Пример формирующий эксперимент: Формирующий эксперимент — Психологос

Автор: | 13.04.2020

Содержание

Формирующий эксперимент — Студопедия

Формирующий эксперимент в педагогическом исследовании используется для глубокого изучения педагогического процесса и особенностей формирования личности при его протекании, а также для апробации новых методик обучения и воспитания, технологий и программ.

Построение формирующего эксперимента осуществляется по плану: определение проблемы исследования; формулирование рабочей гипотезы; создание программы эксперимента и ее апробация; наблюдение, фиксирование результатов и их осмысление; сравнение уровня состояния до и после формирующего эксперимента; формулирование выводов и составление рекомендаций.

Одним из главных элементов формирующего эксперимента является программа, составными элементами которой являются методы воспитания и обучения. Они представлены в схеме, составленной Т.А. Стефановской.

Схема 1. Методы воспитания и обучения.

       
   
 
 

Где «С» –сознание; «П» – поведение; «Ч» — чувства.

Основной частью формирующего эксперимента могут также являться разработанные программы обучения по различным учебным предметам, системы уроков и занятий, игры, новые педагогические технологии и др. Практическая часть может представлять собой развивающую или досуговую программу, систему внеклассных форм работы, комплектов учебно-наглядных и учебно-методических пособий и т. п. С обоснованием их разработки и методическими указаниями по их применению. В дошкольном образовании формирующий эксперимент может быть оформлен как перспективный план руководства какой-либо деятельностью воспитанников, программы коррекционно-развивающей индивидуальной или групповой работы и т.д.


Пример 6.

В качестве примера построения программы формирующего эксперимента, предлагаем структуру тематического периода, используемого в методике коллективной творческой деятельности И.П. Иванова как способа организации воспитательного процесса.

1. Тема периода

2. Основная идея

3. Образовательные цели (комплексные) и задачи (специальные: познавательно-мировоззренческие, эмоционально-волевые, действенно-практические; организаторские).

4. Жизненно-практические задачи.

5. Содержание деятельности по схеме:

Таблица №7. Структура тематического периода

Этап Дата Цель и задачи этапа Общая педагогическая работа с коллективом (творческие праздники, творческие дела, сборы, творческие игры и др.) Специальная педагогическая работа с воспитанниками (общие и индивидуальные воспитательные мероприятия) Специальная педагогическая работа с родителями (родительские собрания, доклады, беседы, создание творческих бригад и др.) Работа с педагогическим коллективом
Предварительная работа            
Коллективное планирование            
Основной этап              
Кульминационный этап            
Коллективное подведение итогов периода            
Ближайшее последействие            


Слово ФОРМИРУЮЩИЙ — Что такое ФОРМИРУЮЩИЙ?

Слово состоит из 11 букв: первая ф, вторая о, третья р, четвёртая м, пятая и, шестая р, седьмая у, восьмая ю, девятая щ, десятая и, последняя й,

Слово формирующий английскими буквами(транслитом) — formiryshchii

Значения слова формирующий.

Что такое формирующий?

Формирующий привыкание

Формирующий привыкание [habit-forming] — Буквально — обладающий характеристиками, которые способствуют привычному или регулярному употреблению. Термин означает также употребление психоактивного средства таким образом…

Термины по алкогольной и наркотической зависимости

Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент [лат. formare — придавать форму, вид] — особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его…

Психология развития: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. — 2005

ЭКСПЕРИМЕНТ ФОРМИРУЮЩИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТ ФОРМИРУЮЩИЙ (эксперимент психолого-педагогический; эксперимент обучающий; воспитывающий; преобразующий; развивающий) — применяемый в психологии возрастной и педагогической метод прослеживания изменений психики ребенка в ходе активного…

Головин С. Словарь практического психолога

ЭКСПЕРИМЕНТ ФОРМИРУЮЩИЙ – один из основных видов эксперимента, состоящий в целенаправленном воздействии на определенные характеристики конфликта для их изменения в нужном направлении.

Словарь конфликтолога. — 2009

Примеры употребления слова формирующий

Еще один законопроект, формирующий новую пенсионную реальность.


  1. формировщик
  2. формируемый
  3. формирующийся
  4. формирующий
  5. формовавший
  6. формовальный
  7. формование

Е.Е. Соколова. Психологический эксперимент и его виды: Psychology OnLine.Net

Е.Е. Соколова. Психологический эксперимент и его виды
Добавлено Psychology OnLine.Net
11.10.2008 (Правка 11. 10.2008)

Экспериментом называется метод психологического исследо­вания, характеризующийся более активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, чем это может быть осуществлено в наблюдении. Приведем самые общие характеристики эксперимента как отличного от наблюдения метода получения научных психологических знаний, которые выделил известный отечественный психолог С.Л.Рубинштейн: 1) в эксперименте сам исследователь вызывает изучаемое явление, а не ждет, пока явление спонтанно обнаружит себя, 2) экспериментатор может варь­ировать, т.е. изменять условия, при которых данное явление на­блюдается, 3) изолируя отдельные условия (независимые перемен­ные), экспериментатор может выявить роль отдельных условий или их сочетаний для возникновения того или иного явления и установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс, 4) в эксперименте можно варьировать количественные соотноше­ния отдельных условий и тем самым получить количественные данные, допускающие математическую обработку [101].

Виды экспериментов, как и формы наблюдения, можно рас­классифицировать по ряду оснований1. Не приводя всех возмож­ных классификаций, воспользуемся одной из них, предложенной известным отечественным психологом А. Р.Лурия |78]. Он разделил все методы экспериментального исследования на три группы.


  1. Группа методов структурного анализа, с помощью которых выделяется и анализируется структура изучаемого психического процесса или явления.
  2. Совокупность экспериментально-генетических методов, с по­мощью которых прослеживаются различные стадии развития изу­чаемого процесса (метод срезов) или организуется формирование той или иной психической деятельности (формирующий эксперимент).
  3. Экспериментально-патологические методы (называемые А. Р.Лурия также методами синдромного анализа), которые вы­являют комплекс изменений при каких-либо болезненных нару­шениях психической деятельности (например, при повреждениях головного мозга или психических заболеваниях) и вскрывают фак­торы, «отвечающие» за возникновение того или иного комплекса изменений (синдрома).

Метод структурного анализа, по А. Р.Лурия, заключается в сле­дующем. Психолог, изучающий тот или иной психический про­цесс, ставит перед испытуемым какую-либо конкретную задачу и прослеживает строение соответствующих действий испытуемого, характер используемых при этом средств в процессе решения по­ставленной задачи и пр.

Обращаясь к экспериментам второй группы, покажем отличие метода срезов от формирующего эксперимента на конкретном примере экспериментального исследования, проведенного А.Н.Леонтьевым под руководством Л. С. Выготского в конце 20-х гг. XX в. Его предметом было развитие памяти как высшей психической функции

2. В эксперименте приняли участие испытуемые трех воз­растных групп: дошкольники, школьники и взрослые, у которых в одной из экспериментальных серий изучалась способность ис­пользовать для запоминания слов особые средства — «узелки на память», т.е. нужно было запоминать слова («рука», «книга», «хлеб», «дом» и т.п.) с помощью карточек, на которых были на­рисованы другие предметы. Карточки выбирались испытуемыми по принципу какого-либо отмеченного ими самими сходства с предметом, обозначенным запоминаемым словом (например, для слова «хлеб» могла быть выбрана карточка, на которой была нари­сована масленка с маслом, так как масло можно намазать на хлеб).

Было установлено существенное различие между испытуемы­ми разных возрастных групп в использовании карточек как сред­ства запоминания слов: дошкольники еще не использовали кар­точку для запоминания слова, потому что не понимали смысла этой операции, школьники очень хорошо запоминали с карточ­ками (и плохо без карточек). Взрослые же запоминали слова с карточками лучше, чем школьники, и намного лучше по сравнению со школьниками без карточек (согласно гипотезе Л.С.Вы­готского, подтвердившейся в данном экспериментальном иссле­довании, у взрослых имеются уже внутренние «карточки», т.е. определенные внутренние средства запоминания).

Таким образом, в этих экспериментах были получены данные, раскрывающие особенности запоминания у испытуемых каждой возрастной группы.

Экспериментатор производил как бы срез про­цесса развития памяти в онтогенезе. Возникал, однако, вопрос: а что происходит на линии «между» этими точками? Ответить на этот вопрос позволил формирующий эксперимент. В частности, с по­мощью остроумного методического приема у испытуемого формировалось умение использовать внутренние средства для запо­минания, если до этого он применял только внешние средства.

В одном из экспериментов школьникам предлагалось для запо­минания не 30 карточек, как обычно, а всего одна. Тогда процесс запоминания превращался в рассказ, каждое слово которого оп­ределенным образом было связано с карточкой, т.е. средством запоминания теперь выступали слова. В результате у испытуемых появлялась сформированная в эксперименте высшая форма внут­ренне-опосредствованного запоминания. Формирующий эксперимент широко используется также в возрастной и педагогической психологии, в частности в исследованиях и практических разра­ботках, проводимых на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я.Гальперина.

В группе экспериментально-генетических методов часто выделя­ют так называемый лонгитюдный метод, т.е. систематическое изу­чение одних и тех же испытуемых в течение весьма долгого време­ни (например, в течение нескольких лет или даже десятилетий).

В нейропсихологии и патопсихологии широко используются экспериментально-патологические методы, об особенностях ко­торых можно узнать из соответствующих учебных курсов.

Виды экспериментального исследования можно классифици­ровать и по ряду других оснований. Так, выделяют, например, эксперименты естественные и лабораторные, отличающиеся раз­ными условиями их проведения (а именно в естественных или лабораторных — и поэтому иногда весьма искусственных — усло­виях).




  1. С ними студенты знакомятся в специальных курсах по экспериментальной психологии (см., например, [48]).
  2. О понятии «высшая психическая функция» см. главу 5.

9.5.3. Экспериментально-генетический метод как способ проверки эффективности образовательных инноваций

Ученый называл этот метод «экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития» ребенка [259].

Указанный метод фактически имеет отношение и к учебно-воспитательному процессу: воспитание «может быть определено как искусственное развитие ребенка» [260]. Которое, таким образом, является процессом, искусственно вызываемым и создаваемым, как и в эксперименте. Причем это относится к обучению (воспитанию), совершающемуся в ЗБР: именно оно искусственно «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития» [261].

Сегодня в научной школе Выготского «экспериментально-генетический метод» применяется в виде его модификации – обучающего эксперимента (который называют также формирующим экспериментом) [262]. Он имеет 3 этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий (обучающий) [263], и 3) еще один констатирующий этап. Различие между результатами двух констатирующих этапов – это результат обучающего этапа. Если обучение производится педагогом [264] с целью проверки новых идей в области педагогики и образования, то модифицированный «экспериментально-генетический метод» (обучающий эксперимент) является способом проведения педагогического эксперимента или апробации разработанной образовательной инновации.

Если же педагог осуществит все 3 указанных этапа просто ради обучения и воспитания детей, то обсуждаемая трехэтапная методика будет представлять собой способ организации педагогического процесса с контролируемой эффективностью [265]. Иначе говоря, можно применять данный метод не только в эксперименте, но и в образовательном процессе. Используя при этом уже не выдуманные стимулы [266], а реально применяемые в культуре (включая науку) слова и другие средства регуляции как содержание образования (9.5.2). Тогда мы и получим не что иное, как педагогический процесс с контролируемой эффективностью.

В его начале прежде всего устанавливается исходный уровень учащихся: проводится первый констатирующий этап. На втором (обучающем) этапе осуществляются действия, предусмотренные инновацией (или традиционными программой и методикой). Например, перед учениками может быть поставлена задача и в ходе попыток ее решения им могут быть даны новые средства регуляции, моделирующие изучаемую часть действительности (9. 5.2). При этом ученики не получают готовый способ решения, а активно ищут его (в меру своих возможностей открывают его для себя). Учитель же, ставя задачу, создает ситуацию, в которой действуют ученики, а затем взаимодействует (сотрудничает) с ними [267]. В конце проводится заключительный констатирующий этап, результаты которого сопоставляются с результатами первого констатирующего этапа. Такой принцип организации образовательного процесса вполне осуществим на практике: он уже давно используется в системе развивающего обучения. В ней «генетико-моделирующий метод исследований [268] выступает как метод экспериментального [269] развивающего воспитания и обучения детей» [270] в условиях учебных заведений. По такому принципу может быть организована апробация любой образовательной инновации.

Для нас сейчас важно отметить, что в психологической системе Выготского есть метод контроля практической эффективности разработанных инноваций. Последний представляет собой, в сущности, «экспериментально-генетический метод» (формирующий эксперимент), где образовательная инновация выступает в роли экспериментально проверяемой гипотезы. Как показывает богатый опыт развивающего обучения, подобный контроль эффективности инновации может осуществляться прямо в учебном заведении, в условиях реального учебно-воспитательного процесса.

Сноски


[259] Выготский Л. С., [50], с. 107, и [52], с. 95.

[260] Выготский Л. С., [50], с. 107. Воспитание и обучение являются «искусственными» в том смысле, что они не «естественны», т. е. имеют не природный, а культурный характер: представляют собой влияние на детское развитие его культурного контекста (1.1).

[261] Выготский Л. С., [60], с. 252.

[262] См., например: Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г., Обухова Л. Ф., Фролов Ю. И., [33].

[263] Обучающий этап может рассматриваться как педагогический процесс, в том числе – организованный согласно образовательной инновации.

[264] Аналогичная ситуация и у психолога. Разумеется, для психолога и для педагога метод обучающего эксперимента имеет свои особенности, однако сейчас речь не об этом. Осуществление психологом формирующего (обучающего) этапа с целью изучения процесса развития ребенка относится к методике исследования в возрастной психологии. Если же психолог просто осуществляет на формирующем этапе работу с клиентом, то имеет место психологическая практика с контролируемой эффективностью (посредством констатирующих этапов). Здесь уместно говорить и о психотехнике. «Экспериментальная схема Выготского является и психотехнической схемой … формирования психики … и нового опыта. В этом смысле психология Выготского – это и особого рода психотехника» (Олешкевич В. И., [227], с.195). Психотехника – не только практика, которая «выдвигает постановку задач» для теории и «служит верховным судьей теории, критерием истины», но и «научная теория, которая привела бы (на практике. – С. К.) к … овладению психикой, к искусственному (культурному. – С. К.) управлению поведением» (Выготский Л. С., [51], с. 387-389). С такой точки зрения, реконструиррванная выше часть психологической системы Выготского есть психотехника: применение этой теории ведет именно к развитию регуляции (управления поведением). Причем речь идет именно о возрастной психотехнике как форме работы взрослых по обеспечению нормального детского развития (ср. 3.3, 8.1.3, 8.1.4, 8.1.8, 8.4.3).

[265] Такую организацию педагогического процесса при соответствии его обсуждаемым в этой книге основам эффективной педагогики (прежде всего – возрастной ЗБР) можно понимать как возрастную психотехнику образования, т. е. как ту самую «формальную сторону (механизм. – С.К.) всякого воспитательного процесса», которую должна разработать для педагогики психология; очевидно, эта область может быть названа «педагогической психотехникой» (Выготский Л. С., [65], с. 67, и [66]).

[266] Например, бессмысленные слова, специально сочиненные психологом-экспериментатором для предъявления испытуемым.

[267] Ср. 1.2.6 и третий пример в 8.4.1.

[268] Т. е. модифицированный «экспериментально-генетический метод».

[269] Или инновационного.

[270] Давыдов В.В. и др., [246], с. 26. О развивающем обучении см. в 9.1.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. — Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.

Формирующие эксперименты — Ресурс CEP / TE 930 Страница


Что такое формирующие эксперименты?

Формирующие эксперименты основаны на развитии понимания путем стремления к достижению практических и полезных образовательных целей, и, как таковые, они естественным образом соответствуют философским принципам прагматизма. Согласно Reinking and Bradley (2004):


Формирующие эксперименты заполняют пренебрегаемый пробел в исследованиях, направленных на инструкции, потому что они более прямо обращаются к вопросам и проблемы, с которыми сталкиваются практикующие врачи, и которые не решаются другими методологии.То есть научное исследование, сравнивающее эффективность альтернативных учебных мероприятий обеспечивают полезные обобщения в различных контекстах. Однако экспериментальные исследования школьных мероприятий должны упростить и контролировать широкий спектр вариации, присущие классам и школам и часто влияет на эффективность вмешательства в конкретном классе. Кроме того, для того, чтобы экспериментальное исследование было достоверным, инструментальный вмешательство должно осуществляться стандартным образом, а не уникальные или меняющиеся условия.Игнорирование множества переменных, которые постоянно меняются в классах и не могут адаптироваться указание на эти переменные противоречит сути обучения. Натуралистические исследования, с другой стороны, могут подтвердить сложность и тонкости реализации вмешательства, но они обычно не обсудить, как эта сложность может быть решена практикующим специалистом, работающим для достижения конкретных педагогических целей. Формирующие эксперименты, в отличие от экспериментальные или натуралистические исследования учебных вмешательств, учитывать как различия, присущие классным комнатам, так и необходимость адаптировать вмешательства в ответ на соответствующие вариации (стр. 153).


Формирующие эксперименты используют менее контролируемую аутентичную среду вместо жестко контролируемых лабораторных условий. Формирующий эксперимент стремится понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Как и в случае с этнографией, формирующие эксперименты признают, что экспериментальный контроль требует лабораторных условий и что такие условия могут затенять важные ситуативные процессы при реализации педагогической техники.Кроме того, «формирующие эксперименты, поскольку они затрагивают вопросы, явно относящиеся к практикам, и поскольку в них используются формы экспериментов, аналогичные практическим, они более напрямую связаны с практикой, чем с другими формами исследования, и с большей вероятностью понравятся практикам» (Reinking & Брэдли, 2004, с. 154). В целом они стремятся соединить теорию и практику.


На какие вопросы отвечают формирующие эксперименты?
Формирующие эксперименты используются для ответа на вопросы следующего типа:

  • Учитывая, что вмешательство X (или педагогическая теория Y) обещает достичь ценной педагогической цели, может ли оно быть реализовано для достижения этой цели, и если да, то как?
Тем не менее, при использовании исследовательского плана формирующего эксперимента важно иметь в виду два других ключевых вопроса:
  • Какие факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении педагогической цели?
  • Как можно изменить реализацию вмешательства с учетом этих факторов, чтобы сделать его более эффективным?
Вот несколько примеров вопросов, на которые можно ответить с помощью формирующего эксперимента:
  • Учитывая, что CORI является многообещающим для улучшения понимания детьми информационных текстов, может ли он быть реализован в городских средних школах для достижения этой цели, и если да, то как?
  • Если будет показано, что письменные конференции учителя и ученика улучшают работу ученика по повторению, как лучше всего провести их в начальных классах — особенно с теми детьми, которых называют «борющимися писателями» — для достижения этой цели?

Какие утверждения могут делать формирующие эксперименты?
В целом, формирующие эксперименты в области образования направлены на конкретное рассмотрение того, как многообещающие учебные мероприятия могут быть реализованы в аутентичных классах для наилучшего достижения конкретных педагогических целей. Они также стремятся преодолеть разрыв между теорией исследования и реальной практикой преподавания. Формирующие эксперименты сосредотачиваются на процессах и на распознавании паттернов, которые, кажется, возникают одновременно и, таким образом, могут быть связаны. Следовательно, они стремятся понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Reinking и Bradley (2004) добавляют:

Тогда формирующий эксперимент с его упор на осуществимость или достижимость, является методологическим параллельно с инженерной наукой, которая проверяет теорию и эмпирические исследования в реальной практике.Он использует систематические и тщательный сбор данных, качественных и количественных (см. смешанные методы для больше информации о том, как интегрировать качественные и количественные исследования), на достижение желаемой педагогической цели, пока ценить интуитивные знания и экспериментировать за пределами формальная проверка гипотез. Далее, формирующие эксперименты направлены на к проведению исследований, которые не только имеют непосредственное отношение к на практике, но может информировать развитие теории и определять переменные, которые могут быть исследованы с помощью обычных экспериментальных или натуралистических подходы (стр.155).


Какие стандарты качества используются при оценке формирующих экспериментов?
При оценке формирующих экспериментов, несколько характеристик важны для установления соответствия, строгости и достоверности этого исследовательского дизайна. Это следующие:
  • Теоретические = Формирующие эксперименты в значительной степени полагаются на теорию и должны иметь хорошо установленную теоретическую основу. Эта теоретическая основа используется для обоснования важности исследования, обоснования изучаемого вмешательства, интерпретации результатов и контекстуализации выводов автора.
  • Интервенционист и ориентированный на цель = Формирующие эксперименты используются для улучшения образования и обучения. Они опираются на четко определенные цели, которые напрямую связаны как с теорией, так и с практикой. Более того, они исследуют вмешательства, которые уже показывают многообещающие результаты в достижении указанной образовательной цели (целей).
  • Итеративный = Согласно Reinking и Bradley (2004), в формирующих экспериментах «начальное вмешательство осуществляется в рамках непрерывного цикла сбора и анализа данных, нацеленного на определение того, какие контекстуальные факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства.Эти данные используются для изменения вмешательства и того, как оно осуществляется, по мере необходимости »(стр. 160). Кроме того, учитывая, что формирующие эксперименты являются итеративными и включают тонкую настройку учебных вмешательств, они требуют разумного количества времени в полевых условиях.
  • Трансформационные = Формирующие эксперименты часто носят трансформационный характер
  • Методологические инклюзивные и гибкие = Формирующие эксперименты не основываются в основном на конкретном методе сбора и анализа данных. Любой подход к сбору и анализу данных может быть подходящим, если исследователь может обосновать, как конкретный подход способствует пониманию вмешательства и как его можно более эффективно реализовать. Фактически, исследование смешанных методов естественным образом вписывается в формат формирующего эксперимента.
  • Pragmatic = Формирующие эксперименты прагматичны по своей природе. Поскольку они направлены на объединение исследований и практики, для исследователя важно наладить тесные рабочие отношения с практиком (ами), с которым он / она сотрудничает.

Кроме того, образцовые формирующие эксперименты часто решают следующие вопросы:
  • Какова педагогическая цель и какая теория устанавливает ее ценность?
  • Какое вмешательство в классе имеет потенциал для достижения педагогической цели?
  • Какие факторы повышают и сдерживают эффективность вмешательства в достижении педагогической цели?
  • Как можно изменить вмешательство для более эффективного достижения педагогической цели?
  • Какие непредвиденные положительные или отрицательные эффекты оказывает вмешательство?
  • Изменилась ли учебная среда в результате вмешательства?

Примеры формирующих экспериментов:

1. Андерсон В. и Ройт М. (1996). Связь понимания прочитанного с развитием языка для учащихся из языковых меньшинств. Журнал начальной школы , 96, 295-309.

Формирующий эксперимент Изучение уровня грамотности среди учащихся-подростков из числа латиноамериканцев / латиноамериканцев, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски. Исследует использование обучения пониманию прочитанного для развития устной речи учащихся из языковых меньшинств. Описывает шесть обучаемых способностей, которые можно развить у учащихся, включая определение важных и неважных аспектов текста.Перечисляет десять учебных предложений, которые основаны на основном языке, когнитивных способностях и социальных навыках учащихся из языковых меньшинств, включая совместное чтение и разговорные возможности.



2. Паттей-Чавес, Г. Г., и Феррис, Д. Р. (1997). Написание конференций и плетение многоголосых текстов в студенческую композицию. Исследования в области преподавания английского языка , 31, 51-90.

    • Реферат

В ходе исследования были поставлены два основных исследовательских вопроса: а) могут ли изменения в письменной форме учащегося быть связаны с конференц-связью, б) может ли статус учащегося (более слабый или более сильный, родной или неопытный). носитель языка) или тип письменного курса (общий состав первокурсников или специализированный жанровый курс) быть привязанными к каким-либо систематическим различиям в процессе конференц-связи по его результатам? В этом исследовании отслеживались выступления четырех учителей в ходе письменных конференций между учителями и учениками.Они собрали копии первых набросков, записей своих конференций и копии последующих набросков от одного более сильного и одного более слабого ученика, всего 8 учеников и 32 текста. Все студенты отредактировали свои работы таким образом, чтобы это указывало на то, что конференция повлияла на их процесс проверки. Результаты показывают, что то, что якобы является «одинаковым» лечением, не вызывает одинаковой реакции у всех студентов. Они также указывают на то, что различные фоны, которые учащиеся привносят в учебные мероприятия, имеют структурирующий эффект, который нельзя игнорировать исключительно как предвзятость учителя и самоисполняющееся пророчество.

3. Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Формирующий эксперимент, исследующий использование мультимедийных обзоров книг для повышения самостоятельного чтения учащихся начальной школы. Reading Research Quarterly , 35, 384-419.

    • Реферат
Используя методологию формирующего эксперимента, это исследование исследовало, как компьютерное обучающее вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может быть реализовано для архивирования ценной педагогической цели обучения грамоте (увеличения степень разнообразия самостоятельного чтения младших школьников).В соответствии с формирующими экспериментами были рассмотрены следующие вопросы: (а) Какие факторы в образовательной среде повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении образовательной цели? (б) Как можно изменить вмешательство и его реализацию во время эксперимента для более эффективного достижения педагогической цели? (c) Какие непредвиденные положительные и отрицательные эффекты оказывает вмешательство? (d) Изменилась ли образовательная среда в результате вмешательства? Разнообразные количественные и качественные данные были собраны за 2 академических года в классах четвертого и пятого классов в 3 школах. Основные выводы заключаются в том, что успех вмешательства был связан с опосредованными эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учащимися и учителями, административным климатом в школах, восприятием учителями своих технических знаний и вовлеченности учащихся в чтение. способность. Также обсуждаются наблюдаемые непредвиденные эффекты и степень, в которой соответствующая классная среда была изменена вмешательством.


Другие ресурсы, которые могут оказаться полезными:
  • Brown, A.Л. (1992). Дизайн экспериментов: теоретические и методологические проблемы в создании сложных вмешательств в условиях классной комнаты. Journal of Learning Sciences , 2, 141-178.
  • Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Дизайн экспериментов в образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 32, 9-13.
  • Коллектив проектных исследований. (2003). Исследование на основе дизайна: новая парадигма образовательного исследования. Педагогический исследователь, 32, 5-8.
  • Reinking, D., & Watkins, J. (1998). Уравновешивание изменений и понимания в исследованиях грамотности посредством формирующих экспериментов. Ежегодник Национальной конференции по чтению , 47, 461-471.
  • Reinking, D., & Bradley, B.A. (2007). О формирующих и дизайнерских экспериментах: подходы к исследованию языка и грамотности . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.


Ссылки

** Большая часть информации на этой странице была адаптирована из следующей ссылки:


Reinking, D., И Брэдли, Б.А. (2004). Соединение исследований и практики с помощью формирующих и дизайнерских экспериментов. В Н. К. Дьюк и М. Х. Маллетт (ред.), Методология исследования грамотности (стр. 114-148). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

10 инновационных примеров формирующего оценивания для учителей — обучение вабисаби

Инновационные примеры формирующего оценивания являются частью того, что определяет любой современный класс. Они предоставляют важную информацию о том, что студенты понимают, а что нет.Эти оценки без оценок также являются ценным руководством для студентов. Это может помочь им повысить их производительность. Учителя могут использовать их, чтобы определить, необходимы ли дальнейшие инструкции.

Последовательное и эффективное использование инновационных стратегий формирующего оценивания избавляет от неожиданностей при получении итоговых оценок. При постоянной интеграции в преподавание и обучение студенты могут постоянно совершенствоваться и преуспевать.

Формирующее оценивание — это оценка как обучения.Другими словами, обратная связь используется для улучшения обучения. Один важный совет из нашего бестселлера Mindful Assessment заключается в том, что, когда предоставляется число, обучение прекращается:

«… родитель, обучающий ребенка готовить, никогда не скажет:« Это было 74 процента ». Вместо этого родитель будет наблюдать, демонстрировать и давать ребенку шанс поправиться. Эти акты внимательного воспитания и руководства являются примерами естественного обучения, и мы выполняем их инстинктивно ».

Имея это в виду, думайте о формирующей оценке как о необязательно определении того, что было сделано хорошо или правильно.Вместо этого он сосредотачивается на том, какие есть возможности для улучшения.

Инновационная формирующая оценка: 10 полезных подходов

Формирующее оценивание — это оценка для обучения и для обучения . Этот непрерывный цикл обратной связи и улучшения делает обучение полезным и эффективным. Ниже представлены 10 инновационных стратегий формирующего оценивания, которые могут попробовать учителя.

Анализ работы студентов

Большой объем информации можно почерпнуть из домашних заданий, тестов и викторин. Это особенно верно, если ученики должны объяснять свое мышление. Когда учителя находят время, чтобы проанализировать работу учеников, они получают знания о:

  • Текущие знания, отношения и навыки учащегося по предмету
  • Сильные и слабые стороны и стили обучения
  • Необходима дополнительная или особая помощь

Этот подход позволяет учителям изменять свои инструкции, чтобы они были более эффективными в будущем.

Круговая диаграмма

Эта стратегия включает передачу таблиц среди групп для оценки понимания.Каждая группа из 4 или 5 студентов начинается с таблицы и нескольких маркеров. Группа записывает ответ на открытый вопрос. Они также могут поделиться своими знаниями по теме, затронутой в классе. Когда ученики заканчивают таблицу, они передают ее следующей группе. После того, как каждая группа проработает каждую таблицу, ответы обсуждаются как класс.

Стратегические вопросы

Стратегии опроса можно использовать с отдельными людьми, небольшими группами или всем классом. Эффективные стратегии формирующего оценивания включают в себя просьбу учащихся ответить на вопросы более высокого порядка, такие как «почему» и «как». Вопросы высшего порядка требуют от учащихся более глубокого мышления. Они могут помочь учителю определить уровень и степень понимания учащимися.

3-сторонние сводки

Идея здесь в том, чтобы использовать разные способы мышления и внимание к деталям. Студенты могут работать в группах или индивидуально. В ответ на вопрос или тематический запрос они пишут три разных резюме:

  • 10–15 слов
  • 30–50 слов
  • 75–100 слов

Вы даже можете попросить учащихся использовать Twitter.Скорее всего, у вас уже есть много студентов, которые его используют. У них будет опыт передачи сообщений с минимальным количеством слов и символов.

Think-Pair-Поделиться

Это одна из многих стратегий формирующего оценивания, простая в использовании учителями. Инструктор задает вопрос, а студенты записывают свои ответы. Затем учащихся разбивают на пары, чтобы обсудить их ответы. Учителя могут перемещаться по классу и слушать различные обсуждения. Это позволяет им получить ценную информацию об уровнях понимания.

3–2–1 Обратный отсчет

Это настоящий тест на актуальное и осмысленное обучение. Когда учащиеся изучают что-то, что они считают полезным, они, вероятно, захотят каким-то образом использовать это обучение. Предложите ученикам закончить день этим. Дайте им карточки, на которых можно писать, или они могут ответить устно. Они должны ответить на три отдельных заявления:

  • 3 вещи, о которых вы не знали до
  • 2 вещи, которые вас удивили в этой теме
  • 1 вещь, которую вы хотите начать делать, опираясь на то, что вы узнали

Вы также можете задавать им разные вопросы.Это предложения, так что не стесняйтесь придумывать свои собственные.

Опросы в классе

Опросы позволяют учащимся быстро и точно отвечать. Бесшумный опрос идеально подходит для тех «застенчивых» студентов, которым трудно говорить. Это также быстрый способ проверить понимание с помощью мобильных технологий. Попробуйте такие инструменты, как Poll Everywhere или SurveyPlanet.

Билеты на вход / выход

Простая, но эффективная формирующая оценка — это билет на выход. Выходные билеты — это небольшие бумажки или карточки, которые студенты откладывают, покидая класс. Студенты записывают точную интерпретацию основной идеи урока, проведенного в тот день. Далее они предоставляют более подробную информацию по теме.

Входные билеты оформляются в самом начале занятия. Студенты могут отвечать на вопросы о домашнем задании или на уроке, проведенном накануне.

Одноминутные документы

Одноминутные работы обычно выполняются в конце дня. Здесь студенты могут работать индивидуально или в группах. Они должны ответить на краткий вопрос в письменной форме.Типичные вопросы, задаваемые учителями, сосредоточены вокруг:

  • Основная точка
  • Самый удивительный концепт
  • Вопросы без ответа
  • Самая запутанная область темы
  • Какой вопрос из темы может появиться на следующем тесте

Без формирующих оценок первым признаком того, что учащийся не усвоил материал, является провал викторины или теста. Подобная инновационная стратегия формирующего оценивания может исключить неудачи из классной комнаты.

Проекты творческого расширения

Студенты могут создавать большой объем проектов, чтобы продемонстрировать понимание. Быстрые проекты помогают им применять более высокие уровни Таксономии Блума. Они не должны быть большими и сложными. Они могут занять день, полдня или даже час. Вот несколько идей расширения для быстрых проектов:

  • Создание плаката или коллажа, иллюстрирующего предмет
  • Запишите отрепетированную сценку или подкаст с обсуждением затронутых тем
  • Постройте диораму о предмете и создайте за ним повествование
  • Позвольте учащимся создать свои собственные карточки, чтобы проверять друг друга с помощью
  • Основные доклады студентов по теме

7 Умных и быстрых способов проведения формирующей оценки

2.Тесты и опросы с низкими ставками: Если вы хотите узнать, действительно ли ваши ученики знают столько, сколько вы думаете, они знают, опросы и викторины, созданные с помощью Socrative или Quizlet, или классные игры и инструменты, такие как Quizalize, Kahoot, FlipQuiz, Gimkit , Plickers и Flippity могут помочь вам лучше понять, насколько они действительно понимают. (Оценка викторин с присвоением низких баллов — отличный способ убедиться, что учащиеся действительно стараются: тесты имеют значение, но индивидуальный низкий балл не может убить ученика.) Дети из многих классов всегда подключены к этим инструментам, поэтому формирующие оценки могут быть выполнены очень быстро. Учителя могут видеть реакцию каждого ребенка и определять как по отдельности, так и в совокупности, как идут дела у учащихся.

Поскольку вы можете сами составлять вопросы, вы определяете уровень сложности. Задайте вопросы в конце таксономии Блума, и вы поймете, какие факты, словарные термины или процессы запоминают дети. Задайте более сложные вопросы («Как вы думаете, какой совет могла бы дать Китнисс Эвердин разведчику Финча, если бы они оба говорили в конце главы 3?»), И вы получите более сложные идеи.

3. Измерительные щупы: Так называемые альтернативные формирующие оценки должны быть такими же легкими и быстрыми, как проверка масла в вашем автомобиле, поэтому их иногда называют масляными щупами. Это могут быть такие вещи, как просьба студентов:

  • написать письмо с объяснением ключевой идеи другу,
  • нарисовать эскиз, чтобы наглядно представить новые знания, или
  • подумайте, объединитесь, поделитесь упражнением с партнером.

Ваши собственные наблюдения за учениками за работой в классе также могут предоставить ценные данные, но их бывает сложно отслеживать.Один из подходов — делать быстрые заметки на планшете или смартфоне или использовать копию своего списка. Форма целенаправленного наблюдения является более формальной и может помочь вам сузить фокус ваших заметок во время наблюдения за работой студентов.

4. Оценка во время собеседования: Если вы хотите глубже понять, как учащиеся понимают содержание, попробуйте методы оценивания, основанные на обсуждении. Случайные беседы со студентами в классе могут помочь им почувствовать себя непринужденно, даже если вы получите представление о том, что они знают, и вы можете обнаружить, что пятиминутные собеседования работают очень хорошо. Пять минут на каждого учащегося — это довольно много времени, но вам не нужно говорить с каждым учеником о каждом проекте или уроке.

Вы также можете передать часть этой работы учащимся, используя процесс обратной связи с коллегами, называемый TAG-обратной связью (Расскажите своему коллеге о том, что он сделал хорошо, Задайте вдумчивый вопрос, Сделайте положительное предложение). Когда вы попросите учеников поделиться своими отзывами с коллегами, вы получите представление об обучении обоих учеников.

Для более интровертированных учеников или для более частных проверок используйте Flipgrid, Explain Everything или Seesaw, чтобы ученики записывали свои ответы на подсказки и демонстрировали, на что они способны.

5. Методы, включающие искусство: Рассмотрите возможность использования изобразительного искусства, фотографии или видеографии в качестве инструмента оценки. Независимо от того, рисуют ли ученики, создают коллаж или лепят, вы можете обнаружить, что оценка помогает им синтезировать полученные знания. Или подумайте не только наглядно, и пусть дети разыграют свое понимание содержания. Они могут создать танец для моделирования митоза клеток или разыграть такие истории, как «Холмы, похожие на белых слонов» Эрнеста Хемингуэя, чтобы исследовать подтекст.

6. Заблуждения и ошибки: Иногда полезно посмотреть, понимают ли учащиеся, почему что-то неверно или почему концепция сложна. Попросите студентов объяснить «самый запутанный момент» урока — место, где вещи стали запутанными или особенно сложными, или где им все еще не хватает ясности. Или выполните проверку неправильного представления: расскажите учащимся о распространенном недоразумении и попросите их применить предыдущие знания, чтобы исправить ошибку, или попросите их решить, содержит ли утверждение вообще какие-либо ошибки, а затем обсудите их ответы.

7. Самооценка: Не забудьте посоветоваться со специалистами — детьми. Часто вы можете дать свою рубрику своим ученикам, чтобы они выявили свои сильные и слабые стороны.

Вы можете использовать стикеры, чтобы быстро понять, над какими областями, по мнению ваших детей, им нужно работать. Попросите их выбрать собственное проблемное место из трех или четырех областей, в которых, по вашему мнению, всему классу нужно поработать, и записать эти области в отдельные столбцы на доске.Предложите учащимся ответить на стикерах, а затем поместить их в нужный столбец — вы можете сразу увидеть результаты.

Несколько самооценок позволяют учителю очень быстро увидеть, что думает каждый ребенок. Например, вы можете использовать цветные чашки для штабелирования, которые позволят детям отметить, что они все готовы (зеленая чашка), работают через некоторое замешательство (желтый) или действительно сбиты с толку и нуждаются в помощи (красный).

3 Оценка в классе | Аттестация в классе и национальные стандарты естественнонаучного образования

участвует в химических и физических процессах, связанных с этими реакциями.

Тщательно изучив работы учащихся, выполненные в этом упражнении, учителя смогли получить представление о способностях, навыках и понимании, по которым они затем могли дать отзыв учащемуся. Он также предоставил учителю информацию для дополнительных уроков и занятий по химическим и физическим реакциям. Во вставках 3-5, 3-6, 3-7, с 3-8 по 3-9 представлены образцы работ учащихся этого типа вместе с комментариями учителя.

Создание возможностей

Текущая формирующая оценка опирается не только на структуру деятельности малых групп, как в виньетках.В ходе обсуждения в классе учителя могут создавать возможности внимательно выслушивать ответы учеников, когда они размышляют о своей работе, деятельности или возможности читать вслух. Например, во многих классах учителя просят учеников резюмировать дневной урок, подчеркивая, какой смысл они придавали тому, что они делали. Этот тип формата позволяет учителю услышать, что ученики узнают из занятия, и предлагает другим ученикам возможность узнать о связях, которые они могли не установить.

В одном классе в Восточном Пало-Альто, Калифорния, учитель попросил двух учеников в начале урока быть готовыми подвести итоги своей деятельности в конце. Класс изучал ДНК и потратил классный час на построение модели ДНК из цветной бумаги, представляющей различные нуклеотидные основания. В своем резюме студенты обсудили спаривание нуклеотидных оснований и продемонстрировали свою модель, чтобы показать, как аденин соединяется с тимином, а цитозин соединяется с гуанином. Хотя они могли определить части модели и обсудить важность «соответствия», они не связали репрезентативные части с азотной основой, сахаром и фосфатной группой.При исследовании они смогли идентифицировать дезоксирибозу и фосфатную группу по цвету, но не смогли обсудить, какие роли эти субъединицы играют в спирали ДНК. Услышав их замечания, учитель понял, что им нужна помощь, чтобы связать обобщения модели с реальной цепью ДНК, феноменом, который они моделировали. Независимо от формата — индивидуальный, малая группа, весь класс, проектный, письменный или дискуссионный — учителя имеют возможность встроить осмысленное оценивание. Эти возможности следует учитывать при разработке учебной программы.

Привлечение учащихся к оцениванию

Участие студентов становится ключевым компонентом успешных стратегий оценивания на каждом этапе: разъяснение цели и цели оценивания, обсуждение методов оценивания, обсуждение стандартов качества работы, размышление о работе. Разделение оценки со студентами не означает, что учителя перекладывают всю ответственность на ученика, а скорее, что оценка формируется и совершенствуется изо дня в день, как и преподавание.Для того, чтобы самооценка и оценка учащихся стали частью регулярной практики, требуется совершенствование и интеграция в повседневные занятия в классе, но результаты могут стоить затраченных усилий. Блэк и Вилиам (1998a) утверждают: «… самооценка студентов не является интересным вариантом или роскошью; это должно рассматриваться как необходимое »(стр. 55). Студент — это тот, кто должен принять меры, чтобы «сократить» разрыв между тем, что он знает, и тем, что от него ожидается (Sadler, 1989). Учитель может облегчить этот процесс, предоставив возможности для участия и несколько точек входа, но ученики фактически должны предпринять необходимые действия.

Just Science Now

Что такое оценка?

Оценка — это процесс. Его цель — улучшить обучение учащихся за счет эффективной обратной связи. Оценка обеспечивает эффективный инструмент для сообщения образовательных ожиданий и прогресса в достижении этих ожиданий. Оценка включает в себя непрерывный процесс сбора и интерпретации данных с целью улучшения понимания и корректировки обучения.

По сути, оценка и обучение — две стороны одной медали.Выполняя оценочное упражнение, учащиеся также должны извлекать уроки из него.

Перед учителями стоит задача изменить парадигму оценивания и принять концепцию оценивания как нечто большее, чем конечное событие.

В центре внимания оценивания — обучение и понимание учащимися.

Виды оценки

Есть три типа оценки. Это диагностические, формирующие и суммативные.

  1. Диагностическая оценка предоставляет учителям способ наметить курс действий или наметить маршрут, используя имеющиеся знания для дальнейшего развития. Это также позволяет выявить пробелы или заблуждения в предшествующем обучении. Эти оценки используются для сбора информации о том, что учащиеся уже знают и могут делать.

    Примеры диагностических оценок включают, но не ограничиваются:

    • Графические органайзеры
    • Записи в журнале
    • KWLs
    • Предварительные испытания
  2. Формирующие оценки происходят на протяжении всего процесса обучения.Они предоставляют учащимся множество возможностей продемонстрировать достижение поставленных целей, не беспокоясь о выставлении оценок. Формирующие оценки должны различаться, чтобы соответствовать способностям учащихся демонстрировать знания.

    Примеры формирующих оценок включают, но не ограничиваются:

    • Конференции
    • Наблюдения
    • Сеансы вопросов и ответов
    • Первые черновики / викторины
    • Журналы

    Формирующее оценивание обеспечивает постоянное направление для улучшения и / или корректировки обучения и преподавания. Он не оценивается и считается низким. Важным элементом формирующей оценки является обратная связь. Обратная связь оказывает наибольшее влияние, когда она возникает в процессе обучения.

    Исследования показывают, что большинство оценок должны носить формативный характер.

  3. Суммативное оценивание — это тип оценивания с высокими ставками, цель которого — сделать окончательные выводы об успеваемости учащихся и эффективности обучения.

    К моменту проведения итоговой оценки учащиеся обычно выходят из режима обучения.Итоговое оценивание формирует конечную точку, которая подводит итоги успеваемости или уровня успеваемости.

    Оценка итоговых оценок дает возможность взглянуть на успеваемость учащихся, а также дает возможность оценить учебную практику.

    Примеры итоговой оценки включают, но не ограничиваются:

    • Глава / Модульные тесты
    • Проектов
    • Выступления
    • Окончательные копии

Как оценка сочетается с запросом?

Процесс оценки включает в себя сбор и интерпретацию информации за определенный период времени, как и процесс запроса. Ожидаемые академические результаты в отношении научных изысканий и исследований должны быть очевидны в практике оценивания.

Когда учащиеся приступают к исследованию, учитель может выявить предыдущие знания и навыки и выявить неправильные представления. Это можно сделать с помощью различных методов или инструментов.

Во время исследования учитель может использовать различные формирующие оценки и / или инструменты для руководства обучением учащихся (например, наблюдения, контрольные списки, журналы, журналы, данные, самооценку и т. Д.) Укрепление ранее усвоенных навыков и включение достаточного количества практики для новых навыков включены в обратную связь, предоставленную и полученную в результате формирующей оценки.

Обратная связь в результате формирующего оценивания. . .

  • Информирует студентов об их успеваемости
  • Призывает студентов продолжать или расширять обучение
  • Предлагает студентам возможность совершенствоваться
  • Обеспечивает перенаправление студентов

Суммативная оценка также является необходимым компонентом исследовательского процесса. Этот тип оценивания служит для оценки понимания учащимися содержания, а также процессов.

Как выглядит оценка расследования?

Оценка активных знаний может принимать разные формы, некоторые из которых неотличимы от процесса обучения. Оценки могут быть индивидуальными или групповыми, либо их комбинацией. Однако важно отметить, что оценки должны свидетельствовать об индивидуальных достижениях, чтобы быть полезными.Оценка запроса должна плавно связывать содержание с процессом. Оценка должна отражать то, что ценится больше всего — научное понимание, рассуждения и знания. Как и в случае с инструкциями, учащийся должен занимать центральное место в оценке.

Оценка запроса может принимать разные формы. Некоторые включают. . .

  • Интервью
  • Проектов
  • Формальные задания на выполнение
  • Портфолио
  • Контрольные списки
  • Письменные отчеты
  • Множественный выбор
  • Краткий ответ
  • Экзамен на сочинение

Рекомендации по оценке

Каковы цели оценки? Оценка должна предоставлять информацию, необходимую для улучшения преподавания и обучения. Эта информация передается через отзывы. Обратная связь информирует учителя, а также помогает студентам улучшить стратегии обучения и учебные привычки, чтобы стать независимыми и успешными учениками.

Какие критерии будут использовать учащиеся, чтобы оценить, насколько хорошо они изложили свои выводы? Студенты могут использовать рубрику для оценки успеваемости в ходе исследования. Этот инструмент может быть создан учителем, но лучше всего, если учащиеся и учитель создают коллективно.Иногда контрольного списка или списка критериев достаточно, чтобы направлять успеваемость студентов. Независимо от типа инструмента, используемого для измерения успеваемости учащихся, критерии следует сообщать учащимся на ранних этапах процесса исследования.

Когда и как студенты представят то, что они узнали? Кто будет зрителем? Это следует установить заранее и проинформировать учащихся. Кто будет вашей аудиторией, играет решающую роль в том, как вы решите представить свои выводы. Возможности включают мультимедийные презентации, диораму, письменный отчет, спектакль, устный отчет, модель, плакат, брошюру и т. Д. Текущая оценка должна происходить в течение всего процесса исследования, и студентов следует попросить поразмышлять над процессом, а также над результатами.

Совместное планирование и совместное обучение в Летнем институте письма: формирующий эксперимент

Автор: Брайан Крэндалл
Публикация: Преподавание / письмо: The Journal of Writing Teacher Education
Дата: Осень / Зима 2014

Резюме : Три исследователя в области образования — Келли Чендлер-Олкотт, Джанин Ниерода и Брайан Рипли Крэндалл — делятся результатами своего двухлетнего формирующего эксперимента, направленного на повышение вовлеченности и навыков письма учеников, поступающих в девятый класс, при одновременном улучшении учителей. ‘способность учить письму для разнообразной группы студентов посредством совместного обучения и совместного планирования.

Совместное обучение и совместное планирование были включены в качестве важных элементов в дизайн летнего института письма, потому что исследователи считали, что они будут полезны учителям, которые учатся удовлетворять разнообразные потребности студентов-писателей. Данные двух итераций вмешательства позволяют предположить, что это предположение подтвердилось, поскольку разные виды совместного обучения способствовали развитию разных видов обучения учителей. Совместное обучение в диадах позволило учителям практические подходы, такие как конференции, которые учитывают различия в потребностях студентов-писателей; Совместное обучение в большой группе предлагало более широкий спектр профессионального моделирования.Оба типа представляли более богатое и разнообразное взаимодействие со сверстниками, чем большинство членов команды сообщали из своего опыта сотрудничества со специальными педагогами, что позволяет предположить, что этот подход может иметь ценность за пределами общеобразовательных / специальных образовательных конфигураций, наиболее распространенных в школе. Изменения в парах для совместного обучения в больших группах и отзывы о динамике совместного обучения помогли лучше использовать эти партнерские отношения с течением времени.

Совместное планирование также имело большое значение.Поскольку учителя имели право голоса в разработке общей картины для института, а также вносили свой вклад в ежедневное планирование, они были готовы отказаться от некоторой учебной свободы, а также выйти за пределы своей зоны комфорта. Совместное планирование на основе консенсуса потребовало много времени — оно больше соответствовало соотношению планирования и преподавания, связанного с изучением уроков японского языка (Tucker, 2011), чем время планирования, отведенное учителям Робинсона в течение учебного года, — но в сочетании с совместным преподаванием оно дало то, что Дженис назвала «лучше подходящим» для студентов с более широким кругом потребностей, чем вероятно быть сгруппированы вместе на любом одном английском языке в Robinson, учитывая его систему отслеживания.

Однако эффективное совместное планирование и совместное обучение не происходили автоматически, и оба они развивались в течение двухлетнего периода исследования. Анализ стимулирующих факторов и корректировок вмешательства показал, что исследователям было полезно отслеживать закономерности в обучении учителей таким образом, чтобы учитывать внимание учителей к обучению учащихся. Например, когда учителя заметили, что группы учеников пытаются сузить тематику своих цифровых рассказов, вся команда спланировала мини-урок, который будет проводить пара добровольцев во время обучения в больших группах.Точно так же, когда исследователи отметили, что диады изо всех сил пытались предоставить каждому учителю достаточную практику для обсуждения, они предложили форму записи и сессию подведения итогов для решения этой проблемы. Хотя исследователи провели несколько уроков в больших группах и провели несколько студенческих конференций, их наиболее важным вкладом в институт были: 1) сбор и обмен учебными шаблонами во время плановых встреч, чтобы вся команда могла их рассмотреть, и 2) структурирование совместных обсуждений таким образом, чтобы полученные ими идеи могут быть преобразованы в пригодные для использования планы и материалы, отражающие различные точки зрения. В этой особенности института было много общего. только с формирующими экспериментами, как они были сформулированы исследователями грамотности (см., Colwell et al., 2013), но также и с многоуровневыми обучающими экспериментами, более часто используемыми в математическом и естественнонаучном образовании, которые формулируют различные, но дополняющие друг друга области акцента для учителя и сотрудники-исследователи (Lesh & Kelly, 2000). Роли, которые играют исследователи, также могут быть сыграны руководителями учителей во внутриведомственных или межведомственных возможностях совместного обучения.«

Об авторах
КЕЛЛИ ЧАНДЛЕР-ОЛКОТТ — профессор и председатель Центра чтения и языков в Сиракузском университете. Ее исследовательские интересы включают педагогику письма в разнообразных, инклюзивных условиях, исследования учителей и взаимосвязь между грамотностью и технологиями. Свяжитесь с ней по адресу [email protected]

ЯНИН НИРОДА — докторант Центра чтения и языков в Сиракузском университете. Ее исследовательские интересы включают изучение мультикультурной и цифровой грамотности в международном контексте сотрудничества, в котором используются такие структуры, как участие молодежи. исследования действий и педагогика, учитывающая культурные особенности.Свяжитесь с ней по адресу [email protected]

БРАЙАН РИПЛИ КРАНДАЛЛ — доцент Высшей школы образования и смежных профессий и директор проекта письма в Коннектикуте в Университете Фэрфилда. Его исследовательские интересы включают работу с переселенцами из числа беженцев, профессиональное развитие в городских школах, обучение письму и грамотность 21 века. Свяжитесь с ним по [email protected]

Авторские права © 2014 ScholarWorks в WMU. Печатается с разрешения.
Чендлер-Олкотт, Келли, Ниерода, Джанин и Крэндалл, Брайан. «Совместное планирование и совместное обучение в Летнем институте письма: формирующий эксперимент». Преподавание / письмо: журнал педагогического образования по письму. Осень / Зима 2014 [3: 2]: 15–34

Скачать артикул

Скачать «Совместное планирование и совместное обучение в Летнем институте письма: формирующий эксперимент»

5.

Типы оценки грамотности: принципы, процедуры и приложения

Аннотация

В этой главе основное внимание уделяется ключевым идеям для понимания оценки грамотности при принятии образовательных решений.Включен обзор различных оценок грамотности, а также общие процедуры оценки, используемые в школах, и применения методов оценки для поддержки эффективного обучения. Читатели главы получат представление о различных типах оценивания, о том, как методы оценивания используются в школах и как результаты оценивания могут использоваться при обучении.

Цели обучения

После прочтения этой главы читатели смогут:

  1. объясняют, как тестирование вписывается в более широкую категорию оценивания;
  2. описывают различные методы оценки грамотности и то, как они обычно используются в школах;
  3. обсуждают, почему результаты оценки оцениваются на основе их достоверности для ответов на образовательные вопросы и принятия решений;
  4. объясняет важность надежности и валидности результатов тестов и почему психометрические свойства важны для интерпретации определенных типов результатов оценки;
  5. критикуют оценки грамотности с точки зрения того, как их можно использовать или неправильно использовать.

Введение

Когда поднимается тема оценки образования, большинство преподавателей сразу же думают о тестах с высокими ставками, которые используются для оценки успеваемости учащихся в соответствии с набором образовательных стандартов. Имеет смысл, что большая часть диалога, касающегося оценки образования, сосредоточена на тестировании с высокими ставками, потому что именно этот вид оценки является наиболее противоречивым в американской системе образования, особенно с учетом того, что подавляющее большинство штатов приняло Общие основные государственные стандарты для Английский язык и грамотность по истории / обществознанию, естествознанию и техническим предметам (CCSS; Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ [NGA & CCSSO], 2010), а также тесты с высокими ставками, предназначенные для оценивать умение студентов встречаться с ними.Но на самом деле тесты с высокими ставками — это лишь часть процедуры оценивания, используемой в школах, и многие другие оценки не менее важны для оказания влияния на решения об обучении. В этой главе обсуждается широкий спектр оценок грамотности, обычно используемых в классах от детского сада до двенадцатого класса, а также способы использования результатов для принятия образовательных решений.

Оценка грамотности

Чтобы понять оценку грамотности, нам сначала нужно подумать о термине «грамотность», который обсуждается в главах этого учебника.Грамотность традиционно считалась связанной со способностью читать и писать. В последнее время грамотность эволюционировала, чтобы охватить многомерные способности, такие как слушание, говорение, просмотр и исполнение (NGA & CCSSO, 2010), а также культурные и социальные факторы (Snow, 2002), которые могут способствовать или сдерживать развитие грамотности. Это многомерное определение грамотности требует от педагогов и лиц, определяющих политику, сложного концептуального представления грамотности. Споры возникают, когда богатство грамотности чрезмерно упрощается оценками, которые не являются многомерными или аутентичными, такими как чрезмерное использование вопросов с несколькими вариантами ответов. Педагоги могут расстроиться из-за отсутствия достоверности этих оценок, когда кажется, что результаты не отражают то, что их ученики знают и могут делать. С другой стороны, более аутентичные методы оценки, такие как наблюдение за учащимися, обдумывающими значение текстов во время групповых обсуждений, не позволяют точно измерить навыки грамотности, что может ограничить виды решений, которые могут быть приняты.

Хотя оценка грамотности с использованием элементов с несколькими вариантами ответов по сравнению с более аутентичными процедурами кажется противоположностью, у них действительно есть важная общая черта: они оба могут дать ответы на образовательные вопросы.Будет ли один подход более ценным, чем другой, или нужны оба, полностью зависит от типа задаваемых вопросов. Итак, если кто-то спросит вас, является ли тест с несколькими вариантами ответов хорошим тестом или если наблюдение за чтением учащегося является лучшей процедурой оценки, ваш ответ будет зависеть от множества различных факторов, таких как цель оценки, а также качество оценки. инструмент, навыки человека, который его использует, и решения, которые необходимо принять в отношении обучения. Эта глава поможет вам узнать больше о том, как принимать решения об использовании оценок грамотности и как использовать их для улучшения преподавания и обучения.

Таксономия оценок грамотности

Чтобы понять цели различных типов оценки грамотности, полезно разделить их на категории в зависимости от их целей. Следует отметить, что существует гораздо больше исследований по оценке чтения по сравнению с оценкой других навыков грамотности, поэтому примеры в главе несколько отнесены к оценке чтения. Примеры оценок, не ограничивающихся чтением, также включены, где это уместно, в качестве напоминания о том, что грамотность включает чтение, письмо, аудирование, говорение, просмотр и выполнение, в соответствии с определением грамотности, приведенным в главе 1 этого учебника.

Официальные оценки

Один из способов разделить оценки грамотности — формальные или неформальные. Формальная оценка грамотности обычно включает использование каких-то стандартных процедур, которые требуют проведения и выставления оценок одинаково для всех учащихся. Примером формальной оценки являются государственные тесты, которые оценивают владение одной или несколькими областями грамотности, такими как чтение, письмо и аудирование. Во время проведения государственных тестов всем учащимся сдают один и тот же тест на заданном уровне обучения, учителя читают одни и те же указания одинаково для всех учащихся, учащимся дается одинаковое количество времени на выполнение теста (если только учащийся получили приспособления к тестам из-за инвалидности), и тесты оцениваются и регистрируются с использованием тех же процедур.Стандартизация позволяет контролировать факторы, которые могут непреднамеренно повлиять на оценки учеников, например, как даются указания, как учителя отвечают на вопросы учеников и как учителя оценивают ответы учеников. Определенные результаты государственных тестов также обычно классифицируются как ориентированные на критерии, потому что они измеряют достижения учащихся по «фиксированному набору заранее определенных критериев или стандартов обучения» (edglossary. org, 2014). Каждый штат определяет стандарты, которым должны соответствовать учащиеся на каждом уровне обучения, а результаты тестов штата отражают, насколько хорошо учащиеся достигли этих стандартов.Например, по шкале от 1 до 4, если учащийся набрал «2», эта оценка обычно будет отражать то, что учащийся еще не соответствует стандартам для своей оценки, и он или она может иметь право на дополнительную помощь для встречать их.

Другой пример оценки, основанной на критериях, — это оценка, полученная при проверке разрешения на вождение автомобиля. Заранее установленный балл используется для определения того, кто готов сесть за руль автомобиля, и все участники тестирования могут соответствовать критерию (например,g., 80% заданий правильно или выше). Оценки за тесты, основанные на критериях, контрастируют с оценками тестов, которые имеют нормативные ссылки (т. Е. Нормативными), такими как оценка SAT. То, как это делает ученик, зависит от того, как другие ученики набирают баллы, сдавшие тест, поэтому нет критериев, которым нужно соответствовать или превышать. Чтобы получить высокие баллы, все, что нужно студенту, — это делать лучше, чем все остальные. Нормативные баллы часто связаны с диагностическими тестами, которые будут более подробно описаны в разделе этой главы под заголовком «Оценка диагностической грамотности».”

Неформальные оценки

Неформальная оценка грамотности более гибкая, чем формальная, потому что ее можно скорректировать в соответствии с оцениваемым учащимся или конкретным контекстом оценивания. Учителя принимают решения относительно того, с кем используются неформальные оценки, как они проводятся и как интерпретировать результаты. Оценки неформальной грамотности могут легко включать все области грамотности, такие как говорение, аудирование, просмотр и выполнение, вместо того, чтобы уделять больше внимания чтению и письму.Например, учитель, который наблюдает и записывает поведение группы студентов, которые просматривают и обсуждают видео, скорее всего, участвует в неформальной оценке навыков чтения, письма, речи, слушания и / или выполнения учащимися.

Учителя проводят множество неформальных оценок каждый раз, когда они общаются со своими учениками. Просьба к студентам записать то, что они узнали на уроках английского языка (ELA), или что-то, что их смущает, — это форма неформальной оценки.Наблюдение за учащимися, участвующими в совместных обсуждениях в группе, ведение записей во время планирования проекта и даже наблюдение за выражениями лиц учащихся во время групповой деятельности — все это виды неформальной оценки. Аналогичным образом, наблюдение за уровнем вовлеченности учащихся во время выполнения заданий по обучению грамоте является неформальной оценкой, когда процедуры являются гибкими и индивидуализированными. Неформальные самооценки в классе и опросы учащихся, используемые для определения отношения учащихся к чтению, также могут быть полезны для планирования и корректировки обучения (Afflerbach & Cho, 2011).

Методы оценки грамотности, которые находятся где-то между неформальной и формальной, включают инвентаризацию чтения, такую ​​как Качественная инвентаризация чтения — 5 (QRI-5; Leslie & Caldwell, 2010). Инвентарь для чтения требует, чтобы учащиеся читали списки слов, отрывки и отвечали на вопросы, и, хотя есть конкретные инструкции по их составлению и выставлению оценок, они предлагают гибкость в наблюдении за тем, как учащиеся выполняют задания на повышение грамотности. Описи чтения часто используются для записи наблюдений за поведением при чтении, а не просто для измерения успеваемости.

Формирующие оценки

Еще один полезный способ разбить оценки грамотности на категории — являются ли они формирующими или итоговыми. Формирующие оценки используются для «формирования» плана улучшения обучения. Пример оценки формирующей грамотности может включать в себя проверку классным учителем того, сколько букв и звуков знает ее ученик, когда она планирует расшифровку уроков. Студентам, знающим лишь несколько звуков букв, можно дать тексты, не содержащие букв и слов, которые они не могут расшифровать, чтобы они не могли угадать слова.Студентам, которые знают большинство своих буквенных звуков, можно дать тексты, которые содержат больше букв и комбинаций букв, которые они могут практиковать в произнесении (например, слова в их текстах могут включать все короткие гласные и некоторые выученные ими диграфы, такие как sh, th, ck). В этом примере использование формирующей буквенно-звуковой оценки помогло учителю выбрать, чему учить, а не просто оценить то, что ученик знает. Формирующее оценивание предназначено для предоставления учителям информации для улучшения обучения учащихся в зависимости от того, что им нужно.

Итоговые оценки

Суммативные оценки используются для «подведения итогов», если учащиеся достигли определенного уровня знаний или цели обучения. Государственные тесты подпадают под категорию итоговых оценок, потому что они обычно даются, чтобы увидеть, какие студенты достигли критического уровня владения языком, как это определено стандартами, принятыми в конкретном штате. Модульные тесты также являются итоговыми, когда они подводят итоги того, как учащиеся достигли определенных целей грамотности, используя свои знания, связанные с чтением, письмом, слушанием, говорением, просмотром и исполнением.Проверка правописания может быть как формирующей, так и итоговой. Он является формирующим, когда учитель использует информацию для планирования уроков, например, что повторять, и является итоговым, если используется для определения того, продемонстрировали ли учащиеся мастерство правила правописания, такого как «отбрасывание« е »и добавление« -ing ». ” Таким образом, цель формирующего оценивания в основном состоит в том, чтобы в форме преподавания, тогда как цель итогового оценивания состоит в том, чтобы сумм оценить степень, в которой учащиеся превышают определенный уровень владения языком в конце обучения, например, в конец учебной единицы или в конце учебного года.

Проверки грамотности

Еще один способ категоризации оценок — используются ли они для скрининга или диагностики. Проверки грамотности имеют общие характеристики с медицинскими проверками, такими как проверка слуха и зрения в кабинете медсестры или когда у пациента проверяется артериальное давление в начале визита в кабинет врача. Скрининг обычно проводится быстро и проводится для всех членов популяции (например, всех студентов, всех пациентов) для выявления потенциальных проблем, которые могут быть не обнаружены во время повседневного взаимодействия.В таблице 1 приведены примеры часто используемых универсальных средств проверки грамотности, а также ссылки на информацию об их использовании.

Среди самых популярных средств проверки грамотности, используемых в школах, являются Dynamic Indic a tors of B asic Early Literacy Skills — Next Edition (DIBELS Next; Good & Kaminski, 2011) и AIMSweb (Pearson, 2012). Эти средства проверки включают набор заданий, предназначенных для всех детей определенных классов (поэтому их часто называют «универсальными» проверяющими грамотности), чтобы быстро проверить уровень их грамотности и выявить потенциальные проблемы, которые могут быть не видны при использовании менее формальных средств.Для проверки грамотности маленькие дети должны выполнить одноминутные задания, такие как называть звуки, которые они слышат в произнесенных словах (например, «кошка» имеет звуки / c / / a / / t /), называть звуки букв, которые они видят (например, буква «p» означает / p /), и начиная с первого класса, читая слова в коротких отрывках. Универсальные проверки грамотности, такие как DIBELS Next и AIMSweb, часто характеризуются как оценки «беглости», поскольку они измеряют как точность, так и эффективность выполнения заданий. Для этих оценок записывается правильное количество звуков, букв или слов и сравнивается с установленной исследовательской точкой отсечения (т.д., ориентир), чтобы решить, какие учащиеся вряд ли смогут успешно развить навыки грамотности без дополнительной помощи. Если балл студента ниже эталонного, это означает, что задача была слишком сложной, и обнаружение этой трудности может сигнализировать о необходимости вмешательства для предотвращения будущих академических проблем. Вмешательство обычно включает более интенсивные методы обучения, такие как дополнительное обучение для небольших групп студентов.

Чтобы узнать больше о коммерчески доступных просмотрах, таких как DIBELS Next и AIMSweb, или узнать о том, как создавать свои собственные персонализированные просмотры, посетите http: // Interventioncentral.орг. Этот сайт позволяет учителям создавать свои собственные индивидуальные скрининговые тесты для оценки различных базовых навыков грамотности, таких как определение букв и звуков, сегментация звуков в произнесенных словах, произнесение бессмысленных слов, чтение реальных слов в связном тексте и заполнение пробелов. чтение отрывков (так называемые процедуры «лабиринта»). Учителя могут выбрать буквы, слова и отрывки, которые будут включены в эти индивидуальные тесты. Также могут быть созданы тесты для оценки навыков учащихся по математике и письму; однако любые настраиваемые скрининговые зонды следует использовать с осторожностью, поскольку они не обладают теми же характеристиками измерения, что и хорошо исследованные скрининговые исследования, такие как DIBELS Next и AIMSweb.

Диагностическая оценка грамотности

Цели всеобщих проверок грамотности можно противопоставить целям диагностической оценки грамотности. В отличие от проверок грамотности, диагностические тесты, как правило, проводятся не для всех учащихся, а предназначены только для учащихся, потребности в обучении которых остаются неудовлетворенными, несмотря на интенсивное вмешательство. Диагностическая оценка грамотности обычно включает использование стандартизированных тестов, проводимых индивидуально для учащихся высококвалифицированными специалистами в области образования, такими как учителя чтения, специальные педагоги, логопеды и языковые патологи и школьные психологи. Диагностическая оценка грамотности включает субтесты, посвященные определенным компонентам грамотности, таким как распознавание слов, декодирование, понимание прочитанного, а также устная и письменная речь. Результаты диагностических оценок могут использоваться в качестве формативно для помощи в планировании более целенаправленных вмешательств для учащихся, которые, по всей видимости, не реагируют должным образом, или результаты могут быть объединены с результатами других оценок, чтобы определить, могут ли учащиеся иметь образовательную инвалидность, требующую специальных образовательных услуг.

Примером широко используемого диагностического теста на грамотность является тест Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition (WIAT-III; Wechsler, 2009). WIAT-III обычно используется для оценки успеваемости учащихся, испытывающих трудности в учебе, которые не отреагировали на вмешательства, основанные на исследованиях. WIAT-III включает в себя задания по чтению, математике и языку, которые назначаются в соответствии с возрастом учащегося и его или ее текущим уровнем навыков. Количество пунктов, которые учащийся получает правильно (необработанная оценка), преобразуется в стандартную оценку, которая затем интерпретируется в соответствии с тем, где оценка учащегося попадает на колоколообразную кривую (см. Рисунок 1) среди других учащихся того же возраста и уровня обучения, которые прошел тот же тест (т.е.ж., нормативный или «нормальный» образец).

Рис. 1. Колоколообразная кривая, показывающая процент учащихся, у которых средний балл в тесте на диагностические достижения ниже или выше 100.

Большинство студентов получат средние баллы, но некоторые студенты получат экстремальные баллы — выше или ниже, чем у большинства других студентов. Вот почему «хвосты» по обе стороны колоколообразной кривой спускаются вниз от большого горба в середине — это иллюстрирует уменьшение частоты особенно низких или высоких оценок.Другими словами, чем выше балл, тем меньше учеников его получат. Когда учащиеся достигают любой из крайностей, это может сигнализировать о необходимости более специализированного обучения, связанного с индивидуальными потребностями учащегося (например, вмешательство или услуги в подарок).

Диагностические тесты достижений часто называют «ориентированными на нормы» (edglossary.org, 2013), потому что их результаты сравниваются с оценками учащихся из стандартной выборки. Нормальная выборка — это группа лиц, которым одинаково выполнялись одни и те же тестовые задания (т.е., используя стандартные процедуры), пока тест находился в стадии разработки. Учащиеся, прошедшие тест, сравнивают свою успеваемость с успеваемостью учащихся из стандартной выборки, чтобы получить значение оценки. Например, если учащемуся была дана диагностическая оценка, и оценка попала в тот же диапазон, что и большинство учащихся в стандартной выборке, то его или ее оценка будет считаться «средней». Если оценка ученика упала намного выше или ниже, чем у других учеников в выборке с нормой, то эта оценка не будет считаться средней или типичной, потому что большинство других учеников не набрали ни одной из этих крайностей.

Сравнение баллов учащихся с образцом нормы помогает определить сильные стороны и потребности. С другой стороны, простое знание того, где результаты учащихся попадают на колоколообразную кривую, ничего не объясняет, почему они так набрали. Чрезвычайно низкий балл может указывать на проблему с обучением или может сигнализировать об отсутствии мотивации со стороны учащегося при прохождении теста. Возможно, низкий балл может быть даже из-за ошибки, сделанной тестером. Несмотря на то, что оценка диагностической оценки может быть довольно точной, понимание , почему учащийся набрал на определенном уровне, требует дополнительной информации.Показали ли наблюдения во время тестирования, что ученик отвлекался, отказывался сотрудничать или прищурился на предметы? Часто это комбинация оценочной информации, которая помогает определить, почему учащийся мог получить определенный результат, и почему тестировщики часто используют свои наблюдения во время тестирования, чтобы интерпретировать значение оценок.

Групповые тесты достижений, такие как The Iowa Test of Basic Skills (ITBS; Hoover Dunbar, & Frisbie, 2003), которые включают подтесты грамотности, обладают свойствами, которые заставляют их функционировать как скрининг и отчасти как диагностический тест. Подобно проверкам, они назначаются всем учащимся определенного класса, но, в отличие от большинства проверяющих, они занимают больше времени и распределяются по всем классам, а не по крайней мере по некоторым разделам, управляемым индивидуально. Как и диагностические тесты, они, как правило, дают оценки, соответствующие норме. Успеваемость учащихся сравнивается с группой норм, чтобы увидеть, как они сравниваются между сверстниками, но в отличие от диагностических тестов тестировщик не может различить, насколько хорошо оценки отражают способности учащихся, поскольку тестировщики не могут наблюдать за всем поведением учащихся при тестировании. которые могут повлиять на интерпретацию оценок (например,g., уровни вовлеченности, мотивации).

Обзоры многих диагностических тестов на грамотность доступны из таких источников, как Mental Measurements Yearbook (MMY). Версии MMY доступны в печатном виде во многих библиотеках, а также бесплатно в Интернете для студентов колледжей и университетов, библиотеки которых платят за доступ. Обзоры обычно заполняют эксперты в различных областях, включая экспертов по грамотности и измерениям. Обзоры также включают полное описание теста или процедуры оценки, того, кто его публикует, сколько времени требуется для проведения и оценки, обзор психометрических свойств и критический анализ теста в отношении решений, которые люди планируют принять на основе полученных результатов.Учителям и другим преподавателям, использующим тесты, важно понимать преимущества и проблемы, связанные с выбором одного теста по сравнению с другим, а такие ресурсы, как MMY, предлагают обзоры, которые можно быстро найти и относительно легко понять (при наличии некоторых базовых знаний в оценке), и написаны людьми, которые не получают прибыли от публикации и продажи оценки.

Одноточечные оценки

Тесты на грамотность, которые выполняются только один раз, дают оценку способностей учащегося по единым баллам.Примером однобалльной оценки является идентификационный балл учащегося по результатам диагностического теста. Если баллы учащегося намного ниже ожидаемых для его возраста или уровня обучения, тогда баллы сигнализируют о необходимости определить, что является причиной низкой успеваемости. С другой стороны, один низкий балл не обязательно свидетельствует об отсутствии способности к обучению, поскольку с изменением обучения ученик может начать прогрессировать намного быстрее и в конечном итоге догнать своих сверстников по возрасту.Для оценки успеваемости студента необходимы контрольные оценки успеваемости.

Оценка грамотности при мониторинге прогресса

Чтобы отслеживать прогресс учащегося в грамотности, необходимы оценки, которые фактически измеряют его рост. Вместо того, чтобы просто делать снимок достижений учащегося в определенный момент времени, оценивания по мониторингу успеваемости обеспечивают базовый уровень (т.е. отправную точку) достижений учащегося, наряду с периодической переоценкой по мере того, как он или она продвигается к результатам обучения.Такие результаты могут включать достижение контрольного показателя правильного чтения 52 слова в минуту в отрывках для беглого устного чтения или цель научиться «спрашивать и отвечать на ключевые детали в тексте» (CCSS. ELA-Literacy.RL.1.2) при появлении запроса, с точностью 85%. Первый результат правильного чтения 52 слов в минуту, вероятно, будет измеряться с помощью оценок для отслеживания прогресса, таких как DIBELS Next и AIMSweb. Эти скрининговые инструменты предназначены не только для измерения степени риска учащихся для будущих проблем, связанных с грамотностью в начале учебного года, но и для отслеживания изменений, происходящих с течением времени, иногда каждые одну или две недели, в зависимости от по индивидуальным факторам студента.Второй результат, связанный с возможностью «задавать и отвечать на ключевые детали в тексте», можно отслеживать с течением времени с помощью таких оценок, как тесты состояния или ответы на качественный инвентарь чтения. Способность работать с ключевыми деталями в тексте также можно неформально оценить, наблюдая за учащимися, занятыми в классе, где это задание выполняется на практике.

В отличие от оценок, которые выполняются только один раз, оценки для отслеживания прогресса, такие как DIBELS Next и AIMSweb, включают несколько эквивалентных версий одних и тех же заданий, например, 20 отрывков для беглости устного чтения, которые можно использовать для повторных оценок. Использование разных, но эквивалентных отрывков предотвращает искусственное повышение оценок, которое могло бы произойти в результате повторного чтения студентами одного и того же отрывка. Оценки по мониторингу прогресса можно противопоставить диагностическим оценкам, которые не предназначены для частого проведения. Многократное выполнение одних и тех же субтестов не будет эффективным способом отслеживания прогресса. Некоторые диагностические тесты имеют две эквивалентные версии субтестов для нечастого отслеживания прогресса — возможно, ежегодно, — но они просто не предназначены для частой переоценки.Это ограничение диагностических оценок является одной из причин, почему скринеры, такие как DIBELS Next и AIMSweb, настолько полезны для определения того, как учащиеся реагируют на вмешательство, и почему диагностические тесты часто используются для принятия других образовательных решений, например, может ли учащийся иметь образовательную инвалидность.

Оценка успеваемости изменила то, как школы определяют, как ученик реагирует на вмешательство. Например, рассмотрим гипотетический пример результатов оценки Хайме по мониторингу успеваемости во втором классе, показанный на рисунке 2.Хайме дали отрывки для беглости устного чтения из универсального теста на грамотность, а затем его прогресс отслеживали, чтобы определить его реакцию на интервенцию по повышению грамотности в небольших группах, начатую в середине октября. Точки данных показывают количество слов, которые Хайме прочитал правильно в каждом одноминутном отрывке для чтения. Обратите внимание, что в начале учебного года его базовые оценки были чрезвычайно низкими, а по сравнению с контрольным показателем второго класса в начале года (Dynamic Measurement Group, 2010) 52 1 слов в минуту (Good & Kaminski, 2011). ), они сигнализировали, что он «рискует» не достичь более поздних контрольных показателей без интенсивного вмешательства.Основываясь на исходных показателях Хайме, члены группы вмешательства решили, что ему следует пройти курс обучения грамоте, основанный на исследованиях, чтобы облегчить ему чтение слов и повысить его беглость устного чтения как минимум на одно слово в неделю. Эта цель обучения представлена ​​«целевым наклоном», показанным на Рисунке 2. На этапе вмешательства точки данных мониторинга прогресса показывают, что Хайме начал улучшаться в направлении этой цели, а линия, обозначенная «наклон во время вмешательства», показывает, что он добивался большего. со скоростью, немного превышающей его цель в одно слово в неделю.

Рис. 2. График мониторинга прогресса реакции на вмешательство по чтению.

При просмотре исходных данных Хайме обратите внимание на то, как точки данных образуют плато. Если бы его успехи продолжались такими же темпами, к концу учебного года он бы еще больше отставал от своих сверстников и подвергался бы еще большему риску возникновения проблем с чтением в будущем. При интерпретации графика на Рисунке 2 становится ясно, что требовалось интенсивное вмешательство в чтение. Обратите внимание на то, как после начала вмешательства Джейме начал круто расти.Хотя он, казалось, положительно реагировал на вмешательство, в действительности к концу второго класса учащиеся, чьи способности к чтению улучшаются, должны правильно читать примерно 90 слов в минуту (Good & Kaminski, 2011). Основываясь на этой информации, Хайме вряд ли достигнет уровня правильного чтения 90 слов к концу второго класса и, вероятно, достигнет уровня, ожидаемого от ученика в начале второго класса. Эти данные оценки предполагают, что вмешательство Хайме должно быть усилено до конца второго класса, чтобы еще больше ускорить его прогресс.Также вероятно, что Хайме будет необходимо продолжить вмешательство в третий класс, и мониторинг успеваемости может определить, наряду с другой оценочной информацией, когда его беглость устного чтения улучшится до такой степени, что вмешательство может быть изменено, сокращено или даже прекращено. Вы можете задаться вопросом, как группа вмешательства будет определять, прогрессирует ли Хайме адекватными темпами, когда он учится в третьем классе. Члены команды будут продолжать следить за прогрессом Хайме и проверять, чтобы его линия роста показывала, что он будет соответствовать эталону в конце третьего класса (т.е., правильно читая примерно 100 слов в минуту; Good & Kaminski, 2011). Если его наклон показывает недостаточный прогресс, его учителя могут пересмотреть необходимость вмешательства, чтобы гарантировать, что Хайме снова не отстанет.

Некоторые школы следят за успеваемостью своих учеников с помощью компьютерно-адаптированных тестов, при которых учащиеся отвечают на задания, поставленные на компьютере. Компьютерные аттестации предназначены для предоставления учащимся конкретных заданий теста, а затем адаптации количества и сложности заданий, вводимых в соответствии с реакцией учащихся (Mitchell, Truckenmiller, & Petscher, 2015).Популярность компьютерных оценок в школах растет отчасти потому, что они не требуют много времени или усилий для проведения и выставления оценок, но они требуют, чтобы школы имели адекватную технологическую инфраструктуру. Причины использования этих оценок аналогичны другим оценкам проверки грамотности и мониторингу успеваемости — для обеспечения эффективного обучения и вмешательства для удовлетворения всех потребностей учащихся (Mitchell et al. , 2014).

Хотя было показано, что многие оценки по проверке грамотности и мониторингу успеваемости хорошо коррелируют с различными показателями понимания прочитанного (см., Например, Goffreda & DiPerna, 2010) и служат достаточно хорошими индикаторами того, на каком уровне учащиеся риск трудностей с чтением; постоянная проблема с этими оценками заключается в том, что они не дают учителям подсказок относительно того, какое обучение грамоте и / или какое вмешательство действительно необходимо ученику.Учащемуся с низкими исходными баллами и неадекватным прогрессом в выполнении заданий на беглость устного чтения может потребоваться вмешательство, направленное на повышение беглости чтения, но также существует вероятность того, что учащийся не способен декодировать слова и действительно нуждается в вмешательстве по декодированию (Мюррей, Munger, & Clonan, 2012). Или может случиться так, что учащийся не знает значения многих слов из словарного запаса и ему необходимо накопить базовые знания для беглого чтения (Адамс, 2010-2011 гг. ), Что потребует использования различных процедур оценки, специально разработанных для оценки и мониторинга, связанных с успеваемостью. этим навыкам.Еще более досадно, когда низкие показатели беглости устного чтения вызваны множеством взаимосвязанных факторов, которые необходимо определить до начала вмешательства. Когда проблема более сложная, необходимы более специализированные оценки, чтобы выделить факторы, способствующие ей.

Последнее замечание, касающееся процедур мониторинга успеваемости, — появление исследований, предполагающих, что могут быть более эффективные способы измерения успеваемости учащихся по таким инструментам, как DIBELS Next, по сравнению с использованием наклона (Good, Powell-Smith, & Dewey, 2015), который был изображен в примере с использованием данных Хайме.В недавней презентации на конференции Гуд (2015) утверждал, что наклон успеваемости ученика может быть слишком непостоянным, чтобы отслеживать и корректировать обучение, и предложил новую (и несколько сложную с математической точки зрения) альтернативу, используя индекс, называемый процентилем роста ученика. Процентиль роста учащихся сравнивает скорость улучшения успеваемости учащегося по сравнению с тем, как улучшаются другие учащиеся с таким же базовым баллом . Например, учащийся, читающий 10 правильных слов в минуту по критерию беглости устного чтения, чей рост находится на 5-м процентиле, улучшается намного медленнее по сравнению с другими детьми, которые также начали правильно читать только 10 слов в минуту.В этом случае пяти процентиль роста означает, что учащийся на прогрессирует только на , а также или выше пяти процентов сверстников, которые начали с того же балла, а также означает, что текущие инструкции не соответствуют потребностям учащегося. Предварительные исследования показывают некоторые перспективы использования процентилей роста для измерения успеваемости в качестве альтернативы наклону, и учителям следует внимательно следить за дополнительными исследованиями, связанными с улучшением способов отслеживания успеваемости учеников.

Связь оценки с вмешательством

Как учителя могут выяснить детали того, что ученику нужно с точки зрения вмешательства? Скорее всего, они будут использовать различные неформальные и формальные методы оценки, чтобы определить сильные стороны и потребности учащегося. Ситуация может потребовать использования диагностических оценок, инвентаря для чтения или письма, использования наблюдений, чтобы определить, вовлечен ли учащийся во время обучения, и / или использования оценок для лучшего понимания учащегося решения проблем и других навыков мышления. Это может быть комбинация методов оценивания, необходимых для сопоставления вмешательств, основанных на исследованиях, с потребностями учащегося.

Возможно, вы начинаете осознавать некоторое совпадение различных типов оценок по категориям.Например, государственные тесты обычно бывают как формальными, так и итоговыми. Проверка грамотности и оценка прогресса часто носят формальный и формирующий характер. А некоторые оценки, такие как оценки портфолио, обладают множеством перекрывающихся качеств в различных категориях оценивания (например, портфолио можно использовать формативно, чтобы направлять преподавание, и использовать суммативно, чтобы определить, достигли ли учащиеся академических результатов).

При рассмотрении оценок портфолио это возвращает нас к поднятым в начале этой главы моментам, связанным с достоверностью оценок грамотности.Итак, почему существуют тесты с множественным выбором, если такие варианты, как оценка портфеля, которые намного более достоверны, являются вариантом? Качественные тесты с множественным выбором, как правило, обладают более сильными психометрическими свойствами (обсуждаемыми в следующем разделе), чем оценки эффективности, такие как портфолио, что делает желательными тесты с множественным выбором, когда время оценки ограничено, а оценки должны иметь сильные измерительные свойства. Пункты теста с множественным выбором часто легко подсчитать и не требуют особых выводов для интерпретации (т.е., они «объективны»), что является одной из причин их широкого использования. Оценка портфеля часто занимает больше времени, но также отражает использование многих важных навыков грамотности, которые невозможно оценить с помощью элементов множественного выбора. Основываясь на этом обсуждении, вы можете задаться вопросом, лучше ли оценки портфеля над тестами с множественным выбором или наоборот. Как всегда, ответ о предпочтительном формате зависит от цели оценки и от того, какие решения будут приняты на основе результатов.

Психометрические принципы оценки грамотности

Глава об оценке грамотности не была бы полной без обсуждения психометрических свойств оценок, таких как надежность и валидность (Trochim, 2006). Надежная оценка означает, что собранная информация является последовательной и надежной — те же или аналогичные результаты были бы получены, если бы учащийся оценивался в другой день, другим человеком или с использованием аналогичной версии той же оценки (Trochim, 2006) .Чтобы подумать о надежности на практике, представьте, что вы наблюдаете за поведением учащегося при чтении и определили, что учащийся с трудом обращает внимание на знаки препинания, используемые в сборнике рассказов. Вы оцениваете уровень владения языком по шкале от одного до четырех, то есть он или она читает так, как будто никаких знаков препинания не замечено. Ваш коллега наблюдал, как студент читал ту же книгу в то же время, когда вы наблюдали, и он оценил уровень владения студентом на «три», что означает, что студент обращал внимание на большую часть знаков препинания в рассказе, но не на все.Разница между вашим рейтингом и рейтингом вашего коллеги свидетельствует о недостаточной надежности оценщиков, использующих эту шкалу. Если такие же несоответствия в оценках возникнут по другим пунктам шкалы поведения при чтении или у других учащихся, вы сделаете вывод, что у шкалы есть проблемы. Эти проблемы могут включать в себя то, что шкала плохо построена, или что могут быть просто проблемы с надежностью между оценщиками, связанные с отсутствием подготовки или опыта работы с людьми, составляющими рейтинги.

Надежность формальных инструментов оценки, таких как тесты, инвентаризация или опросы, обычно исследуется с помощью исследований, которые публикуются в статьях академических журналов или руководствах по тестированию.Этот вид исследования включает в себя использование прибора на выборке людей, и результаты сообщаются на основе того, как эти люди набрали баллы. Эти результаты предоставляют «оценки» надежности теста, поскольку показатели надежности будут в определенной степени варьироваться в зависимости от выборки, использованной в исследовании. Чем более стабильны оценки надежности по множеству разнообразных выборок, тем больше учителя могут рассчитывать на то, что оценки или рейтинги будут надежными для своих учеников. Когда надежность неизвестна, решения, принятые на основе оценочной информации, могут быть недостоверными.Необходимость сильной надежности по сравнению с потребностью в аутентичности (т.е. насколько хорошо оценка соответствует реальной жизненной грамотности) — это соперничество, которое лежит в основе многих дискуссий о тестировании.

Помимо того, что оценки должны быть надежными, информация, полученная в результате оценок, также должна быть достоверной для принятия решений. У теста есть доказательства валидности, когда исследования показывают, что он измеряет то, что должен измерять (Trochim, 2006). Например, когда тест, который должен выявить учащихся с риском возникновения проблем с письмом, выявляет учащихся с реальными проблемами с письмом, это свидетельствует о валидности теста. Результаты еженедельного теста на правописание могут не иметь подтверждения применимости орфографических способностей, потому что некоторые учащиеся могут просто хорошо запоминать и не могут правильно произносить одни и те же слова или использовать их в своем письме. Когда оценочная информация ненадежна, она не может быть достоверной, поэтому надежность является краеугольным камнем оценки оценок.

Иногда тест, который, кажется, проверяет то, что он должен тестировать, будет иметь проблемы с достоверностью, которые не очевидны. Например, если учащихся проверяют по задачам математических приложений, чтобы увидеть, кому может потребоваться математическое вмешательство, может возникнуть проблема, если дети не смогут читать слова в задачах.В этом случае учащиеся могут неправильно ответить на многие вопросы, что сделает тест по математике больше похожим на тест по чтению для этих учащихся. Это исследование достоверности и наблюдения проницательных педагогов, которые помогают раскрыть такого рода проблемы и предотвратить выполнение математического вмешательства, когда на самом деле может потребоваться вмешательство по чтению.

Описанная выше проблема достоверности является одной из причин, по которой некоторые учащиеся могут получать приспособления (например, чтение теста студентам), поскольку приспособления могут фактически повысить достоверность результатов теста для определенных учеников.Если бы учащиеся с ограниченными возможностями чтения прочитали им вышеупомянутый тест по математике, то их итоговые оценки, вероятно, были бы более верным показателем математических способностей, поскольку приспособление исключало их трудности с чтением. Эта же логика применима к изучающим английский язык (ELL), которые понимают разговорный английский намного лучше, чем они его читают. Если сдан экзамен по биологии в старшей школе и учащиеся ELL не могут его сдать, то это потому, что они не знают биологии, или потому, что они не умеют читать по-английски? Если цель состоит в том, чтобы оценить их знания по биологии, тогда результаты теста могут быть недействительными.

Другой пример проблемы с валидностью возникает, если учащийся с нарушением зрения был оценен с помощью задания на чтение, напечатанного 12-пунктирным шрифтом. Если учащийся получил низкие баллы, вы бы направили его или ее для участия в чтении? Надеюсь, что нет. Учащемуся может действительно потребоваться вмешательство в чтение, но есть проблема с достоверностью результатов оценки, так что на самом деле вам потребуется дополнительная информация, прежде чем принимать какие-либо решения. Учтите, что когда вы переоцениваете чтение учащегося, используя крупный шрифт, баллы учащегося резко возрастают.Тогда вы знаете, что на начальную оценку ученика повлияла проблема с размером шрифта, а не с чтением. С другой стороны, если учащийся по-прежнему набирает низкие баллы даже с соответствующим образом увеличенным шрифтом, можно сделать вывод, что у учащегося может быть нарушение зрения и проблема чтения, и в этом случае обеспечивается вмешательство при чтении вместе с размещением материала с крупным шрифтом. , будет необходимо.

Некоторые противоречия в оценке грамотности

В то время как существует мало споров вокруг неформальных оценок грамотности, которые являются частью обычной практики в классе, формальные оценки вызывают огромные споры в школах, в исследовательских сообществах, на форумах в Интернете и в подобных учебниках. При рассмотрении объема образовательной оценки ясно одно: многие школьные округа проводят слишком много тестов слишком большому количеству учеников и тратят слишком много часов на сбор данных, которые могут оказаться или не иметь какую-либо ценность (Nelson, 2013 ). Проблема избыточного тестирования особенно проблематична, когда так много времени и усилий уходит на сбор данных, которые в конечном итоге даже не используются. Не является универсальным вопрос о том, перегружена ли школа тестированием. Школьные округа имеют большое влияние на использование оценок, но слишком часто, когда принимаются новые оценки, их добавляют к набору ранее принятых оценок, и округ становится неуверенным в том, какие оценки все еще необходимы, а какие следует исключить.Оценки также добавляются на основе изменений политики на федеральном уровне и уровне штата. Например, принятие Закона «Ни одного отстающего ребенка» от 2001 года (NCLB, 2002) расширило государственное тестирование, чтобы оно проводилось во всех классах с третьего по восьмой, по сравнению с предыдущими требованиями, которые были гораздо менее строгими.

Некоторые тесты должны получать финансирование школами, например, государственные тесты; однако использование других оценок в значительной степени зависит от школьных округов. Педагогам и руководителям школ важно периодически проводить инвентаризацию используемых процедур, обсуждать степень их необходимости и принимать решения, которые дадут ответы без чрезмерного тестирования учащихся.Другими словами, валидность оценок не ограничивается только тем, как они используются с отдельными учащимися, но должны оцениваться на более широком системном уровне, в котором также учитываются преимущества для всего студенческого коллектива. Когда оценки предоставляют данные, которые помогают в принятии учебных решений, но также отнимают недели учебного времени, преподаватели и руководители школ должны работать над решениями, которые увеличивают ценность оценок при минимизации потенциальных негативных последствий. Не нравится результаты тестов — это другая проблема, чем их недействительность. Например, если тест, предназначенный для выявления учащихся, отстающих в чтении, используется для изменения инструкций, то он может быть весьма ценным, даже если неприятно обнаружить, что у многих учащихся возникают трудности.

Как общество, мы склонны стремиться к индикаторам подотчетности учащихся, например к тому, что для учащихся соблюдается минимальный стандарт для получения аттестата о среднем образовании. Часто для получения диплома от студентов требуется сдать вступительные экзамены с высокими ставками; однако это, казалось бы, простое использование результатов тестов может легко привести к социальной несправедливости, особенно для учащихся из разных культур и языков.Поскольку тесты с высокими ставками могут быть неадекватными для предоставления полной информации о том, что многие учащиеся знают и могут делать, Международная ассоциация чтения (IRA, 2014) опубликовала заявление о позиции, которое включало следующую рекомендацию:

Решения об окончании средней школы должны быть основаны на более полной картине уровня грамотности учащегося, полученной в результате различных систематических оценок, включая неформальные наблюдения, формирующие оценки школьной работы и рассмотрение внешкольной грамотности, а также результаты по стандартизированным формальным мерам. (стр. 2)

IRA рекомендует, чтобы «профессиональное суждение учителя, результаты формирующих оценок и вклад учащихся и членов семьи, а также результаты стандартизированных оценок грамотности» (стр. 5) служили адекватными дополнениями при принятии решений об окончании учебы. Нет простого ответа на вопрос, как использовать оценки, чтобы точно передать, насколько хорошо студенты подготовлены к колледжу, карьере и жизни, и, вероятно, многие реформаторские движения далеки от разработки подходящего плана. Тем не менее, чем больше преподаватели, семьи и лица, определяющие политику, узнают об оценках, включая неотъемлемые преимущества и проблемы, которые сопровождают их использование, тем больший прогресс может быть достигнут в совершенствовании методов принятия обоснованных решений, направленных на улучшение будущего учащихся.Оценки грамотности могут использоваться для улучшения результатов для учащихся только в том случае, если преподаватели обладают глубокими знаниями основанных на исследованиях инструкций, оценки и вмешательства и могут использовать эти знания в своих классах. По этой причине информацию из этой главы следует объединить с другими главами из этой книги и другими текстами, в которых описывается использование эффективных стратегий грамотности, в том числе учащихся, у которых есть риск развития проблем с чтением, или изучающих английский язык.

Резюме

Хотя оценка грамотности часто связана со стандартизированными тестами с высокими ставками, в действительности оценка грамотности включает в себя набор процедур, помогающих учителям принимать решения в отношении обучения.В этой главе рассказывается, как учителя могут использовать оценку грамотности для улучшения обучения, но на самом деле результаты оценки часто используются для сообщения о грамотности множеству людей, включая группы преподавателей, специалистов, а также членов семьи и / или сообщества. Знание о различных видах оценок и их целях позволит вам стать ценным дополнением к этим важным беседам.

Оценка грамотности может быть неформальной или формальной, формативной или итоговой, скрининговыми или диагностическими тестами. Они могут предоставлять данные в отдельные моменты времени или отслеживать прогресс во времени. Независимо от их предполагаемого назначения важно, чтобы оценочная информация была достоверной. Также важно, чтобы учителя, использующие оценивание, понимали связанные с ними преимущества и трудности различных процедур. Оценка, которая идеально подходит для использования в одних обстоятельствах, может оказаться неуместной в других. По этой причине учителя, имеющие опыт оценивания, будут лучше подготовлены для выбора подходящих оценок, которые могут принести пользу их ученикам, а также смогут критиковать использование оценок таким образом, чтобы это могло улучшить методы оценивания, которые являются более системными. -широкий.Оценка грамотности является важной частью принятия решений в области образования, и поэтому важно, чтобы учителя получили полное представление об их использовании и злоупотреблениях, приобрели опыт интерпретации информации, полученной в ходе оценки, и активно участвовали в движениях реформ, направленных не только на отмену тестирования, но и вдумчиво и содержательно использовать оценки.

Вопросы и мероприятия

  1. Используя некоторые термины, извлеченные из этой главы, обсудите некоторые часто используемые высокоуровневые методы оценки грамотности, такие как обязательные государственные тесты или другие тесты, используемые в школах.
  2. Объясните, каким образом одни формы оценки грамотности вызывают больше противоречий, чем другие, и как более противоречивые оценки влияют на учителей, учащихся и систему образования.
  3. В чем разница между формирующим и итоговым оцениванием? Перечислите несколько примеров каждого из них и укажите, как вы в настоящее время используете или планируете использовать эти оценки в своем обучении.
  4. Ваша коллега решает, что она хотела бы использовать диагностический тест на грамотность, чтобы оценить всех учеников в ее средней школе, чтобы узнать, у кого есть проблемы с чтением, орфографией и / или письмом.Тест должен проводиться индивидуально и займет примерно 45 минут на каждого учащегося. Хотя существует только одна форма оценки, ваш коллега хотел бы проводить тест три раза в год. После того, как вы внимательно выслушали идеи своего коллеги, какие еще у вас есть идеи, которые могут помочь в достижении цели вашего коллеги, помимо использования диагностического теста на грамотность?

Список литературы

Адамс, М. Дж. (2010-2011, зима). Улучшение языка и грамотности наших студентов: проблема сложных текстов. American Educator, 34, 3-11, 53. Получено с http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf

Afflerbach, P., & Cho, B. Y. (2011). Аудиторная оценка чтения. В М. Дж. Камиле, П. Д. Пирсоне, Э. Б. Модже и П. П. Аффлербахе (ред.), Справочник по исследованию чтения (том 4, стр. 487-514). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Dynamic Measurement Group (2010, 1 декабря). ДИБЕЛОВ Следующие контрольные голы и сводных голов .Получено с https://dibels.uoregon.edu/docs/DIBELSNextFormerBenchmarkGoals.pdf

.

Edglossary (2013, 29 августа). Нормативный тест [онлайн]. Получено с http://edglossary.org/norm-referenced-test/

Edglossary (2014, 30 апреля). Тест с указанием критериев [онлайн]. Получено с http://edglossary.org/criterion-referenced-test/

Goffreda, C. T., & DiPerna, J. C. (2010). Эмпирический обзор психометрических данных для динамических индикаторов базовых навыков ранней грамотности. Обзор школьной психологии, 39 , 463-483. Доступно по адресу http://www.nasponline.org/publications/periodicals/spr/volume-39/volume-39-issue-3/an-empirical-review-of-psychometric-evidence-for-the-dynamic-indicators- начальных навыков грамотности

Хорошо, Р. Х. (19 мая 2015 г.). Повышение эффективности и результативности обучения с помощью мониторинга прогресса и формирующей оценки в модели, ориентированной на результаты . Приглашенный доклад на Международной конференции по когнитивным и нейрокогнитивным аспектам обучения: способности и инвалидность, Хайфа, Израиль.Получено с https://dibels.org/papers/Roland_Good_Haifa_Israel_2015_Handout. pdf

Good, R.H., & Kaminski, R.A. (ред.). (2011). DIBELS Следующее руководство по оценке . Eugene, OG: Dynamic Measurement Group, Inc. Получено с http://www.d11.org/edss/assessment/DIBELS%20NextAmplify%20Resources/DIBELSNext_AssessmentManual.pdf

Гуд, Р. Х., Пауэлл-Смит, К. А., и Дьюи, Э. (2015, февраль). Создание r eliable и s table p rogress решений: Наклон или пути p rogress ? Плакат, представленный на Ежегодной научно-исследовательской конференции тихоокеанского побережья, Коронадо, Калифорния.

Гувер, Х. Д., Данбар, С. Б., и Фрисби, Д. А. (2003). Тесты Айовы: Руководство по исследованиям и разработкам . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Международная ассоциация чтения. (2014). Использование оценок с высокими ставками для удержания оценок и принятия решений об окончании школы: заявление о позиции Международной ассоциации чтения. Получено с http://www.literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/high-stakes-assessments-position-statement.pdf

Лесли, Л., и Колдуэлл, Дж. С. (2010). Качественный инвентарь для чтения-5 . Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Митчелл, А. М., Тракенмиллер, А., и Петчер, Ю. (2015, июнь). Компьютерные оценки: основы и соображения. Коммюнике, 43 (8), 1, 22-24.

Мюррей, М.С., Мангер, К.А., и Клонан, С.М. (2012). Оценка как стратегия повышения беглости устного чтения. Вмешательство в школах и клиниках, 4 7, 144-151.DOI: 10.1177 / 1053451211423812

Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ. (2010). Общие основные государственные стандарты обучения английскому языку и грамотности История / обществознание, естественные науки и технические предметы . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Получено с http://www.corestandards. org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf

Нельсон, Х. (2013). Test ing больше, меньше преподавания: во что одержимость американца тестированием учащихся обходится деньгами и потерянным учебным временем . Получено с http://www.aft.org/sites/default/files/news/testingmore2013.pdf

Закон 2001 года «Ни о каких отстающих детях», Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).

Пирсон. (2012). Веб-техническое руководство AIMS (R-CBM и TEL). NCS Pearson, Inc. Получено с http://www.aimsweb.com/wp-content/uploads/aimsweb-Technical-Manual.pdf

Сноу, К. (Председатель). (2002). Группа изучения чтения RAND: Чтение для понимания, к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного.Санта-Моника, Калифорния: РЭНД. Получено с http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf

Trochim, W. K. (2006). База знаний о методах исследования : Конструировать валидность . Получено с http://www.socialresearchmethods.net/kb/relandval.php

Векслер, Д. (2009). Тест индивидуальных достижений Векслера (3-е изд.). Сан-Антонио, Техас: Пирсон.

Фото кредит

Примечания

1: Контрольный показатель в 52 слова в минуту считается оценкой «по критерию», потому что успеваемость учащегося оценивается по критерию — в данном случае эталону.Напомним, что баллы, полученные при оценке диагностической грамотности, привязаны к норме, потому что они сравниваются с оценками других в группе норм. Некоторые оценки для мониторинга прогресса предоставляют оценки как по критериям, так и по норме, чтобы помочь в принятии решений, когда требуется более одного типа оценок. Возврат

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *