переключаемость, распределяемость). Проявление и развитие этих свойств имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объёме переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания. Однако, в целом развитие внимания у детей с дефектами зрения подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих и может достигать такого же уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание формируется в деятельности и зависит от активности человека, от волевых интеллектуальных и эмоциональных свойств личности. По этой же причине воспитание внимания и формирование внимательности, как свойство личности у детей с нарушением зрения осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе или детском саду.

Внимание можно сравнить с лучом прожектора, который направляется на яркое, наиболее значимое. Этот луч может быть сильным и слабым, узким и широким, устойчивым и колеблющимся, управляемым и не очень. В зависимости от направленности и проявления различают три формы внимания – сенсорное, интеллектуальное и моторное (т. е. двигательное). Для любого ребёнка, особенно с нарушением зрения, чрезвычайно важно развивать внимание, совершенствовать его формы и виды. От уровня сформированности внимания зависят точность и полнота зрительного восприятия. Итак, у слабовидящих и частично видящих детей внимание развивается плохо, т. к. значительное снижение зрения ограничивает восприятие тех объектов, которые могут вызывать интерес и эмоциональные реакции. При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдается неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.

Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания. В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребёнка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте, а также переключать внимание. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребёнка ещё очень низкая, к 6-7 годам она увеличивается, но всё же остаётся ещё слаборазвитой. У ребёнка нужно постепенно развивать способность делать волевые усилия и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость существенно повышается, если ребёнок активно взаимодействует с предметом (изучает, рассматривает). Неумение быстро переключить внимание приводит к затруднениям, когда нужно от игры перейти к занятию, в таких случаях говорят, что дети рассеяны, им нужна пауза, чтобы переключить своё внимание на другое. Это достигается путём специальной тренировки, благодаря которой развивается произвольное внимание, что в свою очередь позволяет ребёнку становиться способным активно, избирательно “ извлекать” из памяти ему нужную информацию, выделять главное.

Нарушения внимания выражаются в изменении его основных свойств. У людей страдающих расстройствами внимания, наиболее частой является жалоба на трудность сосредоточения, на невозможность концентрировать своё внимание на выполнение определённого задания. Такое неустойчивое внимание характеризуется повышенной отвлекаемостью. В этой связи необходимо воспитывать внимание у детей.

Процесс возрастного развития внимания – это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов, которыми являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. Внимание ребёнка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ним действиям. Ребёнок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники смогут играть в одну и ту же игру 30-50 минут, то к 5-6 годам длительность игры возрастает до 2х часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей, и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Но, основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определённые предметы, явления, применяя для этого некоторые способы.

Само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного, которое формируется благодаря тому, что взрослые включают ребёнка в новые виды деятельности и при помощи определённых средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребёнка, взрослые тем самым дают ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием. Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной задачей, существует универсальное средство организации внимания — речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребёнка при помощи словесных указаний, а позднее он начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание, чтобы достичь нужного результата. По мере развития планирующей функции речи ребёнка становится способным заранее организовать своё внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и её роли в регуляции поведения ребёнка. Чем лучше развита речь у ребёнка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

В развитии внимания у ребёнка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребёнка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объём внимания ребёнка, а это в свою очередь находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребёнка. Таким образом, развивая познавательные способности ребёнка, мы развиваем и его произвольное внимание.

Хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное остаётся преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания важно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. Развитию непроизвольного внимания способствуют проблемные и целевые игры; живое, яркое логическое изложение материала с использованием рисунков, схем, муляжей и других наглядных средств обучения. Существенным условием поддержанием внимания является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его изменения.

При дефектах зрения главным условием развития внимания является активное участие детей в любом виде деятельности (учебной, игровой, трудовой, умственной). Поэтому необходимо учит детей всматриваться, вслушиваться и осязать различные качества и свойства предмета. А так как у детей дошкольного возраста ещё слабо развита способность к произвольному вниманию, то и для зрячих, и для слабо видящих детей, нецелесообразно строить учебно-воспитательный процесс только на основе непроизвольного внимания. Ещё К.Д. Ушинский отмечал: “Приучите ребёнка делать не только, что его занимает, но и то, что не занимает делать ради удовольствия исполнить свою обязанность”. Поэтому необходимо, начиная с детского сада, воспитывать волевое ( произвольное) внимание, опираясь на непроизвольное. С этой целью используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Создание игровых ситуаций позволяет привлечь непроизвольное внимание детей, а при общении воспитателя с детьми через куклу способствует лучшей концентрации внимания и активизации их речи. Дидактическая игра включается в занятии не только для того, чтобы углубить содержание знаний детей, но и для того, чтобы посредством игры активизировать познавательный процесс, внимание, наблюдательность, память, фантазию. Наряду со зрительным восприятием в таких играх совершенствуется осязание и слух. Так, игры “ Волшебный мешочек”, “Угадай на ощупь” требуют от детей сосредоточенного внимания, активной деятельности анализаторов, умения различать, сравнивать и обобщать. Игры типа “Фанты” и “Что летает?” требуют напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимания. Увлечение такой игрой повышает способность к произвольному вниманию, помогает быстрому и прочному запоминанию.

Словесные игры развивают умение внимательно слушать, более четко формулировать свои мысли. Сообразительности и внимания требуют такие игры, в которых из частей составляется целое – разрезные картинки, кубики. Независимо, от характера задачи все дидактические игры развивают у детей произвольное внимание – умение сосредоточиться на поставленной цели. Пальчиковые игры развивают координацию движений, помогают концентрировать внимание. Если они сопровождаются стихами, то у детей развивается речь и чувство ритма, а ритм облегчает процесс восприятия и деятельность, что особенно необходимо детям с различными отклонениями в здоровье и развитии. Одни дети слишком активны, неусидчивы, несдержанные, действуют импульсивно, необдуманно. Таким детям с неустойчивым вниманием, неусидчивым полезны индивидуальные игры со строительным материалом, т. к. такая игра может так увлечь ребёнка, что он доведёт её до конца: играя один, он сможет спокойно, самостоятельно выполнить задуманное. Другие дети, наоборот, несколько замедленны, вялы, недостаточно активны, неорганизованные и рассеяны. При работе с такими детьми необходимо активизировать их внимание, поощряя старания и повышая самооценку.

Упражнения игрового характера оказывают благотворное влияние на общий тонус организма детей, моторику, развивают внимание и память, создают положительный эмоциональный настрой. Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физ. Минуток, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику глаз, для снятия зрительного напряжения, что в свою очередь делает занятие неутомительным и даёт возможность организовать внимание ребёнка на предстоящей работе.

В нашей повседневной работе с детьми, я обратила внимание на тот факт, что развитие внимания детей начинается ежедневно уже с порога детского сада. Та же утренняя гимнастика даёт возможность формировать переключение внимания, т.к. выполняя упражнения, ребёнок действует по команде взрослого, быстро переходя от одного движения к другому. На музыкальных и физкультурных занятиях развиваются виды внимания и свойства, а продолжение этого можно видеть на прогулке с детьми, когда ведутся наблюдения в природе и проводятся подвижные игры на воздухе. В своей каждодневной работе с детьми я тоже уделяю внимание и работаю над развитием свойств внимания ребёнка. Перед занятием прошу обратить внимание детей на тот факт, что подошло время начинать занятие, т. е. делаю установку и тем самым переключаю внимание детей и даю возможность перейти им от игры к занятию.

В учебной деятельности идёт развитие произвольного внимания. Так, например, по формированию элементарных математических представлений, в процессе работы в тетради в клетку у ребёнка укрепляется мелкая моторика пальцев, совершенствуется зрительно-моторная координация, зрительная память и произвольное внимание, а устные и зрительные диктанты помогают формированию навыков внимательного отношения к заданию, словесная установка “будьте внимательны” и инструкция “как делать” развивают внимание при микро ориентировке на листе бумаги. По развитию речи, благодаря речевым играм, развивается произвольное внимание. Для организации внимания нужны волевые усилия ребёнка, которые проявляются в любой деятельности, например при конструировании по образцу, на занятиях по изодеятельности, лепке, аппликации, ручному труду. Воспитание воли для развития произвольного внимания ведётся через трудовую деятельность, и через игру.

Для развития зрительного восприятия, сосредоточенности, внимания использую и коррекционную работу, учитывая при этом нарушение зрения у детей, а значит и неустойчивость зрительного внимания. При этом использую развивающую среду, где присутствует вкладывание целой картинки из её частей (пазлы, разрезные открытки), мозаика разной величины, пуговицы, семена и крупа, шнуровка, трафареты, настольные игры и т.д. Всё это вместе тренирует сосредоточенность ребёнка, развивает восприятие и свойства внимания.

Чтобы своевременно развивать у детей определённые качества внимания (целеустремлённость, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. Такие игры помогают не только на занятиях и в коррекционной работе, но и при переходе с одного вида деятельности на другой, перед началом занятия или перед приёмом пищи, когда надо собрать детей и настроить их на дальнейшие действия (слова “1, 2, 3, 4, 5 – начинаем мы играть”). Мы часто с детьми проводим уже ставшие для нас традиционными такие игры, как: “Руки”, “Рыба, птица, зверь”, “Что изменилось?”, “Круговая игра”, “4 стихии”, “Летает – не летает”, “Съедобное – не съедобное”, “Наоборот”, “Подбери слово” и т.д.

Таким образом, для того, чтобы ребёнок занимался более продуктивно, необходимо развивать его внимание, которое в период школьного обучения становится непременным условием организации учебной деятельности. Начало этому даёт период дошкольного воспитания, где ребёнок активно познаёт мир всеми возможными для него способами, жадно впитывает всё происходящее вокруг него – удивляется и радуется, задумывается и спрашивает. А это в свою очередь делает необходимый процесс познания мира более интересным, а значит, развивает его внимание, наблюдательность, мышление.

Особенности развития внимания младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется поступлением в школу. В настоящее время обучение в школе начинается с 6-7 лет. Школьный коллектив берет на себя ответственность определить готовность ребенка к начальному обучению с помощью различных бесед с психологом.

По мнению Б.Д. Эльконин ребенок, поступая в школу, переходит на новую ступень системы отношений между людьми: у него появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью. Обучение детей начинается с начальных классов. В этом возрасте для них характерны некоторые особенности физического развития. К этому времени вообще заканчивается окостенение черепа головы, закрываются Роднички, оформляются черепные швы и продолжается изменения скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находится в стадии большой интенсивности.

Отличительной особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, увеличение мышц по объему и значительный рост мышечной силы. Существенным фактором развития психики является совершенствование нервной деятельности. Развитие головного мозга у младших школьников проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении структурных связей между нейронами. По утверждениям П.П. Блонского чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего школьного возраста, нужно понять то, что характерно для их высшей нервной деятельности.

По мнению же Т.Д. Марцинковской процессы возбуждения и торможения в коре полушарий меняются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легким переключением и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Существует ошибочное мнение, будто дети младшего возраста отличаются большей наблюдательностью, чем подростки, юноши и даже взрослые люди. Подобное представление возникает иногда потому, что младшие школьники замечают в вещах такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания. Обучение ребенка в школе, сам процесс получения знаний – все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, которая развивается в них, главным образом, на почве возникающих интересов, и, в частности, интереса к учебным занятиям.

По словам В.В. Зеньковского этот интерес у младшего школьника изначально носит диффузный характер, распространен на все, что связано с обучением. В первые месяцы пребывания в школе детей интересуют не столько знания, сколько весь комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности. В дальнейшем обучении интересы у школьника начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательного характера. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы и отличаются невнимательность при иного рода учебных занятиях.

Так, по мнению П.И. Зинченко у младших школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатления материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника лучше всего развито непроизвольное внимание, однако, первые годы учебы – главный период формирования и произвольной составляющей внимания. Преимущество у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснена тем, что регулирующая деятельность второй нервной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна.

Произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито. Однако наличие различных ученических обязанностей, требований учителя, влияние детского коллектива, все обстоятельства школьной жизни способствуют развитию этого вида внимания. В каждой учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес для ученика, и он часто вынужден произвольно сосредоточиться на предмете в силу чувства долга или опосредованного интереса к работе. Конечно, после ряда усилий, произвольное внимание у ученика переходит в особый вид непроизвольного, а именно – в послепроизвольное внимание.

Большое место в учебной работе школьников, по мнению С.С. Левитина занимает и обычное внимание, когда ученику удается сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичной делом. Существенное значение для умственного развития младших школьников имеет правильная организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, связанные с непосредственным познанием окружающей среды, то есть ощущение и восприятие. У младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Это создает условия для усвоения многих вопросов программного материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий, особенно из языков и математики.

По мнению И.В. Страхова успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формирования волевых усилий в преодолении трудностей при овладении знаниями. Зная, что у детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они трудно сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала, учителя пытаются использовать различные педагогические средства, чтобы сделать обучение интересным. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование среды, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не пропадет интерес. Если 6-7-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не прекращая, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисование). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить указанное действие, указывая при этом способы действия.

Младший школьник в определенной степени может и сам планировать свою деятельность, но при этом, по словам Л.И. Уманского он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все же, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, требующей значительного умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в элементы занятий игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Так, по мнению З.Л. Шинтарь дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задач, но это требует некоторых усилий воли и организации высокой мотивации. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом (2-3 единицы), слабым распределением, неразвитым переключением. У детей этого возраста преобладает непроизвольное внимание. Указанные особенности внимания необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания младших школьников. Преподавание в начальных классах должно быть непосредственно интересным, эмоционально насыщенным, с широким применением наглядности. В младших классах, особенно 1 и 2, через каждые 15-20 минут надо менять вид деятельности, чтобы предупредить усталость внимания, нельзя давать учащимся этих классов материал, большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Младших школьников привлекает то, что для них новое, при этом необходимо, чтобы была связь между новой информацией и тем, что им уже известно, только при таких условиях учащиеся способны понять и хорошо усвоить новый для них материал.

Особенности внимания и его развитие

Внимание  — это направленность психической деятельности человека, её сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определённое значение.

Уровень успеваемости ребёнка, продуктивность учебной деятельности во многом зависит от степени сформированности этого познавательного процесса (то есть внимания). Чем выше уровень  развития внимания, тем эффективнее обучение.

Выделяют 3 основных вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает само по себе, без усилия воли под влиянием внешних (сильный звук, яркий свет, острый запах) и внутренних (значимые чувства, интересы, потребности) раздражителей. Именно этот вид внимания характерен для познавательной деятельности дошкольников.

Произвольное внимание (социальное) формируется с возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми. Произвольное внимание связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием (делаю то, что необходимо). Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем тех, которые ставятся им самопроизвольно (к концу дошкольного возраста начинают появляться задатки более активного произвольного внимания).

В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлечённость, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае говорят о возникновении этого вида внимания – послепроизвольного.

Что значит быть внимательным?

Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение, объём.

1. Устойчивость – Это способность в течении длительного времени сохранять состояние внимания на определённом объекте, предмете, деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
2. Сосредоточенность (концентрация, противоположное качество рассеянность, отвлекаемость) – степень концентрированности внимания на многих объектах и его отвлечение от других, длительность сохранения внимания на одном объекте и его отвлечение от других.
3. Переключаемость – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому, связанный с волевыми усилиями. Быстрота переключения зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.
4. Распределение —  это рассредоточение внимания, умение выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий (или одновременно).
5. Объём внимания – количество объектов, которые ребёнок может удержать в своём сознании в короткий промежуток времени (6-7 лет ребёнок может воспринимать одновременно 3 предмета с достаточной детализацией).

Особенности внимания детей дошкольного возраста

Особенность внимания детей – оно вызывается внешне привлекательными предметами и остаётся сосредоточенным, пока ребёнок сохраняет интерес к воспринимаемым объектам: предметам, людям, событиям.

Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо цели, следовательно, оно является непроизвольным.

Учёные-психологи считают, что чем лучше развита речь у ребёнка дошкольного возраста, чем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание.

Для того, чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребёнка 4-5 летнего возраста просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребёнок будет в состоянии произвольно и в течении довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

 Объём внимания детей дошкольного возраста невелик. Дошкольники сосредотачивают внимание на привлекательных картинках обычно на 12-20 секунд.

 Устойчивость внимания зависит от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.

 Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые. (Разница в устойчивости внимания может достичь 1,5-2 раза).

 У гиперактивного ребёнка наблюдается дефицит внимания, который проявляется следующими симптомами:

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берётся за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных, требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.

Поэтому взрослым, работающим с гиперактивными детьми, необходимо развивать у них эту функцию.

Развитию внимания способствуют следующие игры и упражнения:

1. Индивидуальные.
2. Групповые.

Индивидуальные игры:

1. Игра «Что исчезло?»:
   На столе 10 игрушек, ребёнок рассматривает их и закрывает глаза. Взрослый убирает одну игрушку. Ребёнок открывает глаза и определяет, что исчезло.
2. Игра «Что изменилось?»
   Игра похожа на предыдущую, только игрушки не убирают, а меняют местами. Начинать нужно с небольшого количества предметов, постепенно его увеличивая. Игрушку рассмотри, а затем её опиши.
3. Игра «Найди отличие»
   Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.
   Ребёнок рисует любую несложную картинку и передаёт её взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребёнок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребёнок могут поменяться ролями. Игру можно проводить с группой детей. Дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются. Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие  изменения произошли.
4. Игра «Найди одинаковые предметы» (5 предметов).
   Ребёнку предлагается отыскать 2 одинаковых.
   Цель: развивать умение сравнивать.

5. Игра «Найди игрушку»
Взрослый описывает ребёнку какую-либо игрушку, находящуюся в комнате. Ребёнок может задавать вопросы. Затем ребёнка просят найти предмет, о котором шла речь.

6. Игра «Что появилось?»
Посмотри на обеих кукол и ответь, что появилось у второй куклы? (Найди 5 отличий). Для выполнения этого задания попросите ребёнка дать описание первой куклы, потом второй. Затем пусть ребёнок сравнит обеих кукол по названным свойствам.

7. Игра «Что потерялось?»

• Посмотри на котят. Что у них потерялось? Спросите ребёнка о том, что нарисовано у каждого котёнка. Затем он должен ответить, а всё ли есть у первого котёнка? (Нет лапы.)  А у второго? (Нет хвоста.)
• Посмотри на зайчат. Что у них потерялось? Можно как образец взять игрушку-зайца и показать ребёнку. Первый заяц (хвост), второй заяц (зубы).

  Игра формирует память, внимание, восприятие.

8. Игра «Найди отличия»
Посмотри внимательно на эти 2 машины. Чем они отличаются? (7 отличий. На каждой машине отсутствуют 7 деталей).

9. Игра «Какого предмета в ряду не хватает?» (для детей 4-6 лет).
Посмотри внимательно на ряд картинок на первой странице (5 шт.). Переворачиваем страницу, а теперь на ряд этих картинок (5 шт.). Что ещё появилось? Что изменилось?

Групповые игры

• Слушай хлопки: если звучит один хлопок, нужно маршировать на месте, два хлопка – стоять на одной ноге (как аист), три хлопка – прыгать (как лягушка).
• Запомни и повтори движения, взрослый показывает 3 разных движения, ребёнок смотрит, запоминает и повторяет, затем  4 движения.
• Работа за столом на местах: «Лабиринты», «Соедини по порядку», «Корректурная проба».
• Игра «Морские волны».

  Цель: научить ребят переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения.

  По сигналу педагога: «Штиль», все дети в группе «замирают». По сигналу: «Волны», дети по очереди встают за своими столами. Сначала,  сидящие за первыми партами, затем — за вторыми и т.д.. Когда встают последние дети, все вместе хлопают в ладоши, и дети, вставшие первыми садятся и т.п. Игра заканчивается командой: «Штиль».

• Игра  «Трасса» (кто первый).

  Из стульев делаются 2 параллельные трассы, которые соревнующиеся команды должны преодолеть двигаясь в оба конца вперед спиной. Тот, кто заденет стул, возвращается на старт для повторной попытки. Побеждает команда, первой прошедшая трассу без ошибок.

• Игра «Догони!»

  Двое участников игры стоят за кругом из расставленных стульев по оба конца диаметра круга. Одновременно взяв старт, игроки бегут вперёд спиной, стараясь догнать соперника. Победитель выявляется через 2 круга.    Если раньше кто-то задел за стул, то считается побежденным.

• Игра «Повтори за мной»

  Дети стоят в кругу. Ведущий демонстрирует определённый ритм или пантонимическую модель, а ребёнок справа повторяет. Если он справился, то показывает свои движения. (И так по кругу). Кто не справился – выбывает из игры.

• Игра «Отзовись. Не зевай!»

  Цель: развитие устойчивого, сосредоточенного внимания.

  Дети стоят в кругу (у каждого картинки с изображениями животных, птиц) – дети картинки не показывают. По сигналу взрослого дети тихо начинают говорить голосом животного. Например, «Му-му». У кого такая картинка, тот подходит. В результате образуется несколько маленьких кружков.

Рекомендации психолога по развитию внимания детей

1. В каждое занятие включайте упражнения, игры на развитие внимания.
2. Включайте в занятия задания, требующие довольно длительного сосредоточения: нарисовать  город, построить сложный мост, прослушать и пересказать сказку и т.п.
3. Почаще предлагайте детям, особенно с низким показателем развития внимания, следующее упражнение: в газете, в старой книге на одной из страниц зачеркивать карандашом все буквы «а», стараясь не пропускать их (задание постепенно можно усложнить, попросив ребёнка зачеркнуть все буквы «а», обвести в кружок все буквы «к», подчеркнуть все буквы «о»).
4. Используйте дидактические игры с чётко выраженными правилами.
5. Регулярно включайте детей в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий: можно выполнять постройки из конструкторов, рисунки, орнаменты, аппликации, поделки, форму которых вы задаёте словесно или с помощью схемы.
6. Тренируйте детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному вами.
7. Предлагайте детям:
   повторять слова, цифры, предложения, сказанные вами;
   неоконченные фразы, которые нужно закончить;
   вопросы, на которые необходимо ответить, поощряя тех детей, кто старается чаще отвечать на них.
8. Учите сравнивать, анализировать образец и результаты своей или чужой работы, находить и исправлять ошибки.
9. На уроках в школе от детей потребуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой. Это свойство внимания можно формировать с помощью двигательных упражнений. Ребёнок должен начинать, выполнять и заканчивать свои действия по команде взрослого, быстро переходя от одного вида движений к другому: прыгать, останавливаться, шагать и т.п.
10.  Периодическое переключение с одного вида работы на другой, многогранная структура занятия, активная  познавательная деятельность, формирование операций контроля и самоконтроля – такой подход сделает занятие интересным для детей, что само по себе будет способствовать организации их внимания.

ADHD (для родителей) — Nemours Kidshealth

Что такое СДВГ?

ADHD означает синдром дефицита внимания и гиперактивности. Это заболевание. У человека с СДВГ есть различия в развитии мозга и мозговой активности, которые влияют на внимание, способность сидеть на месте и самоконтроль. СДВГ может повлиять на ребенка в школе, дома и в дружеских отношениях.

Каковы признаки СДВГ?

Всем детям иногда сложно обращать внимание, слушать и следовать указаниям, сидеть спокойно или ждать своей очереди.Но для детей с СДВГ борьба тяжелее и случается чаще.

Дети с СДВГ могут проявлять признаки в любой или во всех этих областях:

• Невнимательный. Невнимательные дети (легко отвлекаются) не могут сосредоточить свое внимание, сконцентрироваться и не отвлекаться от задачи. Они могут плохо прислушиваться к указаниям, могут упускать важные детали и могут не закончить начатое. Они могут слишком много мечтать или бездельничать. Они могут казаться рассеянными или забывчивыми и терять из виду свои дела.
• Гиперактивный. Гиперактивные дети суетливы, беспокойны и быстро скучают. Им может быть трудно сидеть на месте или молчать, когда это необходимо. Они могут торопиться и делать ошибки по неосторожности. Они могут лазить, прыгать или драться, когда им этого не следует. Не желая этого, они могут действовать таким образом, чтобы мешать другим.
• Импульсивный. Импульсивные дети действуют слишком быстро, прежде чем думать. Они часто перебивают, могут толкнуть или схватить, и им трудно ждать.Они могут делать что-то, не спрашивая разрешения, брать то, что им не принадлежит, или действовать рискованно. У них могут быть эмоциональные реакции, которые кажутся слишком сильными для данной ситуации.

Иногда родители и учителя замечают признаки СДВГ, когда ребенок очень маленький. Но для маленьких детей нормально быть отвлеченными, беспокойными, нетерпеливыми или импульсивными — это не всегда означает, что у ребенка СДВГ.

Внимание, активность и самоконтроль развиваются постепенно, по мере того, как дети растут.Дети учатся этим навыкам с помощью родителей и учителей. Но некоторым детям не удается лучше обращать внимание, успокаиваться, слушать или ждать. Когда эти вещи продолжаются и начинают вызывать проблемы в школе, дома и с друзьями, это может быть СДВГ.

Что вызывает СДВГ?

Неясно, что вызывает различия в мозге при СДВГ. Есть убедительные доказательства того, что СДВГ в основном передается по наследству. У многих детей с СДВГ есть родитель или родственник. Дети также могут быть более подвержены этому риску, если они родились рано, подвергаются воздействию токсинов окружающей среды или их матери употребляли наркотики во время беременности.

СДВГ не вызван слишком большим количеством экранного времени, плохим воспитанием или употреблением слишком большого количества сахара.

Как диагностируется СДВГ?

Если вы считаете, что у вашего ребенка СДВГ, запишитесь на прием к врачу. Они проведут осмотр, в том числе проверку зрения и слуха, чтобы убедиться, что какие-то другие симптомы не вызывают.

Чтобы диагностировать СДВГ, врачи сначала спрашивают о здоровье, поведении и активности ребенка. Они говорят с родителями и детьми о том, что они заметили.Ваш врач может попросить вас заполнить контрольные списки о поведении вашего ребенка, а также может попросить вас дать учителю вашего ребенка контрольный список.

После получения этой информации врачи диагностируют СДВГ, если ясно, что:

• Проблемы с вниманием, гиперактивность или импульсивность ребенка выходят за рамки обычного для его возраста.
• Поведение продолжается с самого детства.
• Поведение влияет на ребенка в школе и дома.
• Проверка работоспособности показывает, что другая проблема со здоровьем или обучением не является причиной проблем.

Многие дети с СДВГ также имеют проблемы с обучением, оппозиционное и вызывающее поведение или проблемы с настроением и тревогой. Врачи обычно лечат их вместе с СДВГ.

При необходимости врач направит вас к детскому психологу или психиатру.

Как лечится СДВГ?

Лечение СДВГ обычно включает:

• Медицина. Это активирует способность мозга обращать внимание, замедляться и использовать больше самоконтроля.
• Поведенческая терапия. Терапевты могут помочь детям развить социальные, эмоциональные навыки и навыки планирования, которые отстают от СДВГ.
• Обучение родителей. Через коучинг родители узнают, как лучше всего реагировать на поведенческие проблемы, являющиеся частью СДВГ.
• Школа поддержки. Учителя могут помочь детям с СДВГ хорошо учиться и получать больше удовольствия от учебы.

Правильное лечение помогает улучшить СДВГ. Родители и учителя могут научить детей младшего возраста лучше управлять своим вниманием, поведением и эмоциями. По мере взросления дети должны научиться улучшать свое внимание и самоконтроль.

Если СДВГ не лечить, детям может быть трудно добиться успеха. Это может привести к заниженной самооценке, депрессии, оппозиционному поведению, неуспеваемости в школе, рискованному поведению или семейным конфликтам.

Чем могут помочь родители?

Если вашему ребенку поставлен диагноз СДВГ:

• Участвуйте. Узнайте все, что можно о СДВГ. Следуйте лечению, которое рекомендует врач вашего ребенка. Посетите все рекомендованные терапевтические визиты.
• Осторожно давайте лекарства. Если ваш ребенок принимает лекарство от СДВГ, всегда давайте его в рекомендованное время и в рекомендованной дозе. Храните лекарства в надежном месте.
• Работайте со школой вашего ребенка. Спросите учителей, должен ли ваш ребенок иметь план IEP или 504. Часто встречайтесь с учителями, чтобы узнать, как дела у вашего ребенка. Работайте вместе, чтобы помочь вашему ребенку хорошо учиться
• Родитель с целеустремленностью и теплотой. Узнайте, какие методы воспитания лучше всего подходят для ребенка с СДВГ, а какие могут усугубить СДВГ. Открыто и поддерживающе говорите с ребенком о СДВГ. Сосредоточьтесь на сильных и положительных качествах вашего ребенка.
• Общайтесь с другими для поддержки и осведомленности. Присоединяйтесь к группе поддержки, такой как CHADD for ADHD, чтобы получать обновления о лечении и другую информацию.

СДВГ может улучшиться, если дети получат лечение, едят здоровую пищу, высыпаются и занимаются физическими упражнениями, а также если у них есть заботливые родители, которые знают, как реагировать на СДВГ.

Симптомы, типы, тестирование и лечение

ИСТОЧНИКИ:

Американская академия семейных врачей: «СДВГ: что должны знать родители».

Ресурсы по расстройству дефицита внимания: «Поведенческое лечение СДВГ».

CHADD: «Дети и взрослые с синдромом дефицита внимания и гиперактивности».

Национальный ресурсный центр по СДВГ: «Симптомы и диагностические критерии», «Обзор лечения».

Национальный институт психического здоровья: «Синдром дефицита внимания / гиперактивности», «Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности?» «Вопросы о стимуляторах и внезапной смерти.«

FDA:« FDA разрешает маркетинг теста первой мозговой волны для оценки детей и подростков на СДВГ »,« Риски для лекарств от СДВГ, указанные в руководствах для пациентов ».

Nemours / KidsHealth:« СДВГ ».

CDC: «Что такое СДВГ?» «Симптомы и диагностика СДВГ».

CHADD: «О СДВГ — Обзор».

Национальный альянс по психическим заболеваниям: «Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)».

Ассоциация синдрома дефицита внимания: «СДВГ: факты».

Американская психиатрическая ассоциация: «Что такое СДВГ?»

Johns Hopkins Medicine: «Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у детей.«

Journal of Attention Disorders :« Программа физической активности улучшает поведение и когнитивные функции у детей с СДВГ: исследовательское исследование ».

HEARD Alliance: «Невнимательность и импульсивность».

Американская академия детской и подростковой психиатрии: «Ваш подросток — синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ)».

Journal of Pediatric Neuroscience : «Управление вниманием- синдром дефицита гиперактивности ».

Институт детского разума: «Поведенческие методы лечения детей с СДВГ.»

HelpGuide.org:« Советы по воспитанию детей с СДВ / СДВГ »,« Лекарства от СДВГ и СДВГ ».

Неврология для детей: «СДВГ привлекает внимание».

Министерство образования США: «Выявление и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: ресурс для школы и дома».

Американская педиатрическая академия: «Исследование мультимодального лечения Национального института психического здоровья в ходе наблюдения за СДВГ: изменения в эффективности и росте после окончания лечения».

Пресс-релиз, FDA.

Общество сердечного ритма.

Американская педиатрическая академия.

Medscape: «Гуанфацин, принимаемый один раз в день для лечения СДВГ».

Сайт Интунив.

Ресурсы по расстройству дефицита внимания: «Управление лекарствами для взрослых с СДВГ».

Веб-сайт Strattera.

Пресс-релиз, Pfizer.

Понимание визуального внимания в детстве: выводы из новой задачи по поиску пищи | Когнитивные исследования: принципы и последствия

Baddeley, A (2000).Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4 (11), 417–423.

Артикул PubMed Google ученый

Баркли, РА (1997). Поведенческое торможение, постоянное внимание и управляющие функции: построение объединяющей теории СДВГ. Психологический бюллетень, 121 (1), 65–94.

Артикул PubMed Google ученый

Бенхаму, С. (2007).Сколько животных на самом деле выгуливает Леви? Экология, 88 (8), 1962–1969.

Артикул PubMed Google ученый

Birgisdóttir, F, Gestsdóttir, S, & Thorsdóttir, F (2015). Роль саморегуляции поведения в обучении чтению: двухлетнее лонгитюдное исследование исландских дошкольников. Раннее образование и развитие, 26 (5-6), 807–828.

Артикул Google ученый

Блэр, К. (2002).Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концепцию функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог, 57 , 111–127.

Артикул PubMed Google ученый

Bond, AB (1982). Игра в бусинки: Стратегии реагирования в бесплатном ассортименте. Человеческий фактор: журнал общества по человеческому фактору и эргономике, 24 (1), 101–110.

Google ученый

Börger, L, Dalziel, BD, & Fryxell, JM (2008).Существуют ли общие механизмы поведения животных в домашних условиях? Обзор и перспективы будущих исследований. Ecology Letters, 11 (6), 637–650.

Артикул PubMed Google ученый

Браскэмп, Дж. У., Блейк, Р. и Кристьянссон, Á (2011). Выбор места для посещения: запуск всплывающих окон приводит к выбору цели. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 37 , 1700–1707.

Google ученый

Браво, М.Дж., и Накаяма, К. (1992).Роль внимания в различных задачах визуального поиска. Восприятие и психофизика, 51 (5), 465–472.

Артикул Google ученый

Бюттнер, О. Б., Вибер, Ф, Шульц, А. М., Байер, Калифорния, Флорак, А., и Голлвитцер, П. М. (2014). Визуальное внимание и стремление к цели, совещательный и практический образ мышления влияют на широту внимания. Бюллетень личности и социальной психологии, 40 (10), 1248–1259.

Артикул PubMed Google ученый

Cain, MS, Vul, E, Clark, K, & Mitroff, SR (2012).Байесовская оптимальная модель поиска пищи для визуального поиска человека. Психологическая наука, 23 (9), 1047–1054.

Артикул PubMed Google ученый

Четвериков А. и Кристьянссон А. (2015). Эффекты истории в визуальном поиске, отраженные во времени реакции, предвзятости выбора и симпатиях. Внимание, восприятие и психофизика, 77 , 402–412.

Артикул Google ученый

Клерк, Дж., Миллер, PH, и Коснефрой, Л. (2014).Передача стратегий маленькими детьми: недостатки использования, управляющая функция и метапознание. Обзор развития, 34 , 378–393.

Артикул Google ученый

Докинз, М. (1971). Сдвиг «внимания» у цыплят во время кормления. Поведение животных, 19 , 575–582.

Артикул Google ученый

Дестан, Н., Хембахер, Э, Гетти, С., и Роберс, К.М. (2014).Ранние метакогнитивные способности: взаимодействие процессов мониторинга и контроля у детей от 5 до 7 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 126 , 213–228.

Артикул PubMed Google ученый

Доннелли, Н., Кейв, К., Гринуэй, Р., Хэдвин, Дж. А., Стивенсон, Дж., И Сонуга-Барк, Е. (2007). Визуальный поиск у детей и взрослых: механизмы сверху вниз и снизу вверх. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 (1), 120–136.

Артикул Google ученый

Дюкас, Р. (2002). Поведенческие и экологические последствия ограниченного внимания. Философские труды Королевского общества, B: Биологические науки, 357 (1427), 1539–1547.

Артикул PubMed Central Google ученый

Финн, Б. и Меткалф, Дж. (2014). Чрезмерная уверенность в многосторонних суждениях детей об обучении. Обучение и обучение, 32 , 1–9.

Артикул Google ученый

Герарди-Колтон, Дж. (2000). Чувствительность к пространственному конфликту и развитие саморегуляции у детей в возрасте 24–36 месяцев. Наука о развитии, 3 (4), 397–404.

Артикул Google ученый

Gestsdóttir, S, Suchodoletz, A, Wanless, SB, Hubert, B, Guimand, P, Birgisdóttir, F, et al.(2014). Ранняя поведенческая саморегуляция, академическая успеваемость и пол: результаты лонгитюдного анализа из Франции, Германии и Исландии. Прикладная развивающая наука, 18 (2), 90–109.

Артикул Google ученый

Guðmundsson, E, & Olafsdóttir, H (2003). Greindarpróf David Wechsler handa börnum á leikskóla- og grunnskólaaldri. Íslensk staðfærsla og stöðlun. Endurskoðuð útgáfa. Handbók . Рейкьявик: Намсмацстофнун.

Google ученый

Hills, TT, Todd, PM, Lazer, D, Redish, AD, Couzin, ID, и группа исследования когнитивного поиска. (2015). Исследование против эксплуатации в космосе, разуме и обществе. Тенденции в когнитивных науках, 19 (1), 46–54.

Артикул PubMed Google ученый

Хиллз, Т.Т., Калфф, К., и Винер, Дж. М. (2013). Адаптивные процессы Леви и поиск с ограничением по площади при поиске пищи людьми. Plos One, 8 (4), 1–8.

Артикул Google ученый

Хиллз, TT, Тодд, П.М., и Голдстоун, Р.Л. (2010). Центральный исполнитель как поисковый процесс: запуск исследования и эксплуатации в разных областях. Journal of Experimental Psychology: General, 139 (4), 590.

Article Google ученый

Hommel, B, Li, KZ, & Li, SC (2004).Визуальный поиск на протяжении всей жизни. Психология развития, 40 (4), 545–558.

Артикул PubMed Google ученый

Хуанг, Л. и Пашлер, Х (2007). Теория булевых карт визуального внимания. Психологический обзор, 114 , 599–631.

Артикул PubMed Google ученый

Йоханнессон, О.И., Торнтон, И.М., Смит, И.Дж., Четвериков, А., и Кристьянссон, А. (2016).Визуальный поиск пищи пальцами и взглядом. i-Perception, 7 (2), 1–18.

Артикул Google ученый

Джонсон, Дж. С., Холлингворт, А. и Удача, С. Дж. (2008). Роль внимания в поддержании привязки функций в кратковременной зрительной памяти. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 34 (1), 41–55.

PubMed PubMed Central Google ученый

Kalff C, Hills TT, Wiener JM (2010) Поведение человека при поиске пищи: исследование в виртуальной реальности при поиске людей с ограниченным доступом.В Catrambone R, Ohlsson S, редакторы. Труды 32-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 168–173). Портленд, Орегон: Общество когнитивных наук.

Кейн, MJ, Пул, BJ, Тухольски, SW, и Энгл, RW (2006). Объем рабочей памяти и управление визуальным поиском сверху вниз: изучение границ «исполнительного внимания». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 32 (4), 749–777.

PubMed Google ученый

Klein, RM, & MacInnes, WJ (1999).Запрет на возвращение способствует поиску пищи в визуальном поиске. Психологическая наука, 10 (4), 346–352.

Артикул Google ученый

Кристьянссон, Б., Йоханнессон, И., и Торнтон, И.М. (2014). Общие ограничения внимания при визуальном поиске пищи. PloS One, 9 (6), e100752.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Кристьянссон, А., Саеварссон, С., и Драйвер, Дж. (2013).Граничные условия запуска визуального поиска: от пассивного просмотра до нагрузки рабочей памяти, соответствующей задаче. Psychonomic Bulletin & Review, 20 (3), 514–521.

Артикул Google ученый

Кристьянссон, А., Ван, Д., и Накаяма, К. (2002). Роль прайминга в конъюнктивном визуальном поиске. Познание, 85 (1), 37–52.

Артикул PubMed Google ученый

Ли, Х., Мозер, М.С. и Вецера, СП (2009).Механизмы прайминга всплывающих окон: сохраненные представления или модуляции с усилением характеристик? Внимание, восприятие и психофизика, 71 (5), 1059–1071.

Артикул Google ученый

Лобо, Нью-Джерси, Коул, С. и Ровет, Дж. Ф. (1998). Визуальный поиск особенностей и соединений в разработке. Канадский журнал экспериментальной психологии, 52 (4), 201–211.

Артикул PubMed Google ученый

McClelland, MM, Ponitz, CC, Messersmith, EE, & Tominey, S (2010).Саморегуляция: интеграция познания и эмоций. В: Р. Лернер (Серия ред.) И У. Овертон (Издание), Справочник по развитию продолжительности жизни (Том 1: Познание, биология и методы, стр. 509–553). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Вили.

Merrill, EC, & Conners, FA (2013). Возрастное вмешательство со стороны нерелевантных отвлекающих факторов при поиске визуальных признаков среди разнородных отвлекающих факторов. Журнал экспериментальной детской психологии, 115 (4), 640–654.

Артикул PubMed Google ученый

Merrill, EC, & Lookadoo, R (2004).Выборочный поиск совместно определенных целей детьми и молодыми людьми. Журнал экспериментальной детской психологии, 89 , 72–90.

Артикул PubMed Google ученый

Нордфанг, М., и Вулф, Дж. М. (2014). Управляемый поиск тройных союзов. Внимание, восприятие и психофизика, 76 (6), 1535–1559.

Артикул Google ученый

Оливерс, К.Н., Петерс, Дж., Хауткамп, Р., & Ролфсема, ПР (2011).Различные состояния зрительной рабочей памяти: когда она направляет внимание, а когда нет. Тенденции в когнитивных науках, 15 , 327–334.

PubMed Google ученый

Понитц, К.С., Макклелланд, М.М., Джевкс, А.М., Коннор, С.М., Фаррис, К.Л., и Моррисон, Ф.Дж. (2008). Коснуться ваших ног! Разработка прямого измерения поведенческой регуляции в раннем детстве. Early Childhood Research Quarterly, 23 (2), 141–158.

Артикул Google ученый

Понитц, С.С., Макклелланд, М.М., Мэтьюз, Дж. С., и Моррисон, Ф. Дж. (2009).Структурированное наблюдение за поведенческой саморегуляцией и ее вкладом в результаты детского сада. Психология развития, 45 , 605–619.

Артикул PubMed Google ученый

Пайк, Г. Х., Пуллиам, Х. Р., и Чарнов, Е. Л. (1977). Оптимальный поиск пищи: выборочный обзор теории и тестов. Ежеквартальный обзор биологии, 52 (2), 137–154.

Артикул Google ученый

Руэда, MR, Познер, Мичиган, и Ротбарт, MK (2005).Развитие исполнительного внимания: вклад в появление саморегулирования. Нейропсихология развития, 28 (2), 573–594.

Артикул PubMed Google ученый

Sheese, BE, Rothbart, MK, Posner, MI, White, LK, & Fraundorf, SH (2008). Исполнительное внимание и саморегуляция в младенчестве. Поведение и развитие младенцев, 31 (3), 501–510.

Артикул PubMed Google ученый

Smith, AD, Hood, BM, & Gilchrist, ID (2008).Визуальный поиск и поиск пищи в сравнении в крупномасштабной поисковой задаче. Когнитивная обработка, 9 (2), 121–126.

Артикул PubMed Google ученый

Socé, AA, Cain, MS, & Wolfe, JM (2016). Размещение двух шаблонов целей в фокусе внимания в гибридной задаче поиска пищи . Санкт-Пит-Бич: плакат, представленный на ежегодном собрании Общества наук о зрении.

Google ученый

Сото, Д., Хейнке, Д., Хамфрис, Г. У. и Бланко, М. Дж. (2005).Раннее, непроизвольное отвлечение внимания сверху вниз по рабочей памяти. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 31 (2), 248–261.

PubMed Google ученый

Сото, Д. и Хамфрис, GW (2007). Автоматическое управление визуальным вниманием по вербальной рабочей памяти. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 33 (3), 730–737.

PubMed Google ученый

Сото, Д., Хамфрис, Г. У. и Хейнке, Д. (2006).Рабочая память может направлять поиск во всплывающем окне. Vision Research, 46 (6), 1010–1018.

Артикул PubMed Google ученый

Тейлор, MJ, Chevalier, H, & Lobaugh, NJ (2003). Дискриминация детьми отдельных черт и союзов. Международный журнал психофизиологии, 51 , 85–95.

Артикул PubMed Google ученый

Treisman, A, & Schmidt, H (1982).Иллюзорные союзы в восприятии предметов. Когнитивная психология, 14 (1), 107–141.

Артикул PubMed Google ученый

Treisman, AM, & Gelade, G (1980). Теория внимания с интеграцией признаков. Когнитивная психология, 12 , 97–136.

Артикул PubMed Google ученый

Уловка, Л. М. и Эннс, Дж. Т. (1998).Продолжительность жизни меняется во внимании: задача визуального поиска. Когнитивное развитие, 13 , 369–386.

Артикул Google ученый

van Hecke, A.V, Mundy, P, Block, JJ, Delgado, CE, Parlade, MV, Pomares, YB, et al. (2012). Младенец реагирует на совместное внимание, исполнительные процессы и саморегуляцию у дошкольников. Поведение и развитие младенцев, 35 (2), 303–311.

Артикул Google ученый

van Moorselaar, D, Theeuwes, J, & Olivers, CNL (2014).В соревновании за шаблон внимания: могут ли несколько элементов в рабочей зрительной памяти направлять внимание? Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 40 , 1450–1464.

PubMed Google ученый

Vaszonyi, AT, & Huang, L (2010). Откуда берется самоконтроль: о развитии самоконтроля и его связи с отклонениями во времени. Психология развития, 46 , 245–256.

Артикул Google ученый

Во, Вирджиния, Ли, Р., Корнелл, Н., Пуже, А., и Кантлон, Дж. Ф. (2014). Маленькие дети делают ставку на свои числовые навыки: метапознание в числовой области. Психологическая наука, 25 (9), 1712–1721.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Вулф, Дж. М. (1998). Что 1 миллион испытаний может рассказать нам о визуальном поиске? Психологическая наука, 9 (1), 33–39.

Артикул Google ученый

Вулф, Дж. М. (2013). Когда пора переходить к следующему кусту малины? Правила поиска пищи в визуальном поиске человека. Journal of Vision, 13 , 1–17.

Google ученый

Вудс, AJ, Göksun, T, Chatterjee, A, Zelonis, S, Mehta, A, & Smith, SE (2013). Развитие организованного визуального поиска. Acta Psychologica, 143 , 191–199.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Zelazo, PD, & Müller, U (2002). Исполнительная функция в типичном и атипичном развитии. В У. Госвами (ред.), Справочник по когнитивному развитию детей (стр. 445–469). Оксфорд: Блэквелл.

Глава Google ученый

(PDF) Выявление детей с СДВГ, использующих непрерывность внимания как нелинейную характеристику ЭЭГ

Границы в

БИОМЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

33

июнь 2016 г., том 3, выпуск 1-2

Ссылки

1- L.К. Фонсека, Г. М. А. Тедрус, К. Д. Мораес, А. д.

В. Мачадо, М. П. д. Алмейда и Д. О. Ф. d. Oliveira,

«Эпилептиформные аномалии и количественная ЭЭГ у

детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности»,

Arquivos de neuro-psiquiatria, vol. 66, pp. 462-467,

2008.

2 — Р. Кесслер, Л. Адлер, П. Берглунд, Дж. Г. Грин,

К. Маклафлин, Дж. Файяд и др., «Эффекты

.

временные вторичные сопутствующие психические расстройства

об ассоциациях DSM-IV ADHD с неблагоприятными исходами

в Национальном обследовании коморбидности США

Replication Adolescent Supplement (NCS-A),

Psychological Medicine, vol.44, pp. 1779-1792, 2014.

3 — М. Фредриксен, А.А. Даль, Э.В. Мартинсен,

О. Клунгсойр, С.В. Фараоне и Д.Э. Пелейкис,

«Связанные с детством и стойкими симптомами СДВГ

с неуспеваемостью и длительной профессиональной инвалидностью

у взрослых с СДВГ », СДВГ дефицит внимания

и расстройства гиперактивности, том. 6, pp. 87–99, 2014.

4 — Э. Смит, Дж. Кёртинг, С. Латтер, М. Ноулз,

Д. Макканн, М.Томпсон и др., «Преодоление

препятствий на пути к эффективным вмешательствам в раннем воспитании детей

для лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ):

взглядов родителей и практикующих врачей», «Ребенок: уход, здоровье и

развитие», т. 41, pp. 93-102, 2015.

5- GV Polanczyk, EG Willcutt, GA Salum, C.

Kieling и LA Rohde, «По оценкам распространенности СДВГ

за три десятилетия: обновленный систематический обзор

и мета-регрессионный анализ », Международный эпидемиологический журнал

, вып.43, pp. 434-442, 2014.

6- RJ Barry, AR Clarke и SJ Johnstone, «A

обзор электрофизиологии при дефиците внимания /

расстройство гиперактивности: I. Качественная и количественная

электроэнцефалография. ”Клиническая нейрофизиология,

т. 114, стр. 171-183, 2003.

7 — А. Ленартович и С. К. Лоо, «Использование ЭЭГ для диагностики СДВГ

», Текущие отчеты психиатрии, том. 16,

pp. 1-11, 2014.

8- A.Д. Нажвани, Р. Бустани, С. Афрасиаби, К.

Садатнежад, «Классификация пациентов с СДВГ и МПК

, использующих зрительный вызванный потенциал», Клиническая

неврология и нейрохирургия, вып. 115, pp. 2329-2335,

2013.

9- А. Мюллер, Г. Кандриан, В. А. Грань, Дж. Д. Кропотов,

В. А. Пономарев, Г.-М. Baschera, «Различение

между взрослыми с СДВГ и контрольной группой с использованием независимых компонентов

ERP и машины опорных векторов: валидационное исследование

», Нелинейная биомедицинская физика, том.

5, стр. 5, 2011.

10- М. Ахмадлоу и Х. Адели, «Методология синхронизации Wavelet-

: новый подход к диагностике СДВГ на основе

ЭЭГ», Клиническая ЭЭГ и

Neuroscience, vol. 41, стр. 1-10, 2010.

11- А. Аллахверди, AM Насрабади и М.Р.

Мохаммади, «Обнаружение детей с СДВГ с использованием

символической динамики нелинейных характеристик ЭЭГ», в

Электротехника (ICEE ), 2011 19-я иранская конференция

, стр.1-4, 2011.

12- F. Edition и AP Association, Диагностическое и

статистическое руководство по психическим расстройствам: Вашингтон,

Американская психологическая ассоциация, 1994.

13- А. Мазахери, С. Коффи-Корина , Мангун Г.Р., Э.

М. Беккер, А.С. Берри и Б.А. Корбетт, «Функциональное разъединение лобной коры и зрительной коры

при расстройстве дефицита внимания / гиперактивности

», Биологическая психиатрия

, т. 67, стр.617-623, 2010.

14- Н. Ф. Гюлер, Э. Д. Убейли и И. Гюлер, «Рекуррентные нейронные сети

, использующие показатели Ляпунова

для классификации сигналов ЭЭГ», Экспертные системы с

приложениями, т. 29, pp. 506-514, 2005.

15 — М. Дж. Кац, «Фракталы и анализ

сигналов», Компьютеры в биологии и медицине, вып.

18, стр. 145-156, 1988.

16- С. Севчик, «Процедура оценки фрактальной размерности

сигналов», препринт arXiv

arXiv: 1003.5266, 2010.

17 — Т. Хигучи, «Подход к нерегулярному временному ряду

на основе теории фракталов», Physica D: Nonlinear

Phenomenal, vol. 31, pp. 277-283, 1988.

6 Клинические характеристики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью | Психические расстройства и инвалидность среди детей с низким доходом

Гордон М., К. Антшел, С. Фараоне, Р. Баркли, Л. Левандовски, Дж. Дж. Худзяк, Дж. Бидерман и К. Каннингем. 2006 г.Симптомы против нарушений: аргументы в пользу соблюдения критерия D. DSM-IV. Journal of Attention Disorders 9 (3): 465–475.

Hechtman, L., H. Abikoff, R.G. Klein, B. Greenfield, J. Etcovitch, L. Cousins, K. K. Fleiss, M. Weiss и S. Pollack. 2004a. Дети с СДВГ, получающие долгосрочное лечение метилфенидатом и мультимодальным психосоциальным лечением: влияние на практику родителей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 43 (7): 830–838.

Гехтман, Л., H. Abikoff, R.G. Klein, G. Weiss, C. Respitz, J. Kouri, C. Blum, B. Greenfield, J. Etcovitch, K. Fleiss и S. Pollack. 2004b. Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальное психосоциальное лечение. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 43 (7): 812–819.

Дженсен П.С., С.П. Хиншоу, Дж. М. Суонсон, Л. Л. Гринхилл, К. К. Коннерс, Л. Э. Арнольд, Х. Б. Абикофф, Г. Эллиотт, Л.Hechtman, B. Hoza, J. S. March, J. H. Newcorn, J. B. Severe, B. Vitiello, K. Wells, T. Wigal. 2001a. Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи. Журнал развития и поведенческой педиатрии 22 (1): 60–73.

Дженсен, П. С., С. П. Хиншоу, Х. К. Кремер, Н. Ленора, Дж. Х. Ньюкорн, Х. Б. Абикофф, Дж. С. Марч, Л. Э. Арнольд, Д. П. Кантуэлл, К. К. Коннерс, Г. Р. Эллиотт, Л. Л. Гринхилл, Л.Hechtman, B. Hoza, W. E. Pelham, J. B. Severe, J. M. Swanson, K. C. Wells, T. Wigal и B.Vitiello. 2001b. Выводы о коморбидности СДВГ из исследования MTA: сравнение подгрупп с сопутствующими заболеваниями. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 40 (2): 147–158.

Х. Ларссон, З. Чанг, Б. Д’Онофрио и П. Лихтенштейн. 2013. Наследственность клинически диагностированного синдрома дефицита внимания / гиперактивности у детей и взрослых. Психологическая медицина 10: 1–7.

Миллер Т. У., Дж. Т. Нигг и Р. Л. Миллер. 2009. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у афроамериканских детей: какие выводы можно сделать за последние десять лет? Обзор клинической психологии 29 (1): 77–86.

Морган, П. Л., Дж. Стафф, М. М. Хиллемайер, Г. Фаркас и С. Макзуга. 2013. Расовые и этнические различия в диагностике СДВГ от детского сада до восьмого класса. Педиатрия 132 (1): 85–93.

Кооперативная группа MTA (Мультимодальное лечение СДВГ).1999. 14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Архив общей психиатрии 56 (12): 1073–1086.

Перу, Р., Р. Х. Битско, С. Дж. Блумберг, П. Пастор, Р. Гандур, Дж. К. Гфререр, С. Л. Хедден, А. Э. Кросби, С. Н. Виссер, Л. А. Шив, С. Е. Паркс, Д. Э. Холл, Д. Броуди, С. М. Симайл, В. В. Томпсон , Дж. Байо, С. Авеневоли, М. Д. Коган и Л. Н. Хуанг. 2013 г. Эпиднадзор за психическим здоровьем детей — США, 2005–2011 гг. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности 62 (2): 1–35.

Пауэр, Т. Дж., Дж. Л. Карустис и Д. Ф. Хаббоуш. 2008. Успешное выполнение домашних заданий для детей с СДВГ: программа интервенций между семьей и школой . Принстон, Нью-Джерси: Запись для слепых и страдающих дислексией.

Пауэр, Т. Дж., Дж. А. Маутон, С. Л. Соффер, А. Т. Кларк, С. А. Маршал, Дж. Шарман, Н. Дж. Блюм, М. Гланцман, Дж. Элиа и А. Ф. Джавад. 2012. Вмешательство семья – школа для детей с СДВГ: результаты рандомизированного клинического исследования. Журнал консалтинговой и клинической психологии 80 (4): 611–623.

Sjöwall, D., and L. B. Thorell. 2014. Функциональные нарушения при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: опосредующая роль нейропсихологического функционирования. Нейропсихология развития 39 (3): 187–204.

Характеристики дисфункции обработки фокуса / внимания — Education Alliance

Когда ребенку нужно тратить слишком много энергии, чтобы заниматься своей работой, это область, которая является для него / нее препятствием для обучения.У этого ребенка часто нарушается химический состав тела, который можно изменить с помощью простых методов дома. В других случаях родитель считает, что работа с профессионалом в этой области очень полезна.

Часто родители говорят о таком ребенке: «Он / она может часами сосредоточиться на фильмах, видеоиграх или лего, но не может сосредоточиться на школьной работе более пяти минут». Важно понимать, что происходит, чтобы не расстраиваться из-за такого типа детей. Фильмы, видеоигры или лего требуют мало энергии, потому что дети находят их интересными и нетребовательными.С другой стороны, урок истории или математики требует от ребенка гораздо больше усилий. Если у ребенка наблюдается «утечка энергии» в определенной области, ему / ей придется работать намного усерднее, чтобы оставаться сосредоточенным. Поэтому важно различать, испытывает ли ребенок трудности с учебным заданием из-за фактического учебного блока, который вызывает уклонение от задания из-за его сложности, или из-за проблемы с концентрацией внимания.
Часто эти дети борются с проблемами сенсорной интеграции, из-за которых они выглядят несфокусированными.
Мы рассмотрим характеристики ребенка, борющегося с проблемой фокусировки, и ребенка, борющегося с проблемами сенсорной интеграции по отдельности, даже если они часто пересекаются.
Официальные термины, которые часто используются для детей, которым трудно сосредоточиться на задаче, которую они способны выполнять, — это синдром дефицита внимания (СДВ) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
ADD относится к ребенку, который не действует и не двигается, и может даже выглядеть внимательным во время задания, но, как правило, поглощен своими собственными мыслями и мечтами до такой степени, что он / она мало что делает в объеме отведенное время.
Ребенок с СДВГ обычно гиперактивен. У этого ребенка постоянно работает мотор, который он не может контролировать. Он / она все делает в спешке, и какая-то часть его / ее тела всегда кажется движущейся, что сильно отвлекает его / ее.
Гиперактивного ребенка (не только гипер-суетливого) обычно легко заметить в группе. С другой стороны, невнимательного ребенка заметить непросто. Кажется, что этот ребенок медленно заканчивает работу или выполняет указания.Он или она может показаться ленивым или отказывающимся сотрудничать.
В условиях домашней школы нам не нужно часто сосредотачиваться на ярлыках или официальных диагнозах. Нам просто нужно увидеть, проявляет ли ребенок, с которым мы работаем, достаточно симптомов, чтобы потребовать дальнейшего изучения этой темы. В домашнем обучении мы можем сосредоточиться на решении, а не на ярлыке. Поскольку обучение — это выработка энергии, мы спрашиваем себя, почему ребенок должен тратить больше энергии, чтобы сосредоточиться на задаче, чем его или ее братья и сестры. Как только на этот вопрос будет дан ответ, действие станет ясным.

ДОБАВИТЬ Контрольный список

• Отвлекаемость.
• Нет настойчивости в выполнении задачи.
• Несоответствие в производительности от одного дня к другому.
• Чрезмерное мечтание во время школьного задания.
• Чтобы закончить работу, необходимо, чтобы рядом была мама.
• Забывчивость (ранее изученного материала, ежедневных планов и т. Д.).

Контрольный список для СДВГ
Ребенок, борющийся с более активной формой проблемы с фокусировкой, будет демонстрировать некоторые из этих характеристик:

• Избыточная двигательная активность (постоянно что-то движется).
• Импульсивность (часто действует, не задумываясь).
• Ненасытность (никогда не довольствуется деятельностью).
• Плохая реакция на дисциплину.
• Настроение.
• Нарушения сна (очень беспокойный сон).

НЕОФИЦИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА
Сложность определения того, есть ли у вашего ребенка проблема с фокусировкой, заключается в том, что у родителей часто нет веской основы для сравнения, если у них дома есть только один ребенок, который учится на дому.Таким образом, важно запрашивать информацию и наблюдения от других взрослых в жизни ребенка, которые работают с ним / с ней как в академической, так и в неакадемической среде.
Помните, что для того, чтобы действительно сосредоточить внимание на проблеме, симптомы должны проявляться в более чем одной обстановке. Важно отличать ребенка, чья основная проблема заключается в сосредоточении внимания, от ребенка, который демонстрирует уклонение от задач из-за академических трудностей. Например, если учитель воскресной школы вашего ребенка говорит, что он или она внимательно слушает уроки и активно участвует в последующих обсуждениях, но «становится глупо» или не заполняет заданные рабочие листы, вы можете считать, что этот ребенок учится. глюк вместо проблемы с фокусировкой.Ребенок, которому трудно сосредоточиться, часто не уделяет достаточного внимания устно представленной информации, чтобы принять активное участие в последующем обсуждении.
С другой стороны, если учитель карате вашего ребенка говорит, что ему необходимо постоянно перенаправлять внимание вашего ребенка во время уроков (очень активных и практических), вы можете подумать, что этот ребенок изо всех сил пытается сохранить концентрацию, когда это делают его сверстники. не нужно тратить энергию на эту задачу.

КАК ВЫ МОЖЕТЕ ОПРЕДЕЛИТЬ, ЕСТЬ ЛИ У ВАШЕГО РЕБЕНКА ФОКУСИРУЮЩАЯ ПРОБЛЕМА

• Контрольные списки, подобные приведенному выше, помогают определить ребенка с проблемой.
• Педиатры помогут расшифровать ваши наблюдения за своим ребенком.
Поведенческую шкалу
• Conners или BASC можно получить у врача. Это неофициальные анкеты, которые должны заполнять родители и другие взрослые, которые работают с вашим ребенком в академической среде. Результаты калибруются, чтобы определить, подвержен ли ребенок просто риску нарушения внимания или действительно проявляет симптомы нарушения внимания в нескольких условиях.
• Учителя Воскресной школы, руководители коллективных учителей и другие взрослые, которые работают с вашими детьми, могут помочь определить, испытывает ли он или она проблему.

РЕСУРСЫ ДЛЯ ИСПРАВЛЕНИЯ
Есть два способа помочь детям, которым приходится тратить больше энергии, чем их сверстники, на то, чтобы сосредоточиться. Один способ — использовать компенсацию, а другой — исправить проблему. Поскольку для того, чтобы любая коррекционная программа заработала, требуется время, нам действительно необходимо проделать обе процедуры. Мы компенсируем проблему, разрабатывая и внедряя эффективную коррекционную программу.
При определении наилучшего способа исправить проблему с обработкой информации у ребенка, которая влияет на его / ее способность сосредоточиться на задаче, мы должны учитывать, что у этого ребенка, вероятно, расстроенная химия.Основанием для этого предположения является долгая история использования лекарств у детей с проблемой фокусировки. Эти лекарства разработаны, чтобы помочь ребенку с большей легкостью сосредоточиться, делая нейротрансмиттеры, отвечающие за процесс сосредоточения, более доступными для мозга и нервной системы.
Если родитель решает попробовать какое-либо лекарство для этой цели, то лучше всего начать с педиатра. Иногда родители пробуют различные лекарства, но побочные эффекты оказываются неприемлемыми.Так что неплохо было бы также рассмотреть альтернативные способы помочь сбалансировать расстроенный химический состав тела ребенка.
В других случаях родители вообще не заинтересованы в приеме лекарств, но понимают, что их ребенок изо всех сил пытается сосредоточиться, поэтому все еще нуждается в некоторой помощи в производстве и высвобождении необходимых нейротрансмиттеров. Это когда родители часто обращаются к диетологу, натуропату, мануальному терапевту или диетологу, чтобы изучить альтернативы, которые, кажется, помогают такому количеству детей.
В этом пакете мы рассмотрим как компенсации, так и исправления для этих борющихся детей. В домашнем обучении у нас есть уникальная возможность помочь ребенку научиться управлять своим поведением путем мягкого изменения поведения. У нас также есть возможность уделять этому ребенку больше времени и внимания, снимая нагрузку с его системы фокусировки. Мы можем спланировать школьные дни, которые помогут этому ребенку получить как можно больше информации из материала, не беспокоясь о том, что он всегда отстает или не знает, что делать.Очень приятно работать с такими учениками дома.

КОМПЕНСАЦИИ
Используйте индивидуальное обучение. Дети с проблемами внимания хорошо себя чувствуют, когда взрослые работают с ними один на один. Эти дети с трудом справляются с работой самостоятельно, и частые напоминания о том, что нужно поторопиться и завершить работу, изнуряют их. (См. Раздел «Как провести день обучения в домашней школе с учащимся, испытывающим трудности» в следующем разделе, чтобы узнать, как провести это важное время со своим ребенком, продолжая работать с другими детьми).
Выберите учебную программу, которая не требует в основном самостоятельной работы (например, компьютерная программа или программа для самостоятельного обучения).
Максимально сократите количество упражнений из рабочей тетради и занятой работы, такой как копирование и повторение математических задач.
Купите ребенку качественные наушники. Он / она может использовать их, чтобы заблокировать отвлекающий шум, или вы можете попросить его / ее слушать классическую музыку тихо, работая над заданиями.
Держите этого ребенка рядом с собой в течение дня. Ваша близость имеет большое значение для его / ее способности сосредоточиться.Вы не всегда должны взаимодействовать с ним / ней. Просто будьте рядом с ним / ней. Даже когда вы обучаете другого ребенка, этот ребенок может быть рядом с вами в наушниках, выполняя свою работу.
Групповые задания. Когда вы приближаетесь к математической странице, на которой много задач, поставьте звездочку над теми, которые вы хотите, чтобы он / она решал за это время. Если вы заставляете его / ее решать только некоторые из задач на странице, а не все, то он / она может поставить большой крестик над теми, которые ему делать не нужно. Это очень радует ребенка.Если вы не можете этого сделать, используйте плотную бумагу, чтобы покрыть проблемы в нижней половине страницы, чтобы ему не пришлось их видеть, когда он работает над верхней половиной.
Сосредоточьтесь на учебных навыках. Если ваш ребенок склонен ошибаться при решении математических задач, попросите его пометить все похожие задачи красным цветом и выполнить их в первую очередь. Эти дети плохо переносят переход, потому что переход требует большей способности сосредотачиваться. Совместное решение всех одинаковых проблем значительно снижает их потребность в сосредоточении внимания, обеспечивая меньшее количество ошибок на странице.
Делайте перерывы. Многие маленькие перерывы вместо одного большого помогают этим детям не отвлекаться.
Привлечь папу. Назначьте для папы одну тему, которую он будет делать с ребенком вечером, когда он будет дома. У пап часто другой подход к обучению, и у ребенка есть важные индивидуальные занятия, которые помогают ему / ей добиться успеха. Убедитесь, что папа знает подход к разделению на части и знает, как уменьшить количество рутинных, повторяющихся задач.
Используйте больше стратегий для правого полушария, поскольку в них используются цвета, юмор, странности и т. Д., чтобы прикрепить «липучку» к представленной информации. Эти дети не обязательно могут быть учениками правого полушария, но увлекательные аспекты стратегии правого полушария поддерживают их интерес и используют меньше энергии для сосредоточения. Например, объясняя новую концепцию или показывая, как запоминать материал, сделайте это увлекательным, попросив вашего ребенка помочь вам нарисовать эскизы с помощью цветных маркеров.
Измените свои ожидания. Другие ваши дети могут выполнять задания без постоянных напоминаний или могут выполнять работу по дому без вашего вмешательства.Если ваш ребенок с особыми потребностями может это сделать, он / она с радостью сделает это. Он / она тоже хочет доставить удовольствие, но не имеет физических возможностей для этого. Он / она разочарован в себе так же, как и вы. Если вы попросили его сделать три дела, а он выполнил только одно и подошел к вам, подумайте о том, чтобы сказать: «Давай займемся двумя другими задачами вместе». Это снимает с ребенка давление и моделирует, как выполнять несколько задач подряд без ощущения неудачи.
Если бы у вашего ребенка была поврежденная рука или нога, было бы намного легче изменить свои ожидания, не чувствуя, что вы не учите его / ее тому, как быть ответственным.У этого ребенка настоящая инвалидность, но поскольку она не видна, ее легко можно рассматривать как неряшливость, безответственность или лень. Бог поможет вам найти правильный способ работы со своим ребенком.

ИСПРАВЛЕНИЯ
Лекарства: Несмотря на то, что большинство родителей, обучающихся на дому, не заинтересованы в использовании лекарств, чтобы помочь своему ребенку сосредоточиться, обсуждение здесь оправдано, поскольку могут быть моменты, когда это необходимо, даже если это только для короткий период времени.

Лекарства, повышающие уровень серотонина:

• Риталин (короткое время высвобождения)
• Concerta (длительное время выпуска)
• Антидепрессанты (Золофт, Прозак, Эффексор, Веллбутрин и др.)

Стимуляторы:

Лекарства, повышающие дофамин:

Конечно, все лекарства имеют риск побочных эффектов. Родители должны взвесить потенциальную пользу и потенциальный риск, прежде чем принимать решение о применении лекарств. Диета
: Уже более 20 лет известно, начиная с доктора Фейнгольда и его знаменитой диеты Фейнгольда, что за счет снижения содержания сахара, красителей и консервантов детям с нарушениями внимания гораздо легче сосредоточиться.
Многие родители сообщают, что, когда они меняют диету всех детей дома, они видят огромную разницу в способностях к обучению и поведении. Некоторые из рекомендаций по диете, которые кажутся наиболее эффективными, включают:
Уменьшите потребление сахара. Проблемы возникают из-за скрытых сахаров, таких как подсластители во фруктовых соках, коробках из хлопьев, батончиках мюсли, фруктовых рулетах, безалкогольных напитках, шоколадном молоке, блинах, вафлях и т. Д. Помните, что шоколадный батончик Snickers содержит около 30 граммов сахара. углеводы и 35 грамм сахара.Если сложить их вместе, получится 65 граммов. Не осознавая этого, мы часто кормим наших детей таким же количеством сахара, просто дав им сок и миску хлопьев. Для многих детей употребление такого количества сахара усугубляет трудности с концентрацией внимания и контролем над своим настроением.
Увеличьте потребление сырых фруктов и овощей. Как мы знаем из исследований в таких книгах, как «Дети с голодающим мозгом» доктора Чендлесса, многие дети имеют низкий уровень необходимых витаминов, минералов и жирных кислот. Эти дети либо не получают ежедневных питательных веществ, необходимых для нормальной работы их мозга, либо они едят правильную пищу, но не усваивают питательные вещества, содержащиеся в пище.
Ферменты, содержащиеся в сырой пище, значительно помогают пищеварительной системе усваивать питательные вещества. Для некоторых детей это может иметь огромное значение. Чтобы добиться этого, родители всегда имели под рукой виноград, яблоки, бананы, арбузы, дыню и другие фрукты, и следили за тем, чтобы дети ели по три порции в день. Эти родители также держали тарелку сырых овощей, таких как морковь, сельдерей, брокколи, цветная капуста и полоски зеленого перца, а также множество ранчо-заправок на обед.
Используйте меньше обработанной пищи. Как обнаружили д-р Фейнгольд-пионер и многие последовавшие за ним исследователи, когда еда упакована в коробки, она наполнена консервантами. Эти консерванты могут быть очень токсичными для нервной системы ребенка. В обработанной пище тоже нет жизни. Основное правило здорового питания для мозга — покупать как можно больше на периферии продуктового магазина, где розетки находятся в стенах. Покупка продуктов, которые хранятся в холодильнике, гарантирует, что живительные питательные вещества все еще там.Когда он консервирован или упакован, живые питательные вещества, такие как полезные для мозга жиры, были удалены, чтобы они не прогоркли на полке. Конечно, есть полезные жиры для мозга, которые не нужно охлаждать… например, консервы с тунцом или лососем и майонез.
Увеличьте потребление воды. Дети часто устают из-за обезвоживания. Они не пьют достаточно воды в течение дня. Прекрасная книга, в которой подробно описаны все симптомы низкого потребления воды, — это «Многие крики о воде вашего тела», написанная доктором.Батмангахлидж. Он рекомендует детям выпивать половину своего веса в унциях воды. Сделать достаточное количество воды в течение дня приоритетной задачей для многих семей. Вода помогает вывести из организма гистамин и другие токсины.

Визуальное внимание у пятилетних детей из трех разных культур

Образец цитирования: Кёстер М., Итакура С., Йовси Р., Кертнер Дж. (2018) Визуальное внимание у пятилетних детей из трех разных культур. PLoS ONE 13 (7): e0200239.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200239

Редактор: Ким А. Бард, Портсмутский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

Поступила: 21 июня 2017 г .; Принята к печати: 24 июня 2018 г .; Опубликован: 16 июля 2018 г.

Авторские права: © 2018 Köster et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его файлах с вспомогательной информацией.

Финансирование: Оценка данных в Камеруне частично финансировалась стипендией DAAD (Немецкая служба академических обменов) для MK. Оценка данных в Камеруне была частично профинансирована премией Оуэна Алдиса (Международное общество этологии человека) MK. Рут Бауманн получила стипендию PROMOS от Мюнстерского университета. Мы получили финансовую поддержку от Фонда публикаций открытого доступа Мюнстерского университета.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Введение

Основные когнитивные процессы человека сильно различаются между культурами. Особый интерес представляют причины развития культурных различий в визуальном внимании в детские годы [1–4]. Два основных направления исследований последних десятилетий выявили культурные различия во внимании к визуальным сценам (обзоры см. [1, 2]) и действиям других при обучении у других (обзоры см. В [3, 4]).До сих пор оба направления исследований изучались независимо и фокусировались на разных возрастных группах и разных культурных контекстах. В настоящем исследовании мы разработали набор заданий для оценки различных аспектов зрительного внимания детей и использовали эти задания в трех типичных культурных контекстах (городская Германия, сельский Камерун, городская Япония). Основная цель заключалась в оценке нескольких показателей внимания детей к визуальным сценам и деятельности других, чтобы пролить новый свет на культурные различия в различных аспектах визуального внимания и на то, как они могут быть связаны друг с другом в дошкольном возрасте.

Что касается внимания к визуальным сценам, существует исследовательская традиция, которая фокусируется на образованном городском среднем классе населения в западном и восточном культурных контекстах и ​​описывает два прототипических стиля внимания [2]. Аналитический стиль с акцентом на фокусные объекты и их свойства (т.е. низкая контекстная чувствительность), описанный для людей из западных культурных контекстов, и целостный стиль с более высокой чувствительностью к контексту и отношениям между элементами сцены (т. .е., высокая контекстная чувствительность), описанный для взрослых жителей Восточной Азии. Например, Масуда и Нисбетт [5] обнаружили, что американцы, как правило, сообщали об очаговых рыбах, плавающих в аквариуме, в то время как японские участники при описании изображения сообщали больше деталей из фона, в том числе растений и мелких животных. Аналогичные различия были обнаружены в процессах визуального внимания, измеренных по поведению взгляда участников [6, 7]. Например, Чуа и его коллеги [6] представили изображения с фокусным объектом на фоне (например,грамм. тигр в лесу) и записал взгляды китайских и американско-американских студентов университетов. Они сообщили, что китайские студенты проводят больше времени, глядя на задний план, чем американские студенты. Точно так же участники из Восточной Азии воспринимают больше отношений между объектами [8, 9] и легче обманываются оптическими иллюзиями при настройке фокусного элемента в обманчивом контексте [10] по сравнению с западными участниками. Предполагается, что эти явления внимания индексируют более общие стили внимания с более высокой или низкой чувствительностью к контекстным элементам визуальной сцены, которые объясняют вариации вербальных, невербальных и несемантических задач [1, 2].Недавние исследования обнаружили связь между различными показателями, а именно описанием картинок и паттерном взгляда у взрослых [11], и связь между описаниями картинок, мнемоническими показателями и даже зрительными корковыми процессами в раннем детстве [12]. Кроме того, есть свидетельства того, что различия в контекстно-зависимом внимании социализируются и передаются культурно через процессы вербального обучения [11, 12].

Межкультурные различия в целостном и аналитическом внимании проявляются примерно в возрасте от 5 до 7 лет, что подтверждается описанием изображений [13] и заданиями на оптическую иллюзию [11, 14, 15], а также тестом линии рамок [16, 17].В исследовании, проведенном Имадой и его коллегами [13], дети в возрасте от 6 до 7 лет (но не дети младшего возраста) из Миннеаполиса, США и Киото, Япония, показали существенные различия по нескольким показателям задачи описания изображения и иллюзии Эббингауза. . В недавнем исследовании сравнивалась степень зависимого от контекста внимания оптических иллюзий у детей из более разнообразных культурных контекстов, городской выборки из Соединенного Королевства, городской выборки из Намибии и выборки традиционных детей химба в широком возрастном диапазоне [14] .Исследователи обнаружили, что обман участников оптических иллюзий усилился у британских детей в первые школьные годы, но только между 9 и 10 годами у городских детей Намибии. В целом, он оставался на очень низком уровне у традиционных детей химба во всем исследуемом возрастном диапазоне, от трехлетнего до взрослого возраста. Авторы объяснили эти эффекты в основном факторами городской среды, а также разным опытом работы с печатными СМИ. В целом, эти результаты показывают, что культурно-специфические стили внимания начинают проявляться в позднем дошкольном возрасте, до 6-летнего возраста, и далее усиливаются в последующие годы.

В рамках другой исследовательской традиции психологии развития, находящейся под влиянием культурной антропологии, Рогофф и его коллеги [3, 4] теоретизировали и задокументировали различия во внимании и последствиях обучения, наблюдая за действиями других людей в городских западных и сельских контекстах, основанных на натуральном хозяйстве. Центральная Америка. Авторы описывают модель распределенного внимания для детей из общин коренных народов Северной и Южной Америки, проводящих больше времени, переключая свое внимание на различные одновременные занятия и возможности обучения, по сравнению с детьми из евро-американских городских семей среднего класса, которые демонстрируют более целенаправленный характер. , модель последовательного внимания при обучении у других.Например, при изучении нового занятия триады детей в возрасте от 6 до 10 лет из регионов Мексики, где проживают коренные народы, часто пристально наблюдали за моделью и другим ребенком и одновременно распределяли свое внимание между несколькими событиями. Евроамериканские дети демонстрировали довольно сфокусированный стиль внимания, сосредотачивая свое внимание на одном событии [18–20]. По словам Рогоффа и его коллег, пристальное наблюдение за деятельностью других, типичное для сообществ, основанных на натуральном хозяйстве, также имеет значение для обучения с наблюдением.Например, дети в возрасте от 5 до 11 лет из Гватемалы, принадлежащие к коренным народам, лучше посещали текущие мероприятия по сравнению с евроамериканскими детьми. Им дали отвлекающую игрушку и велели подождать, пока экспериментатор демонстрировал, как создать игрушечное животное другому ребенку, гватемальские дети чаще одновременно занимались и отвлекающей игрушкой, и текущей деятельностью, и, как следствие, чувствовали себя лучше. при изучении продемонстрированной последовательности действий. А именно, они нуждались в меньшей поддержке, когда им была предоставлена ​​возможность воспроизвести действия на игрушечном животном через неделю [21].Рогофф также предполагает, что дети в этих контекстах, внимательно следящие за деятельностью других, также лучше извлекают общепринятые правила и закономерности, наблюдая за действиями других [3].

Рогофф и его коллеги объясняют эти культурно-специфические модели внимания, наблюдая за деятельностью других, с помощью различных типов возможностей обучения [22]. Дети из общин коренных народов обычно участвуют в жизни взрослых и учатся при участии сообщества (пристальное наблюдение и участие в деятельности других).Напротив, обучение в США часто основано на прямом обучении и отделено от повседневной жизни, что особенно очевидно в контексте формального образования.

Оба направления исследований описывают культурные различия в том, как дети обращают внимание на различные аспекты своего окружения. Однако оба направления исследований несопоставимы и основываются на очень разных теоретических предположениях и эмпирических выводах из разных культурных контекстов, сравнивая городские западные с городскими восточными культурными контекстами или городские западные с сельскими сообществами, основанными на натуральном хозяйстве.Основная цель настоящего исследования — оценить аналитическое и целостное визуальное внимание [1, 2] вместе с последовательным и распределенным вниманием [3, 4] и потенциальными последствиями для обучения на основе деятельности других. В частности, нас интересовали культурные различия во внимании к визуальным сценам и деятельности других людей, которые уже существуют в дошкольном возрасте, до того, как дети попали под влияние формального обучения. Что касается обучения в школе, то утверждалось, что оно влияет на визуальное внимание и обучение у других в том смысле, что ведет к более сфокусированным и последовательным моделям внимания и в целом поощряет прямое преподавание и обучение за счет распределенного внимания к деятельности других [4]. .

Мы выбрали три культурных контекста, каждый из которых представляет собой часто изучаемый прототипный культурный контекст. Это были образцы городского среднего класса из западных и восточноазиатских культур, отобранные на основе результатов первого исследования, и образец детей, живущих в условиях натурального сельского хозяйства в сельских районах Камеруна, которые также часто изучаются и хорошо описываются. культурный контекст [23]. Характеристики последнего хорошо отражаются на культурных контекстах, описанных Рогоффом, особенно с точки зрения образования детей посредством участия в общественных делах и повседневной деятельности взрослых.Развивая свою аргументацию, Рогофф и его коллеги неоднократно опирались на результаты исследований коренных народов, основанных на натуральном хозяйстве сообществ за пределами Северной и Южной Америки, в основном на находках из Африки к югу от Сахары и Азии с низким уровнем формального образования [3, 4, 23].

Эти контексты были выбраны, потому что они отражают суть контекстов, включенных в предыдущие исследования (например, [1, 3]). Средний класс городских жителей Германии представляет собой прообраз индивидуалистического [24] (или автономного [25]) культурного контекста с небольшими размерами семьи и домохозяйства (в основном нуклеарная семья) и высоким уровнем формального образования.Родители заняты профессиональной работой, а их дети обычно ходят в детский сад. Кроме того, дети участвуют в организованных кружках по интересам и обладают большим разнообразием современных игрушек, включая компьютерные игры. В центре внимания родительского поведения и целей социализации находятся диадические взаимодействия и индивидуальное развитие, например, независимый выбор [25, 26]. Жизненный мир детей в Японии очень похож с точки зрения экологии (урбанизация, образование, богатство, современность), однако социальную структуру часто называют взаимозависимой.То есть личные отношения и цели социализации характеризуются стабильными, часто продолжающимися всю жизнь социальными связями между членами семьи и друзьями, которые связаны с особыми ролевыми обязанностями и правами [27], проявляющимися во взаимозависимой самооценке [23, 24]. Что касается окружающей среды, то японские городские контексты отличаются более высокой сложностью [28] (например, обозначены изображениями сцен из городов в Японии и США). Жизненный мир детей из культуры нсо в сельских районах Камеруна во многих отношениях отличается от жизни в городах Запада и Востока.Дети растут в больших, расширенных семьях в деревнях, основанных на натуральном хозяйстве, где преобладает реляционная культурная модель [23]. Большинство родителей являются фермерами и с раннего возраста вовлекают своих детей в домашние дела и полевые работы [26, 29]. С 4 лет большинство детей ходят в дошкольные учреждения по утрам, в то время как их родители работают на поле за деревней. Первичные цели социализации — это послушание и принятие на себя обязанностей, связанных с социальными ролями в иерархических социальных отношениях.

Большое количество исследований культурных различий в основных когнитивных функциях человека сосредоточено на первых школьных годах и последующих годах.В настоящем исследовании мы стремились понять культурные различия в визуальном внимании без школьного опыта или с минимальным опытом (например, дошкольное учреждение в Камеруне). Кроме того, мы стремились понять взаимосвязь между различными задачами по вниманию к сценам и поведению других людей и обобщению явлений за пределами ранее изученных культурных контекстов.

С этой целью мы адаптировали и разработали набор задач для оценки внимания к визуальным сценам и поведению других людей в Мюнстере (городская Германия), Бантене (фермерская деревня в сельской местности Камеруна) и Киото (городская Япония) в возрасте пять.Чтобы получить несколько показателей целостного и аналитического внимания детей (т.е. высокая или низкая контекстная чувствительность), мы использовали классические задачи, которые оценивают контекстно-зависимое внимание детей, а именно задачу оптической иллюзии, парадигму отслеживания взгляда и задачу описания изображения. . Чтобы измерить внимание детей к деятельности других, мы измерили их успеваемость по действиям, которые происходят параллельно, и соблюдая условные обозначения игры, основанной на правилах. Сначала дети видели две последовательности действий одновременно (изготовление игрушки вручную), их взгляд записывался, и они могли потом воспроизвести обе последовательности действий.Во-вторых, дети увидели двух актеров, играющих в игру, основанную на правилах, которая включала правила сортировки (объекты по местоположению) и действия рук, прежде чем они сыграли в игру с экспериментатором, чтобы оценить свою успеваемость.

Основываясь на двух направлениях исследований, описанных выше, мы выдвинули гипотезу, что меры визуального внимания имеют тенденцию к целостному стилю в Киото по сравнению с Мюнстером, и, основываясь на выводах из задач оптической иллюзии [14, 15], более объективны. стиль сосредоточенного внимания у Бантена по сравнению с детьми из городского контекста.Кроме того, мы ожидали более высокого уровня распределенного внимания при наблюдении за параллельной деятельностью в деревне Бантен по сравнению с западным городским контекстом в Мюнстере и, возможно, также по сравнению с Японией. Что касается двух различных теоретических взглядов на внимание детей в разных культурах, а именно аналитического или целостного и последовательного или распределенного внимания, мы стремились изучить, будут ли эти меры связаны друг с другом в разных задачах и областях (например, внимание к визуальным сценам и действиям). других), в дошкольном возрасте.

Результаты

Мы оценили 144 пятилетних ребенка ( M = 5; 5 лет, SD = 0; 4 в Германии, M = 5; 6 лет, SD = 0; 4 дюйма). Камерун и M = 5; 8 лет, SD = 0; 3 в Японии) из Мюнстера (городская Германия; n = 43), фермерских деревень в Бантене около Кумбо (сельский Камерун; n = 52 ) и Киото (город Япония; n = 49). Возраст детей достоверно различался в разных культурах, F (2, 141) = 8.62, p <.001, то есть дети из Японии были старше детей из Германии и Камеруна, оба | t | > 2,53, р. <0,013. Однако в целом возраст не коррелировал с 14 зависимыми показателями, указанными в ходе анализа ни в одной из трех культур (т.е. только 1 из 42 корреляций достигла p <0,05). Таким образом, возраст не использовался как ковариата в последующих анализах. Доли девочек и мальчиков (60% девочек в Германии, 45% девочек в Камеруне и 52% девочек в Японии) не различались между тремя выборками, χ ² = 2.22, стр. > 0,25.

Обратите внимание, что не все дети выполнили полный набор задач и что для каждой задачи анализ основан на полных подмножествах из каждой культуры (подробные сведения о процедуре, анализе и критериях исключения см. В разделе «Материалы и методы» ниже). Все данные, представленные в рукописи, доступны во вспомогательной информации (файл S1).

Культурный контекст

Параметры детского семейного контекста приведены в таблице 1.Наблюдались существенные различия в количестве братьев и сестер, при этом большее количество братьев и сестер в сельской местности Камеруна по сравнению с двумя городскими контекстами, оба | t | > 11.62, p <.001, также отражается на людях, живущих в домашнем хозяйстве, как | t | > 13,67, р. <0,001. В Германии большинство матерей и отцов работали по профессии (62,8% и 74,4% соответственно), в Камеруне большинство родителей были фермерами (матери: 92,5%, отцы: 89.6%), а в Японии матери в основном были домохозяйками (41,8%), а мужья - офисными работниками (51,0%).

Мы проверили потенциальную корреляцию между тремя социально-демографическими переменными, которые мы оценили для всех детей (количество братьев и сестер, членов семьи, годы материнского образования, см. Таблицу 1). Корреляция этих трех измерений со всеми 14 зависимыми измерениями из трех разных задач (в 3 культурах) показала, что только 8 из 126 корреляций (т.е. 6,35% всех корреляций) были значимыми на уровне p <.05, что в значительной степени соответствует уровню шанса. Таким образом, эти переменные не были включены в качестве ковариат в последующий анализ. Это связано с тем, что потенциальные ковариаты (возраст матери, количество братьев и сестер, члены домохозяйства, годы образования матери) не были независимыми от культуры групповой переменной (независимая переменная), и эти потенциальные ковариаты не оказали большого влияния. по зависимым переменным предварительные условия для анализа ковариации (ANCOVA) не были выполнены ([30], с.200).

Задание на оптическую иллюзию

Мы проверили обман детей контекстной информацией с помощью задания на оптическую иллюзию [11–15] для четырех иллюзий (две иллюзии Эббингауза, иллюзия Мюллера-Лайера, иллюзия Сандера), см. Рис. 1A, каждая иллюзия представлена ​​дважды. Перед выполнением задания на иллюзию показывались те же красные элементы без серых, иллюзорных контекстных элементов, чтобы оценить точность детей.

Рис. 1. Задача оптической иллюзии.

(A) Четыре оптических иллюзии.Красный элемент нужно было отрегулировать со стороны, обозначенной черной стрелкой. (B) Групповые сравнения показывают результаты t-критериев после значимых основных эффектов. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001, Бонферрони исправил.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200239.g001

На первом этапе оценки иллюзий вводились в дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями с заданием (4 задания) как внутри фактора, так и культуры (3 контекста) как между фактором.Мы нашли главный эффект задачи, F (3, 414) = 131,59, p <0,001, η ² = 0,49, и культура, F (2, 138) = 11,76, p <0,001, η ² = 0,15, но нет взаимодействия культуры x задачи, F (6, 414) = 1,21, p = 0,301, η ² =. 02. Городские немецкие и городские японские дети были обмануты в большей степени ( M = 20,1% и M = 17,7%), чем дети из сельского Камеруна ( M = 13.9%), см. Рис. 1B. Средние значения обмана, разделенные по задачам: Ebbinghaus, кружок: 9,3%; Ebbinghaus, бриллиант: 8,0%; Мюллер-Лайер: 24,1%; Сандер: 27,1%. Далее мы оценили точность корректировки красных фигур в контрольных испытаниях без учета контекста. Городские немецкие и городские японские дети были более точными ( M = 5,2% и M = 5,4%), чем дети из сельского Камеруна ( M = 9,5%), F (2, 138) = 59,41, p <0,001, η ² =.46, см. Рис. 1В.

На втором этапе мы исследовали корреляции между оценками различных иллюзий, чтобы увидеть, оценивают ли они одно и то же явление восприятия. Это показало, что оценки обеих версий иллюзии Эббингауза коррелировали, последовательно во всех трех культурах (городская Германия: r = 0,44, p = 0,004; сельский Камерун: r = 0,23, p. = 0,115; городская Япония: r = 0,34, p = 0,015). Точно так же оценки иллюзий Мюллера-Лайера и Зандера были коррелированы (городская Германия: r =.29, p. = 0,063; сельский Камерун: р = 0,35, р = 0,014; городская Япония: r = 0,30, p = 0,032). Все остальные корреляции между оптическими иллюзиями были низкими (городская Германия: оба | r | <0,16, p > 0,314; сельский Камерун: | r | <0,11, p > 0,461; город Япония: | r | <0,11, p > 0,453). Таким образом, эти две пары иллюзий, по-видимому, оценивают независимые процессы восприятия, которые можно описать как зависимость от поля (иллюзии Эббингауза) и чувствительность к столярным углам (иллюзия Мюллера-Лайера и Зандера).

Изображение Описание задачи

Другой задачей для оценки контекстной чувствительности с точки зрения явного внимания к центральным и фоновым элементам и их характеристикам являются задачи описания изображений [11–13]. Здесь дети описывали экспериментатору картинки с фокусным объектом (животные и транспортные средства) на простом фоне (например, природные сцены, дороги и здания), см. Рис. 2А.

Рис 2. Задача описания изображения.

(A) Дети описывали экспериментатору картинки с фокусным объектом.(B) Групповые сравнения показывают результаты t-критериев после значимых ANOVA. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001, Бонферрони исправил.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200239.g002

Относительное количество ссылок на объект по сравнению со ссылками на фон (оценка объекта) различается между культурами, F (2, 121 ) = 14,95, p <0,001, η ² =.20, и был выше у городских японских детей по сравнению с обеими другими выборками, см. Рис. 2В. Немецкие дети выражали более высокую долю отношений между элементами сцены, чем сельские камерунские дети ( M = 0,057 против M = 0,024 отношения на картинку) и японские дети, где отношения практически отсутствовали ( M = 0,013 отношения на картинку), F (2, 121) = 7,72, p <0,001, η ² = 0,11.

Частично эти результаты можно объяснить различиями в разговорчивости детей: F (2, 121) = 7.63, p <0,001, η ² = 0,11. Описания изображений были наиболее подробными в городской Германии ( M = 3,9 упоминания объекта или фона и их характеристик), за которым следовали сельский Камерун (3,3 упоминания) и затем городская Япония ( M = 2,7 упоминания), и значительно различались между Германией. и Япония. Корреляция между количеством ссылок (т. Е. Объемом) и зависимыми переменными (оценка объекта и отношения) выявила крайне отрицательную корреляцию между оценкой объекта и объемом по выборкам, все r <-.75, все p <0,001, но без корреляции с количеством отношений, все r <0,15, все p > 0,353. Поэтому мы также смотрели на оценку объекта для первого упоминания, сделанного участниками, то есть процент описаний изображений, которые начинались с объекта, а не фона. Подобно результатам оценки объекта, этот анализ выявил значительно более высокую долю первых упоминаний объекта в городских японских городах ( M =.95) по сравнению с городскими немцами ( M = 0,82) и сельскими камерунскими детьми ( M = 0,85), F (2, 121) = 6,53, p = 0,002, η ² = 0,10.

Задача отслеживания взгляда

Для оценки ранней визуальной обработки сцен, подобных картинкам в задаче описания картинок, где они представлены, было записано поведение взгляда участников [6, 11]. Дети видели реальные картинки, на которых объекты отображались на простом фоне, и абстрактные (несемантические) картинки с искусственными объектами [31] на абстрактном фоне [32], см. Рис. 3A.Они были включены, потому что они были незнакомы детям из всех контекстов.

Рис. 3. Визуальное внимание в задаче отслеживания взгляда.

(A) Дети видели естественные картинки с четким объектом и фоном, а также сочетания фонов абстрактных объектов. (B) Групповые сравнения показывают результаты t-критериев после значимых ANOVA. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001, Бонферрони исправил.

https: // doi.org / 10.1371 / journal.pone.0200239.g003

На первом этапе мы ввели пропорцию (1) общего времени поиска, потраченного на изучение объекта, и (2) задержки первой фиксации объекта на два независимых ANOVA с типом изображения внутри фактора (естественный, абстрактный) и культурой в качестве промежуточного фактора. Оба ANOVA выявили главный эффект типа изображения, задержки: F (1, 127) = 207,13, p <0,001, η ² = 0,62, время просмотра: F (1, 127 ) = 414.49, p <0,001, η ² = 0,77, и культура, латентность: F (2, 127) = 72,60, p <0,001, η ² =. 53, время просмотра: F (2, 127) = 46,92, p <0,001, η ² = 0,10, и время взгляда на объект (но не показатель задержки) выявило культуру x взаимодействие типа изображения, F (2, 127) = 7,70, p <.001, η ² =.11. Учитывая это взаимодействие, мы дополнительно исследовали культурные различия в просмотре времени в дополнительных ANOVA, разделенных на типы изображений. Что касается естественных изображений, то сельские камерунские дети дольше всего смотрели на объекты на каждом изображении (фокусировка объекта: M = 82% времени просмотра), по сравнению с городскими немецкими детьми ( M = 73%) и городскими японскими детьми ( M = 72%), см. Рис. 3B, F (2, 127) = 70,17, p <0,001, η ² =.53 и, F (2, 127) = 24,46, p <0,001, η ² = 0,28 соответственно. Для абстрактных изображений наблюдались значительные различия в объектной направленности между культурами, F (2, 127) = 34,85, p <0,001, η ² = 0,35, опять же, с более высокой фокусировкой. на объекте в сельской местности Камеруна ( M = 65%), по сравнению с городской Германией ( M = 52%) и городской Японией ( M = 46%). Первая фиксация на объекте, обрушившаяся на тип стимула, была значительно позже у японцев ( M = 907 мс) по сравнению с немецкими ( M = 548 мс) и сельскими камерунскими детьми ( M = 459 мс), F (2, 127) = 72.60, стр. <0,001.

Кроме того, мы исследовали корреляции между оценками различных показателей, чтобы увидеть, оценивают ли они одно и то же явление восприятия. Корреляционный анализ показал, что все четыре показателя были тесно связаны в городской Германии (все шесть корреляций: | r |> 0,31, p <0,059, по крайней мере, на уровне тенденции). Однако корреляции были менее последовательными в сельских районах Камеруна и городских районах Японии, где корреляции были обнаружены только между двумя показателями (фокусировка на объекте и первая фиксация) в пределах двух категорий стимулов, а именно для нормальных изображений в Японии ( r = -.31, p <.042), а также для абстрактных изображений в Камеруне ( r = -,51, p <0,001) и Японии ( r = -,49, p <0,001) .

Задача параллельных действий

Мы стремились уловить распределенное внимание детей, то есть степень, в которой дети могут заниматься двумя видами деятельности одновременно, более тщательно, чем в предыдущих исследованиях [19–21]. Поэтому мы разработали задачу на основе видео с двумя последовательностями действий, показанными одновременно, см. Рис. 4A и файл S2.В качестве прямого измерения распределенного внимания мы записали поведение взгляда детей, а в качестве косвенного показателя распределенного внимания детям была предоставлена ​​возможность воспроизвести эти два поделки впоследствии, и их действия были закодированы.

Рис. 4. Внимание и воспроизведение параллельных последовательностей действий.

(A) Дети увидели видео, в котором 2 последовательности действий выполнялись параллельно, и их взгляд был записан. Позже было проанализировано воспроизведение действий.(B) Групповые сравнения показывают результаты t-критериев после значимых ANOVA. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001, Бонферрони исправил.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200239.g004

Количество переключений внимания с одной последовательности действий на другую было выше у городских японцев, чем у городских немцев и по сравнению с сельскими камерунскими детьми, и смена внимания также была значительно более частой в городской Германии по сравнению с сельским Камеруном, см. рис. 4B, F (2, 126) = 35.54, p <0,001, η ² = 0,36. Кроме того, сельские камерунские дети больше сосредоточились на одной из двух последовательностей действий ( M = 64,9%), по сравнению с городскими немцами ( M = 60,0%) и японскими детьми ( M = 59,9%). F (2, 126) = 5,71, p = 0,004, η ² = 0,08.

Что касается количества воспроизведенных действий, дети из сельских районов Камеруна продемонстрировали меньше из девяти последовательностей действий ( M = 1.75), чем дети из городской Германии ( M = 3,65) и Японии ( M = 3,44), F (2, 132) = 20,73, p <0,001, η ² =. 24. Однако, если посмотреть на долю обоих параллельных действий из всех воспроизведенных действий, в количестве всех действий не было различий между культурными контекстами, F (2, 129) = 1,22, p = 0,300, η ² = 0,02.

Корреляционный анализ, чтобы увидеть, будут ли различные меры оценивать сходные процессы внимания, выявил тесную связь между скоростью переключения внимания и распределением внимания (Германия: r = -.42, p. = 0,009; Камерун: r = -,44, p = 0,002; Япония: r = -.21, p = 0,164), то есть чем больше они переводили взгляд между последовательностями действий, тем более равномерно они распределяли время взгляда между обоими действиями. Примечательно, что эта тесная связь может быть связана с тесной зависимостью обоих показателей, при этом большее количество перемещений внимания позволяет более равномерно распределить внимание к двум действиям. Кроме того, количество воспроизведенных действий было тесно связано с долей параллельных действий, воспроизводимых детьми (Германия: r =.74, p. <0,001; Камерун: r = 0,24, p = 0,108; Япония: r = 0,62, p <0,001). Однако не было корреляции между показателями визуального внимания и обучающими показателями (все | r |> 0,26, p > 0,13). Опять же, это может быть связано с тем, что обе меры взаимозависимы, при этом большее количество воспроизводимых действий приводит к более высокой вероятности воспроизведения параллельных действий.

Игра на основе правил

Игра, основанная на правилах, была разработана для оценки умения вывести обычные правила на основе присутствия других, играющих в игру [1, 2].В частности, мы хотели проверить способность детей понимать правила, лежащие в основе наблюдаемых действий социальной игры. Дети видели видео, в котором два человека играют в игру, основанную на правилах, см. Рис. 5A, до того, как ребенок и экспериментатор сыграли в эту игру вместе.

Рис. 5. Соглашения об обучении в игре, основанной на правилах.

(A) Дети увидели видео, в котором 2 игрока играли в основанную на правилах игру, включающую 4 правила и 4 действия. В дальнейшем их воспроизведение правил и действий было проверено при игре с экспериментатором.(B) Групповые сравнения показывают результаты t-критериев после значимых ANOVA. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001, Бонферрони исправил.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200239.g005

Сельские камерунские дети усваивают меньше правил ( M = 1,06 запомненных правил) по сравнению с немецкими ( M = 2,44) и японскими детьми (2,48 ), F (2, 139) = 24,81, p <.001, η ² = 0,26, см. Рис. 5B. Воспроизведение действий значительно различается между всеми тремя культурными контекстами с наибольшим количеством воспроизводимых действий у городских японских детей ( M = 2,64) и более высокими навыками воспроизведения действий в городской Германии ( M = 2,07) по сравнению с сельским Камеруном (1,39 ), F (2, 139) = 11,74, p <0,001, η ² = 0,15. Оба показателя коррелировали в выборке из сельских районов Камеруна ( r =.34, p = 0,017), но не в двух городских выборках (обе | r | <0,03, p > 0,87).

Корреляция между измерениями различных задач

Что касается корреляций между задачами в каждом культурном контексте, не было последовательной корреляционной модели. На это указывает тот факт, что, во-первых, ни одна корреляция между двумя показателями не достигла значимости во всех трех контекстах и, во-вторых, менее 10% всех корреляций (нескорректированных) были выше | r | знак равно30.

Обсуждение

Целью настоящего исследования было изучить сходства и различия в визуальном внимании к сценам [1, 2] и действиям других [3, 4] у дошкольников из разных культурных контекстов. С этой целью мы исследовали эти явления с помощью нескольких задач в трех прототипных культурах (городское западное, городское восточное и сельское, основанное на натуральном сельском контексте). Во-первых, это было составление задач, оценивающих различные аспекты процессов зрительного внимания детей, а именно аналитическое и целостное внимание [1, 2], а также последовательное и распределенное внимание [3, 4].Во-вторых, мы оценили эти задачи в трех культурных контекстах, которые объединили культурные контрасты предыдущих исследований, а именно: западный и восточноазиатский городской средний класс и западный городской средний класс против незападной экологии натурального сельского хозяйства. Это также позволило нам проверить соответствие различных аспектов модели внимания детей в разных задачах и в разных культурах.

В совокупности результаты настоящего исследования показывают, что основные когнитивные функции сильно различаются между культурами уже в дошкольном возрасте.В то же время, как более подробно описано ниже, наши результаты были гораздо более разнородными, чем предполагалось в предыдущей литературе, и, несмотря на значительные межкультурные различия во внимании к сценам и действиям других, разные меры не были связаны друг с другом.

Культурные различия во внимании к визуальным сценам

Наше основное предположение заключалось в том, что японские (городские восточноазиатские) дети будут демонстрировать более высокий уровень целостного внимания по сравнению с немецкими (городскими западными) детьми.Результаты были неоднозначными: одни указывали в ожидаемом направлении, а другие — в противоположном. В совокупности, как и в предыдущих исследованиях, результаты задачи оптической иллюзии не различались между культурами, а результаты задачи отслеживания взгляда показывают первые намеки. для классических различий между городским западным и городским восточным контекстом. Кроме того, результаты противоречили классическим культурным образцам в задаче описания изображений, указывая на более высокий уровень контекстно-зависимого внимания в Германии по сравнению с Японией.Более того, не было устойчивой корреляции между задачами в дошкольном возрасте, что также согласуется с предыдущими исследованиями, сообщая о корреляции только для детей старшего возраста и взрослых [11, 12].

Визуальное внимание детей из сельских районов Камеруна отличалось от обоих городских контекстов и характеризовалось высокой объектной направленностью при выполнении задач. В этом примере мы обнаружили самый низкий уровень обмана в задаче оптической иллюзии. Кроме того, камерунские дети совершили первую саккаду на объекте быстрее всего и потратили больше времени на его изучение, чем на оба других образца.В задании на описание изображения камерунские дети оказались где-то посередине между двумя другими образцами. Снижение обманчивости сельских камерунских детей в целом согласуется с экологическими представлениями об оптических иллюзиях, которые подчеркивают важность опыта с деревянными углами для эффекта оптических иллюзий, таких как иллюзии Мюллера-Лайера и Сандера (см. [33]). . В частности, настоящие результаты дополняют недавние исследования, проведенные в контексте другой сельской деревни, а именно у традиционных людей химба [14], где контекстная чувствительность в задаче Эббингауза была очень низкой на протяжении всей жизни.Таким образом, культурные различия в контекстно-зависимом внимании присутствуют уже в дошкольном возрасте, когда они еще не обнаруживаются в классическом восточно-западном сравнении (см. [13, 16] и выше). Более высокий объектный фокус в парадигме отслеживания взгляда согласуется с низким уровнем контекстной чувствительности в задачах иллюзии. В качестве альтернативы, это также может отражать эффект незнакомости, потому что показанные здесь объекты, как реальные, так и абстрактные, менее распространены в жизненном мире детей Nso и, возможно, вызвали повышенный интерес.

Одним из возможных объяснений низкого уровня контекстной чувствительности, обнаруженного в задаче описания изображения, может быть то, что эта выборка японских городских детей, живущих в городах, была нетрадиционной или отличалась каким-то другим образом от типичных японских выборок в других исследованиях [1, 2 ]. Однако участники были из той же группы, что и в исследовании Имады и его коллег [13], где контекстно-зависимое внимание, объединенное для выполнения нескольких задач, включая описания изображений, возникло в школьные годы.

В целом, эти результаты показывают, что визуальное внимание к центральным или контекстным элементам сцены зависит от культурного контекста. Однако в раннем детстве это, кажется, еще не последовательная конструкция, которая выравнивает визуальное внимание между различными типами задач (например, вербальными, невербальными, семантическими, абстрактными). Потенциально характерный для конкретной культуры шаблон контекстной чувствительности, описанный в литературе, может перекрыть различия, выявленные здесь позже в процессе разработки [11, 12, 13, 34], возможно, посредством устных процессов обучения [11, 12, 35], например, как найдено в формальном школьном обучении.Выявленные здесь различия в зрительном внимании в дошкольном возрасте могут быть основаны на различном культурном и экологическом опыте обучения. Например, они могут скорее отражать базовое знакомство детей со стимулирующими материалами и стимулами, а не культурные стили внимания. В соответствии с этим предложением, см. Недавние исследования Кёстера и его коллег [11, 12], посвященные аналогичным несоответствиям в контекстно-зависимом внимании у 5-летних детей, которые развиваются в более последовательной структуре примерно с 7-летнего возраста.

Культурные различия во внимании к деятельности других

Что касается внимания детей к деятельности других, мы обнаружили другую закономерность, чем предполагали. В частности, в задании параллельных действий дети из сельских районов Камеруна сосредоточили свое внимание на одном из двух видов деятельности и переводили взгляд между сценами с меньшей скоростью, чем дети из обоих городских контекстов. Кроме того, их успеваемость была в целом более низкой. Точно так же в игре, основанной на правилах, сельские камерунские дети выполняли меньше правил и действий по сравнению с городскими немецкими и японскими детьми.Сравнение между городской Германией и городской Японией не выявило особых различий, но наблюдались более частые смещения внимания в Японии, чем в Германии, при одновременном наблюдении двух последовательностей действий.

Интересно, что модель внимания к параллельным действиям, а именно более одностороннее внимание к одному из двух видов деятельности у сельских камерунских детей, напоминает более объектно-ориентированное внимание камерунских детей, обнаруженное в задаче на визуальное внимание. Хотя модель внимания и обучения отличалась от предыдущих исследований [3, 4], можно предположить, что способность распределять внимание на различные аспекты визуальных сцен или при наблюдении за действиями других позволяет детям лучше понять эти действия и условности других.Здесь это может объяснить более высокие баллы распределенного внимания, а также баллы обучения в Германии и Японии. Однако внутри культур мы не обнаружили устойчивой корреляции между задачами, оценивающими внимание к визуальным сценам, и действиями других, несмотря на умеренно большие выборки.

Различия в визуальном внимании с точки зрения жизненного мира

Что наиболее важно, задача проверки визуального внимания к использованным здесь сценам до сих пор в основном применялась в западных и восточных городских контекстах, а в материалах, используемых для проверки визуального внимания к другим видам деятельности, использовались материалы, безусловно, более знакомые немецким и японским детям.Более того, форма представления, а именно на экране компьютера, не была известна камерунским детям. Таким образом, настоящие результаты и, в частности, успеваемость в отношении деятельности других должны интерпретироваться в свете очень разных жизненных условий и контекстов обучения, в которых растут дети из другой выборки, представленной здесь.

Мы обрисовали контраст жизненных миров прототипных контекстов, выбранных здесь во введении. В соответствии с принципом, изложенным выше, многочисленные различия в визуальном внимании детей в зависимости от определенных здесь культур, скорее всего, связаны с различным опытом, который дети получают в своей среде в течение первых пяти лет жизни.В этом смысле мы концептуализируем ранние культурные различия в визуальном внимании как результат разностороннего обучения. По крайней мере, общие дихотомические точки зрения, основанные на одной или нескольких экспериментальных задачах и сравнении двух культурных контекстов, не учитывают различия между и внутри культурных контекстов, указанных здесь.

В этом смысле настоящие результаты также иллюстрируют огромные проблемы при разработке экспериментальных материалов, которые могут отражать различные аспекты внимания детей культурно справедливым образом.Например, что касается сельского Камеруна, мы выбрали очень простые материалы для изготовления игрушек и очень простые материалы и действия в социальной игре. Однако для детей из Камеруна все еще может быть менее распространено возиться с рукоделием или изучать игры, основанные на правилах, или, что критически, получать новую информацию с экрана вместо живого взаимодействия. Примечательно, что хотя дети смотрели два задания одновременно, им давали строительные задания последовательно, что может быть более типичным в городских условиях.Что касается графических стимулов, камерунские дети распознали и пометили только около половины объектов, оцениваемых в задании на описание картинок (и только они были приняты во внимание при анализе). Точно так же абстрактные стимулы могут быть более знакомы детям в Мюнстере и Киото. Таким образом, настоящие результаты обучения у других могут продемонстрировать, что когнитивные функции неразрывно связаны с повседневным визуальным опытом и материалами (см. [36]).

Направления будущего

Оценивая визуальное внимание с помощью нескольких задач и методов и в новых культурах, настоящие результаты добавляют важный фрагмент головоломки к существующей литературе.Поскольку все измерения уже в раннем возрасте указывали на высокую межкультурную вариативность, не похоже, что можно сделать много обобщений за пределами конкретных контекстов и задач. Таким образом, в более общем плане поле выиграет от более широкого разнообразия культурных контекстов и экспериментальных задач, оцениваемых в этих контекстах. Помимо описания вариаций, было бы очень полезно более тщательно оценить переменные среды и процессы культурной передачи (например, социализации), что может лучше прояснить происхождение этих вариаций в процессе развития.

Мы выбрали дошкольный возраст в настоящем исследовании, чтобы избежать влияния формального обучения. Этот возраст, возможно, был еще слишком ранним для того, чтобы процессы внимания развились в согласованный культурно-специфический образец внимания, на что указывает корреляция различных показателей контекстной чувствительности, обнаруженная у детей старшего возраста [12] и взрослых [11]. В частности, недавние открытия подчеркивают роль языка в процессах культурной передачи [11, 12, 35]. Чтобы лучше понять процесс инкультурации общих стилей внимания, которые могут проявиться в более позднем возрасте, будущие исследования следует дополнять продольными или поперечными оценками в более широком возрастном диапазоне.

Что касается очень разных жизненных миров детей из настоящего исследования, задачи, используемые здесь, могут скорее отражать деятельность городских культур Западной и Восточной Азии. Это имело весьма вероятные негативные последствия для успеваемости сельских камерунских детей. Дальнейшие исследования могут выиграть от более точной адаптации некоторых экспериментальных задач к повседневной деятельности и материалам в этом культурном контексте. Сюда входят детские занятия и игровые привычки, используемые материалы и графические стимулы, а также форма презентации.Например, использование жизненных взаимодействий для демонстрации действий.

Следует также отметить, что, помимо тех особенностей задач, которые оценивают внимание к элементам визуальной сцены и действиям других, каждая задача требует дополнительных и уникальных когнитивных способностей и навыков, которые, возможно, способствовали культурным различиям и компромиссным ассоциациям. между задачами. Например, выполнение задач оптической иллюзии может, кроме того, зависеть от тормозящего контроля, и как описание изображения, так и задачи отслеживания взгляда могут зависеть от знакомства с естественными, но также и с абстрактными используемыми стимулами.Наконец, задачи воспроизведения наблюдаемых активностей требуют развитой памяти, а в случае художественного творчества — ручного труда. Хотя мы старались свести эти требования к минимуму, мы не можем исключить, что они вызвали некоторые несоответствия, обнаруженные в настоящем исследовании. Таким образом, для будущих исследований было бы желательно оценить различные навыки и, возможно, опыт, которые вносят вклад в различный характер реакции при выполнении различных задач в раннем детстве.

В совокупности настоящее исследование подчеркивает общую важность (i) оценки общих явлений кросс-культурной психологии с более разнообразными группами населения и задачами, (ii) анализа изменений в более широком возрастном диапазоне для понимания траекторий развития и (iii) более тщательно и формально оценивать конкретные характеристики экосоциальной среды и более точно адаптировать задачи к различным жизненным мирам.Таким образом, в настоящем исследовании подчеркивается необходимость дальнейших исследований для выяснения теоретических представлений об экологических и социальных факторах, которые способствуют межличностным вариациям в когнитивном развитии.

Заключение

Культурные различия во внимании к элементам визуальной сцены и деятельности других в дошкольном возрасте демонстрируют ранние различия в развитии между культурами, которые более разнообразны, чем предполагают общепринятые теоретические представления.Когнитивные функции и процессы человека согласованы и тесно связаны с очень специфическим опытом, таким как учебные материалы и действия. По крайней мере, в случае феномена контекстной чувствительности, более общие стили внимания могут формировать визуальные процессы только в более позднем возрасте. Основная задача будущих исследований — выявить механизмы обучения и социально-экологические факторы, которые приводят к культурному разнообразию и культурно-специфическим траекториям развития основных когнитивных функций человека в раннем детстве и в более позднем возрасте.

.