Проблема поведения младшего школьника: Личностные и поведенческие проблемы младших школьников

Автор: | 15.05.1975

Содержание

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей.

Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет(критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста(литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста — учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее зна­чимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи.

Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами.

К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л.

С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс»

[70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психолого в-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр. ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называютсядидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия» учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л. ] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

Проблемы общительности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст для ребенка является переходным возрастом из беззаботного детства в ответственную школьную жизнь. При этом сам ребенок еще не до конца осознает глобальных перемен в своей жизни, он все еще сохраняет свойственные детям наивность и легкомыслие. Однако понемногу он утрачивает детскую непосредственность и у него со временем появляется совершенно другая логика мышления, меняются его интересы, ценности и уклад жизни. Школа для ребенка приобретает определенную социальную значимость, благодаря школе ребенок, помимо новых знаний и умений, приобретает еще и определенный социальный статус.

По мнению психологов, общение является взаимодействием двух или более людей, состоящее в обмене познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями и навыками. Общение является необходимым условием для формирования и развития коллектива и удовлетворяет потребность любого человека в контакте с другими людьми. Эта потребность занимает особое место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности.

У ребенка, при его обучении в начальных классах, могут возникнуть определенные трудности в общении со своими сверстниками, старшими школьниками и взрослыми. Это связано с тем, что он психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Посещая школу, ребенку приходится принимать новые правила и привыкать к новым условиям, к новому для него ритму жизни. Отношение семьи к ребенку меняется, она начинает по-новому контролировать его поведение в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания и распределять свое свободное от школы время.

Такой контраст в отношениях между родными людьми и необходимость для ребенка сдерживать свои импульсивные желания и обязательная самоорганизация создают у него чувство одиночества и отчужденности себя от близких ему людей. Успехи и неудачи в освоении новых норм жизни формируют у него потребность в признании его как личности не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. При условии, что семья ребенка чутко реагирует на изменение его социального статуса, характера и поведения, ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений и в ученическом коллективе. Начало школьной жизни для ребенка становится началом новой жизни. Вступая в этот сложный и совсем неоднозначный период своей жизни, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию, учебная деятельность для него становится ведущей деятельностью в жизни.

В процессе обучения в начальных классах у ребенка развивается теоретическое мышление, он приобретает необходимые знания, умения и навыки, создается необходимая база для его последующего обучения. Однако этим значение учебной деятельности не ограничивается. От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Поведение ребенка в школе и его успеваемость являются важными критериями оценки ребенка как личности для окружающих его людей. В зависимости от успеваемости и поведения ребенок приобретает определенный статус отличника или неуспевающего, прилежного или ленивого, дисциплинированного ученика или хулигана, который отражается на самооценке, самоуважении и самоощущениях ребенка. Успехи в учебе, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности, представляющего новый для него аспект самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Соответственно при неудачах и отставании в учебе чувства компетентности не формируются, что приводит к появлению чувства неполноценности и неуверенности в собственных силах, могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

Ошибки в воспитательном процессе младших школьников могут привести к формированию у ребенка застенчивости и необщительности, которые зачастую могут продолжаться на протяжении многих лет. Одной из главных и грубых ошибок в воспитании является сравнение ребенка с братьями, сестрами и сверстниками не в пользу ребенка. В таком случае его самооценка резко падает, а застенчивость выступает как своеобразная защитная реакция психики. В случае, когда сравнение делается в пользу ребенка, может развиться другое чувство, но об этом не сейчас.

Причиной формирования у ребенка застенчивости может являться также застенчивость или замкнутость родных и близких ему людей. Ребенок подсознательно стремится им подражать, и в данном случае застенчивость и необщительность выступают результатом плохого примера.

Преодоление поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – важный этап социализации ребенка, а именно:

  • Развивается самосознание ребенка;
  • Развивается умение взаимодействовать со значимыми взрослыми;
  • Умение общаться со сверстниками.

Процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром реализуется в поведении ребенка.

Процесс формирования различных форм поведения, черт характера отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы ребенка.

Условно, каждого ребенка можно определить к одному из типов нервной системы:

  • Безудержный тип (холерический темперамент).
  • Живой тип (сангвиник).
  • Спокойный тип (флегматик).
  • Слабый тип (меланхолик).

Принадлежность к одному из типов нервной системы определяет особенности поведения ребенка и особенности нарушения поведения.

Классификация поведенческих нарушений детей младшего школьного возраста:

I. Нарушения поведения, связанные с повышенной возбудимостью ребенка.

Проявления:

  • Недисциплинированность.
  • Чрезмерная активность.
  • Безудержность.
  • Импульсивность.
  • Агрессивное поведение.

II. Нарушения поведения, связанные с нарушениями в сфере общения.

Проявления:

  • Пассивность.
  • Замкнутость.
  • Отстраненность от других людей.

III. Нарушения поведения, связанные с отрицательными проявлениями личности ребенка.

Проявления:

  • Упрямство.
  • Грубость.
  • Капризность.
  • Лживость и др.

Причины нарушения поведения: . .

  1. Биологические особенности ребенка (генофонд, особенности ВНД).
  2. Ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье.
  3. Влияние отрицательной микросреды (улица, сверстники).
  4. Ошибки в воспитании и обучении.

Классический пример: ребенок возбудимого типа из неблагополучной семьи (алкоголизм родителей, ссоры, безнадзорность), подверженный дурному влиянию улицы, который является неуспевающим в школе.

Ребенок выпадает из сферы благоприятного развития во всех звеньях: семья, улица, школа. Находится в зоне активных отрицательных влияний. Такой ребенок не имеет места в коллективе, так как является отверженным. Правильные отношения с учителями не сложились, в семье внимания не уделяют.

Таким образом, задача школьного психолога в работе с детьми младшего школьного возраста, отслеживание динамики развития ребенка с целью своевременного выявления проблем личностного развития.

Рассмотрим наиболее частые поведенческие нарушения младших школьников и пути их преодоления.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ – двигательное беспокойство, бесцельная активность.

Исследователи отмечают, что до 10% младших школьников подвержены гиперактивности, причем девочек в 4-5 раз меньше, чем мальчиков.

Гиперактивность тесно связана с недисциплинированностью . Это бурная активность, кипучая энергия, которая не находит разумного выхода и проявляется в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины.

Причины гиперактивности:

  • преждевременные или трудные роды.
  • родовые травмы,
  • свойства нервной системы;
  • инфекции
  • безделье;
  • неправильное понимание, что такое мужество, смелость, отвага;

Гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания. Для диагностики необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий.

Дефицит внимания:

  1. Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.
  2. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении.
  3. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно.
  4. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.
  5. Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто переключается с одного занятия на другое.
  6. Избегает или не любит задачи, требующие длительного умственного напряжения.
  7. Часто теряет вещи, в которых нуждается.
  8. Легко отвлекается посторонним шумом.
  9. Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Преодоление: переключить активность и энергию ребенка на интересные, увлекательные дела, направлять инициативу в правильное русло. В отдельных случаях необходимо обратиться к психоневрологу.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ – склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств.

Причины: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.

Таким образом, не все случаи нарушения поведения младших школьников следует объяснять недисциплинированностью.

Гиперактивность и импульсивность:

  1. При волнении интенсивные движения руками или ногами.
  2. Должен часто вставать с места.
  3. Резкие подъемы с места и чрезмерный бег.
  4. Трудность участвовать в тихих действиях досуга.
  5. Действует, как будто “заведенный”.
  6. Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д..
  7. Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы.
  8. Неспособность ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д..
  9. Вмешивается в разговор или деятельность других.

АГРЕССИВНОСТЬ — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).

Виды агрессивных реакций по опроснику Басса-Дарки

  1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
  2. Косвенная
  3. — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
  4. Раздражение
  5. — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
  6. Негативизм
  7. — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
  8. Обида
  9. — зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.
  10. Подозрительность
  11. — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
  12. Вербальная агрессия
  13. — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
  14. Чувство вины
  15. — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает плохо, а также ощущаемые им угрызения совести.

Правила работы с агрессивными детьми

  1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.
  2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.
  3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.
  4. Наказания не должны унижать ребенка.
  5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.
  6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.
  7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
  8. Развивать способность к эмпатии.
  9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.
  10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.
  11. Учить брать ответственность на себя.

УПРЯМСТВО — стремление действовать по-своему, вопреки просьбам, советам, требованиям других людей.

Причины:

  • Привычная форма поведения избалованного ребенка.
  • Стремление к самостоятельности и независимости.
  • Переутомление, перевозбуждение нервной системы.
  • Форма протеста против подавления ребенка взрослым.

Преодоление упрямства: общение с упрямым ребенком должно быть твердым и требовательным, не следует угрожать и подавлять ребенка. Возможно осторожное внушение, подсказка, совет. Необходима спокойная требовательность, устранение избытка внимания, укрепление нервной системы, устранение обилия впечатлений

ЛЖИВОСТЬ – сознательное уклонение от истины.

Причины:

  • Боязнь, страх наказания.
  • Пустая хвастливость и болтливость.
  • Желание привлечь к себе внимание, повысить свой авторитет, вызвать удивление окружающих.
  • Желание выручить друга, совершившего дурной поступок.

Преодоление лживости:

  • Воспитание, основанное на правдивости.
  • Исключение устрашения и подавления ребенка, которое поражает страх.
  • Личный пример старших.
  • Доверие к ребенку.
  • Исключение оскорбления и обиды в адрес ребенка.

ЛЕНЬ – недостаток поведения, отсутствие стремления и потребности трудиться (физически и умственно).

Причины:

  • Неразумная воспитательная тактика родителей, которые оберегают детей от каких-либо трудовых усилий.
  • Лень в учебной деятельности развивается, если учитель не замечает и не поощряет усилий и старания ребенка, постоянно критикует недостатки его работы.

Преодоление лени:

  • Похвала и одобрение ребенка, она вызывает чувство удовлетворения, приучает находить радость в физическом и умственном труде.
  • Для ребенка необходимо чувствовать оценку своего труда, особенно, если работа трудная.

Как же преодолеть нарушения поведения у младших школьников?

В первую очередь необходимо преодолеть причины, вызывающие эти нарушения: неблагоприятные семейные отношения, неудачи в школе и асоциальное поведение.

  • Воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять ребенку.
  • Воздействовать на ближайшее окружение ребенка, вовлечь его в полезные дела.
  • Преодолевать плохую успеваемость в школе, так как зачастую дети с поведенческими нарушениями – это слабоуспевающие дети.
  • Возраст младшего школьника очень внушаем, поэтому. Искренние, доверительные беседы ребенку необходимы.
  • Дети, имеющие нарушения поведения, требуют индивидуального подхода, а это предполагает разработку индивидуального плана воспитательных мероприятий на основе изучения индивидуальных особенностей личности ребенка.

Принципы работы с детьми данной категории:

  • В общении с детьми важно теплое, доброжелательное отношение (спокойно-доброжелательный тон, спокойно-требовательный тон, спокойно-осуждающий тон), так как грубость и гнев вызывают либо перевозбуждение и озлобленность, либо заторможенность, состояние угнетения и подавленности.
  • Педагогу необходимо выявить то положительное, что имеется в личности каждого ребенка (это благотворно сказывается на его поступках).
  • Необходимо открыто выражаемое доверие к ребенку. Это доверие должно быть естественным и непринужденным, а не искусственным приемом.

Таким образом, работа по преодолению поведенческих нарушений у детей представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения.

Однако, всегда легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившееся стереотипы поведения.

Если правильно поставить воспитательную и учебную работу с ребенком с первых дней его пребывания в школе, нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то трудновоспитуемых детей не будет.

(Беседа сопровождается презентацией).

ПРОБЛЕМА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ

5

Богатырева М.Б., Ротко М.С. Особенности экзистенциального кризиса у старших подростков   146

Богатырева М.Б., Шестакова И.С. Особенности любви возраста ранней зрелости 151

Дорофеева Д.С. Образ родителей как фактор, влияющий на супружеские отношения

и удовлетворенность браком 155

Жмурин И.Е. Проблемы принятия результатов исследований будущих психологов-консультантов  160

Жмурин И.Е. Социально-психологические причины и параметры конфликтов в семье 167

Жмурин И.Е., Трофимова А.П. Особенности проявления внутренних границ у будущих

психологов-консультантов в образовательном процессе 173

Жмурин И.Е., Трофимова В.Ю. Гендерные особенности конфликта супругов в сферах семейных

отношений 180

Кононов А.Н., Гарбуз И.А. Проблема агрессивного поведения младших школьников

в консультативной психологии 184

Кононов А.Н., Комиссарова А.С. Исследование взаимосвязи тревоги и нарушений пищевого

поведения в подростковом возрасте 188

Лексакова О.С. Исследование неадекватной мотивации вступления в брак у мужчин с фемининным

типом полоролевой идентичности 193

Максименко О.С. Гештальт-консультирование как средство работы с представлениями о любви

в возрасте ранней взрослости 201

Манахов С.В., Федорова Е.В. Возможности психологического консультирования по работе

с тревогой о будущем у беременных 205

Манахов С.В., Цыгванцева Е.С. Чувство вины как феномен: определения, классификации

и функции 210

Митасова Е.В., Бойко И.Л. Возможные проблемы с привязанностью у приемных детей 217

Митасова Е.В., Брусникина М.Ф. Восточные телесные практики как способы активизации

личностного роста 221

Митасова Е.В., Литвиненко А.А. Интернет-зависимость как феномен в практике психологов

консультантов 225

Митасова Е.В., Ярушевский С. Эстетика как психологический феномен 230

Митасова Е.В., Кочнова Ю.В. Готовность ребёнка к школе и тревоги родителей 237

Позыраев М.В. Когнитивно-бихевиоральное консультирование как средство работы

с прокрастинацией у студентов 240

Проневская Е.В. Эмоциональный стресс периода ранней взрослости 244

Русина М.В. Уровень мотивация достижения, как фактор, определяющий успешность людей

зрелого возраста в профессиональной деятельности 248

Скрипкина Т.П., Кузнецова В.И. Концептуализация психологического тренинга как средства

формирования системы доверительных отношений в подростковом возрасте 252

Хафизова Э.А. Исследование страхов брачных экспектаций у мужчин с различными типами

полоролевой идентичности, первично вступающих в брак 259

Чумичёва И.В. Особенности отношений подростков разных национальностей в референтных

группах 267

РАЗДЕЛ 3.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Балышева А.Г. Саморегуляция произвольной активности и психических состояний в учебной

деятельности 274

Бурлаченко А.А. Проблема саморегуляция произвольной активности в отечественных

психологических исследованиях 279

Бухарова А.А. Взаимосвязь самоэффективности и личностных качеств: рефлексивности

и ответственности 282

способы преодоления проблем взаимодействия » Экономический лицей Нур-Султан (Астана)

Младший школьный возраст (c 6–7 до 10–11 лет) – последний период детства. Ребенок в этом возрасте сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого «снизу вверх». Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

У детей 7-летнего возраста появляется ясно выраженное желание занять новое, более «взрослое» положение в жизни. В условиях школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и учению как новой социально значимой деятельности. Именно этой актуальной потребностью обусловлены причины возникновения очередного возрастного кризиса семи лет, который связан с тем, что ребенка перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.).

В кризисе 7-летнего возраста впервые происходит осознание ребенком своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой – менее важным.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая непосредственно направлена на усвоение достижений науки и культуры, накапливаемых человечеством. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников.

В этом возрасте происходит появление такого важного новообразования как произвольное поведение, которое означает способность ребенка подчинять свои действия образцу и следовать инструкции взрослого. Ребенок становится более самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы: он впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Он уже может побороть в себе желания, если они не соответствуют определенным нормам или не приводят к поставленной цели. Подчинение нормам связано, прежде всего, с переживаниями по поводу боязни изменения отношения с окружающими – ребенок боится потерять свою значимость в их глазах.

Младшему школьнику присуща эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на всё необычное и яркое, но эмоции уже не так легко сменяют друг друга и не так явно проявляются, как в дошкольном детстве. Если дошкольник быстро забывал о неприятностях, переключаясь на что-то радостное, то младший школьник может долго переживать неудачу и скрывать свои чувства. В этом возрасте наряду с ситуативными эмоциями возникают аффективные комплексы – сложные чувства унижения, оскорбленного самолюбия, неполноценности или, наоборот, чувства собственной значимости, исключительности. Ребенок поэтому постепенно утрачивает детскую непосредственность. Он еще достаточно открыт для взрослых, но уже не всегда проявляет свои истинные чувства и желания, иногда пытается замаскировать причины своих поступков.

К младшему школьному возрасту ребенок уже многого достиг и в межличностных отношениях. Например, он умеет занимать желаемое и соответствующее своему статусу место среди родных, способен к самостоятельному построению отношений со взрослыми и сверстниками, понимает, что оценка его поступков определяется тем, как они выглядят в глазах окружающих. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

В связи с началом школьного обучения в содержание общения со взрослыми включаются все подробности школьной жизни ребенка. Возникает отношение зависимости и подчинения новым правилам жизни: выполнение домашнего задания, соблюдение режима дня, ужесточение требований к школьнику. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей – поддержание престижа и послушания – разговоры дома вращаются вокруг вопросов: «А кто еще в классе получил пятерку?», «Тебя сегодня не ругали?». Младший школьник начинает сравнивать себя с другими, прислушиваться к оценкам окружающих, что может приводить и к его неудовлетворенности собой.

Психологические изменения, происходящие в этом возрасте, могут являться причинами многочисленных трудностей, с которыми сталкивается взрослый во взаимодействии с младшим школьником. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Тревожность

 Изменение социальной ситуации развития, связанной с переходом от дошкольных форм общения и взаимодействия к школьному образу жизни, часто приводит к изменениям в эмоциональной сфере ребенка, к повышению его уровня тревожности.

Тревожность понимается как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Типичной формой проявления тревожности у младшего школьника является школьная тревожность. Школьная тревожность – это один из видов эмоционального неблагополучия, причины которого связаны с теми аспектами жизни ребенка, которые имеют непосредственное отношение к школе. Проявляется школьная тревожность в различных страхах и переживаниях ученика, например, страх оказаться непринятым в коллективе, страх оценки, боязнь учителя и т.д.

По мнению А.И. Захарова, в этом возрасте происходит дальнейший рост самосознания, возрастает социальная активность ученика, которая проявляется формированием чувства ответственности, долга, обязанности. Переживание своего соответствия коллективным стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. В связи с этим, по данным автора, одним из ведущих страхов в младшем школьном возрасте является страх опоздания в школу (68% – у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% – у девочек в 8 и 9 лет). Страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято.

Как отмечает А.И. Захаров, «специфика страхов у младших школьников обусловлена и развитием, так называемого, магического настроя – веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т.д. Более широко это – страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т.е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости».

Причины формирования тревожности и страхов младшего школьника достаточно разнообразны и могут быть связаны как с личностными особенностями самого ребенка (например, повышенная чувствительность, эмоциональность), так и с особенностями отношения к нему со стороны взрослых (родителей, педагога). Можно, в частности, обозначить следующие причины, которые способствуют повышению уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Завышенные требования со стороны взрослых, которым ребенок не может соответствовать. Изменение социального статуса ребенка с началом школьного обучения приводит к тому, что и взрослые начинают к нему относиться иначе. Им кажется, что раз он теперь «взрослый», то должен многое знать, уметь и мочь. Например, многим родителям трудно привыкнуть к мысли, что их ребенок не самый лучший ученик класса. Они заставляют его много заниматься, читать, писать, что приводит к перенапряжению ребенка, утомляемости. Не увидев положительного результата, взрослые обвиняют в случившемся самого ребенка, кричат на него или даже применяют физические наказания, что приводит к ухудшению ситуации, повышая тревожность ребенка и вызывая у него устойчивый страх школы. К таким же последствиям могут приводить и завышенные требования со стороны педагога, который не учитывает возрастные или индивидуальные особенности учащихся.

Что делать? Взрослым стоит помнить о том, что поступление в школу – это первый серьезный экзамен не только для ученика, но и для его родителей. Школьная успешность или неуспешность в начале обучения является следствием того, как происходило развитие ребенка в дошкольный период. Поэтому ответственность лежит не только на ребенке, но и на взрослых. В связи с чем нужно спокойно относиться к возможным школьным неудачам начинающего школьника, оказывая ему помощь в усвоении новых правил и норм поведения. Важно подбадривать ребенка, если он оказывается в ситуации неуспеха. Он должен быть уверен в том, что рядом взрослый, который готов всегда помочь. Необходимо научить ребенка говорить о своих тревогах, делать полезные выводы из неприятностей. Например, ошибки в контрольной работе – это бесценный опыт, который дает понять, что надо дополнительно повторить. Тревожного ребенка лучше заранее готовить к переменам и важным событиям, рассказав ему как можно подробнее, что его ждет. Преодолеть чувство тревоги помогает телесный контакт – родители могут погладить ребенка по голове, обнять его, посадить его на колени. Учитель может выразить поддержку ребенка, коснувшись его плеча (похлопав по плечу), проходя во время сложной работы по классу. Этот знак внимания может вселить в ребенка уверенность, дать почувствовать, что рядом есть тот, кто поможет в сложной ситуации.

Противоречивые требования родителей и школы. Противоречия в требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны родителей и педагога, приводят к тому, что ребенок не знает, как себя вести в той или иной ситуации, испытывает страх быть наказанным одной из сторон. Например, родители разрешают пропускать ребенку занятия без уважительной причины, а учитель «отчитывает» его за пропуск. Можно также вспомнить ситуации, когда во время выполнения заданий родители предлагают ребенку свой способ их выполнения, а ребенок настаивает на том, что «учительница нам сказала делать по-другому». Неоднозначность требований приводит к увеличению внутреннего напряжения и тревоги.

Что делать? Необходимо избегать подобных ситуаций, отдавая себе отчет в том, что ответственность за их возникновение лежит полностью на взрослых. Для того чтобы не допустить возникновения противоречивости требований необходимо знакомить родителей с правилами школьной жизни на родительских собраниях, доводить до их сведения все изменения, которые произошли за последний период. Постоянный диалог педагога с родителями позволяет избежать двусмысленности и непонимания, тем самым предотвращая возможные конфликтные ситуации. Недопустимыми являются как ситуации, в которых родители выражают в присутствии ребенка недовольство педагогом, нелестно высказываются в его адрес, так и обратные ситуации, когда педагог допускает критические высказывания в адрес родителей ребенка. Все спорные вопросы родители и педагоги должны решать между собой, не втягивая в эти отношения учеников.

Повышенная тревожность как личностная особенность  ребенка. Как правило, в данном случае речь идет о таких индивидуальных особенностях ребенка, как повышенная эмоциональная чувствительность, которая проявляется, в частности, в крайней восприимчивости к мнениям, оценкам со стороны взрослых. Такие ученики, как правило, ориентируются не на результат учебной деятельности, а на ее оценку педагогом. Для них важно не то, как они выполнили работу, а что сказал учитель. Им кажется, что если педагог «не спросил, когда я поднял руку» или «не посмотрел в мою сторону», то он «меня не любит», «плохо ко мне относится», «я допустил ошибку» и т.д. Это приводит к повышению тревожности и, как следствие, снижению эффективности учебной деятельности.

Что делать? Важно создать и в семье, и школе условия, при которых бы исключались оценки личности самого ученика, а оценивались только результаты его деятельности. Уверенность ребенка в том, что «он хороший, его любят и принимают при любых обстоятельствах», снижает его страх быть отвергнутым или получить отрицательную оценку его личности. В этом случае важным становится не то, как ко мне относится взрослый, а то, как мне лучше выполнить задание, чтобы оно было оценено положительно. Например, фраза «ты – двоечник» содержит отрицательное оценивание личности ученика в целом, который начинает чувствовать себя неудачником и думать лишь о том, как заслужить признание взрослых, а не о том, как исправить работу. Взрослые умеют быть достаточно убедительными, и ребенок начинает верить в то, что он «двоечник», и начинает вести себя так, чтобы соответствовать этому образу. Фраза же «за решение задачи ты получил двойку» лишь констатирует факт, что задача не решена или решена неправильно, смещая акценты с личности на задачу и побуждая найти способ ее решения. Это совсем не означает, что все действия и поступки детей должны поощряться взрослыми. Важно при оценивании различать личность школьника и те действия, которые он совершает. Для снижения тревожности учащихся педагогу необходимо создавать в классе атмосферу доверия, принятия личности каждого ученика, признавая за ним право на ошибку и помогая ее исправить.

Как правило, повышенная тревожность детей является следствием чрезмерной тревожности их родителей. Дети как бы впитывают от родителей установку, что «мир враждебен, нас окружают недоброжелатели», а школа для таких детей становится «местом повышенной опасности». В этой связи родителям необходимо избегать отрицательных высказываний в адрес школы, педагога или кого-либо. Нельзя запугивать ребенка школой, используя следующие высказывания: «Вот пойдешь в школу, тогда узнаешь..», «В школе тебе покажут, научат…», «Учитель не будет с тобой церемониться…». Родителям следует сместить акценты в расспросах о школьной жизни. Вместо традиционных вопросов: «Какие у тебя сегодня оценки?» или «Что ты сегодня получил?», которые ориентируют ученика на значимость именно оценочного аспекта школьного обучения, лучше задавать вопросы типа: «Что интересного сегодня было на уроке?», «Что ты узнал нового?», «Какие события произошли в школе?». Подобные вопросы ориентируют ученика на содержательные аспекты школьной жизни, информируя его одновременно о том, что школа – это безопасное место, где происходит что-то новое и важное, раз это интересует родителей.

Ложь

Детская ложь в младшем школьном возрасте встречается достаточно часто. Ложь понимается как намеренное решение ввести в заблуждение того, кому адресована информация, без предупреждения о своем намерении сделать это. Вслед за П.Экманом рассмотрим наиболее часто встречающиеся причины детской лжи.

Ложь как стремление избежать наказания. Ложь в этом случае используется либо для сокрытия действий ребенка, которые были направлены на получение удовольствий, оказавшихся под запретом родителей (например, ребенок включил компьютер, хотя ему это не было разрешено), либо ложь для сокрытия нечаянной оплошности (сломал пульт от телевизора). Данный вид лжи встречает особенно часто в семьях, где запреты и наказания преобладают над диалогом в общении с ребенком.

Что делать? В подобных ситуациях взрослым требуется проанализировать имеющуюся систему запретов и наказаний и снизить их количество, если их слишком много. Необходимо обсуждать с ребенком последствия тех или иных поступков для того, чтобы он мог делать осознанный выбор. В этом случае ребенок понимает, что следует за теми или иными его действиями и может самостоятельно принять решение.

Ложь как способ защиты перестает быть необходимой, так как последствия понятны и предсказуемы. Взрослым нужно стараться более спокойно реагировать на различные ситуации, не драматизировать их. Важно, чтобы дети чувствовали, что взрослые готовы их выслушать, понять и простить. Так, например, в ситуации, когда ребенок потерял достаточно дорогостоящий мобильный телефон, родители могут кричать и браниться, но вряд ли это поможет вернуть телефон или сделать провинившегося более собранным.

Правильнее в этой ситуации позволить ему ощутить последствия своей несобранности, что может способствовать положительным изменениям в его поведении: «Мне очень жаль, что ты потерял телефон. Придется нам в этой ситуации отложить покупку нового велосипеда, о котором ты мечтал, и купить тебе телефон взамен утраченного». Дети чаще всего опасаются не последствий тех действий, которые они совершили, а реакции взрослых на них. Так, в ответ на действия ученика, который сделал рисунки на стене в классе, учитель может пугать его тем, что он вызовет родителей, отправит его к директору или исключит из школы, что вряд ли будет способствовать появлению у учащегося желания что-либо исправить. А может объяснить ему, что он вынужден лишить его возможности совместной прогулки с другими ребятами, так как в это время он должен будет привести стену класса в порядок.

Ложь как стремление добыть нечто, чего иначе не получишь. Например, ребенок говорит неправду о том, что сделал все уроки, для того, чтобы получить разрешение пойти гулять.

Что делать? В этой ситуации важно, чтобы действия ребенка, связанные с ложью, не приносили успеха и не способствовали получению желаемого. Иначе лживость может стать устойчивой чертой характера ребенка. В ответ на такие действия следует применять различные санкции, которые были бы соразмерны как возрасту, так и действиям ребенка. Так, в ответ на ложь о сделанных уроках можно лишить ребенка прогулки или возможности поиграть в компьютерную игру. Важно при этом объяснить, что это наказание – последствие тех конкретных действий, которые совершил ребенок. В то же время следует объяснять и демонстрировать на примерах альтернативные (социально желаемые) способы получения того, что ребенок хочет. Обязательно поощрять желаемые формы поведения. Можно публично похвалить ребенка за то, сделал все уроки, вовремя сдал работу или самостоятельно выполнил задание.

Ложь как стремление избежать страха унижения. В основе данного вида лжи – стыд, осознание ребенком «неправильности» своего поступка. Как правило, ребенком в данном случае руководит стремление защитить себя, сохранить положительное отношение к себе. Например, в случаях детских краж часто ребенок не признается в совершенном поступке не только потому, что боится наказания. Ребенку легче признаться в своем поступке учителю, чем сделать это публично, перед всем классом.

Что делать? В подобных ситуациях важно позволить ребенку «сохранить лицо». Не следует требовать от него публичных покаяний, извинений и т.д. Нужно обсудить с ним возникшую ситуацию и способы выхода из нее наедине. Лучше, если в разговоре прозвучит не только осуждение поступка ребенка, а скорее недоумение: «Как такое могло произойти?» Это информирует ребенка о том, что взрослый удивлен случившимся, так как не ожидал подобного от ученика, а значит, он воспринимает этот факт как исключение, не свойственное природе ребенка. Высказывания типа: «Я так и знал! «Только ты и мог сделать такое!», напротив, информируют ребенка о том, что взрослый скорее отрицательно воспринимает его личность и не рассчитывает на положительные изменения.

Ложь как стремление повысить свой социальный статус. В основе этого вида лжи – желание выглядеть в глазах других людей более важным и привлекательным. Например, рассказ о своих вымышленных успехах в школе. В основе такого поведения часто лежит неудовлетворенная потребность во внимании со стороны родителей или других значимых людей, желание соответствовать их требованиям хотя бы в своих фантазиях.

Что делать? Для ребенка очень важно ощущать свою значимость, полезность в семье, классе, среди сверстников. Задача взрослых помочь ребенку найти приемлемые способы удовлетворения данной потребности. Нужно хвалить детей за их успехи, пусть иногда и не такие, как у их сверстников. Не нужно сравнивать ребенка с его более успешным другом или одноклассником. Важно подчеркивать индивидуальные достоинства самого ребенка. Хорошо, если в учебной группе или в семье каждый ребенок может найти применение своим способностям. Так, например, одному можно поручить отвечать за чистоту классной доски, а другому – ухаживать за классными растениями. Тем самым мы подчеркиваем значимость и нужность каждого.

Ложь для предотвращения вмешательства в личную жизнь. Этот вид лжи встречается в случае чрезмерной опеки детей со стороны родителей, когда последние лишают ребенка права на приватность своего внутреннего мира.

Что делать? Ребенку нужно иметь возможность самому подумать о своих переживаниях, осмыслить их без внешнего вмешательства. Настойчивость родителей в этом случае может привести к тому, что ребенок предпочтет промолчать или солгать о своих проблемах, чем пустить в свой внутренний мир взрослого.

 

* * *

Подводя итоги вышеизложенного, можно отметить, что детям необходимо всегда ощущать себя в психологической безопасности. Какую бы плохую отметку они ни получили, какой бы поступок ни совершили – рядом есть взрослые, которые поймут и помогут. Только в этом случае можно  не бояться того, что ребенок станет прогуливать школу, стирать отметки в дневнике и совсем не захочет учиться. Если взрослые сумеют научить ребенка доверять им, обсуждать с ним трудные жизненные ситуации, то это может стать основой для дальнейших конструктивных отношений и на следующей стадии развития личности ребенка, которая многими характеризуется как наиболее сложная и конфликтная – подростковый период. 

Психологические особенности девиантного поведения младших школьников

Определение 1

Девиантное поведение – это действия, которые вступают в противоречие с правилами, социальными нормами или требованиями, принятыми в некоторой среде (в нашем случае в школе).

К такому поведению, как правило, относятся с осуждением, но психологи утверждают, что нельзя говорить об «абсолютной «норме». Для любого человека присущи соответствующие девиации в поведении.

Проблема девиантного поведения школьников младшего возраста

Педагогические и психологические методики и приемы адаптации ребенка к школьной жизни широко используются в процессе перехода из дошкольного в младший школьный возраст.

Психологи и педагоги выделяют несколько основных причин девиантного поведения:

  • Стрессовые ситуации, которые связаны с изменениями в жизни детей при поступлении в школу и в самом начале периода адаптации;
  • Недостаточное количество знаний об управлении стрессом.

Девиантное поведение считается своеобразным копинговым механизмом. Он, даже будучи неконструктивным (например, когда выражен в виде агрессии), способен помочь ребенку справиться со стрессом.

Проблема адаптации и связанная с ней проблема девиантного поведения, могут успешно решаться только тогда, когда на ранних этапах адаптационного периода дети учатся базовым навыкам управления стрессом. Их важно ознакомить с практическими упражнениями для преодоления стресса, повышая осведомленность в этом вопросе родителей и самих учителей.

Особенности и виды девиантного поведения

Проблема девиантного поведения у младших школьников до настоящего времени мало исследована. Она стоит остро уже давно, а ее изучение происходит как с точки зрения педагогики, так и психологии.

Определение 2

Девиантное поведение — это определенные действия или поступки, которые могут идти в разрез с социальными, культурными и нравственными нормами, которые приняты в среде нахождения детей.

Готовые работы на аналогичную тему

Девиантное поведение может быть представлено в нескольких формах:

  • делинквентное,
  • аддиктивное,
  • патохарактерологическое,
  • психопатическое.

Делинквентное поведение включает ряд поступков, влекущих к уголовной ответственности. Единственным отличием от криминальных действий является то, что данные поступки дети совершают часто на основе желания просто развлечься. В этом процессе они не всегда осознают степень опасности, которая таится в таких развлечениях.

Примером такого поведения может быть бросание с крыши разных предметов, способных нанести ущерб здоровью прохожих или вред проезжающим автомобилям. В основе такого типа поведения могут находиться как психическая незрелость, так и отсутствие понимания социальной опасности (неприемлемости действия).

Аддиктивное поведение состоит в избегании реальности с помощью изменения психического состояния. Для этого необходимы какие-либо психоактивные вещества. Здесь ребенок считает, что его жизнь скучна и неинтересна, в чем решающее значение имеет комплекс неполноценности, низкая самооценка, высокая тревожность, тенденция проявлять позицию «жертвы».

Патохарактерологический тип представляет собой поведение, которое находит проявление под воздействием специфики детского характера. Данный фактор в большинстве случаев зависит от процесса и стиля семейного воспитания. Здесь важно заострить внимание на таких понятиях, как обидчивость, упрямство, непризнание и нежелание подчиняться авторитетному человеку, стремление доминировать.

Для психопатологического типа поведения присуще наличие и проявление психических расстройств (заболеваний). Это может быть аутоагрессия, стремление к самоповреждению, склонность к суицидальным поступкам. Ярким примером такого поведения является известная игра «Синий кит», в которой дети наносили себе физические увечья.

Специфика девиантного поведения в младшем школьном возрасте

Для девиантного поведения присущ психологический фактор. В младшем школьном возрасте он в большей степени характеризуется тем, что дети не научены контролировать свои импульсы и проявление эмоций.

В данном возрасте важно также учесть, что критическое мышление еще не прошло своего формирования. В связи с этим младший школьник еще не способен точно и верно провести оценку своих поступков и их последствий.

Немаловажное значение в этом процессе играет воспитание в семье. Если дети растут в атмосфере вседозволенности, то, когда оказываются в среде, вводящей правила и ограничения, они начинают испытывать дополнительный стресс и дискомфорт. Все это становится предпосылкой для проявления девиантного поведения в различных формах. Особенно это касается тех детей, которые по определенным причинам не смогли посещать детский сад. В этой ситуации начальная степень социализации была пройдена ими не в полной мере.

Если обратиться к разновидностям девиантного поведения, которые проявляются в младшем школьном возрасте, то выделяют следующие варианты:

  • Непослушание в качестве самого распространенного и «популярного» проявления девиантного поведения.
  • Шалости и баловство, которые по сути считаются безобидным проявлением (в них происходит отображение активности и креативности детей, а их специфика заключается чаще всего в том, что они обладают положительным характером, являются безвредными и, как правило, социально неопасными).
  • Озорство, которое точно таким же образом дает возможность проявиться креативности и активности детей. Тем не менее, в этом случае процесс нарушения правил и норм происходит уже более осознанно (налицо вред, который причиняется окружающим людям).
  • Проступок социально опасного характера. Он отличается от других, более «легких» форм девиантного поведения, поскольку чаще всего является спланированным заранее (как правило, может быть совершен не один раз, что предопределяет право полагать о формировании определенных черт характера детей).
  • Негативизм в качестве необоснованного сопротивления влиянию и действиям окружающих лиц.

ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ — NovaUm.Ru

УДК 37

ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогические науки

Анджиева Любовь Валерьевна
Мальчевская Марина Леонидовна (Кандидат педагогических наук, доцент)

Ключевые слова: РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; АГРЕССИЯ; ПАССИВНОСТЬ; РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ; КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД; SPEECH BEHAVIOR; JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT; AGGRESSION; PASSIVITY; SPEECH ETIQUETTE; COMMUNICATIVE UUD.


Аннотация: В статье описаны проблемы речевого поведения младших школьников в начальной школе.

Сегодня одним из результатов образования провозглашается высокий уровень сформированности коммуникативной культуры. При этом эта задача ставится перед учителями начальной школы, что вполне обосновано особым возрастным этапом детей в этот период. Именно с младшего школьного возраста начинается целенаправленный процесс овладения различными продуктивным опытом повседневной коммуникации что отмечалось в исследованиях JI.M. Фридмана, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и ряда других. При этом важной составляющей эффективной коммуникации во всех этих работах выделяется речевое поведение.

В исследованиях Т.Г. Винокура речевое поведение рассматривается как сложное явление, связанное с «особенностями воспитания, с местом рождения и обучения, со средой, в которой человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему как личности, как представителю социальной группы, а также и национальной общности» [1]. При этом, по его мнению, «в речевом поведении проявляется языковая личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной стране, данному региону, данной социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье» [1]. Из анализа этого определения можно утверждать, что речевое поведение не только связано с поведением человека в обществе, но и напрямую характеризует его.

Вопросы формирования речевой культуры и речевого поведения всегда достаточно тщательно и разносторонне изучались как в психолого-педагогической литературе (А.А. Ворожбитова, Н.И. Формановская, Н.Е. Щуркова, О.М. Казарцева, и др.), а также в методической (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Однако изменения, происходящие в современном обществе, вновь заставляют поднимать эти вопросы и рассматривать их с точки зрения сегодняшних реалий, ведь «результатом речевого поведения выступают отношения между людьми (доброжелательные, недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседника» [2, с. 496]. Ведь как показывает анализ практики, уровень речевого поведения младших школьников, в некоторой мере не соответствует запросам современного образования и общества в совокупности. Многие исследования по данной проблеме констатируют тот факт, что современное положение речевой культуры младших школьников можно рассматривать как кризисное. При этом отмечается, что недостатки проявляются как и в рамках речевого поведения подрастающего поколения, так и в рамках речевого этикета. Кроме того, выделяется такая характеристика речи детей, как бедность лексического запаса, неумение связно, точно и логично выразить свою мысль. Эти выводы подтверждаются и нашими исследованиями, так на основе анализа результатов диагностики изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников М. И. Рожковой, проводимые нами на базе третьих классов одной из школ г. Абакана Республики Хакасия, было выявлено, что не все дети могут легко найти общий язык со своими одноклассниками и с взрослыми, особенно учителями, так как не всегда могут подобрать нужные слова. Многие опрашиваемые сказали, что общение со своими друзьями и одноклассниками у них часто вызывает утомление 20%, либо приводит к ссорам 15%. Дети испытывают трудности в формулировании слов прощения 43%, часто не могут подобрать слова, чтобы попросить прощение или помощь в каком-либо деле 65%, а в результате не очень уверенно чувствуют себя в окружении большой группы своих товарищей 42%, предпочитая проводить время с компьютером или другими гаджетами.

Обобщенный анализ результатов данной диагностики показал, что в целом уровень коммуникации у учащихся третьих классов достаточно низок. (48%) и лишь 3 % от общего количества испытуемых показали высокий уровень сформированности коммуникации как общения.

Следующим шагом нашей работы стало изучение активного словарного запаса учащихся и уровень развития связной устной речи. При этом мы изучали частоту употребления разных частей речи: существительных, глаголов, причастий, деепричастий, прилагательных в начальной форме, в сравнительной степени, в превосходной степени. Кроме того, нас интересовало точное и уместное употребление служебных частей речи (союзов, предлогов, частиц). При этом учитывалось умение построения и употребление в речи ребенка разных типов предложений, а также вводных конструкций, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п. Результаты этого исследования показали, что у 61% учащихся низкий уровень активного словарного запаса, а также устной связной речи. Лишь 3% детей продемонстрировали высокий уровень.

Качественный анализ речи детей говорит, что в большинстве своем при описании ученики используют в речи существительные (100%) и глаголы (100%). Гораздо реже при выполнении задания в рассказах ребят встречались прилагательные (42%)и союзы (38%). При этом часть третьеклассников (36%) в своей речи все же используют сложные предложения с союзами. Также следует отметить, что небольшая часть учеников включает в свою речь наречия (15%) и прилагательные в сравнительной форме (10%).

Анализ текстов, составленных испытуемыми, показал недостатки в умении логично выстаивать свое высказывание (80%), бедность в использовании различных словесных конструкций (86%), нарушения ясности и точности (89%), а также отдельные ошибки в правильности употребления языковых средств (90%).

В целом же, высказывания детей в большинстве своем не отвечали требованиям построения монологического устного текста, которые предъявляются учащимся в данном возрасте, что как раз и свидетельствует о недостаточном уровне сформированности речевого поведения младших школьников.

Однако, как уже было указано выше, речевое поведение включает и этическую составляющую. При этом анализ научной и методической литературы показал, что этой части речевого поведения уделяется недостаточно внимания. Однако, по утверждению Садиловой О.П., именно чувство этической ответственности выступает регулятором речевого поведения. При этом она отмечает, что именно в начальной школе процессу воспитания этической ответственности детей в речевом поведении необходимо уделять особое внимание, так как оно играет «ключевую роль в плане формирования их коммуникативной и общей культуры» [3]. Именно поэтому нами было проведено анкетирование учащихся, направленное на выявление форсированности их речевого поведения.

Обработка результатов анкетирования показала, что третьеклассники достаточно полно владеют нормами речевого этикета в ситуации общения со сверстниками и взрослыми. Они хорошо знают правила приветствия знакомых и незнакомых людей, используют в общении со взрослыми вежливые фразы (почти 100%), но при этом не всегда включают их в речь при общении с одноклассниками (только 80%). Настораживает и тот факт, что не всегда дети готовы извиниться за свои поступки (45%), а также не считают нужным использовать правила речевого этикета в местах общего пользования, н-р, в столовой (41%).

В целом, анкетирование показало, что 18 % опрошенных имеют средний уровень сформированности речевого этикета. Большинство же детей (82%) продемонстрировали высокий уровень. Однако, следует отметить, что анкетирование в этом возврате уже не может носить вполне объективный характер, так как дети начальной школы ориентированы на социально одобряемые ответы. Именно поэтому мы анализировали и результаты наблюдения за поведением учеников в учебное и внеучебное время. При этом наблюдалась достаточна большая разница между поведением ребят на уроке и в неформальном общении со сверстниками. К сожалению, следует отметить, что в процессе наблюдения мы выделили проявления физической агрессии (38%). Причем часть детей могут позволить ее проявить даже на уроке во время спора. Большинство же детей в своем общении используют вербальную агрессию (38%), проявляющуюся через крики, использование кличек и т.п.

Таким образом, можно сказать, что результаты нашего исследования подтверждают актуальность обозначенной проблемы. При этом именно учитель начальной школы закладывает основы коммуникативной культуры человека. Все это заставляет задуматься об изменениях в организации образовательного процесса таким образом, чтобы его органической частью стала работа по эффективному развитию речевого поведения детей. Это уже отражено в требованиях Федеральных Государственных стандартов начального общего образования. Задача педагога состоит в поиске средств, методов и приемов по реализации данного направления работы. Но при этом следует помнить, что речевое поведение младшего школьника полностью зависит от обучающей среды как в школе, так и дома, а также от включения в учебный и воспитательный процесс активных методов работы, ведь нельзя научить общению без практики речевого поведения. Именно поэтому дальнейшим направлением нашей работы и будет включение интерактивных форм работы, направленных на достижение эффективных результатов в формировании речевого поведения младших школьников.


Список литературы

  1. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения // М.: Наука, 1993. — 172 с. — ISBN 5-02-011563-0.
  2. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева — М.: Флинта, Наука, — 1998. — С. 496.
  3. О.П. Садилова, Формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.01. — Сочи, 2000. — 230 с.
  4. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы, М., Изд.: Академ А, 1999.
  5. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи. В кн.: Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителя. Москва, 1984.
  6. Психологические проблемы массовой коммуникации / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1974.
  7. Граудина Л.К., Дмитриева О.Л., Новикова Н.В., Ширяев Е.Н. Мы сохраним тебя, русская речь! – М.: Наука, 1995
  8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Русский язык – Медиа, 2003
  9. Крысин Л.П. О лексике русского языка наших дней. – Русский язык в школе и дома. – №1, 2002
  10. Рожанский Ф.И. Сленг хиппи. – Санкт-Петербург – Париж: Европейский Дом, 1992
  11. Скворцов Л.И. Язык общения и культура (экология и язык). – М.: Просвещение, 2009

Вконтакте

Facebook

Twitter

Проблемное поведение учащихся — Eberly Center

Количество сообщений о проблемном поведении растет в масштабах страны не только в классе, но и в обществе в целом (Kowalski, 2003).

Некоторые из этих незрелых, раздражающих или необдуманных действий или « классных невежливостей » включают:

  • опоздание или ранний отъезд
  • ненадлежащее использование мобильного телефона и ноутбука в классе
  • побочные разговоры
  • несоблюдение сроков
  • стружка
  • Снайперские примечания
  • обман

Такое поведение — не просто любимая мозоль инструкторов; у них реальных затрат в том числе:

  • отвлечение других студентов и преподавателя в классе
  • сокращение участия студентов
  • снижение мотивации других студентов и преподавателей в классе или вне его
  • , влияющие на справедливость при оценке
  • с использованием инструктора или времени ТА непродуктивно
  • чувство неуважения как однокурсника или авторитетного человека

Возможные причины

Чтобы ограничить или эффективно бороться с этим поведением, важно понимать факторы, которые его вызывают или способствуют.
Причина может быть:

Это различие важно, потому что оно ориентирует нас на причины, которые мы можем контролировать.

В зависимости от ситуации учащегося:

  • Учащиеся могут проявлять проблемное поведение из-за проблем со здоровьем , личных или семейных проблем , проблем адаптации или развития (например, «незрелость» или проблемы с самооценкой) или общих академических трудностей . Эти факторы нельзя контролировать, но инструкторы, которые считают, что это проблемы, безусловно, могут направить студентов в соответствующие службы поддержки в кампусе :
  • Культурные вопросы или вопросы поколений также могут иметь значение.Культура в классе в США неоднородна, и ожидания в отношении поведения в классе могут сильно различаться, но все они основаны на одних и тех же базовых академических ценностях. Учащиеся из других культур, которые не разделяют тех же ценностей, могут не понимать скрытых ожиданий в отношении поведения в классе. БОЛЬШЕ о межкультурных вопросах.
  • Кроме того, поколение миллениалов приносит в колледж совершенно новый набор ценностей, иногда совершенно расходящихся с ценностями предыдущих поколений, что может вызвать некоторые трения.
    В частности, некоторые социологи отмечают, что некоторые студенты смотрят лекцию так же, как они смотрят телевизор. Это объясняет, почему они думают, что могут немного опоздать или сделать перерыв в середине лекции, или почему они могут побеседовать или иным образом заниматься несколькими задачами — ни одно из этих действий не ухудшает способность понять смысл фильма. а экранный барьер между аудиторией и актерами делает так, чтобы на игру актеров не влияло поведение публики.(Jaffee, 1999)> БОЛЬШЕ о поколении миллениалов.

Структурные к курсу:

Некоторым нецивилизованным образцам поведения может непреднамеренно способствовать поведение преподавателя или структура курса . Бойс (1998) исследовал невежливость в классе на различных курсах и сообщил о нескольких выводах.

  • Профессора не соглашаются со студентами в том, что считается нецивилизованным поведением, за исключением нескольких вопиющих ситуаций. Более того, существуют значительные разногласия между профессорами и студентами.
  • Возраст преподавателя или опыт преподавания не являются существенным фактором, влияющим на некорректность. Молодые / начинающие инструкторы испытывают такой же средний уровень невежливости, что и более старшие / опытные инструкторы.
  • Два фактора в основном предсказывают невнимательность в классе.
    1. Выбор мотиваторов.
      Преподаватели, использующие негативные мотиваторы (например, страх, чувство вины, смущение), испытывают в классе больше неприятностей, чем преподаватели, использующие позитивные мотиваторы (например, поощрение, похвала).
    2. Количество «непосредственных» форм поведения (вербальные и невербальные признаки теплоты и дружелюбия).
      Инструкторы, демонстрирующие немного непосредственного поведения, испытывают значительно большую невежливость по сравнению с инструкторами, которые демонстрируют несколько из этих типов поведения. Другими словами, если студенты считают, что преподаватель отключился от курса и от их опыта обучения, они, в свою очередь, отключаются, демонстрируя сопутствующее проблемное поведение. Другие факторы отрицательно коррелируют с невежливостью, включая воспринимаемую ценность обучения, ясность и организованность, а также темп.

Возможные стратегии

Основываясь на этих выводах и всестороннем обзоре литературы, Сорчинелли (2002) предлагает 4 принципа снижения невосприимчивости. Принципы достаточно широки, чтобы каждый из них можно было использовать для выработки нескольких конкретных стратегий.

С самого начала определите ожидания.

Явное сообщение ученикам о том, как вы хотите, чтобы они вели себя в классе, позволяет избежать проявлений невежливости из-за несовпадающих ожиданий.

  • Определите свою политику в учебной программе.Четкое изложение вашей политики и ее обоснования уважительным тоном может обуздать нежелательное поведение. См. Страницу о написании учебной программы для получения дополнительных сведений о тоне. Эта ссылка обеспечивает некоторый язык для политик, таких как использование мобильных телефонов и ноутбуков.
  • Используйте первый день занятий с пользой. Используйте первый день, чтобы создать правильный климат для продуктивного взаимодействия. Выделите правила программы и смоделируйте поведение, которое вы хотели бы видеть. Перейдите по этой ссылке, чтобы узнать больше в первый день занятий.
  • Разрешить учащимся участвовать в установлении основных правил. Участие учащихся в установлении правил поведения и взаимодействия в классе может оказаться нецелесообразным для каждого класса, но это дает преимущество в том, что учащиеся больше инвестируют в правила. Попросите учеников поразмышлять над классами с плохими обсуждениями или поведением других учеников, которое отвлекало и не способствовало их собственному обучению. Используйте этот список как отправную точку для ваших основных правил. Вы, конечно же, сохраняете за собой право принимать окончательные решения.

Уменьшить анонимность.

Студенты, особенно в больших классах, иногда могут вести себя бездумно, потому что атмосфера кажется очень обезличенной. Вы можете попробовать несколько методов налаживания связей со студентами:

  • Выучите и используйте имена последовательно. Вы можете запросить список фотографий в HUB, что упростит привязку имен к лицам. Каждый день заучивайте еще несколько имен и дайте студентам понять, что вы пытаетесь запомнить их имена в первые недели.
  • Привлекайте студентов один на один. Используйте время до и после урока, чтобы поговорить со студентами. Спросите о выходных, домашних заданиях или общих интересах. Некоторые профессора планируют обеды с небольшими группами студентов в течение семестра, чтобы познакомиться с ними и представить себя более доступными.
  • Воспользуйтесь рабочим временем. Индивидуальные рабочие часы значительно расширяют возможности для взаимодействия даже в больших классах. У некоторых профессоров есть обязательный рабочий час в течение первой недели, который они используют для индивидуальной встречи со студентами и для оказания помощи в случае необходимости.

Обратитесь к студентам за отзывами.

Некоторая неуравновешенность студентов возникает из-за предполагаемой невнимательности преподавателя — собственного опоздания или дезорганизации преподавателя, грубости или перебоев, когда студенты говорят. Ищите обратную связь, чтобы перепроверить восприятие студентами вас. Вы можете использовать раннюю оценку курса или быструю анонимную обратную связь в классе с одноминутными статьями. Вы также можете назначить некоторых студентов представителями класса и периодически встречаться с ними в течение семестра, когда они могут сообщить вам об общих проблемах студентов.Подробнее об оценке вашего преподавания.

Поощряйте активное обучение.

Значимое участие имеет очевидные преимущества для обучения и успеваемости учащихся, но оно также может принести некоторые побочные выгоды в отношении поведения учащихся в классе. Фактически, Сорчинелли (1991) указывает, что в классах, которые эффективно используют активное обучение, учащихся

  • чувствовать себя более ответственными за то, чтобы прийти на занятия, и приходить подготовленными
  • считают, что они уделяют больше внимания в классе
  • чувствуют себя более ответственными за собственное обучение.

В разделе о стратегиях обучения есть несколько предложений о способах включения активного обучения в ваши курсы.


Артикул:

Джаффи, Д. (1999). Я не телевизор: Признания профессора. Получено 6 июля 2007 г. с http://www.cte.tcu.edu/144.htm.

Ковальский, Р. М. (2003). Жалобы, поддразнивание и другое раздражающее поведение . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Бойс Р. (1998). «Классная невежливость.»In K. A. Feldman & M. B. Paulson (Eds.), Преподавание и обучение в классе колледжа (2-е изд.) (347-369) . Needham Heights, MA: Simon & Schuster Custom Pub.

Сорчинелли, М. Д. (1991). «Результаты исследования семи принципов». В A. Chickering & Z. Gamson (Eds.), Применение семи принципов передовой практики в бакалавриате. Новые направления преподавания и обучения, 47 , 13-25. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Сорчинелли, М. Д. (2002). «Воспитание вежливости в больших классах». В C. Stanley & E. Porter (Eds.), Привлечение больших классов: стратегии и методы для преподавателей колледжа (44-57). Болтон, Массачусетс: Анкер.

Выявление основных причин некорректного поведения в классе

Как преподаватели, вы знаете, что некоторые дети входят в класс и не собираются следовать нормам, установленным в классе. Вы думаете, что они вас слышат, но игнорируете указания.Создавайте сбои. Не позволяйте другим ученикам учиться.

Учителя могут процитировать этот список в уме. Они также проводят значительную часть каждого дня, пытаясь свести на нет такое поведение в классе.

Один из способов изменить поведение — сначала понять, почему оно происходит. Не всегда есть простой ответ на вопрос, почему дети плохо себя ведут? Но ответы могут помочь педагогам решить многие из этих надоедливых и неприятных поведенческих проблем в классе.

Управление поведением учеников — важная часть работы учителя, и они часто чувствуют себя подавленными. Читайте дальше, чтобы понять суть того, что может заставить ученика вести себя плохо.

Неудовлетворение потребностей

Начнем с основ. Если ученик голоден или устал, или если какая-то основная потребность не удовлетворяется, ему труднее соответствовать и делать то, что от него ожидается.

11 миллионов американских детей ходят в школу голодными. Разбейте это до 1 из 7 детей, которые сталкиваются с отсутствием продовольственной безопасности.В классной комнате обычного размера может быть 4-5 детей, которые не могут сосредоточиться или действуют из-за голода.

Пытались ли вы когда-нибудь уговорить дошкольника, нарушающего закон, делать то, что он не хочет делать, особенно когда он устал или голоден?

Когда самые элементарные потребности учащихся не удовлетворяются, они действуют разрушительным образом.

Проблемы со здоровьем

Все больше и больше детей приходят в школу с серьезными заболеваниями, которые влияют на их способность вести себя и функционировать как их одноклассники.

Один из 54 студентов, вероятно, будет иметь аутизм. У мальчиков в 4 раза больше шансов получить диагноз РАС. Учащиеся с СДВГ или тревожными расстройствами сегодня являются нормой в классе.

Многие из этих диагнозов связаны с внутренними проблемами. Учащимся, которые учатся в обычном учебном классе, необходима поведенческая поддержка, чтобы они могли нормально функционировать.

Педагоги ищут и используют оправданные законом планы вмешательства в поведение, чтобы помочь справиться с уникальными поведенческими потребностями учащихся, в том числе с медицинским диагнозом.

Отношения не на месте

Нельзя сказать достаточно о важности отношений между учеником и учителем. Если ученик приходит в школу и не имеет подлинной связи со взрослым, как его учитель, у него нет причин заниматься обучением.

Когда ученик не связан со своим учителем, у него нет причин подчиняться тому, о чем его просят. Фактически, это дает им повод не вести себя. У них нет личной заинтересованности в выполнении просьбы учителя.

Приветствие студентов, знакомство с их интересами и жизненными интересами имеет большое значение. Они вкладываются в вас как в учителя. Они меньше хотят выступать против кого-то, кто заботится о них и о ком они заботятся, в ответ.

Обращение к взрослым или одноклассникам

Некоторым ученикам нужно больше внимания, чем другим. Другие ученики чувствуют, что им не хватает внимания дома или в школе.

В любом из этих сценариев, когда ученик хочет внимания или нуждается во внимании, он будет действовать, чтобы получить его.Даже это вызывает у них отрицательный ответ. Некоторых детей не волнует, как они привлекают внимание, отрицательное или положительное, внимание есть внимание.

Стремитесь признать положительный выбор и игнорировать отрицательный. Если дети знают, что они могут привлечь внимание к негативному поведению, они, скорее всего, продолжатся.

Потребляемая мощность

Иногда студенты действуют как способ установить власть. Таким образом, вместо того, чтобы следовать указаниям учителя или соответствовать нормам группы во время совместной работы, у вас будет ученик, который вместо этого действует.

Они будут действовать, потому что хотят установить свою власть. Когда ученик соблюдает правила, он показывает, что ты главный. Когда они решают действовать, они дают вам понять, что им нужно больше власти или контроля над ситуацией.

Когда учащиеся объединяются в группы, иногда можно встретить учащегося, который хочет заявить о себе как о «лидере» группы. Они будут казаться несговорчивыми или не пойдут за группой. Они пытаются утвердить власть над остальной группой.

Недостаток уверенности и навыков

Некоторые дети просто не знают, как себя вести. Теперь вам может быть интересно, как это возможно?

Если ученику не хватает уверенности, он может действовать как способ прикрыть свою неуверенность.

  • Другие учащиеся могут действовать, потому что у них нет навыков, чтобы выразить то, что они хотят. Например, младший ученик может расстроиться из-за того, что его работа не похожа на работу его сверстников. Вместо того чтобы заявить о том, что им нужна помощь для улучшения своей работы, они будут набрасываться на других учеников, которых считают ниже себя.

Учащийся может не в полной мере иметь уверенность или социальные навыки, чтобы сказать:

  • Я хочу быть частью этой группы
  • Мне нужна помощь с моим пакетом для чтения
  • Могу ли я быть частью этой группы?

Когда им не хватает навыков, чтобы правильно произносить слова, они будут действовать, плохо себя вести или использовать неправильный выбор, пытаясь добиться других результатов.

Вопросы, связанные с учебной программой

Проблемы, связанные с учебной программой, могут проявляться по-разному.

У вас может быть ученик, которому не хватает навыков. Им легко работать. Они успевают раньше других учеников и не испытывают интеллектуальных проблем. Помните, вы как учитель не виноваты в этом.

Все дети разные, поэтому педагоги используют дифференцированное обучение.

Когда этому ученику скучно и он беспокоится, он плохо себя ведет.

Альтернативная проблема — когда ученик не понимает работы или работа для него слишком сложна.Как они скрывают свое непонимание, чтобы люди не осуждали их? Они не работают, а вместо этого маскируют свое непонимание, отыгрывая.

Если у вас есть ученик, который плохо себя ведет, один вопрос, который следует задать себе: может ли такое поведение быть связано с его академическими способностями или их отсутствием.

Учитывайте обстановку в классе

По той же причине ваш сосед по комнате в колледже сходил с ума, когда вы играли одну и ту же музыку снова и снова. Вы сошли с ума, когда они настаивали, чтобы учиться было тихо.

У людей разный стиль обучения. Если у вас есть активный класс, который процветает за счет движения и шума, у вас может быть ученик, который из-за этого чрезмерно раздражен и действует.

По той же причине, по которой мы знаем, что некоторые дети лучше всего работают, когда не видят других учеников. В то время как другие ученики лучше всего работают с наушниками на голове и играет тихую музыку.

Окружающая среда, в которой мы работаем, влияет на то, насколько хорошо мы работаем. Если ученику сложно справиться с некоторыми факторами окружающей среды в классе, это может привести к негативному поведению.

Границы тестирования

Как родители, вы узнаете малыша, который обретает независимость. Они не хотят держать тебя за руку. Они хотят сделать «это» сами. Затем вы пытаетесь управлять ими, и они дают вам понять, что хотят сделать это в одиночку.

Дети в классах постоянно балансируют границы. Что мне сойдет с рук? Что произойдет, если я скажу это, когда знаю, что не должен? Что произойдет, если я не сделаю то, что мне говорит учитель?

Некоторые дети учатся, проверяя границы того, что хорошо, а что нет.

Но дети часто не знают, как правильно расширить эти границы. Они либо не понимают ожиданий, либо не хотят им подчиняться. Вместо этого они нарушают эти границы, делая неправильный выбор.

Плохое поведение работает на них

Дети учатся быстро. Они узнают, что когда они чего-то хотят или чего-то не хотят, они действуют. Несмотря на то, что может быть трудно оставаться сильным перед лицом неподобающего поведения, это необходимо.

Если ученик не хочет решать 15 задач по математике или сегодняшний урок правописания, он устраивает истерику.Когда вы уступаете и уменьшаете задание, вы, по сути, говорите им, что все, что им нужно сделать, это действовать, чтобы добиться своего.

Плохое поведение помогает им добиться желаемых результатов.

Понимание причин плохого поведения детей и их устранение

Студенты могут плохо себя вести по целому ряду причин. Некоторые простые, а некоторые гораздо более сложные и трудные для понимания. Понимание того, почему дети плохо себя ведут, — это первый шаг к изменению их поведения.

Если вам нужна дополнительная помощь и информация о наших решениях для управления поведением, мы хотели бы поговорить с вами.Свяжитесь с нами сегодня, чтобы узнать больше о том, как мы можем помочь вам решить самые сложные проблемы с поведением в вашем классе.

педагогов сообщают о растущих проблемах поведения среди молодежи

Лос-Анджелес, Калифорния, 14 февраля 2019 г. (GLOBE NEWSWIRE) — По данным нового опроса, проведенного среди почти 1900 учителей, администраторов и сотрудников начальной школы, за последние три года резко возросло количество подрывных форм поведения в классах начальной школы. Эта тенденция вызывает тревогу у учителей, которые часто чувствуют, что им не хватает инструкций и подготовки, чтобы справляться с растущим числом нарушений.

Сбои в поведении, включая истерики, запугивание и неповиновение, увеличились в детском саду до пятого класса. Такое негативное поведение сокращает учебное время для всех учащихся. Учителя подсчитали, что они теряют почти два с половиной часа учебного времени каждую неделю из-за нарушений в поведении, что в сумме составляет почти три недели потерянного учебного времени каждый год.

«Учащиеся и учителя заслуживают позитивной атмосферы в классе, способствующей обучению, однако более 70 процентов учителей начальной школы в нашем опросе сказали нам, что в последнее время они наблюдали рост деструктивного поведения в своих классах», — сказал Пит Талбот, EAB. управляющий директор по стратегическим исследованиям и ведущий исследователь по информационному документу «Во все тяжкие: рост сбоев в классе в начальных классах и реакция округов», который был опубликован сегодня на собрании Ассоциации школьных суперинтендантов (AASA).

Учителя, администраторы и персонал разошлись во мнениях о причинах ухудшения поведения. Администраторы гораздо чаще, чем учителя, указывали на травмы в семье и невылеченные психические заболевания в качестве причин. Учителя, с другой стороны, с большей вероятностью обвиняли чрезмерное воздействие электронных устройств и недостаточное игровое время в дополнение к изменениям в стилях воспитания.

Наиболее частыми нарушениями были истерики и вызывающее поведение. Более половины учителей сказали, что они наблюдают такое поведение по крайней мере несколько раз в неделю, а 25 процентов сообщили, что они видят истерики или неповиновение несколько раз в день.Эмоциональная оторванность и невосприимчивость были следующими наиболее распространенными типами расстройств. Почти половина учителей сообщили, что они наблюдают такое поведение по крайней мере несколько раз в неделю.

«Доступны проверенные стратегии борьбы с деструктивным поведением», — сказал Талбот. «Задача состоит в том, чтобы учителя знали об эффективных стратегиях управления классом. Школьные округа и отдельные школы должны четко сообщать о своей политике решения поведенческих проблем и обеспечивать, чтобы учителя и персонал получали соответствующую подготовку и поддержку.

Например, все участвующие администраторы школьных округов сообщили, что в их округах используются методы позитивного поведенческого вмешательства и поддержки, известные как PBIS, однако только 57 процентов учителей подтвердили, что они часто используют эти проверенные методы в своей работе. Только 63% заявили, что прошли обучение по применению этого подхода.

«Поскольку согласованность между классами имеет решающее значение для подхода PBIS, тот факт, что все учителя не обучены, и даже те, кто прошел обучение, не используют методы в своей повседневной работе, подрывает его эффективность», — сказал Талбот.«Очень важно, чтобы школы давали учителям время и ресурсы, необходимые им для развития сильных навыков управления классом».

Онлайн-опрос, проведенный с 4 октября по 14 ноября, включал ответы из 41 школьного округа по всей стране. Округа-респонденты представляют собой смесь городских, пригородных и сельских школ разного размера и разной расовой и финансовой демографии.

О EAB
EAB сотрудничает с 1500 колледжами, университетами и школами K-12 в Северной Америке и за рубежом, чтобы способствовать успехам учащихся на всех уровнях.Наша работа с округами K-12 сосредоточена на выявлении наиболее инновационных, масштабируемых и проверенных стратегий для решения основных проблем. Наши инструменты для исследований и внедрения посвящены таким темам, как сокращение разрыва в чтении в третьем классе, доступ к колледжу, готовность к карьере, набор учителей, окружная коммуникация и безопасность в школе. Оснащая школы передовыми методами решения критических проблем, мы делаем образование более разумным, а наши сообщества — сильнее.

          

границ | Проблемное поведение учащихся как источники стресса учителя в школах с особыми потребностями для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями

Введение

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями (ID) часто демонстрируют высокий уровень проблемного поведения, такого как самоповреждение, гиперактивность, агрессия, стереотипы, беспокойство или импульсивность (Dykens, 2000).Статистические отчеты показывают, что проблемное поведение встречается в три раза чаще у лиц с ИН, чем в общей популяции (Dekker et al., 2002). Высокий уровень проблемного поведения связан с повышенным риском социальной изоляции и безработицы (Stevens and Martin, 1999) и с более высокой вероятностью обучения в школах с особыми потребностями (Kurth et al., 2014). Однако проблемное поведение может создавать проблемы не только для людей с ID, но и для ключевых людей в их окружении.Помимо родителей, братьев и сестер, сверстников или опекунов, они также могут быть источником стресса для учителей (Hastings and Brown, 2002). В то время как учителя, работающие с учащимися с ИН, сталкиваются с различными проблемами, такими как предполагаемое отсутствие успеваемости учащихся или тяжелая рабочая нагрузка (Antoniou et al., 2000), решение проблемного поведения учащихся является одним из наиболее часто упоминаемых источников стресса. учителя с особыми потребностями (Kokkinos and Davazoglou, 2009; Ghani et al., 2014). Чем больше учителя осознают, что поведение ученика отклоняется от их учебных целей (например,g., из-за количества времени, необходимого для управления проблемным поведением), тем выше интенсивность неприятных эмоций (Chang, 2013), которые могут привести к переживанию стресса. Реакция на длительный и высокий уровень стресса может вызвать чувство эмоционального истощения, которое часто называют ключевым аспектом выгорания (Wisniewski and Gargiulo, 1997). Исследования показывают, что плохое поведение учеников, оцениваемых учителями, связано с истощением учителей и намерениями смены кадров (Hastings and Brown, 2002; Tsouloupas et al., 2010; Aldrup et al., 2018).

Хотя проблемная взаимосвязь между проблемным поведением учащихся и стрессом учителей хорошо известна, меньше известно о том, в какой степени индивидуальное поведение учащихся с ИН воспринимается учителями как стрессовое. Дополнительные знания по этому вопросу могут помочь в разработке конкретных превентивных действий, чтобы подготовить учителей к тому, чтобы справляться с таким поведением учащихся и принять адекватные стратегии преодоления. Следовательно, целью этого исследования была систематическая оценка степени, в которой учителя воспринимают как стрессовое конкретное поведение учащихся из широкого набора известных проблемных моделей поведения у учащихся с ИН.Мы сосредоточились на учителях, работающих в школах с особыми потребностями для учащихся с ИН, которые, как известно, часто сталкиваются с проблемным поведением учащихся (Курт и др., 2014).

Проблемное поведение учащихся с умственными недостатками

Помимо термина «проблемное поведение» (например, Tassé and Lecavalier, 2000), в литературе есть и другие термины, такие как «вызывающее поведение» (Emerson et al., 2001) или «эмоциональные и поведенческие проблемы» (Einfeld and Tonge, 1995), которые описывают поведение людей с ИН, с которым трудно справиться.В текущем исследовании мы используем широкий термин «проблемное поведение». Мы концептуализируем такое поведение учащихся с ИН в соответствии с определением, используемым Эйнфельдом и Тонгом (1995), которые характеризуют эмоциональные и поведенческие нарушения человека как «отклонение от нормы или количественное или качественное отклонение, расстройство человека или лиц, осуществляющих уход, и нарушение адаптивного функционирования. помимо того, что является следствием самого нарушения развития »(Einfeld and Tonge, 1995, p. 97).

Учащиеся с ID могут демонстрировать широкий спектр проблемного поведения, и существуют разные способы их классификации.Как правило, проблемное поведение часто различают по двум основным параметрам: экстернализация и интернализация проблемного поведения. Внешнее поведение включает, например, сверхактивное, импульсивное и агрессивное поведение. Такое поведение оказывает беспокоящее воздействие на окружающую среду человека, например на других людей или предметы. Напротив, интернализирующее поведение характеризуется депрессивными, тревожными симптомами или социальной изоляцией и считается тревожным для человека (Achenbach and Edelbrock, 1978).Другие концепции сосредоточены конкретно на проблемном поведении, которое обычно наблюдается у людей с ИН. Например, на основе анализа случаев индивидуумов с ID, Einfeld и Tonge (1995) разработали широкий список моделей поведения, часто наблюдаемых у людей с ID, и определили пять областей деструктивного / антисоциального поведения (например, оскорбления, ругательства), самоуправления. поглощенное поведение (например, плохое чувство опасности), нарушение коммуникации (например, эхолалия), тревога (например, беспокойство при разлучении) и проблемы в социальных отношениях (например,г., не проявляет ласки).

Учащиеся с ID демонстрируют повышенный уровень проблемного поведения. Исследование Emerson et al. (2001) показали, что более 40% детей и подростков (0–19 лет) с ИН в двух районах Англии проявляют вызывающее поведение. Среди всех детей с ИН, идентифицированных как демонстрирующие вызывающее поведение, распространенность определенных топографий поведения была следующей: 59% проявили агрессию, 37% продемонстрировали деструктивное поведение, 28% проявили самоповреждающее поведение и 87% проявили другие формы проблемного поведения ( е.g., всеобщее несоблюдение или истерики). Исследование, проведенное в школе с особыми потребностями, показало, что 53% из 321 ученика (от 3 до 19 лет) проявляли по крайней мере один тип вызывающего поведения. Чаще всего проявлялось самоповреждающее поведение (36,4%), за ним следовало агрессивное / деструктивное поведение (30,2%) и стереотипное поведение 25,9% (Nicholls et al., 2019).

Проблемное поведение как источник стресса учителя

Проблемное поведение людей с ID проявляется в различных контекстах, например в доме (Woodman et al., 2015), жилищные условия (Jenkins et al., 1997; Mitchell and Hastings, 1998) и школа (Hastings and Brown, 2002), и поэтому могут влиять на разных людей. Учитывая связь между более высоким уровнем проблемного поведения и повышенной вероятностью посещения школ с особыми потребностями (Kurth et al., 2014), учителя, работающие в такой среде, сталкиваются с особенно высоким уровнем такого поведения.

Различные теории стресса на работе применялись для исследования того, как проблемное поведение учащихся может быть связано со стрессом учителей (Devereux et al., 2009). Используя когнитивно-поведенческую структуру, которая подчеркивает, что стимул становится фактором стресса только в том случае, если он воспринимается как таковой, стресс можно понимать как «отношения между человеком и окружающей средой, которые оцениваются человеком как обременительные или превышающие его или ее. ресурсов и ставя под угрозу его или ее благополучие »(Lazarus and Folkman, 1984, p. 19). Сосредоточившись конкретно на стрессе учителя, Кириаку (2001, стр. 28) описывает его как «негативное эмоциональное переживание, вызванное восприятием учителем того, что их рабочая ситуация представляет собой угрозу их самооценке или благополучию.В этом понимании проблемное поведение ученика представляет собой стимул из окружающей среды, который не вызывает стресса как таковой для учителей. Однако он становится источником стресса, если учителя воспринимают его как несоответствие между спросом и их способностью справиться с этим спросом. Это понимание также соответствует модели «потребности-ресурсы» (Bakker and Demerouti, 2007). В этой модели рабочие требования, такие как эмоционально критическое взаимодействие с клиентами, представляют собой аспекты работы, которые могут вызвать напряжение при превышении адаптивных способностей сотрудника.Рабочие ресурсы, такие как социальная поддержка со стороны коллег, относятся к аспектам, которые являются функциональными для достижения рабочих целей, сокращают требования к работе и связанные с этим расходы, а также стимулируют личностный рост, обучение и развитие (Bakker and Demerouti, 2007). Следовательно, нехватка ресурсов у учителей может привести к тому, что они воспринимают требования своей работы как факторы стресса.

Исследователи пытались понять, как учителя воспринимают различные типы проблемного поведения, и первоначальные исследования проводились в обычных классах.Например, Коккинос и др. (2004) попросили учителей оценить серьезность, с которой они восприняли 25 нежелательных поведений учащихся. Результаты показали, что антисоциальное поведение (воровство, жестокость / запугивание и разрушение школьной собственности) воспринималось как наиболее серьезное, тогда как поведение, указывающее на эмоциональные трудности и проблемы с вниманием, считалось наименее серьезным. Alter et al. (2013) попросили 800 учителей обычных классов, в которые было включено лишь несколько учеников с особыми потребностями, сообщить, в какой степени они воспринимают девять типов поведения учеников как проблемные.Результаты показали, что экстернализирующее поведение (например, незадание, вербальное нарушение) воспринималось как более проблематичное, чем интернализирующее поведение (например, самостимуляция, изоляция / отсутствие взаимодействия). В соответствии с этими выводами Friedman-Krauss et al. (2014) обнаружили, что более высокий уровень экстернализации проблемного поведения учеников осенью впоследствии предсказывает более высокий весенний стресс у учителей, работающих в дошкольных классах.

В исследованиях, проводимых в условиях особых потребностей, часто собираются данные о широком перечне потенциальных факторов, которые могут способствовать стрессу учителя.Поскольку проблемное поведение учащихся является лишь одним из многих факторов, оно часто оценивается широко (например, «столкновение с трудными учащимися»; Antoniou et al., 2000), при этом мало подробностей о конкретных типах поведения. Например, в нескольких исследованиях было высказано предположение, что учителя с особыми потребностями воспринимают плохое поведение учащихся и управление поведением как главные факторы, способствующие их уровню стресса (например, Kokkinos and Davazoglou, 2009; Ghani et al., 2014). Ориентируясь на конкретную группу студентов, Lecavalier et al.(2006) исследовали влияние проблемного поведения молодых людей с расстройствами аутистического спектра (64% имели дополнительный ID) на стресс учителя. Авторы обнаружили значительную связь между стрессом учителей и проблемами поведения учеников, раздражительным поведением, самоизоляцией / ритуальным поведением, гиперактивным поведением и самоповреждением / стереотипным поведением. Не было обнаружено связи между стрессом учителей и небезопасным / тревожным поведением учеников.

Что касается людей с ИН, исследование Элджи и Хастингса (2002) дает представление о том, какое поведение считается проблемным.Авторы попросили обслуживающий персонал в общественных жилых домах или дневных центрах для взрослых с ID оценить 48 моделей поведения с точки зрения вопросов типа «Это вызывающее поведение?» и «Важно ли каким-то образом вмешаться?» Результаты показали, что сотрудники с большей вероятностью оценивали поведение, нарушающее окружающую среду (например, удары других, плевание), как вызывающее поведение, требующее вмешательства, по сравнению с поведением, которое мешает человеку (например, битье головой, бездействие). Хотя эти результаты показывают, что вспомогательный персонал в подразделениях обслуживания считает вызывающим поведение взрослых с ИН, остается неясным, в какой степени поведение детей и подростков с ИН воспринимается учителями как стрессовое для учителей в школах с особыми потребностями.Это различие важно, потому что различия могут существовать как из-за разного возраста (например, дети и подростки по сравнению со взрослыми), так и из-за различных профессиональных требований в школах по сравнению с обслуживающими подразделениями. Мале (2003) провел исследование в специальных школах для людей с серьезными нарушениями обучаемости, результаты которого показали, что учителя в целом обеспокоены вызывающим поведением и считают его вызывающим стресс. Учителям были представлены пять виньеток, каждая из которых описывает одну поведенческую область.Они оценили самоповреждающее поведение как наиболее сложное, за которым следуют агрессивное, деструктивное, стереотипное и разрушительное поведение. Кроме того, их попросили описать вызывающее поведение конкретного ученика, и большинство учителей (51,4%) указали на агрессивное поведение. Хотя эти результаты проливают свет на общие области поведения, которые воспринимаются как сложные, и степень воспринимаемого стресса, связанного с каждым из них, все еще неясно, в какой степени конкретное поведение учащихся с ИН воспринимается учителями как стрессовое.

Текущее исследование

В этом исследовании изучалась степень, в которой индивидуальное проблемное поведение учащихся с ИН воспринималось как источник стресса для учителей, работающих в школах с особыми потребностями для учащихся с ИН. Мы попросили учителей оценить широкий спектр форм поведения, типичных для этой группы учащихся. Поведенческие описания были основаны на концептуализации Эйнфельда и Тонге (1995), которые различают разные области проблемного поведения. Во-первых, мы стремились определить для каждого типа поведения степень, в которой оно воспринималось как стрессовое; это определение позволило бы нам упорядочить поведенческие описания в соответствии с их релевантностью для стресса учителя.Во-вторых, наша цель состояла в том, чтобы проверить, различаются ли различные области проблемного поведения учащихся с точки зрения воспринимаемой стрессовой ситуации.

Методы

Участников

Настоящее исследование было частью более крупного исследовательского проекта «Влияние сверстников на адаптивное функционирование и поведенческие проблемы детей и подростков с интеллектуальными нарушениями (KomPeers)» (Müller, 2019) в Швейцарии, в котором участвуют учителя, работающие в 16 школах с особыми потребностями в шести Немецкоязычные кантоны (провинции).В Швейцарии инклюзивное школьное образование и школы с особыми потребностями для учащихся с ID существуют параллельно. Точные данные о том, сколько студентов с удостоверениями личности посещают и какие учебные заведения по всей Швейцарии отсутствуют, отчасти из-за системы образования, организованной на федеральном уровне. Однако швейцарское исследование показало, что чем ниже уровень адаптивного поведения учащихся, тем выше вероятность, что они будут обучаться в школах с особыми потребностями (Sermier Dessemontet et al., 2011). Учитывая связь между адаптивным и проблемным поведением (de Bildt et al., 2005), поэтому можно ожидать, что учащиеся с ID, посещающие швейцарские школы с особыми потребностями, будут демонстрировать более высокий уровень проблемного поведения, чем учащиеся инклюзивных классов. Посещает ли учащийся в Швейцарии школу с особыми потребностями для учащихся с удостоверением личности определяется после стандартной процедуры оценки, в которой участвуют учащийся, родители и специалисты (например, учителя с особыми потребностями, психологи, психиатры и администрация школы). Оценка студентов обычно включает использование стандартизированного IQ-теста и разъяснение необходимости поддержки.

В настоящем исследовании были опрошены 295 (из 320) учителей с особыми потребностями из 16 школ с особыми потребностями для учащихся с ИН (процент ответов = 92,19%). Учителя работали в 178 классах, которые посещали 1125 учеников (возраст M = 11,31 года, SD = 3,74; диапазон 4,17–19,08), а среднее количество учеников в классе составляло 6,32 ученика ( SD = 1,47). Школы были организованы по классам начального, нижнего, среднего, высшего и продвинутого уровней.Доля учителей-женщин составила 83,4 года, а средний возраст — 47,81 года ( SD, = 10,49). Большинство учителей изучали специальное образование (82,6%), в то время как другие имели степени по социальной педагогике, педагогические степени в детских садах / начальных школах и т. Д. Учителя сообщили о средней нагрузке 65,08% ( SD = 22,22) по сравнению со 100% полной занятостью и в среднем 15,84 года ( SD = 10,61) опыта работы в этой области. Из всех учителей финальной выборки 76.2% были старшими учителями в своих классах, в то время как остальные были учителями по совместительству.

Размер

Стресс учителя из-за проблемного поведения

Используя анкеты на основе бумажных карандашей, участники предоставили информацию о степени, в которой они воспринимали различные типы проблемного поведения учащихся как стрессовые (0 = без стресса , 1 = с небольшим стрессом , 2 = со стрессом , 3 = очень напряженный ). Инструкции были следующими: « В школах с особыми потребностями учителя иногда сталкиваются с проблемным поведением учеников.Это исследование направлено на выяснение того, в какой степени учителя воспринимают различные типы проблемного поведения как стрессовые. Пожалуйста, не думайте о том, что было бы, если бы ученик продемонстрировал такое поведение (но на самом деле такого поведения не наблюдается в повседневной школьной жизни). Вместо этого сообщите, является ли рассматриваемое поведение источником стресса для вас в реальной школьной жизни. Считаете ли вы в повседневной школьной жизни стрессом следующие виды поведения? » Учителей дополнительно проинформировали, что поведение учеников в данный момент не является условием.Вместо этого о поведении можно сообщить как о стрессовом в настоящее время из-за опыта с таким поведением в прошлом. Например, учитель может воспринимать поведение ученика «разжигание огня» как стрессовое, потому что у него был ученик, который зажег огонь в прошлом году, а в настоящее время он сталкивается с учеником, который сосредоточен на поиске зажигалок (но еще не зажег огонь). . 93 описания проблемного поведения без изменений были взяты из немецкой версии Контрольного списка развития поведения, версия для учителя (DBC-T; Einfeld et al., 2007). Элементы этого инструмента были созданы путем извлечения описаний из 664 досье детей и подростков с ID и поведенческими расстройствами (Einfeld and Tonge, 1995). DBC-T состоит из 93 пунктов, которые сгруппированы по пяти измерениям / подшкалам: деструктивное / антисоциальное поведение, эгоцентричное поведение, нарушение коммуникации, тревога и поведение, связанное с социальными отношениями (примеры вопросов см. В Таблице 1). Четыре пункта входят в две разные субшкалы, а девять пунктов относятся к дополнительной субшкале «Другое» (см. Таблицу 1).Подшкалы были получены на основе факторного анализа с использованием данных 1093 детей и подростков с ID, и они показали удовлетворительную внутреннюю согласованность (α = 0,67–0,91). Согласие между экспертами и повторным тестированием было удовлетворительным, и были предоставлены убедительные доказательства одновременной валидности. Кроме того, дискриминационная валидность с точки зрения выявления случаев психического заболевания с использованием общей оценки была превосходной (Einfeld and Tonge, 1995).

Таблица 1 . Пункт означает и распределение воспринимаемого стресса из-за различного проблемного поведения учащихся в ранжированном порядке.

Для текущего анализа мы использовали информацию из оценок отдельных пунктов, а также подшкалы и общих баллов (полученные на основе расчета средних значений по рейтингам пунктов). Отдельные субшкалы и общая шкала продемонстрировали надежность от хорошей до отличной (стресс из-за: деструктивного / антиобщественного поведения α = 0,92; эгоцентричного поведения α = 0,94; нарушения коммуникации α = 0,87; тревожности α = 0,82; поведения, связанного с социальными отношениями α = 0,83. ; общие задачи поведения α = 0,97).

Процедура

Наблюдательный совет учреждения одобрил это исследование, и этические нормы соблюдались на протяжении всего исследовательского проекта.Набор участвующих школ основывался на первом контакте по телефону с последующей письменной информацией об исследовании и личной встречей с администрацией школы. Из 20 школ в швейцарско-немецкой части Швейцарии 16 решили принять участие в исследовании. Исследователи подробно представили исследование и анкеты на встрече в каждой участвующей школе. Данные оценивались полностью анонимно, что означает, что исследователи никогда не имели доступа к именам учителей.Администрация школы также не имела доступа к индивидуальным данным, предоставленным участвующими учителями. Участников попросили заполнить анкеты наедине и заверили, что администрация школы не будет получать информацию об индивидуальных отчетах учителей, чтобы поощрять независимые и честные ответы. Учителя могли отказаться от участия. Исследователи собрали анкеты через 3 недели работы.

Статистический анализ

Мы использовали средние значения и распределения данных, чтобы создать ранжированный список воспринимаемой стрессовой ситуации в поведении учащихся.Чтобы оценить общую разницу между поведенческими доменами (средние по подшкалам), мы провели ANOVA с повторными измерениями. Достоверность различий между баллами по подшкалам рассчитывалась с использованием парных сравнений с поправкой на Бонферрони.

Результаты

Средний общий балл по всем 93 пунктам воспринимаемой стрессовой ситуации проблемного поведения составил M = 0,78 ( SD = 0,43). По шкале от 0 ( без стресса, ) до 3 (, очень стрессовый, ) это указывает на относительно низкое значение.Что касается вопроса о том, в какой степени проблемное поведение отдельных учащихся воспринимается как стрессовое, таблица 1 показывает описательные результаты на уровне заданий. Средние значения всех 93 пунктов отсортированы в порядке убывания, причем более высокие средние значения указывают на более высокий уровень воспринимаемого стресса. «Пинает, бьет других» получил средний балл 1,85 ( SD, = 0,99) и поэтому учителя считали его наиболее стрессовым из всех перечисленных форм поведения. Затем последовали «разговоры о самоубийстве» ( M = 1.64, SD = 1,36) и «кусает других» ( M = 1,63, SD = 1,19). В используемой четырехбалльной шкале от 0 до 3 теоретическое среднее значение равно 1,5. Три других проблемных поведения, оцененных выше среднего теоретического значения 1,5, были «много кричит» ( M = 1,57, SD = 1,04), «сознательно убегает» ( M = 1,54, SD = 1,04. ) и «бросает или разбивает предметы» ( M = 1,53, SD = 0,99). Стандартные отклонения вышеупомянутых заданий с высокими оценками составили около 1, что предполагает относительно большой разброс в восприятии учителей.Это изменение также можно увидеть на гистограммах на Рисунке 1, которые показывают результаты для 10 пунктов с самым высоким рейтингом (частота на оси Y представляет действительные проценты). Распределение, как правило, было смещено влево, что указывает на то, что немногие учителя оценили такое поведение как не вызывающее стресса или как небольшое стрессовое . Рисунок 1 также показывает, что распределение данных «говорит о самоубийстве», «кусает других», «грязь за пределами туалета, хотя приучен к туалету, мажет или играет с фекалиями» и «зажигает огонь» является биполярным, с пиками на концах. рейтинговых шкал.Таким образом, многие учителя оценили такое поведение как очень стрессовое или не вызывающее стресс .

Рисунок 1 . Распределение оценок по 10 пунктам воспринимаемого стресса из-за проблемного поведения учащихся с наивысшими средними значениями.

Поведение, которое учителя считали наименее стрессовым, было «имеет необычные движения тела, осанку или способ ходьбы» ( M = 0,19, SD = 0,47), «имеет лицевые подергивания или гримасы» ( M = 0 .17, SD = 0,41), «сопротивляется объятиям, прикосновениям или удерживанию» ( M = 0,17, SD = 0,37), «любит держать или играть с необычными предметами (например, веревкой, ветками) или чрезмерно увлечен чем-то (например, водой) »( M = 0,15, SD = 0,38),« смотрит на огни или вращающиеся объекты »( M = 0,13, SD = 0,36) и« сбивает с толку использование местоимений (например, использует вас вместо I) »( M = 0,09, SD = 0,32). По сравнению с шестью видами поведения, воспринимаемыми как наиболее стрессовые (M из SD = 1.10), стандартные отклонения этих элементов были меньше ( M из SD = 0,38).

При рассмотрении различных областей проблемного поведения заметно, что наиболее часто представлялись элементы из области разрушительного / антисоциального поведения (например, «пинает, бьет других») и эгоцентричного поведения (например, «много кричит»). на вершине рейтинга. Напротив, поведение из области социальных отношений впервые проявилось под номером 26 в рейтинге, нарушение коммуникации под номером 33 и тревога под номером 48.На рисунке 2 показаны сравнения средних значений по подшкалам. Наивысшее среднее значение было для разрушительного / антисоциального поведения домена ( M = 1,04, SD = 0,48), за которым следовали эгоцентричные поведения ( M = 0,80, SD = 0,51), поведение, связанное с социальными отношениями ( M = 0,56, SD = 0,45), тревога ( M = 0,54, SD = 0,45) и нарушение коммуникации ( M = 0,44, SD = 0,37). ANOVA с повторными измерениями с поправкой Гринхауса-Гейссера показал статистически значимое различие между средними значениями субшкалы [ F (3.33, 869,25) = 247,41, p <0,001, частичное η 2 = 0,49]. Корректировка Гринхауса – Гейссера использовалась для исправления нарушений сферичности. Все средние по подшкалам значительно отличались друг от друга (с поправкой на Бонферрони; p <0,001), за исключением подшкал, касающихся воспринимаемого стресса из-за поведения, связанного с социальными отношениями и тревожности (т. Е. Третья и четвертая по величине области, p > 0,999 ).

Рисунок 2 .Подшкала означает воспринимаемый стресс из-за различных областей проблемного поведения учащихся в ранжированном порядке (0 — не стрессовый; 1 — немного стрессовый; 2 — стрессовый; 3 — очень стрессовый).

Обсуждение

Это исследование было направлено на расширение литературы о том, как подверженные стрессу учителя, работающие в школах с особыми потребностями для людей с ИН, воспринимают различные типы проблемного поведения учащихся. В этом исследовании среднее значение шкалы, используемой для оценки степени, в которой учителя воспринимают различные виды проблемного поведения как стрессовые, было относительно низким.На первый взгляд, это противоречит более ранним выводам, свидетельствующим о том, что проблемное поведение является важным источником стресса учителя (Male, 2003; Kokkinos and Davazoglou, 2009; Ghani et al., 2014). Ниже предлагается несколько возможных объяснений этого очевидного противоречия. Как правило, в большинстве предыдущих исследований проблемное поведение рассматривалось как широкая конструкция, которая оценивалась вместе с другими источниками стресса учителя. По сравнению с другими источниками стресса респонденты, возможно, оценили проблемное поведение как более стрессовое в этих исследованиях.Другая причина может заключаться в том, что учителя в этой выборке испытывали более низкий общий уровень стресса из-за адекватных школьных ресурсов (например, поддержки со стороны другого персонала) или хорошей подготовки. Однако, на наш взгляд, наиболее вероятное объяснение связано с характеристиками инструмента, использованного в данном исследовании. В текущем исследовании был изучен очень широкий набор проблемного поведения, при этом поведение многих учеников было оценено как не вызывающее стресса. Только рассмотрение среднего значения по 93 пунктам может скрыть тот факт, что определенное поведение действительно было оценено как стрессовое (см. Таблицу 1).Несмотря на низкое общее среднее значение, эти индивидуальные типы поведения могут вызывать значительный стресс у отдельных учителей, и, кроме того, это могут быть те поведения, о которых учителя думают, оценивая стрессоустойчивость проблемного поведения как более широкую конструкцию. Более того, можно ожидать, что отдельные источники стрессового поведения могут накапливаться при одновременном испытании в классе, что может быть обычным явлением в школах с особыми потребностями для учащихся с ИН. Поэтому мы предлагаем общее среднее значение, если , а не , следует рассматривать как индикатор общего стресса, возникающего в результате проблемного поведения учащихся.Напротив, настоящий инструмент был использован для описания степени, в которой стрессовое конкретное поведение воспринимается как стрессовое.

Результаты показали, что проблемное поведение учащихся с ИН, которое может нанести серьезный вред другим, такое как пинки, удары или укусы других, воспринималось учителями в школах с особыми потребностями как наиболее стрессовое. Это подтверждает и дополняет выводы Lecavalier et al. (2006), которые сообщили, что проблемы с поведением учащихся с РАС, такие как физическое нападение на людей, были связаны со стрессом учителя.Кроме того, наши результаты совпадают с результатами исследования, проведенного в подразделениях обслуживания взрослых с ID, показывающего, что бить, пинать других или дергать других за волосы воспринималось вспомогательным персоналом как сложная задача (Elgie and Hastings, 2002). Другой важный вывод из нашего исследования заключался в том, что поведение, подвергающее опасности отдельного ученика, демонстрирующего такое поведение, например, разговоры о самоубийстве, бегство, плохое чувство опасности, удары головой, удары или укусы себя, также представляют собой важные факторы стресса для учителей.Этот образец результатов может указывать на то, что типы проблемного поведения учащихся, которые ставят под угрозу рассматриваемого учащегося или других, приводят к стрессу, потому что учителя чувствуют ответственность за избежание травм отдельных учащихся, сверстников и самих себя. Чтобы никто не пострадал, учителя предъявляют высокие требования к контролю за учениками и управлению поведением. Вкладывая средства в предотвращение вреда, цель учителя — предоставить возможности для обучения может быть затруднена, тем самым вызывая у учителя негативные эмоции.Эта линия объяснений подтверждается результатами более раннего исследования Мале (2003), которое показало, что учителя, работающие в школах с особыми потребностями для учащихся с серьезными нарушениями обучаемости, были обеспокоены физическим вредом для себя и других.

Интересно, что крайние формы проблемного поведения учащихся, такие как разговоры о самоубийстве, разжигание огня, загрязнение и укусы других, имели биполярное распределение с точки зрения восприятия стресса, что указывает на то, что учителя воспринимали такое поведение либо как совсем не вызывающее стресса, либо как очень стрессовое. .Объяснение этому может заключаться в том, что студентов, демонстрирующих такое поведение, относительно мало. Учителя, которые в настоящее время или в прошлом сталкивались с таким экстремальным поведением, могут воспринимать их как очень стрессовые, тогда как учителя, которые никогда не сталкивались с таким поведением, не воспринимают их как стрессовые. Поскольку имеющиеся данные не позволяют провести различие между текущим стрессом из-за прошлого или настоящего поведения учащихся, потребуются дополнительные исследования того, как прошлый опыт общения с учащимися может повлиять на нынешний стресс учителя (например,g., беспокоит, что нынешний ученик может проявить ранее испытанное проблемное поведение). Другой целью нашего исследования было сравнение воспринимаемой стрессовой ситуации в различных областях проблемного поведения учащихся. Как правило, домены поведения существенно различались по степени воспринимаемого стресса. В соответствии с направлением результатов анализа по отдельным пунктам, результаты показывают, что учителя воспринимают деструктивное / антисоциальное и эгоцентричное поведение как наиболее стрессовое в своей повседневной школьной жизни.Обе области можно рассматривать как экстернализующее поведение в используемом здесь инструменте. Таким образом, этот результат соответствует выводам о том, что поведение, разрушающее среду, включая антисоциальное поведение, воспринимается учителями общеобразовательных школ и вспомогательным персоналом в обслуживающих подразделениях как сложное (Elgie and Hastings, 2002; Kokkinos et al., 2004). Кроме того, наши результаты показывают, что восприятие тревожного поведения учащимися с ИН в школах с особыми потребностями колеблется от небольшого стресса до спокойного (см. Рисунок 2).Это соответствует предыдущим исследованиям, в которых сообщалось об отсутствии связи между стрессом учителя и небезопасным и тревожным поведением учащихся с РАС (Lecavalier et al., 2006). Тот факт, что интернализирующее поведение воспринималось как относительно менее стрессовое, можно интерпретировать в свете предыдущих результатов, указывающих на то, что такое поведение часто остается незамеченным и оказывает относительно небольшое влияние на повседневное обучение учителей (Alter et al., 2013). Наконец, социальное поведение и нарушение общения считались относительно менее стрессовыми для учителей.Возможно, что учителя с особыми потребностями воспринимают эти два типа характеристик учащихся как имеющие довольно небольшое влияние на обучение.

Рассматривая эти результаты в целом, различные степени воспринимаемого стресса в зависимости от областей проблемного поведения также можно рассматривать в свете когнитивно-поведенческой структуры стресса учителя и модели рабочих требований и ресурсов (Lazarus and Folkman, 1984 ; Баккер, Демерути, 2007). В обеих моделях предполагается, что стимул становится источником стресса, если он превышает ресурсы человека в конкретной рабочей ситуации.Таким образом, вполне вероятно, что различное проблемное поведение учащихся требует разного количества ресурсов, чтобы избежать стресса. С этой точки зрения деструктивное / антисоциальное и эгоцентричное поведение учеников может предъявлять самые большие требования к учителям и требовать максимальных ресурсов, чтобы не испытывать стресса.

Последствия

Наши результаты имеют значение для предотвращения стресса учителей из-за проблемного поведения в школах с особыми потребностями для учащихся с ID. Учитывая структуру результатов этого исследования, полезно, чтобы интервенции были особенно сосредоточены на поддержке учителей в борьбе с поведением учащихся, которое подвергает опасности себя или других.Особое внимание может уделяться экстернализации поведения, которое сопряжено с риском физических последствий (например, пинание, удары, укусы, бросание предметов), и поведения, которое сильно влияет на окружающую среду и учащихся (например, крик, загрязнение, плохое чувство опасности). Одним из направлений профилактики может быть развитие у учителей адекватных стратегий выживания. Согласно модели стресса, предложенной Лазарусом и Фолкманом (1984), стратегии выживания влияют на степень, в которой человек воспринимает ситуацию как стрессовую.Хастингс и Браун (2002) обнаружили, что учителя, применяющие неадаптивные стратегии совладания с проблемным поведением учащихся (например, отвлечение себя, отрицание или самообвинение), подвергаются более высокому риску выгорания по сравнению с теми, кто использует адаптивные стратегии ( например, планирование, позитивное переосмысление или использование эмоциональной поддержки). Другие исследования, посвященные стрессу учителей в условиях особых потребностей, показывают, что стратегии, ориентированные на проблемы (например, изменение ситуации), более эффективны для управления проблемным поведением, чем стратегии, ориентированные на эмоции (например,ж., регулирующие неприятные эмоции; Boujut et al., 2016). Таким образом, учителя могут быть осведомлены об их текущих стратегиях выживания и получить поддержку в применении оптимальных механизмов выживания. Помимо работы над подходами к управлению стрессом, можно было бы развивать стратегии уменьшения самого проблемного поведения учащихся. Например, Мале (2003) обнаружил, что учителя, работающие в специальных школах для учащихся с серьезными нарушениями обучаемости, считают наиболее эффективным подходом к управлению проблемным поведением учащихся замену несоответствующего поведения функционально эквивалентным подходящим коммуникативным поведением и поведенческими подходами.В дополнение к индивидуальным стратегиям у школьной администрации существуют структурные возможности для предотвращения стресса из-за проблемного поведения учащихся. Такие меры по увеличению рабочих мест могут включать предоставление учителям времени для сотрудничества, проведение специализированных семинаров и консультаций или наем дополнительного вспомогательного персонала (Pullis, 1992). Учитывая биполярное распределение воспринимаемого стресса, связанного с экстремальным поведением (например, разговоры о самоубийстве или разжигании пожаров), может быть полезно сосредоточить меры поддержки, особенно на тех учителях, которые действительно испытывают стресс из-за такого поведения.

Хотя низкую воспринимаемую стрессогенность интернализирующего поведения учащихся можно считать положительным, как упоминалось выше, этот результат также может быть связан с недооценкой такого поведения. Недоидентификация будет проблематичной, учитывая напряжение студентов и долгосрочные риски, связанные с интернализирующим поведением (например, нарушение функционирования на работе, в социальной и семейной жизни; Weissman et al., 1999). Следовательно, результаты настоящего исследования не следует интерпретировать как предположение, что учителя сосредотачиваются только на экстернализации поведения в своем классе.Напротив, подготовка учителей должна включать диагностические навыки и стратегии для поддержки людей с интернализирующим поведением. Однако повышение осведомленности об этих трудностях может также повысить уровень стресса учителя, для чего может потребоваться соответствующая подготовка по стратегиям преодоления трудностей.

Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований

Насколько известно авторам, это первое исследование, в котором изучается воспринимаемая учителем стрессоустойчивость очень широкого спектра проблемного поведения, обычно наблюдаемого у учащихся с ИН в школах с особыми потребностями.Высокая специфичность результатов (например, положение учителей в школах с особыми потребностями для учащихся с ИН) может помочь информировать программы подготовки учителей и школьные профилактические программы, направленные на снижение стресса учителей. Учитывая довольно высокий уровень участия, угрозы действительности, возникающие из-за избирательного участия, вероятно, уменьшились.

Однако это исследование также имеет ограничения. Хотя наш подход соответствует Lazarus и Folkman (1984) в том, что мы оценивали восприятие стрессовых событий, а не сами события, исследование могло бы получить дополнительную пользу, если бы включила информацию о распространенности проблемного поведения в классах и школах, оцениваемых здесь. .Это повысило бы надежность наших результатов, поскольку распространенность конкретных проблемных форм поведения может быть разной в разных классах и школах. Рассмотрение роли распространенности может быть особенно интересным направлением исследований для объяснения биполярного распределения стресса учителей из-за экстремального, но вероятного редкого поведения, такого как разжигание огня. Кроме того, дальнейшее изучение факторов, влияющих на связь между подверженностью проблемному поведению учащихся и воспринимаемым стрессом, может открыть интересные перспективы для разработки стратегий профилактики.Например, более ранние исследования показывают, что поддержка руководителя, новаторство, информация, признательность и организационный климат представляют собой ресурсы работы, которые могут смягчить негативное влияние ненадлежащего поведения учащихся на вовлеченность учителей в работу (Bakker et al., 2007). Следовательно, в будущих исследованиях можно будет рассмотреть, какие контекстные ресурсы и какие стратегии выживания являются наиболее эффективными для предотвращения стресса, связанного с различными типами проблемного поведения учащихся, выявленных здесь. В том же направлении будет интересно исследовать, насколько сильно стрессовый опыт группируется в разных школах.Это было меньше внимания в этом исследовании, в котором сравнивали стресс в разных поведенческих сферах у людей. Однако это важный вопрос для объяснения стресса факторами, связанными со школой, такими как поддержка имеющихся учителей или процессы влияния сверстников на стрессовые ситуации среди персонала в школе (см. Также Watanabe, 2013).

В заключение, это исследование показало, что не все типичные проблемы поведения учащихся с ИН воспринимаются учителями, работающими в школах с особыми потребностями, как стрессовые.Вместо этого поведение, которое подвергает опасности других или самих учащихся, было определено как особый источник стресса. Нацеливание на эти конкретные формы поведения либо напрямую, либо путем поддержки учителей в повышении их способности справляться с трудностями может помочь улучшить обучение учащихся с ID, а также повысить удовлетворенность учителей работой.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены исследовательской комиссией Департамента специального образования Университета Фрибурга.Письменное информированное согласие на участие не требовалось для этого исследования в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями. Данные оценивались полностью анонимно, что означает, что исследователи никогда не имели доступа к именам участников. Учителя были проинформированы об исследовании и могли отказаться от участия.

Авторские взносы

MA собрал часть использованных данных, провел все анализы и написал эту статью. КМ внесла свой вклад в концепцию и дизайн исследования, а также в редакцию рукописи.Оба автора прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование поддержано грантом SNF-172773 Швейцарского национального научного фонда.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить всех участвующих учителей за их ценный вклад в это исследование.

Список литературы

Ахенбах, Т. М., и Эдельброк, К. С. (1978). Классификация детской психопатологии: обзор и анализ эмпирических усилий. Psychol. Бык . 85, 1275–1301. DOI: 10.1037 / 0033-2909.85.6.1275

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альдруп К., Клусманн У., Людтке О., Гёльнер Р. и Траутвайн У. (2018). Плохое поведение ученика и благополучие учителя: проверка посреднической роли отношений учитель-ученик. ЖЖ. Instr. 58, 126–136. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.05.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер П., Уокер Дж. Н. и Ландерс Э. (2013). Восприятие учителями непростого поведения учащихся и влияние демографических данных учителей. Educ. Относиться. Детский . 36, 51–69. DOI: 10.1353 / etc.2013.0040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Антониу А.С., Полихрони Ф. и Уолтерс Б. (2000). «Источники стресса и профессионального выгорания учителей с особыми образовательными потребностями в Греции», доклад , представленный на Международном конгрессе по специальному образованию: включая исключенных, Манчестерский университет (Манчестер: ISEC).

Баккер, А. Б., и Демерути, Э. (2007). Модель спроса и ресурсов на работу: современное состояние. J. Manage. Психол . 22, 309–328. DOI: 10.1108 / 02683940710733115

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баккер, А. Б., Хаканен, Дж. Дж., Демерути, Э., и Ксантопулу, Д. (2007). Рабочие ресурсы повышают вовлеченность в работу, особенно когда требования к работе высоки. J. Educ. Психол . 99, 274–284. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.274

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boujut, E., Дин А., Гроузель А. и Каппе Э. (2016). Сравнительное исследование учителей обычных школ и учителей специализированных школ Франции, работающих с учащимися с расстройством аутистического спектра: стресс, социальная поддержка, стратегии выживания и выгорание. J. Autism Dev. Дисорд . 46, 2874–2889. DOI: 10.1007 / s10803-016-2833-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чанг, М.-Л. (2013). На пути к теоретической модели для понимания эмоций учителя и истощения учителя в контексте плохого поведения учащихся: оценка, регулирование и преодоление трудностей. Motiv. Эмот . 37, 799–817. DOI: 10.1007 / s11031-012-9335-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

de Bildt, A., Sytema, S., Kraijer, D., Sparrow, S., and Minderaa, R. (2005). Проблемы адаптивного функционирования и поведения в зависимости от уровня образования у детей и подростков с умственной отсталостью. J. Интеллект. Disabil. Res. 49, 672–681. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2005.00711.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деккер, М.К., Кут, Х. М., ван дер Энде, Дж. И Ферхюльст, Ф. К. (2002). Эмоциональные и поведенческие проблемы у детей и подростков с умственной отсталостью и без. J. Child Psychol. Психиатрия 43, 1087–1098. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00235

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деверо Дж., Гастингс Р. и Ноун С. (2009). Стресс и выгорание персонала в службах умственной отсталости: теория рабочего стресса и ее применение. Дж.Прил. Res. Интеллект. Disabil . 22, 561–573. DOI: 10.1111 / j.1468-3148.2009.00509.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дайкенс, Э. М. (2000). Аннотация: психопатология у детей с умственной отсталостью. J. Child Psychol. Психиатрия 41, 407–417. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00626

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйнфельд, С. Л., и Тонг, Б. Дж. (1995). Контрольный список «Развивающее поведение»: разработка и проверка инструмента для оценки поведенческих и эмоциональных расстройств у детей и подростков с умственной отсталостью. J. Autism Dev. Дисорд . 25, 81–104. DOI: 10.1007 / BF02178498

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Einfeld, S. L., Tonge, B.J., and Steinhausen, H.-C. (2007). Verhaltensfragebogen bei Entwicklungsstörungen: Deutsche Version der Developmental Behavior Checklist. [Контрольный список для развития поведения: немецкая версия контрольного списка для развития поведения] . Геттинген: Hogrefe.

Google Scholar

Эмерсон, Э., Кирнан, К., Альборз, А., Ривз, Д., Мейсон, Х., Сворбрик, Р. и др. (2001). Распространенность вызывающего поведения: общее популяционное исследование. Res. Dev. Disabil. 22, 77–93. DOI: 10.1016 / S0891-4222 (00) 00061-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридман-Краусс, А. Х., Рэйвер, К. К., Моррис, П. А., и Джонс, С. М. (2014). Роль проблем поведения ребенка на уровне класса в прогнозировании стресса дошкольного учителя и эмоционального климата в классе. Early Educ. Dev . 25, 530–552. DOI: 10.1080 / 10409289.2013.817030

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гани М.З., Ахмад А.С. и Ибрагим С. (2014). Стресс среди учителей специального образования в Малайзии. Proc. Soc. Behav. Sci . 114, 4–13. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2013.12.648

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гастингс, Р. П., и Браун, Т. (2002). Стратегии преодоления трудностей и влияние вызывающего поведения на выгорание специальных педагогов. Мент . Задержка . 40, 148–156. DOI: 10.1352 / 0047-6765 (2002) 040 <0148: CSATIO> 2.0.CO; 2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженкинс Р., Роуз Дж. И Ловелл К. (1997). Психологическое благополучие персонала, работающего с людьми со сложным поведением. J. Интеллект. Disabil. Res . 41, 502–511. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.1997.tb00743.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коккинос, К.М., Давазоглу А.М. (2009). Учителя специального образования в стрессе: данные национального исследования Греции. Educ. Психол . 29, 407–424. DOI: 10.1080 / 01443410

1492

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коккинос, К. М., Панайоту, Г., и Давазоглу, А. М. (2004). Воспринимаемая серьезность нежелательного поведения учеников: взгляд студентов-учителей. Educ. Психол . 24, 109–120. DOI: 10.1080 / 0144341032000146458

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Курт, Дж.А., Морнингстар М. Э., Козлески Э. Б. (2014). Сохранение жестких ограничений при приеме на учебу в специальные учебные заведения для учащихся с низкой степенью инвалидности. Res. Практик. Чел. Сев. Disabil . 39, 227–239. DOI: 10.1177 / 1540796914555580

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лазарус Р. С., Фолкман С. (1984). Стресс, оценка и преодоление . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Springer.

Google Scholar

Лекавалье, Л., Леоне, С., и Вильц, Дж. (2006). Влияние поведенческих проблем на стресс у лиц, осуществляющих уход, у молодых людей с расстройствами аутистического спектра. J. Интеллект. Disabil. Res . 50 (Pt 3), 172–183. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2005.00732.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мале, Д. (2003). Сложное поведение: восприятие учителями детей и молодых людей с серьезными нарушениями обучаемости. J. Res. Спец. Educ. Потребности 3, 162–171.DOI: 10.1111 / 1471-3802.00011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Митчелл Г. и Гастингс Р. П. (1998). Изучение эмоциональных реакций персонала по уходу за инвалидами на агрессивное вызывающее поведение: разработка инструмента измерения. Br. J. Clin. Психол . 37, 441–449. DOI: 10.1111 / j.2044-8260.1998.tb01401.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер, К. М. (2019). Peereinfluss und Peerbeziehungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung — Die Studie KomPeers.[Влияние сверстников и отношения со сверстниками в школах для детей и подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями — исследование KomPeers]. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 88, 325–327. DOI: 10.2378 / vhn2019.art45d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николлс, Г., Гастингс, Р. П., и Гриндл, К. (2019). Распространенность и корреляты вызывающего поведения у детей и подростков в условиях специальной школы. Eur. J. Spec. Требуется образование .3, 1–15. DOI: 10.1080 / 08856257.2019.1607659

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пуллис М. (1992). Анализ профессионального стресса учителей с поведенческими расстройствами: источники, эффекты и стратегии совладания. Behav. Дисорд . 17, 191–201. DOI: 10.1177 / 019874299201700306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sermier Dessemontet, R., Benoit, V., and Bless, G. (2011). Включение детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в общеобразовательные классы — эмпирическое исследование, касающееся их академической успеваемости и адаптивного поведения, влияния на их сверстников и отношения учителей. Empirische Sonderpädagogik 291–307.

Google Scholar

Стивенс П. и Мартин Н. (1999). Поддержка людей с умственной отсталостью и проблемным поведением в интегрированных рабочих условиях: обзор и модель предоставления услуг. J. Интеллект. Disabil. Res . 43, 19–29. DOI: 10.1046 / j.1365-2788.1999.43120169.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тассе, М. Дж., И Лекавалье, Л. (2000).Сравнение оценок родителей и учителей социальной компетентности и проблемного поведения. Am. J. Ment. Замедлить. 105, 252–259. DOI: 10.1352 / 0895-8017 (2000) 105 <0252: CPATRO> 2.0.CO

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цулупас, К. Н., Карсон, Р. Л., Мэтьюз, Р., Гравитч, М. Дж., И Барбер, Л. К. (2010). Изучение связи между предполагаемым плохим поведением учителей и эмоциональным истощением: важность убеждений учителя в эффективности и регуляции эмоций. Educ. Психол . 30, 173–189. DOI: 10.1080 / 014434104460

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ватанабэ, К. (2013). Обучение как динамическое явление с межличностным взаимодействием. Mind Brain Educ . 7, 91–100. DOI: 10.1111 / mbe.12011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайсман, М. М., Волк, С., Гольдштейн, Р. Б., Моро, Д., Адамс, П., Гринвальд, С. и др. (1999). Подросли депрессивные подростки. JAMA 281, 1707–1713.DOI: 10.1001 / jama.281.18.1707

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вишневски, Л., и Гарджуло, Р. М. (1997). Профессиональный стресс и выгорание у специальных педагогов: обзор литературы. J. Spec. Educ . 31, 325–346. DOI: 10.1177 / 002246699703100303

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вудман, А. К., Модсли, Х. П., и Хаузер-Крам, П. (2015). Родительский стресс и проблемы поведения детей в семьях детей с отклонениями в развитии: деловые отношения через 15 лет. Res. Dev. Disabil . 36C, 264–276 DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.10.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

10 советов по улучшению поведения детей в классе

Учителю приходится иметь дело со всеми типами учеников в классе. В первый день в школе или колледже учитель в основном может заставить их делать то, что он хочет, но по мере того, как учащиеся знакомятся с их окружением, они могут проявлять некоторые проблемы в своем поведении.

Поведенческие проблемы у детей возникают из-за укоренившейся ранней травмы или стресса, в ответ на которые пострадавший человек ищет убежища, принимая определенное поведение.Этим детям будет сложно следовать инструкциям учителя, и им будет сложно справиться с ними. Более того, их беспокойное поведение будет влиять на других в классе и отвлекать их.

Среди всего напряжения и волнений, исходящих от ребенка с отклонениями в поведении, учитель должен тратить время и силы на повторение инструкций и перенаправление детей обратно на курс. Идея обучения кажется захватывающей, но со стороны учителя требуются эффективные стратегии, чтобы управлять поведением учеников.

К счастью, есть несколько практик для эффективного обучения детей с проблемами поведения. Основная идея здесь — обратить внимание на их поведенческие сигналы и разработать стратегии для модели обучения, которую вы хотите развить, и смягчить поведение, препятствующее процессу обучения. Ниже приведены 10 практических советов, как привлечь к работе вашего способного ученика и позволить им исследовать более яркую сторону обучения.

1. Сначала изучите их, а затем выберите метод счетчика

Первым шагом к реализации сильных стратегий обучения является изучение поведения ваших учеников и понимание того, что побуждает их создавать проблемные ситуации.Вместо того, чтобы изо всех сил ругать или критиковать их, используйте прямо противоположную стратегию.

Например, если они нарушают покой в ​​классе, взаимодействуйте с ними в игровой форме. В ответ на их негативное поведение покажите им свою положительную сторону, потому что они меньше всего ожидают этого в данный момент. Если вы показываете им отрицательные эмоции, вы только активируете их кнопку проблемы.

Дополнительный совет : познакомьтесь с маленькими людьми с помощью онлайн-анкеты для малышей.

2. Хвалите их за хорошее в них

Учителя обычно хвалят своих учеников за хорошее поведение или успеваемость. Но когда вы сталкиваетесь с кем-то, кто бросает вызов инстинктам вашего учителя, хвалите его так, чтобы он побуждал преодолеть свое деструктивное поведение. Например, похвалите их за то, что они хорошо ответили своим сверстникам или поделились своими книгами или канцелярскими принадлежностями. Однако хвалите их, но не переусердствуйте.

3. Устно признать их усилия

Сказать детям, что вы ими гордитесь, — это то, что каждый ребенок хочет слушать.Когда вы хвалите их, сохраняя ободряющий тон, это позволяет детям самостоятельно изменить свои взгляды. Например, вы весело говорите им, что рады, что они сделали свою домашнюю работу самостоятельно или получили помощь в виде онлайн-консультаций, таких как «Помощь в работе над диссертацией».

Когда вы даете им знать, что они сделали что-то хорошее, они хотят сделать еще больше. Они хотят доставить удовольствие учителю, и это оказывает на них положительное влияние. Это также хороший способ привлечь ваше внимание, которого жаждет большинство детей с поведенческими проблемами.

4. Сделайте сессию легкой и удобоваримой

Жесткое обучение может истощить как учителя, так и учеников до глубины души. В результате оба проявят раздражение и никто не соберет плодов урока. Независимо от того, насколько суха тема, учитель всегда может перевернуть стол и сделать класс интерактивным и творческим центром.

Вы всегда можете добавить несколько шуток, групповые занятия или интересную викторину о животных, чтобы облегчить тяжелую атмосферу.Дайте ученикам время расслабиться и рассмешите их. Выделите около 5-10 минут всего урока на перерывы, чтобы сделать обучение более эффективным и увлекательным для каждого ученика.

5. Покажи им свою заботу

Учителя могут быть ошеломлены постоянными отвлекающими факторами, которые ученик может создавать во время урока. Плохое поведение и дисциплинарные проблемы нельзя игнорировать. Поскольку для изменения модели поведения требуется время, постоянные усилия со стороны учителя могут помочь ученику адаптироваться к новому образу жизни.

Один из способов изменить жизнь — дать им понять, что вам не все равно. Если один из ваших учеников имеет привычку беспокоить класс, дайте им знать, что вы обращаете на них внимание. Сосредоточьтесь на них с улыбкой на лице и покажите, что вы счастливы их видеть. Взаимодействуйте с ними на личном уровне и спросите об их фаворитах, чтобы лучше понять их жизнь. Будьте к ним сопереживающим, это поможет сгладить многие проблемы.

6. Не судить

Суждение бывает суровым, и оно еще более сурово, когда оно исходит от учителя.Как наставник, вы несете ответственность за помощь в развитии своих учеников и помогаете им преодолевать любые трудности, мешающие им. Если вы собираетесь смотреть на них с постоянным хмурым взглядом, вы никуда не приближаетесь к решению их поведенческих проблем; ваш отрицательный результат вызовет в них отрицательный, и результат будет тем, чего вы боитесь ожидать.

Постарайтесь показать себя взрослым, умеющим решать проблемы, который может помочь обеспокоенным детям развязать узлы замешательства и агрессии.Не судите; быть понимающим.

7. Следите за прогрессом

В то время как вы изо всех сил пытаетесь решить поставленные задачи, вам также необходимо отслеживать степень эффективности ваших практик. Лучший способ получить подробное представление об их прогрессе — использовать специальные инструменты, такие как лист отслеживания поведения.

Вы можете использовать его в определенных мероприятиях, таких как соревнования по искусству и спорту, викторины и групповые занятия, и посмотреть, приносят ли ваши усилия плоды ваших усилий.Вы даже можете поделиться результатами с школьными администраторами, чтобы создать политику для более эффективных образовательных программ.

8. Попробуйте слушать, не отвечая

Дети, проявляющие гиперактивное поведение, часто остаются без внимания в раннем развитии. Их будущее — это доска в ваших руках, и вам нужно превратить ее во что-то большее и лучшее. Когда вы обращаете на них внимание, они поймут, что привлекли ваше внимание, и будут вести себя возбужденно.Вы должны стараться побуждать их говорить и заверить их, что вы их выслушаете.

Когда они почувствуют, что вам можно доверять их секреты, они сами дадут вам подробный обзор своей жизни, поведения и действий. Практикуйте это искусство, потому что умение слушать дает больше, чем речь.

9. Будьте для них образцом для подражания

Ваши ученики проводят с вами большую часть своего рабочего дня. В такие моменты они будут подражать вашему поведению.Их умы — губки, которые впитывают то, что они видят, и отражают это обратно. Помня об этом, убедитесь, что вы распространяете позитивное поведение.

Если вы хотите, чтобы ваши ученики уважали других, убедитесь, что вы относитесь и к другим с уважением. Вы также можете развивать положительные практики в классе и в школе. Со временем вы увидите, что поведение ваших учеников автоматически изменится на положительную парадигму.

10. Общайтесь с родителями

Вы можете продолжить свой путь, чтобы понять расстройство поведения у детей, но у вас может не быть четкой схемы его перевода.В этом случае подход к родителям, взаимодействие с ними и вовлечение их — единственный способ укрепить ваши стратегии обучения. Вы можете сделать гораздо больше, чем просто отправить им вопросник по питанию детей. Независимо от того, что вас беспокоит относительно поведения учащихся, позвольте их родителям заполнить индивидуальную анкету о поведении ребенка, чтобы проанализировать взаимосвязь между поведением ребенка и успеваемостью. Наряду со своими собственными данными вы можете использовать ответы родителей как актив для сравнения и разработки стратегий, а также восполнить пробелы в своей практике.

25 надежных стратегий работы с трудными учащимися

Эффективные учителя гораздо чаще дисциплинируют поощрением и добрыми словами, чем упреками или выговорами. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся чувствовать себя хорошо и хорошо себя вести в классе.

Плохое поведение, тем не менее, неизбежно. Когда это произойдет, помните о накопленной мудрости опытных учителей:

  • Сделайте глубокий вдох и постарайтесь сохранять спокойствие. Разочарование, негодование и гнев — это естественно. Но когда это так, вы становитесь менее рациональными, и ваше волнение становится заразительным.
  • Постарайтесь задать позитивный тон и смоделируйте соответствующую реакцию, даже если это означает, что вам нужно немного времени, чтобы успокоиться. Признайте, что вам нужно время подумать, время ответить. «Это меня тоже расстраивает, но мне нужно несколько минут подумать, прежде чем мы поговорим об этом».
  • Убедитесь, что учащиеся понимают, что вам не нравится их проступок, а не они сами. «Ты мне нравишься, Джейсон. Сейчас твое поведение неприемлемо».
  • Дайте плохому ученику возможность ответить положительно, объяснив не только то, что он или она делает неправильно, но и то, что он или она могут сделать, чтобы это исправить.
  • Никогда не обвиняйте или высмеивайте.
  • Избегайте взаимовыгодных конфликтов. Делайте упор на решении проблем, а не на наказании.
  • Настаивайте на том, чтобы учащиеся брали на себя ответственность за свое поведение.
  • Старайтесь оставаться вежливыми перед лицом враждебности или гнева. Покажите студентам, что вы заботитесь о них и их проблемах, это поможет вам заслужить их уважение и установить взаимопонимание.
  • Относитесь к всем студентам уважительно и вежливо. Будьте последовательны в том, что вы позволяете им говорить и делать. Будьте осторожны, не отдавайте предпочтение определенным ученикам.
  • Будьте внимательным слушателем. Поощряйте студентов высказать свои чувства и опасения и помогите им прояснить свои комментарии, перефразируя их.
  • Смоделируйте поведение, которого вы ожидаете от своих учеников. Вы так же внимательны к чувствам своих учеников, как хотите, чтобы они относились к другим? Вы настолько организованы и выполняете задачи, как говорите им? Ясны ли правила вашего класса и легко ли им следовать?
  • Конкретно опишите проступки и помогите учащимся понять последствия неправильного поведения . Очень маленькие дети могут даже нуждаться в ваших объяснениях, смоделированных или разыгранных.
  • Помните о культурных различиях. Например, ученик, который смотрит в пол, пока вы с ним разговариваете, будет рассматриваться как вызывающий в одних культурах и уважительный в других.
  • Не поощряйте клики и другое антиобщественное поведение. Предлагайте совместные действия для поощрения групповой идентичности.
  • Обучать студентов личным и социальным навыкам — например, общаться, слушать, помогать и делиться.
  • Обучайте студентов академическим навыкам выживания , таким как обращать внимание, следовать указаниям, просить о помощи, когда они действительно в ней нуждаются, и добровольно отвечать.
  • Не называйте учащихся «хорошими» или «плохими». Вместо этого описывайте их поведение как «позитивное», «приемлемое», «деструктивное» или «неприемлемое».
  • Сосредоточьтесь на признании и поощрении приемлемого поведения больше, чем на наказании за проступки.
  • Игнорируйте или минимизируйте мелкие проблемы вместо того, чтобы мешать занятиям. Одного взгляда, заданного вопроса или вашей близости может быть достаточно, чтобы прекратить плохое поведение.
  • Если необходимо сделать выговор, сформулируйте его быстро и не нарушая занятия.
  • Когда необходимо поговорить со студентом о его или ее поведении, попробуйте поговорить наедине; это особенно верно в отношении подростков, которые должны «выступать» перед своими сверстниками. Публичные выговоры или лекции часто приводят к преувеличенным выступлениям, сохраняющим лицо.

При столкновении личностей. . .

Иногда, несмотря на наши самые лучшие намерения, мы обнаруживаем, что нам не нравится один из наших учеников. Учащийся может быть грубым, неуважительным, раздражающим, неприятным или иным образом раздражающим.Это просто человеческая природа; некоторые личности сталкиваются. Но вместо того, чтобы чувствовать вину за свои чувства, мы можем предпринять позитивные шаги, чтобы улучшить их, — говорит школьный психолог и учитель Шелли Крэпс. Вот некоторые из ее предложений:

  • Попытайтесь понять, откуда взялось поведение. Страшен ли студент смертью, разводом, рождением ребенка, неспособностью к обучению или каким-либо другим тяжелым переживанием? Разговор с родителями или опекуном ученика может пролить свет на основные причины и помочь вам развить сочувствие через понимание.
  • Помогите себе справиться с негативными чувствами, размышляя о прошлой ситуации в своей жизни, когда произошел подобный конфликт. Обсудите ситуацию с другом или запишите свои мысли в дневник. Установление и понимание этих связей может помочь вам отпустить часть вашей нынешней враждебности или негодования.
  • Используйте позитивные стратегии при общении с ребенком. Одна из таких стратегий — обращение к конкретному поведению с помощью точного языка, который описывает, что необходимо сделать.Кроме того, постарайтесь усадить ученика рядом с вами или полезным учеником, щедро, но искренне похвалите ученика, предоставьте ученику возможность выбора, способствующую его самооценке и чувству контроля, будьте тверды и последовательны в своих правилах и выражайте недовольство ими. поведение ученика без критики ученика.
  • Поставьте цель. Если ситуация между вами и ребенком не улучшилась после двух или трех месяцев ваших усилий, возможно, пришло время порекомендовать профессиональное / психологическое / образовательное тестирование.Некоторые проблемы очень сложны и не зависят от вас.

Эта статья была адаптирована из книги Learning to Teach … Not Just for Beginners: The Essential Guide for All Teachers , написанной Линдой Шалауэй (© 2005, Scholastic).

Реагирование на ненадлежащее поведение студентов | Педагогическая психология

До сих пор мы сосредоточились на предотвращении неприемлемого или раздражающего поведения. Все советы были проактивными или ориентированными на будущее: продуманно спланируйте пространство в классе, создайте разумные процедуры и правила, правильно распределите уроки и мероприятия и четко сообщите о важности обучения.Хотя мы считаем эти идеи важными, было бы наивно предполагать, что их достаточно для предотвращения всех проблем с поведением. По разным причинам учащиеся иногда все же делают то, что мешает другим учащимся или мешает их выполнению. В такие моменты проблема заключается не в долгосрочном планировании, а в том, чтобы дать адекватные, но быстрые ответы. Неправильное поведение, оставленное в покое, может быть заразным, преподаватели процесса иногда называют эффект пульсации (Кунин, 1970). Например, общение между двумя студентами может постепенно распространяться на шесть студентов; грубость со стороны одного может со временем стать грубостью для нескольких; и так далее.Из-за этой тенденции откладывание реакции на ненадлежащее поведение может усложнить задачу по возвращению учеников в нужное русло, чем немедленное реагирование на это.

Конечно, есть много способов реагировать на ненадлежащее поведение, и они различаются тем, насколько они сосредоточены на немедленном поведении по сравнению с более долгосрочными особенностями или моделями поведения ученика. На самом деле существует так много способов ответить, что мы можем описать здесь лишь некоторые из возможных.Ни один из них не эффективен постоянно, хотя все они работают хотя бы в некоторых случаях. Мы начинаем с ответа, который на первый взгляд может показаться вовсе не лекарством — просто игнорирование неправильного поведения.

Игнорирование ненадлежащего поведения

Многие случаи неправильного поведения не являются важными или достаточно частыми, чтобы вообще заслуживать какого-либо ответа. Они, скорее всего, исчезнут (или погаснут , говоря языком бихевиоризма), просто если их оставить в покое. Если ученик, который обычно молчит во время урока, время от времени шепчет соседу, вероятно, будет менее неприятно и столь же эффективно игнорировать нарушение, чем реагировать на него.Некоторые проступки могут не заслуживать ответа, даже если они часты, если они, кажется, не беспокоят других. Предположим, например, что некая ученица имеет привычку выбирать время тихой сидячей работы, чтобы точить свой карандаш. Она постоянно встает с места, чтобы подойти к точилке. Однако на самом деле это поведение не замечается другими. Так действительно ли это проблема, какой бы ненужной или несвоевременной она ни была? В обоих примерах игнорирование поведения может быть разумным, потому что существует небольшая опасность того, что поведение помешает другим ученикам или станет более частым.Прерывание вашей деятельности или учеников может вызвать больше неудобств, чем простое игнорирование проблемы.

Тем не менее, могут возникнуть проблемы с принятием решения о том, является ли конкретное проступок действительно незначительным, редким или незаметным для других. В отличие от нашего примера выше, ученики могут шептать друг другу чаще, чем «редко», но реже, чем «часто»: в этом случае, когда вы решите, что шепот на самом деле слишком часто и требует более активного ответа от вас ? Или ученик, который точит свой карандаш, упомянутый выше, может не беспокоить большинство других, но, тем не менее, она может беспокоить некоторых.В таком случае, сколько надоедливых одноклассников будет «слишком много»? Пять, три, всего один или…? В этих неоднозначных случаях вам могут потребоваться более активные способы борьбы с ненадлежащим поведением, подобные тем, которые описаны в следующих разделах.

Жесты невербально

Иногда срабатывает общение с помощью жестов, зрительного контакта или «языка тела», при котором почти не говорят или вообще не говорят. Невербальные сигналы часто уместны, если плохое поведение слишком серьезное или частое, чтобы его игнорировать, но недостаточно серьезное или частое, чтобы заслуживать того, чтобы умышленно потратить время на то, чтобы поговорить с учеником или поговорить с ним.Если два ученика болтают, не выполняя задания в течение относительно продолжительного времени, например, иногда взгляда в их сторону, хмурого взгляда или даже просто приближения к учащимся — это достаточно напоминания, чтобы они вернулись к задаче. Даже если эти ответы докажут, что недостаточно , они могут помочь предотвратить распространение поведения, не связанного с задачами, на других учащихся.

Однако риск полагаться на невербальные сигналы состоит в том, что некоторые учащиеся могут не понимать их значения или даже не замечать их.Например, если два участвующих в чате, упомянутые выше, заняты своим разговором, они могут не заметить, как вы смотрите на них, или хмуриться. Или они могут заметить, но не интерпретировать вашу реплику как напоминание о необходимости вернуться к задаче. Неправильная интерпретация невербальных жестов и сигналов более вероятна у маленьких детей, которые все еще изучают тонкости невербального «языка» взрослых (Guerrero & Floyd, 2005; Heimann, et al., 2006). Это также более вероятно для студентов, которые плохо говорят по-английски или чьи культурные корни значительно отличаются от ваших.Эти студенты, возможно, выучили различные невербальные жесты от ваших собственных в рамках своего участия в своей изначальной культуре (Marsh, Elfenbein, & Ambady, 2003).

Естественные и логические следствия

Последствия — это результаты или результаты действия. При управлении классом особенно эффективны два вида последствий, влияющих на поведение учащихся: естественные последствия и логические последствия. Как следует из этого термина, естественных последствий происходят «естественно», без чьего-либо преднамеренного намерения.Например, если ученик опаздывает на урок, естественным следствием этого является то, что он пропускает информацию или материал, необходимые для выполнения задания. Логические последствия — это те, которые происходят из-за реакции или решений других, но которые также имеют очевидную или «логическую» связь с исходным действием. Если, например, один студент украдет обед у другого, то логическим следствием может быть то, что вор возместит потерпевшему стоимость обеда. Естественные и логические последствия часто переплетаются друг с другом, и поэтому их трудно различить: если один ученик вступает в драку с другим учеником, естественным последствием может быть травма не только жертвы, но и агрессора (неотъемлемый побочный продукт драки), но и логическим следствием может быть потеря друзей (реакция других на драку).На практике возможно и то, и другое.

В целом исследование показало, что как естественные, так и логические последствия могут быть эффективными для минимизации нежелательного поведения, при условии, что они применяются в соответствующих ситуациях (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004). Представьте себе ученика, который импульсивно бежит по школьным коридорам. Учащийся, скорее всего, попадет в «дорожно-транспортное происшествие» и, таким образом (надеюсь) увидит, что бег небезопасен, и снизит частоту бега. Или представьте себе ученика, который постоянно разговаривает во время урока вместо того, чтобы работать над поставленной задачей.Студенту, возможно, придется составить задание позже, возможно, в качестве домашнего задания. Поскольку поведение и последствия логически связаны, учащийся, скорее всего, увидит недостатки в выборе разговора и уменьшит количество разговоров в последующих случаях. В любом случае, будь то естественный или логический, ключевыми чертами, которые заставляют последствия работать, являются (а) то, что они соответствуют неправильному поведению и (б) то, что учащийся понимает связь между последствиями и исходным поведением.

Обратите внимание, что естественные и логические следствия не всегда работают; если бы они это сделали, то в стратегиях управления больше не было бы необходимости! Одним из ограничений является то, что неправильное поведение иногда может быть настолько серьезным, что никакие естественные или логические последствия не кажутся достаточными или подходящими. Предположим, например, что один ученик намеренно разбивает очки другому ученику. Для жертвы могут быть естественные последствия (он или она будет плохо видеть), но не для студента, разбившего очки.Для агрессора также могут не быть последствий, которые были бы логичными и полностью удовлетворительными: учащийся-агрессор не сможет сам починить разбитые очки, а также, возможно, не сможет заплатить за новые очки.

Еще одно ограничение естественных и логических последствий состоит в том, что их успех зависит от мотивов плохого поведения ученика. Если ученик ищет внимания или признания со стороны других, то последствия часто работают хорошо. Например, запугивание с целью произвести впечатление на других с большей вероятностью приведет к потере друзей, чем к их завоеванию, поэтому запугивание, мотивированное таким образом, самоограничено.С другой стороны, если ученик стремится к власти над другими, последствия издевательств не могут уменьшить его поведение. Запугивание с целью контролировать действия других по определению фактически достигает своей цели, и его «естественный» результат (потеря друзей) не имеет значения. Конечно, хулиган может действовать по сочетанию мотивов, так что естественные и логические последствия ограничивают агрессивное поведение, но только частично.

Третья проблема с естественными и логическими последствиями заключается в том, что их легко спутать с преднамеренным наказанием (Kohn, 2006).Разница важна. Последствия сосредоточены на устранении повреждений и восстановлении отношений, и в этом смысле они сосредоточены на будущем. Наказания подчеркивают ошибку или проступок и в этом смысле сосредотачиваются на прошлом. Последствия, как правило, больше ориентированы на решение. Наказания, как правило, выделяют человека, совершившего действие, и часто стыдят или унижают виновного. (Таблица 1 суммирует эти и другие различия.)

Таблица 1: Различия между последствиями и наказаниями
Ориентирован на решения будущего Сосредоточен на прошлых ошибках
Ориентирован на действия человека Ориентирован на характер ученика или ребенка
Нацелен на исправление ошибок Сосредоточен на установлении вины
Ориентирован на восстановление позитивных отношений Нацелен на изоляцию правонарушителей
Способствует уменьшению эмоциональной боли и конфликтов Приводит к эмоциональной боли или конфликту

Примеров различий между последствиями и наказанием в классе предостаточно.Если ученик не слушает инструкции учителя, то следствием этого является то, что он или она упускает важную информацию, но наказанием может быть то, что учитель критикует или делает выговор ученику. Если ученик грубо разговаривает с учителем, это может привести к тому, что учитель не ответит на комментарий или просто напомнит ученику, чтобы он говорил вежливо. Наказанием может быть то, что учитель ругает ученика в присутствии других или даже применяет наказание («Оставайся после школы на 15 минут»).

Разрешение конфликтов и решение проблем

Когда ученик ведет себя настойчиво и деструктивно, вам потребуются более активные и настойчивые стратегии, чем те, которые обсуждались до сих пор, и которые сосредоточены на разрешении конфликтов — сокращении разногласий, сохраняющихся с течением времени. Стратегии разрешения конфликтов, которые обычно используют педагоги и учителя, обычно состоят из двух частей (Jones, 2004). Во-первых, они включают способы точного определения «проблемы».Во-вторых, они напоминают ученику об ожиданиях и правилах в классе с простой ясностью и напористостью, но без извинений или резкости. При совместном использовании эти две стратегии не только уменьшают конфликты между учителем и отдельным учеником, но также предоставляют другим ученикам модель, которой они могут следовать, когда у них возникают собственные разногласия. В следующих разделах более подробно обсуждается природа утверждения и разъяснения для разрешения конфликта.

Шаг 1: прояснение и фокусирование: владение проблемой

Классные комнаты могут быть эмоциональным местом, даже если их основная цель — способствовать мышлению, а не выражению чувств.Эмоции могут быть весьма желательными: они могут дать учителям и ученикам «страсть» к учебе и чувство заботы среди членов класса. Но чувства также могут вызвать проблемы, если учащиеся плохо себя ведут: в такие моменты негативные чувства — раздражение, гнев, дискомфорт — могут помешать точному пониманию того, что не так и как исправить ситуацию. Немного дистанцироваться от негативных чувств — это именно то, что нужно в эти моменты, особенно со стороны учителя, человека с (предположительно) наибольшей зрелостью.

В широко цитируемом подходе к разрешению конфликтов под названием Teacher Effectiveness Training педагог Томас Гордон описывает эту проблему как проблему владения проблемой или решения, чьей проблемой является поведение или конфликт на самом деле (Gordon, 2003). «Хозяин» проблемы — это первый человек, которого она беспокоит или беспокоит. Владелец может быть учеником, совершающим поведение, учителем или другим учеником, который просто случайно видит поведение.Поскольку владелец проблемы должен взять на себя основную ответственность за ее решение, определение принадлежности имеет значение в том, как эффективно справляться с поведением или проблемой.

Предположим, например, что ученик по имени Дэвид делает замечание, которое учитель считает оскорбительным (например, «Шон толстый»). Это замечание — проблема ученика или учителя? Если Дэвид сделал замечание учителю в частном порядке и вряд ли повторит его, то, возможно, это проблема только учителя. Однако, если он может повторить это другим ученикам или самому Шону, то, возможно, проблема действительно в Дэвиде.С другой стороны, предположим, что другая ученица, Сара, неоднократно жалуется на то, что одноклассники отказывают ей в участии в групповых проектах. Это вряд ли будет проблемой учителя, а не Сары: ее трудности могут повлиять на ее способность выполнять свою работу, но не повлияют непосредственно на учителя или одноклассников. Как вы могли догадаться, проблема иногда может касаться сразу нескольких человек. Дэвид, критиковавший Шона, может обнаружить, что он обидел не только учителя, но и одноклассников, которые поэтому избегают работать с ним.В этот момент весь класс начинает разделять некоторые аспекты «проблемы»: не только Дэвиду мешают комфортно работать с другими, но и одноклассники и учитель начинают иметь дело с плохими чувствами к Дэвиду.

Шаг 2: активное, чуткое слушание

Точно диагностировать, у кого действительно есть проблема с поведением — кто «владеет» этим, — помогает ряд стратегий. Один из них — активное слушание — внимательное отношение ко всем аспектам того, что говорит ученик, и попытка понять или посочувствовать как можно полнее, даже если вы не согласны с тем, что говорится (Cooper & Simonds, 2003).Активное слушание включает в себя задавание вопросов, чтобы постоянно проверять ваше понимание. Это также включает в себя поощрение учащегося к более подробному изложению своих замечаний, а также перефразирование и обобщение того, что говорит учащийся, чтобы проверить ваше восприятие сказанного. Важно, , а не , слишком быстро двигаться к решению проблемы с помощью советов, инструкций или ругательств, даже если вы, как учитель, чувствуете ответственность за эти ответы. Слишком быстрый ответ с решениями может преждевременно прервать общение и оставить у вас неточное представление об источнике или характере проблемы.

Шаг 3: напористая дисциплина и информационные сообщения

Если вы внимательно выслушали точку зрения ученика, это поможет сформулировать свои ответы и комментарии с точки зрения того, как поведение ученика влияет на вас в частности, особенно в вашей роли учителя. Комментарии должны иметь несколько характеристик:

  • Они должны быть напористыми — ни пассивными и извиняющимися, ни излишне враждебными и агрессивными (Cantor, 1996). Сформулируйте проблему как можно более обыденно: «Джо, ты говоришь, пока я что-то объясняю», вместо «Джо, ты думаешь, теперь ты мог бы помолчать?» или «Джо, тише!»
  • В комментариях следует выделить I-сообщений (Гордон, 1981), которые представляют собой комментарии, которые фокусируются на том, как проблемное поведение влияет на способность учителя учить, а также на то, как поведение вызывает у учителя чувства.Они отличаются от сообщений you-messages , в которых основное внимание уделяется оценке ошибки или проблемы, которые создал учащийся. Я-сообщение может быть таким: «Из-за вашего разговора мне трудно вспомнить, что я пытаюсь сказать». Ваше сообщение может быть таким: «Вы говорите грубо».
  • Комментарии должны побуждать учащегося задуматься о последствиях своих действий для других — стратегия, которая, по сути, побуждает учащегося задуматься об этических последствиях этих действий (Гиббс, 2003).Вместо того чтобы просто сказать: «Когда вы выстраивались в очередь впереди других детей, это было несправедливо по отношению к ним», вы можете попытаться сказать: «Как вы думаете, что чувствуют другие дети, когда вы выстраиваетесь впереди них?»

Шаг 4: переговоры

Первые три шага описывают способы взаимодействия, которые желательны, но также довольно специфичны по объему и ограничены по продолжительности. Но самих по себе их может быть недостаточно, если конфликт продолжается с течением времени и развивает ряд осложнений или сбивающих с толку функций.Например, ученик может упорно опаздывать на урок, несмотря на попытки учителя изменить такое поведение. Или два ученика могут неоднократно грубо разговаривать друг с другом, даже если учитель был посредником в этом конфликте в прошлом. Или студент может раз за разом не выполнять домашнее задание. Поскольку эти проблемы развиваются со временем и могут включать повторяющиеся разногласия, они в конечном итоге могут стать стрессом для учителя, ученика и любых одноклассников, которых это может коснуться.Их настойчивость может соблазнить учителя просто продиктовать решение — решение, которое может оставить чувство поражения у всех, включая учителя.

Часто в таких ситуациях лучше согласовать решение, что означает систематическое обсуждение вариантов и, если возможно, поиск компромисса. Хотя переговоры всегда требуют времени и усилий, часто требуется меньше времени или усилий, чем продолжение решения исходной проблемы, и результаты могут быть полезными для всех.Ряд экспертов по разрешению конфликтов предложили стратегии ведения переговоров со студентами о постоянных проблемах (Davidson & Wood, 2004). Предложения различаются по деталям, но обычно включают некоторую комбинацию шагов, которые мы уже обсуждали выше, а также несколько других:

  • Определите как можно точнее, в чем проблема. Обычно этот шаг включает в себя активное слушание, описанное выше.
  • Обсудите возможные решения, а затем , затем оцените их эффективность. Не забудьте включить студентов на этот шаг; в противном случае вы просто навязываете решение другим, а это , а не то, чего должны достичь переговоры.
  • Если возможно, выберите решение консенсусом. Полное согласие по поводу выбора может оказаться невозможным, но стремитесь к нему как можно лучше. Помните, что голосование может быть демократичным и приемлемым способом урегулирования разногласий в некоторых ситуациях, но если чувства накаляются, голосование также не работает.В этом случае голосование может просто позволить большинству навязать свою волю меньшинству, оставляя основной конфликт неурегулированным.
  • Обратите внимание на то, насколько хорошо решение работает после того, как оно запущено. По многим причинам все может пойти не так, как вы или ученики надеетесь или ожидаете. Возможно, вам придется пересмотреть решение позже.

Список литературы

Купер П. и Саймондс К. (2003). Общение для классного руководителя, 7-е издание .Бостон: Аллин и Бэкон.

Дэвидсон, Дж. И Вуд, К. (2004). Модель разрешения конфликтов. Теория на практике, 43 (1), 6–13.

Гиббс Дж. (2003). Нравственное развитие и реальность: за пределами теорий Кольберга и Хоффмана . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Гордон, Т. (2003). Повышение эффективности учителей . Нью-Йорк: Three Rivers Press.

Герреро, Л. и Флойд, К. (2005). Невербальное общение в близких отношениях .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Heimann, M. Strid, K., Smith, L., Tjus, T., Ulvund, S. & Meltzoff, A. (2006). Изучение связи между памятью, жестовой коммуникацией и возникновением языка в младенчестве: продольное исследование.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *