Проблемы младших школьников: 2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет

(критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста(литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста — учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее зна­чимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс»

[70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психолого в-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр. ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называютсядидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия» учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л. ] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

Психологические проблемы учеников младших классов средней общеобразовательной школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Ambalova Svetlana Alekseevna PSYCHOLOGICAL PROBLEMS ..

psychological science

УДК 159

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

© 2018

Амбалова Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (362025, Россия, Владикавказ, улица Ватутина, 46, e-mail: [email protected])

Аннотация. Рассмотрение вопроса совершенствования процесса обучения младших школьников следует начинать с раскрытия психологических проблем школьной неуспеваемости и дезадаптации. Проблемы, связанные с психологическими особенностями младших школьников, необходимо минимизировать за счет формирования мо-тивационно-потребностной сферы личности ученика. В настоящее время начальное образование формирует культурные, физические, интеллектуальные, нравственные, эстетические и личностные качества. Содержание, формы, методы, подходы к обучению младших школьников были подвержены фундаментальным изменениям в процессе многолетнего исторического развития образовательной политики. Изучение психологических проблем учеников младших классов требует раскрытия специфики этапов становления опыта творческой деятельности; выявление недостатков в подготовке ребенка в школу; исследование причин эмоциональных расстройств и низкой мотивации и т.д. Исходя из постановки обозначенной проблемы, в статье автором дается характеристика близких, средних и дальних перспектив, охватывающих цели и задачи, которые ребенку необходимо решить. В воспитании и обучении необходима целая система перспектив, которые, сменяя друг друга, усложняясь, ведут детей вперед. Различные виды деятельности (умственная, физическая, учебно-познавательная, трудовая, игровая и т.д.), в которые включается младший школьник, способствуют его гармоничному развитию. Положительный эффект дают и индивидуальные занятия с учеником. Опытный преподаватель всегда может оценить индивидуальные особенности каждого обучающегося и за счет использования индивидуальных заданий показать свою дисциплину несколько с другой стороны. Характер таких заданий может носить познавательную, любознательную или творческую составляющую, ориентируясь на индивидуальные особенности каждого ребенка, кому необходима помощь.

Ключевые слова: психологические проблемы школьника, младшие школьники, учебный процесс, школьная дезадаптация, школьная неуспеваемость, мотивационно-потребностная сфера, личностные качества младшего школьника, мотивация, педагогическое воздействие.

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF PUPILS OF YOUNGER CLASSES OF SECONDARY SCHOOL

© 2018

Ambalova Svetlana Alekseevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of pedagogy and psychology North-Ossetian State University named after KL Khetagurova (362025, Russia, Vladikavkaz, Vatutina Street, 46, e-mail: [email protected])

Abstract. Consideration of the issue of improving the process of teaching younger schoolchildren should begin with the disclosure of the psychological problems of school failure and maladjustment. Problems associated with the psychological characteristics of younger students should be minimized due to the formation of the motivational-need sphere of the student’s personality. At present, primary education forms cultural, physical, intellectual, moral, aesthetic and personal qualities. The content, forms, methods, approaches to the training of younger schoolchildren were subject to fundamental changes in the process of the long-term historical development of educational policy. The study of the psychological problems of students of lower grades requires the disclosure of the specific stages of the development of the experience of creative activity; identifying deficiencies in preparing a child for school; research into the causes of emotional disorders and low motivation, etc. Based on the formulation of the designated problem, the author describes the characteristics of close, medium and long-term perspectives, covering the goals and objectives that the child needs to solve. A whole system of perspectives is necessary in upbringing and education, which, replacing each other, becoming more complex, lead children forward. Various activities (mental, physical, educational, work, play, etc.), which include the younger student, contribute to its harmonious development. Individual lessons with a student also have a positive effect. An experienced teacher can always evaluate the individual characteristics of each student and, through the use of individual tasks, show their discipline somewhat from the other side. The nature of such tasks can be cognitive, inquisitive or creative component, focusing on the individual characteristics of each child who needs help.

Keywords: schoolchildren’s psychological problems, younger schoolchildren, educational process, school maladjustment, school failure, motivational and need sphere, personal qualities of the younger schoolchild, motivation, pedagogical influence.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Как известно, для безболезненного перехода детей из детского дошкольного учреждения в начальные классы средней общеобразовательной школы, необходимо создать такие условия, при которых ребенок свободнее сможет приспособиться новой среде и найти свое место в классном коллективе.

В настоящее время данная проблема является актуальной. Как показывают различные исследования (З.А. Степанчук) [1], в зависимости от класса и школы, достаточно высокий процент — от 20 до 60% младших школьников имеют определенные трудности в процессе адаптации к школьным условиям. Одной из важных причин, как отмечает, является недостаточная разработанность знаний, педагогической теории, условий, специфику этапов становления опыта творческой деятельно-

сти.

Обычно в общеобразовательных школах можно встретить учеников, которые уже в начальных классах имеют проблемы подобного характера, что приводит к тому, что они не справляются с программой обучения и имеют трудности в обучении. Этой проблеме во всем мире уделяют пристальное внимание. Анализ соответствующей литературы различных авторов показывает, что под понятием «школьной неприспособленности» следует понимать любые затруднения, появляющиеся у школьников в процессе учебно-познавательной деятельности.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.

Что становится фактором школьной неуспеваемо-

психологические науки

Амбалова Светлана Алексеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ …

сти? На основе анализа исследований (М.И. Бекоева, И.В. Вачков, И.С. Доровских, Н.В. Ларичева, А.К. Пащенко, Н.Х. Сопоева, А.А. Федченко и др.) [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8], посвященных данной проблеме были выявлены следующие причины: недостатки в подготовке ребенка в школу (А.А. Федченко) [8, с. 461-465]; социально-педагогическая запущенность (Н.Х. Сопоева) [7; с. 291-294]; длительное и массивное психическое давление (А.С. Чирин) [9]; соматическая слабость ребенка (Л.А. Сундеева, Е.А. Шейкина) [10]; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия) (Н.В. Ларичева) [5, с. 123-126]; низкая двигательная активность (Д.Ю. Карасев) [11]; эмоциональные расстройства и низкая мотивация (Н.Г. Ершова, Е.И. Холодилова) [12]. «Формирование мотивов, как пишет И.В. Вачков, происходит в процессе разворачивания ведущей деятельности ребенка (для младшего школьника это учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только через включение в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности» [3, с. 59-65].

Наиболее сформированным логически выстроенным конструктом мотивационно-потребностной сферы владеет человек с направленностью мотивов социальные процессы. Таким образом, активизация мотивов, связанных с принятием человека, отличного по каким-то личностным качествам от нас, предполагает асоциальную направленность личности, в общем. Исходя из этого, большинство ученых (Л.В. Блинов, А.К. Пащенко, О.В. Санвальд, З.А. Степанчук Е.В. Тютюсова и др.), при установлении экстровертированных симптомов детской дезадаптации, относят к ним проблемы в учебной деятельности и различные отклонения общепринятых норм и правил поведения [1; 6; 13; 14].

Формирование целей статьи (постановка задания). Школьная дезадаптация — явление многофакторное. Нужно помнить, что слабая успеваемость и низкая мотивация могут быть связаны с такими аспектами, как неудачно выбранная методика обучения и воспитания; непринятие личности преподавателя младшим школьником; отсутствие внимания и интереса к достижениям ученика со стороны родителей; рабочая атмосфера в классе; статус ученика среди одноклассников; тип взаимоотношений между учениками; а также самоактуализация школьника.

Следует учитывать и то, что такие явления, как слабая успеваемость и личностные качества ученика, также носят многосторонний характер. В статье автор попытался выделить основные факторы, влияющие как на процесс адаптации школьника, так и на его учебно-познавательную деятельность в целом: позиция ученика; его учебная мотивация; степень проявления активности мыслительной деятельности; уровень сформированно-сти навыков к саморегуляции и самообразования; интеллект ребенка.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Ребенок, с которым постоянно случаются неприятные истории, могут выйти за рамки учебной деятельности и доходят вплоть до ухудшения взаимоотношений с одноклассниками.

Вследствие этого у младшего школьника формируются чувства собственной неполноценности и незначительности, он считает себя ниже умом, нежели его одноклассники.

У него появляется потребность в какой то компенсации. А так как в этом возрасте предпочитаемые средства компенсации весьма ограничены, то ребенок начинает осознанно противодействовать нормам поведения, установленным в данном учебном заведении.

Ребенок часто нарушает дисциплину, вступает в конфликт с другими школьниками, становится грубым и агрессивным. Вместе с тем, как отмечают некоторые ученые (З.Ф. Рахимова, Л.А. Сундеева) такой ребенок теряет интерес к школе. Все это может привести к тому, что из таких детей в будущем вырастают асоциальные личности. Часто у них может возникать нервно-психические и психосоматические расстройства [15, с. 181-185].

Необходимо учитывать, что нередко родители школьников не могут отличить особенности физиологического и психологического развития от комплексной неуспеваемости младших школьников.

При формулировке понятия физиологического, психологического и эмоционального развития детей младшего школьного возраста важно понимать отставание в развитии умственных, индивидуальных, нравственных, психоэмоциональных, физиологических и волевых особенностей.

Следует учитывать, что низкая школьная успеваемость может быть вызвана негативным отношением ребенка к школе; влиянием окружающей среды, психологической неготовностью к обучению в школе. Все это дает право утверждать, что группа неуспевающих учеников разнообразны по своим характеристикам. В нее попадают школьники, которые встречаются на пути к образовательному процессу с различными препятствиями.

Условно этим препятствия делятся на два вида: а) недостатки, связанные с познавательной деятельностью; б) недостатки, связанные с личностными качествами школьника. Таким образом, исходя из этих видов препятствий, можно выделить следующие типы обучающихся: 1) учащиеся со средней степенью проявления учебной деятельности и низким уровнем познавательных интересов к обучению; 2) учащиеся с низким уровнем проявления познавательной самостоятельности и достаточно высоким уровнем познавательного интереса к учебной дисциплине; 3) учащиеся с низким уровнем проявления как познавательной активности, так и уровня мотивации, учебных потребностей и интересов.

Для того чтобы добиться положительных результатов при подтягивании таких учеников, требуется не только развить у них приемы умственной деятельности, но и сформировать положительную установку на дальнейшее обучение. Неотъемлемой частью в процессе учебно-воспитательной работы, пишет Л.Г. Махмутова, является педагогическое воздействие [16, с. 149-158].

Среди методов педагогического воздействия необходимо выделить и систематически использовать способы и приемы привлечения младших школьников в процесс активной социально-полезной и психологически рациональной активной деятельности. В практической деятельности учителя младших классов разумное требование выступает основным механизмом педагогического воздействия.

Помимо требования, следует выделять систему перспективных линий, как метода психолого-педагогического воздействия, который для вызова и активизации определенной деятельности, использует постановку нестандартных задач, перспектив, которые они стремятся достичь.

К методам психолого-педагогического воздействия следует отнести поощрение и наказание. Следует уяснить, что педагогическое требование может быть прямым и косвенным (просьба, совет, угроза, выражение доверия, одобрение, требование).

В работе педагог использует самые различные требования: непосредственные и опосредованные. Чтобы педагогическое требование было успешным инструментом психолого-педагогического воздействия на учащихся, следует знать психологические приемы предъявления требований: любое требование должно быть доведено до логического конца.

В поле внимания должны быть все дети; по своему

Ambalova Svetlana Alekseevna psychological

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS … science

содержанию требование должно быть исчерпывающим; требование должно быть инструктивным; требование должно сопровождаться раскрытием способа выполнения; требование должно быть позитивным, а не запрещающим; требование должно быть доступным на данный момент.

Дети обычно находятся на разном уровне развития, поэтому требование может не выполняться всеми учащимися одинаково. А это опасно, так как ученик привыкает не выполнять и социальные требования. При предъявлении требования надо выражать уважение к личности ребенка. Здесь идет речь о соблюдении педагогического такта.

В практике использования методов поощрения и наказания следует знать, требования к условиям их применения в школе. При выборе методов педагогического воздействия педагогом целесообразно учитывать условия, время, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся в учебно-воспитательной деятельности.

Поощрять следует лишь за действительные успехи, вредно захваливание для ребенка. Хотя неплохо иногда поощрять ребят авансом, но не следует поощрять очень часто, так как частое поощрение не будет являться стимулом деятельности. Необходимо добиваться поддержки поощрения учителя ученическим коллективом, и важно обеспечить гласность поощрений. При выборе приемов поощрения важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

При использовании наказания, как метода педагогического воздействия, следует также соблюдать следующие условия их применения: сочетание разумной требовательности с уважением к ребенку: справедливость в применении наказаний; соблюдение педагогического такта; опора на ученический коллектив; связь наказания с другими методами воспитания; сочетание наказания с убеждением.

Детям, поступающим в школу с задержкой в развитии, присущ ряд особенностей. У них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети овладевают обычно в дошкольный период. По этой причине дети оказываются не в состоянии без посторонней помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они затрудняются в следовании нормам поведения, которые приняты в данной конкретной школе.

Кроме вышеописанного, такие дети испытывают определенные трудности в произвольной организации деятельности; они не умеют последовательно выполнять задания, переключатся по указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются тем, что у них зачастую ослаблена нервная система. Такие ученики быстро утомляются, их работоспособность быстро падает, в результате они иногда просто перестают выполнять задания.

Все это в совокупности говорит о том, что задержка в развитии проявляется как в замедленном созревании эмоционально волевой сферы, так и в созревании развития познавательных процессов.

Последнее, прежде всего, проявляется в том, что его интеллектуальная составляющая не соответствует реальному возрасту ученика. Даже поведение таких детей отличается от поведения других детей, оно своеобразно.

Оно проявляется в том, что после поступления в школу такие дети продолжают вести себя как дошкольники. Их ведущей деятельностью по-прежнему остается игра, у них не наблюдаются положительное отношение к школе.

Учебная мотивация отсутствует или слабо выражена. Именно в школе ребенок с таким диагнозом впервые начинает отчетливо осознавать, что он заметно отличается от других детей и это отличие с наклоном в худшую сторону.

Это с одной стороны, ведет к появлению чувства не-

полноценности в сознании ребенка, а с другой — к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере.

И конечно, такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения школьника, в его взаимоотношениях с другими детьми в классе.

Часто они могут привести к возникновению антипатии между ребенком в отстающей группе с его более успешными одноклассниками.

Это приводит к затяжному конфликту, который может продолжаться нередко годами, причиняя угнетаемой стороне (а это, как правило неуспешные дети) психологическую травму, что в будущем может сформироваться в комплекс неполноценности. Она же, в свою очередь, мешает человеку стать успешным и целеустремленным в деле достижения поставленной цели и претворения планов в жизнь.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В силу вышеназванных причин, преподаватели в начальных классах должны быть тонкими психологами, умеющими разбираться в детских конфликтах и профессионально разрешая проблемные ситуации, помогать подавленному ребенку в адаптации к школьной среде. Дети жестоки. Они не щадят других детей, которые в чем- то отличаются от них и выделяются индивидуальными и личностными особенностями от остальных учащихся. При этом они достаточно хитры для того, чтобы угнетать непохожего на них ребенка на виду у взрослых, зная, что они станут на сторону подавленного ребенка.

А закомплексованный ребенок недостаточно уверен в себе для того, чтобы надеяться на поддержку взрослых. Он может длительное время терпеть все это, что в конце может привести к двум результатам: или он сломается, или найдет в себе силы переломить сложившуюся нездоровую ситуацию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Степанчук З.А. Младший школьник в условиях гуманитарного образования //Альманах современной науки и образования. 2007. №5. С. 209-212.

2. Бекоева М.И. Основные направления развития творческих способностей младших школьников на уроках математики //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 75-78.

3. Вачков И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников //Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 59-65.

4. Доровских И.С. Как помочь младшим школьникам в формировании коммуникативных умений? //Начальная школа. 2016. №3. С. 29-32.

5. Ларичева Н.В. Освоение нравственных норм младшим школьником //Социология. 2015. № 1. С. 123-126.

6. Пащенко А.К. Нормативное поведение младших школьников // Культурно-историческая психология. 2010. № 3. С. 78-85.

7. Сопоева Н.Х. Теоретико-методологические аспекты использования национально-регионального компонента в обучении младших школьников //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 291-294.

8. Федченко А.А. Помощь младшему школьнику в развитии мотивации к учебной деятельности //В сборнике: Социально-педагогическое сопровождение личности, оказавшейся в трудной жизненной ситуации материалы Международной научно-практической конференции. 2016. С. 461-465.

9. Чирин А.С. Роль психолога в условиях современных общеобразовательных учреждений //Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2015. Т. 5. № 12. С. 1711.

10. Сундеева Л.А., Шейкина Е.А. К вопросу о детской тревожности и страхе //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 410-412.

11. Карасев Д.Ю. Основные направления воспитания и образования дошкольников в современной педагогике //Проблемы современного педагогического образования. 2017. №54-7. С. 3-9.

12. Ершова Н.Г., Холодилова Е.И. Формирование межличностных отношений у детей 6-7 лет средствами физического воспитания в процессе воспитательной деятельности //Физическое воспитание студентов творческих специальностей. 2007. № 3. С. 64-72.

13. Санвальд О.В. Тревожные младшие школьники: особенности коммуникативных умений //Герценовские чтения. Начальное образование. 2012. Т. 3. № 2. С. 24-30.

14. Тютюсова Е.В., Блинов Л.В. Аксиологический аспект в формировании социально-ориентированных компетенций младших школьников //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 302-304.

15. Сундеева Л.А., Рахимова З.Ф. Формирование сплоченности

психологические науки

Амбалова Светлана Алексеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ …

коллектива младших школьников во внеурочной деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. №2(19). С. 181-185.

16. Махмутова Л.Г. Педагогическая модель достижения младшим школьником метапредметных образовательных результатов на основе освоения учебника //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 10. С. 149-158.

Статья поступила в редакцию 31.10.2018

Статья принята к публикации 27.12.2018

Проблемы младших школьников | Центр «Квартет»

Начало учебы в школе – очень стрессовый период для ребенка. По сути, это первые шаги малыша во взрослую жизнь, где родители не могут оказать ему 100-процентную поддержку. Ребенку предстоит учиться строить отношения с учителем, одноклассниками, столкнуться с оценками своей деятельности и другими острыми моментами. Все это обуславливает появление различных психологических проблем младших школьников.

Все дети очень по-разному переживают школьный адаптационный период. Страхи и тревога, которые в разной степени испытывает каждый ребенок, могут проявляться по-разному. Некоторые дети становятся шумными, даже гиперактивными, не могут усидеть на месте, им сложно концентрировать внимание, они могут совершено не воспринимать личность учителя. Другие мальчики и девочки, наоборот, часто ощущают упадок сил уже с самого утра, становятся зажатыми и скромными, замыкаются в себе, у них повышается слезливость, им сложно выносить выступления у доски и обращения к ним учителей. И у тех, и у других часто появляются проблемы со сном и аппетитом, начинаются головные боли.

Чаще всего все эти проявления вызваны детскими, а иногда и родительскими, страхами. Самыми распространенными фобиями младшеклассников являются:

• страх отвержения другими детьми и/или учителем;
• страх конфликтов со сверстниками;
• страх оценки себя и своих действий по учебе;
• страх сделать ошибку;
• страх одиночества и др.

В первые годы школьной жизни родителям стоит быть особо внимательными к своему чаду, т.к. несвоевременная реакция на сложности в адаптации к школе может привести к серьезным проблемам в будущем. Кроме вышеперечисленных признаков детского стресса, подсказать, что ребенку нужна поддержка, может понижение иммунитета и, как следствие, увеличение частоты заболеваний.

Как родители могут помочь своему ребенку адаптироваться к школьной жизни?

• самое главное – не давить на ребенка, если у него что-то не получается или ему чего-то не хочется делать. Завышенные ожидания родителей находятся в топе причин, по которым выросшие дети оказываются в кабинетах психотерапевтов.
• нельзя наказывать отпрыска за плохие оценки, хорошие же результаты не стоит оставлять без внимания, но оно не должно быть чрезмерным;
• важно проводить много времени всей семьей и серьезно относиться ко всему, что ребенок рассказывает о школе.
• если есть подозрение, что ребенку тревожно и неуютно в классе, можно попросить его нарисовать свои страхи на бумаге и рассказать о них.

Внимательное и чуткое отношение к собственному ребенку уберегут его от негативных переживаний, связанных со школой. Если же поддержать чадо самостоятельно, не удается, не стоит откладывать визит к психологу. Опытный специалист найдет подход к любому ребенку и объяснит родителю, в чем причины детского стресса, и как с ним справляться.

6 типичных проблем детей в начальной школе

Сегодня говорим о том, что происходит с детьми в младшей школе и как решать те сложности, которые у них могут возникнуть с 1-го по 4-й класс.

– Каковы типичные проблемы младших школьников?

– Если мы говорим про городских школьников, то первая и основная проблема – это выученная несамостоятельность, несформированность блока планирования. Коротко это называется «учебная несамостоятельность, портящая отношения».

– Откуда она берется?

– Есть несколько причин, которые приводят к тому, что ребенок не может делать уроки сам, и в связи с этим родителям приходится сидеть с ним за уроками, что сильно портит отношения между родителем и ребенком. Сейчас ничто не настраивает ни родителя, ни ребенка на то, чтобы формировать самостоятельность. Она не возникает самотеком.

Во-первых, немалый вклад в это вносит школьная программа – она часто перенасыщена и подстроена не под возраст детей и их способности, а под амбиции образовательного учреждения.

Когда мы с вами учились, никому в голову не приходило сидеть с ребенком за уроками, за исключением случаев перехода в другую более сильную школу или поступления куда-то. Все было устроено так, что с программой можно было справиться. А сейчас все устроено так, что с программой можно справиться только в том случае, если все встанут на уши. И я говорю об обычных детях без образовательных способностей, без дисграфии, без нарушения внимания, без вегетативных нарушений.

Программа по части предметов сформирована так, что их невозможно освоить без взрослого. Например, первоклассник или второклассник, который начинает учить иностранный язык, получает учебник, в котором все задания даны на английском, а он еще не умеет читать по-английски. Очевидно, что без участия взрослого он их выполнять не сможет. Когда мы учились, такого не было.

Во-вторых, не только изменилась программа по наполняемости, но изменился подход учителей. В прошлом году в одной из сильных московских школ только одна учительница первых классов из четырех сказала родителям: «Не вздумайте помогать детям делать уроки, они пришли учиться сами», все остальные сказали: «Родители, вы поступили в первый класс. По математике у нас такая-то программа, по русскому – такая-то, в этой четверти мы занимаемся сложением, в следующей – вычитанием…» И это тоже, конечно, формирует учебную несамостоятельность.

Сегодня школа часть ответственности перевешивает на родителей, и считается, что в этом есть какой-то плюс. Кроме того, учителя страшно задерганы ФГОСами и прочими штуками. У них нет задачи формировать эту учебную самостоятельность – у них много других задач и сложностей: это и большие классы, и огромная отчетность…

Поколение учителей, настроенное на формирование самостоятельности, сходит с рабочей арены.

Еще один фактор, способствующий ухудшению ситуации в начальной школе, – после значительных изменений в образовании повсеместно увеличилось количество учащихся в одном классе. Это огромная разница для учителя – учить в первом классе 25 детей или 32 или даже 40. Это очень сильно влияет на способы работы учителя. Поэтому одна из серьезных проблем начальной школы – большие классы и сопутствующие изменения способов работы учителя, и как результат – более частое эмоциональное выгорание учителей.

Учителя, которые учились еще при СССР, были готовы на многое, подходили к профессии как к служению, сейчас сходят с трудовой арены по возрасту. Есть огромный дефицит кадров. Профессия учителя долго не была престижной, и привлекать в эту профессию молодых специалистов начали только сейчас. Отчасти поэтому даже лучшие школы сегодня переживают жесточайший образовательный кризис.

Старое поколение, может, было эмоционально выгоревшим, уставшим, но очень профессиональным. А из молодых учителей в возрасте 22-32 лет, настроенных на получение максимального заработка при минимальных усилиях, совсем немногие останутся в школе. Поэтому учителя часто уходят, меняются.

Екатерина Бурмистрова. Фото: Facebook

– Какой вклад в формирование несамостоятельности вносят родители?

– У родителей, прежде всего, появилось много свободного времени. Сегодня часто, если семья может себе позволить, чтобы мама не работала, она сидит с ребенком всю начальную школу. И, конечно, ей нужно чувствовать себя востребованной. И совместное выполнение домашних заданий частично инспирировано тем, что у взрослых теперь больше свободного времени, чем раньше. Нельзя сказать, что это плохо – это время можно потратить на что-то прекрасное, но оно часто уходит именно на уроки, и из-за этого отношения не улучшаются.

– Какие есть еще причины?

Еще одна – в том, что мы растим головастиков. Мы делаем огромный упор на развитие интеллектуальных способностей. Этому способствует большой объем самых разных предложений, особенно в Москве, можно столько всего выбрать – только успевай возить. И в результате мы загружаем детей больше, чем нужно. Это общая тенденция, и это проявляется не на осознанном уровне – так делают все.

– Какие симптомы того, что ребенок страдает учебной несамостоятельностью?

– Ребенок не помнит сам, что ему задано. И для этого созданы все условия: бумажный дневник остался в прошлом – у нас теперь есть учительские блоги, родительские чаты, группы, электронные дневники, где все это выложено.

Ребенок не вспоминает, что надо вовремя сесть за уроки. Часто причина в том, что все настолько плотно в его графике, что сразу после школы он куда-то едет, а потом еще куда-то, и когда он попадает домой, он просто не в состоянии ни про что вспомнить.

Только очень зрелые дети способны в 7-8 вечера вспомнить про уроки, поэтому родителям приходится напоминать. А это классический признак школьной самостоятельности. Самостоятельный человек должен взять задачу, вспомнить о том, что он должен ей заняться, и спланировать время, когда это будет сделано. В первом классе этот навык только формируется, но ко второму-третьему классу он уже должен быть. Но он не возникает самотеком, и в современной школе ничто и никто это не формируют.

Ребенок в принципе не обучен отвечать за свое время. Он не бывает один – мы везде его возим. Теперь ни у кого нет ключа на шее – мы везде водим его за руку, возим на машине. Если он опаздывает в школу, то это не он опоздал, а мама застряла в пробке. Он не может спланировать, во сколько ему выйти и сколько необходимо времени, чтобы что-то сделать, потому что ему просто не нужно этому учиться.

– Как это все лечить?

– Лечить болезненно, никто не любит этих рекомендаций, и обычно к психологам попадают, когда уже дошли до предела, довели отношения до такого состояния, что совместное выполнение домашних заданий превращается в многочасовую муку. До этого родители не готовы слушать никаких рекомендаций специалистов. А рекомендации такие: надо пережить пике вниз, серьезный спад успеваемости, и научить ребенка чувствовать ответственность за его время и уроки.

– Грубо говоря, вы перестаете контролировать процесс выхода из дома, напоминать ему, чтобы он делал домашнее задание, и сидеть с ним за уроками, и мужественно переживаете временный вал двоек?  

– Если коротко, то да. У меня целый курс есть про учебную самостоятельность. Желательно при этом объяснить учителю, что у вас будет это пике вниз, но не с каждым педагогом можно об этом договориться: отнестись к этому процессу с пониманием способен один учитель из десяти, потому что общая тенденция школы другая. Сегодня научить ребенка учиться не является задачей школы.

Проблема в том, что в начальной школе ребенок еще небольшой, и вы можете практически силой усадить его за уроки и удержать. Сложности часто начинаются позже, в 6-7-м классе, когда это уже большой человек, иногда выше мамы с папой, у которого уже другие интересы, начинаются пубертатные штучки и оказывается, что он совершенно не умеет распределять время и уже не готов вас слушаться. Он хочет самостоятельности, но совершенно к ней не способен.

Я сгущаю краски, и до острого противостояния с родителями доходит не всегда, но довольно часто. Пока родители могут, они его удерживают, контролируют, направляют. Как говорится, главное – довести ребенка до пенсии.

– Какие еще есть проблемы у детей начальной школы?

– Связанная с несамостоятельностью проблема – перегруженность ребенка, когда в него впихнуто все, что можно впихнуть. Я каждый год встречаюсь с мамами, которые говорят: «У моего ребенка расписание сложнее, чем у меня», причем говорят об этом с гордостью.

Это определенная часть общества, где мама убивается и водит ребенка везде сама, или где есть водитель, который везде возит и ждет ребенка в машине. У меня есть простой маркер ненормальности нагрузки: я спрашиваю: «Сколько времени в неделю ваш ребенок гуляет?» Если речь идет про начальную школу, родители часто говорят: «Какой гуляет? Он в каникулы гуляет». Это показатель ненормальной нагрузки. Еще один хороший вопрос: «Во что любит играть ваш ребенок?» – «В Lego». – «Когда он играет в Lego?» – «В каникулы»…

Кстати, эта перегрузка расписания увеличивает количество нечитающих детей.

Если ребенок еще не стал фанатом чтения, не успел зачитать, не открыл для себя чтение, то в условиях интеллектуальной и организационной перегрузки, придя домой, он будет больше всего хотеть отключить мозг, который все время работает.

Здесь есть прямая связь, и когда детей разгружаешь, они начинают читать. У перегруженного ребенка мозг все время в напряжении. Когда мы с вами, взрослые люди, лишаем себя полноценного регулярного сна, мы лучше от этого работать не начинаем – мы начинаем работать совершенно по-другому, и многим приходится пройти через опыт жестокой бессонницы и нервно-психического истощения, прежде чем они перестают экспериментировать с количеством сна.

Нагрузка – это то же самое. Если мы систематически перегружаем неокрепшее существо, которое активно растет, оно не начинает учиться лучше. Поэтому вопрос нагрузки – очень тонкий и индивидуальный. Есть дети, которые готовы нести большую нагрузку, и им прекрасно, они только хорошеют от этого, а есть те, кто берет нагрузку, несет ее, но постепенно от этого невротизируется. Надо смотреть на поведение ребенка, на его состояние вечером и к концу недели.

– Какое состояние должно заставить родителей задуматься и пересмотреть нагрузку ребенка?

Это зависит от его психологического типа. Меланхолики будут страдать, тихо плакать и болеть, потому что это самый уязвимый и истощаемый тип, они будут уставать только от количества народу в классе и от шума в рекреации. Холерики будут кричать и закатывать истерики к концу недели.

Самый опасный тип – это те дети, которые без внешних проявлений переутомления несут нагрузку, пока она не доводит их до соматического срыва, пока они не покроются экземой и пятнами. Эта выносливость опаснее всего. С ними нужно быть особенно аккуратными. Они действительно много могут, они очень результативны, позитивны, но у них не всегда срабатывают внутренние предохранители, и родители часто спохватываются, когда ребенок уже в плохом состоянии. Их надо учить чувствовать нагрузку.

Это индивидуальные показатели, но есть и общие: ребенок в начальной школе должен гулять хотя бы трижды в неделю по часу. Причем именно гулять, а не то, что мне иногда говорят родители: «А мы гуляем, когда идем с одного занятия на другое». Есть вообще ситуации, когда ребенок и его мама живут в режиме подвига: «Я в машине кормлю его супом из термоса, потому что он же должен обедать полноценно».

Я слышу такое достаточно много, причем это часто позиционируется как большое достижение. Людьми движут лучшие побуждения, и они не чувствуют перенасыщения расписания. А ведь детство – это время, когда много сил уходит просто на рост и взросление.

– Есть ли функциональные проблемы у современных младшеклассников, которые мешают им в их школьной жизни?

– Как ни странно, при всем современном уровне информированности и грамотности, достаточно часто встречается неотслеженная минимальная мозговая дисфункция, ММД. Это комплекс небольших нарушений, которые никак не диагностируются до того, как они проявились, но при этом страшно мешают. Это не совсем гиперактивность и не совсем дефицит внимания – это меньшие вещи, но ребенок с ММД плохо обучаем в формате обычного класса. Также бывают недиагностируемыми всякие речевые нарушения, которые очень влияют на освоение письма, чтения, иностранного языка, всяческие дислексии и дисграфии.

– Откуда это берется?

– Это, может, всегда и было, но до школы не очень мешало и не особенно проявлялось. Причина – возможно, в простимулированных родах и во вмешательстве в роды – при поиске того, откуда это взялось, смотрят на пренатальные факторы и всегда что-то там находят.

ММД – это нарушения нашего времени, которых наравне с аллергиями и онкологией стало больше.

Некоторые из них мешают ребенку учиться в общеобразовательном формате.

В редких школах действуют системы поддержки, работают логопеды, психологи, которые могут помочь ребенку адаптироваться, зато есть огромное количество детей, которые в середине первого, второго, третьего класса выдавливаются из обычных школ, потому что не могут там учиться, им трудно. Это означает, что вовремя не позвали логопеда, психолога, не сходили к нейропсихологу, не пролечились.

– Минимальная мозговая дисфункция – это психофизиологические нарушения, но есть и еще одна социально-педагогическая проблема, которая в большей степени проявляется в Москве и других больших городах: сегодня есть немало детей, которые не привыкли жить в социуме и не обучены правилам взаимодействия. Они плохо обучаются в формате большого класса, просто потому, что их никогда к этому не готовили.

– То есть они не гуляли во дворе, не ходили в обычный сад, все время были с няней и мамой?

– Да, и все всегда подстраивались под них. Может, у них были прекрасные репетиторы, у них отличные знания и учебные навыки, но они не привыкли работать в формате групп. Обычно в школах, где есть конкурс, таких детей отслеживают и стараются не брать или брать с условиями, а в частных школах таких детей много. И они могут сильно портить работу класса.

– Есть ли новые проблемы, связанные с тем, что дети много времени проводят с планшетами, телефонами и телевизорами?

– Да, есть еще один тип проблемы – довольно новый и мало исследованный в русскоязычном пространстве, но вот уже несколько лет в школу приходят поколения, которые больше привыкли смотреть, чем слушать. Это дети, которые основные истории услышали не из прочитанных родителями книг и не от родных, а посмотрели, и для них визуальная форма подачи информации стала основной. Это гораздо более простая форма, и нужно приложить гораздо меньше сил, чтобы что-то усвоить из видео. Эти дети в школе не могут слушать, они две минуты слушают и отключаются, у них плывет внимание. У них нет органических нарушений – они просто не приучены к принятой в школе форме подачи информации.

Это формируется нами, родителями – часто ребенка удобно «выключить», поставив ему мультики, и мы таким образом формируем не слушателя, не деятеля, а зрителя, пассивно потребляющего визуальную информацию.

Чем меньше будет экрана до школы, тем выше вероятность, что с вашим ребенком этого не произойдет.

– Если говорить о самых маленьких, первоклашках, есть ли признаки того, что ребенок слишком рано пошел в школу?

– Если ребенок пошел в школу слишком рано, то через полтора-два месяца, когда должно стать легче, становится, наоборот, сложнее. Эти пациенты ежегодно приходят в октябре-ноябре: ребенку надоела школа, ушла мотивация, сначала он хотел идти в школу и пошел с удовольствием, но выдохся, разочаровался, ему ничего не интересно, появились соматические расстройства, он не реагирует на обращения учителя.

По первоклашкам это очень видно. Они должны научиться к октябрю-ноябрю правильно реагировать на общие формы обращения, когда учитель говорит: «Дети, взяли карандаши».

Дети, которые эмоционально готовы к школе, берут карандаши при общей форме обращения. А если им даже в ноябре говорят: «Все взяли карандаши, и Маша тоже взяла карандаш», значит, такая способность к самостоятельной работе в группе у ребенка еще не созрела. Это признак того, что он пошел в школу рано.

– Если ребенок, наоборот, пересидел лишний год дома или в детском саду, как это будет выглядеть?

– Ему тоже будет скучно, но по-другому: он чувствует себя умнее других. И тут нужно думать, как подобрать ребенку нагрузку, чтобы он мог оставаться в классе. Если тех, кто пошел в школу рано, можно забрать и вернуть через год, чтобы была пауза, то этим детям надо подбирать в формате класса индивидуальные задания, чтобы им было интересно, и совсем не каждый учитель готов этим заниматься.

– Есть ли признаки того, что ребенку в начальной школе плохо?

– Конечно. Обычно ребенку сложно в период адаптации, в первые полтора-два месяца, когда он или только пришел в первый класс, или пошел в новый класс, в новую школу, сменил коллектив, учителя. По идее, дальше должно становиться легче.

– Чего у ребенка не должно быть при нормальном учебном процессе?

– Невроза, тотальной подавленности, апатии. Есть ряд невротических признаков, которых быть не должно: грызение ногтей, выдирание волос, сгрызание одежды, появление нарушений речи, запинок, заиканий, болей по утрам в животе, головных болей, тошноты, которые бывают только по утрам и проходят, если ребенка оставляют дома, и так далее.

После 6-7 недель адаптации не должно быть говорения во сне, не должен меняться характер сна. Мы говорим о младших школьниках, потому что в подростковом возрасте гораздо сложнее определить, где причина – школа, а где – какие-то их личные переживания.

---

Следующий материал – о том, с чем сталкиваются родители детей, которые учатся в средней школе.

Ксения Кнорре Дмитриева

Проблемы общительности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст для ребенка является переходным возрастом из беззаботного детства в ответственную школьную жизнь. При этом сам ребенок еще не до конца осознает глобальных перемен в своей жизни, он все еще сохраняет свойственные детям наивность и легкомыслие. Однако понемногу он утрачивает детскую непосредственность и у него со временем появляется совершенно другая логика мышления, меняются его интересы, ценности и уклад жизни. Школа для ребенка приобретает определенную социальную значимость, благодаря школе ребенок, помимо новых знаний и умений, приобретает еще и определенный социальный статус.

По мнению психологов, общение является взаимодействием двух или более людей, состоящее в обмене познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями и навыками. Общение является необходимым условием для формирования и развития коллектива и удовлетворяет потребность любого человека в контакте с другими людьми. Эта потребность занимает особое место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности.

У ребенка, при его обучении в начальных классах, могут возникнуть определенные трудности в общении со своими сверстниками, старшими школьниками и взрослыми. Это связано с тем, что он психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Посещая школу, ребенку приходится принимать новые правила и привыкать к новым условиям, к новому для него ритму жизни. Отношение семьи к ребенку меняется, она начинает по-новому контролировать его поведение в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания и распределять свое свободное от школы время.

Такой контраст в отношениях между родными людьми и необходимость для ребенка сдерживать свои импульсивные желания и обязательная самоорганизация создают у него чувство одиночества и отчужденности себя от близких ему людей. Успехи и неудачи в освоении новых норм жизни формируют у него потребность в признании его как личности не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. При условии, что семья ребенка чутко реагирует на изменение его социального статуса, характера и поведения, ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений и в ученическом коллективе. Начало школьной жизни для ребенка становится началом новой жизни. Вступая в этот сложный и совсем неоднозначный период своей жизни, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию, учебная деятельность для него становится ведущей деятельностью в жизни.

В процессе обучения в начальных классах у ребенка развивается теоретическое мышление, он приобретает необходимые знания, умения и навыки, создается необходимая база для его последующего обучения. Однако этим значение учебной деятельности не ограничивается. От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Поведение ребенка в школе и его успеваемость являются важными критериями оценки ребенка как личности для окружающих его людей. В зависимости от успеваемости и поведения ребенок приобретает определенный статус отличника или неуспевающего, прилежного или ленивого, дисциплинированного ученика или хулигана, который отражается на самооценке, самоуважении и самоощущениях ребенка. Успехи в учебе, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности, представляющего новый для него аспект самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Соответственно при неудачах и отставании в учебе чувства компетентности не формируются, что приводит к появлению чувства неполноценности и неуверенности в собственных силах, могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

Ошибки в воспитательном процессе младших школьников могут привести к формированию у ребенка застенчивости и необщительности, которые зачастую могут продолжаться на протяжении многих лет. Одной из главных и грубых ошибок в воспитании является сравнение ребенка с братьями, сестрами и сверстниками не в пользу ребенка. В таком случае его самооценка резко падает, а застенчивость выступает как своеобразная защитная реакция психики. В случае, когда сравнение делается в пользу ребенка, может развиться другое чувство, но об этом не сейчас.

Причиной формирования у ребенка застенчивости может являться также застенчивость или замкнутость родных и близких ему людей. Ребенок подсознательно стремится им подражать, и в данном случае застенчивость и необщительность выступают результатом плохого примера.

Проблемы воспитания младших школьников. | Маяк образования

Автор: Фирсова Елена Владимировна

Образовательное учреждение: МБОУ СОШ №16

Населенный пункт: г. Смоленск, Смоленская область

Тема: Проблемы воспитания младших школьников.

Раздел библиотеки: Статьи

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а при подготовке к школе — и предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие школьники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас. Здесь важны индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Большой активный словарь позволяет перейти к контекстной речи, ребёнок может пересказать прочитанный рассказ, описать картинку и т.д. Владение связной монологической речью — сначала устной, затем письменной — особенно важно в процессе овладения учебной деятельностью. Связная монологическая речь — это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений. Это — текст в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), поэтому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка. Развернутое монологическое высказывание требует от ребёнка большей произвольности, осознанности, нежели диалог. Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Большое влияние на развитие восприятия в это время оказывает речь. Ребёнок начинает активно использовать название качеств. Он способен называть и выделять для себя качества и свойства предметов и явлений, отделять их друг от друга и понимать реальные отношения между ними. К концу младшего школьного возраста восприятие становится синтезирующим. Это создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Мышление. Общая линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем — контроль за решением. К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребёнок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертёж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядно-условные отображения основных закономерностей внутри учебного материала. Начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим мышлением взрослого человека. Шестилетний ребёнок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребёнок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если…, то…», «потому что». Его бытовые рассуждения вполне логичны.

Память. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.д. Если в дошкольном возрасте не запоминают материал, им не интересный, с каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, также как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг приёмов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время деятельностью запоминания, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связаны.

Внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для детей в этом возрасте внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом и малой устойчивостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом. Часто дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чём-то другом — на своих мыслях, далеких от учёбы, рисовании на парте и т.д., из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных, хотя внимание у этих детей может быть достаточно развито. Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален. Свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие. Лишь к 9-10 годам произойдёт резкое изменение, и дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечения и ошибок. Однако произвольное внимание непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Поэтому такое большое значение имеет для младших школьников, особенно для первоклассников, не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстро развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к отвлечениям, «двигательному беспокойству» уже после 10-15 минут интенсивной работы. Отношения со сверстниками и взрослыми. Когда ребёнок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У ребёнка есть две сферы социальных взаимоотношений: «ребёнок — взрослый» и «рёбенок — дети». В школе эти две сферы отношений по-новому строятся. Система ребёнок — взрослый разделяется. Теперь в жизни ребёнка кроме родителей появился ещё один значимый взрослый — учитель. Отношения с учителем начинают определять отношения ребёнка к родителям и к детям. Новая система отношений ребёнок — учитель становится центром жизни ребёнка, от неё во многом зависят благоприятные для жизни условия. Первое, что спрашивают теперь взрослые у ребёнка: «Как ты учишься». Отношения ребёнок — учитель становятся отношением ребёнок — общество. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель допускает лояльность по отношению к правилам, правила разрушаются изнутри. Ребёнок начинает относиться к другому ребёнку с позиции того, как этот ребёнок относится к правилу, которое вводит учитель. Появляются «ябеды».

В отношениях ребёнка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребёнка. Так, любое действие ребёнок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие переходит во внутренний план, и ребёнок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребёнок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку контроль и оценка так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого не достаточна для освоения всех аспектов действия.

Отношения со сверстниками, где ошибки во взаимоотношениях легко исправляются обеими сторонами, позволяют накапливать полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Именно во взаимоотношениях со сверстниками дети учатся терпению и кооперативности. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности вставать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, и способности взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Возрастные психологические изменения младшего школьника

1. Возникновение первичного цельного детского мировоззрения. Ребёнок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребёнок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается непостоянный окружающий мир. Дети в этом возрасте считают, что всё, что существует вокруг них, в том числе и явления природы — результат деятельности людей. Строя картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Для объяснения используются знания, почерпнутые из телевизионных программ и от взрослых. Он строит глобальные схемы. Хотя приходя в школу, он вынужден от глобальных мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребёнка.

2. Возникновение первичных этических норм: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические нормы растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. Уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но высказанным обещанием самого ребёнка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом (дан ли он в форме действия другого человека или в форме правила). Этот образец сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится более или менее обобщенным (в форме правил, норм). Появляется стремление управлять собой, своими поступками.

5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в отношениях со взрослыми. Возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не всё может (начало самооценки). Внешнее превращается во внутреннее.

6. Позже формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных знаний. Интеллект развивается, но ещё не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Каждый возраст характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на определённом возрастном этапе. С жизнью ребёнка в определённой социальной ситуации неразрывно связанные типичные для данного возраста деятельности ребёнка. Именно в ведущей деятельности на каждом возрастном этапе возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования, накапливаясь с течением времени, постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к её разрушению и построению новых отношений, открывающих новые возможности развития ребёнка в следующем возрастном периоде.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Её развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. От результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоуважении и самоприятии. Успешная учёба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания приводят к становлению компетентности, одного из компонентов самосознания. Если это чувство в учебной деятельности не сформируется, у ребёнка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности. Учебная деятельность ребёнка развивается также постепенно, через опыт вхождения в неё. Учебная деятельность — это деятельность, направленная на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учась способам письма, счёта, чтения, ребёнок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Самое существенное в учебной деятельности — это отслеживание новых достижений и происходящих изменений. «Не умел» — «умею», «не мог» — «могу», «был» — «стал» — ключевые оценки результата этого отслеживания. Если ребёнок получает удовлетворение от оценки своих достижений, от восхождения к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность. Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по особым законам этой деятельности. Учебная деятельность, первоначально организуемая взрослым, должна превращаться в самостоятельную работу ученика, то есть учебная деятельность превращается в самообучение. Это происходит при условии совместной деятельности учителя и ученика.

Кризис семи лет. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу, в шесть или в семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Кризис не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис семи лет называют периодом рождения социального Я ребёнка. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя новую социальную позицию — позицию школьника, связанную с высоко ценимой взрослыми учебной работой. И пусть желание занять это новое место в жизни появляется не сразу, всё равно формирование этой новой позиции меняет его самосознание, а это, в свою очередь, приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

В этот период также происходят глубокие изменения в плане переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Неудачи и нелестные отзывы о своей внешности, если и приносили огорчения, то не влияли на становление его личности (для того, чтобы негативные последствия от детских переживаний остались и закрепились, в семье должна быть особая атмосфера постоянного недовольства и требовательности или, наоборот, обстановка захваливания и восхищения, в обоих случаях формируется неадекватная самооценка). Всё это результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмоционального опыта. В период кризиса семи лет появляется «обобщение переживаний», благодаря этому появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, их усложнение приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь — это не слепок с его внешней жизни, хотя внешние события, ситуации и отношения наполняют содержание переживаний. Эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий, самооценки. Именно внутренняя жизнь будет теперь влиять на поведение и на события, в которых активно участвует ребёнок.Теперь ребёнок размышляет, прежде чем действовать, появляется ориентировка в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности: удовлетворение или неудовлетворенность. Психологи называют это утратой детской непосредственности. Ребёнок начинает скрывать свои переживания, пытается не показать, что ему плохо. Ребёнок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста ещё будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на сверстников, на близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерничанье, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, эмоциональным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Нарушения психического развития и пути их коррекции. В поведении и развитии детей часто встречаются нарушения. Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют особенности нервной системы ребёнка, лежащие в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными действиями. Поэтому очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей. Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся незначительными, для ребёнка оказываются очень острыми и трудно переносимыми именно в силу незрелости их нервной системы. Поэтому наиболее подходящим для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раздражительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение продиктовано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность проявляется не только в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит желание почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения браных слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки.

Проявления физической агрессии сдерживать легче, чем вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его каким-либо занятием, создать физическое препятствие (отвести руку, удержать). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. В случае разрушительной агрессии взрослый должен кратко, но однозначно выразить своё неудовольствие. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить причиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова. Уборка как наказание не эффективна; главной идеей доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик (девочка) должен нести ответственность за свои действия. Если ребёнок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо». Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более легкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбление ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его.Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих.

Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых, поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера.

Как и в случае с агрессивностью, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребёнка, в других — целесообразно покинуть его, оставить без аудитории. Можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребёнок вспылил, то остановить его не удаётся. Успокаивания не будут действовать. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии ребёнок уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослых. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать приступа. Однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком.

Пассивность. Часто взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Но это не всегда так.Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.Нередко тихое поведение ребёнка — реакция на невнимание или непорядок дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого могут быть сосание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее. Простой запрет на эти занятия вряд ли сработает. Более эффективным будет то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, это поможет найти пути установления контакта с ним.Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он может научиться сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома: отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Он и сам этого не знает. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, часто ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в коллективе. Самая большая проблема такого ребёнка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интересов. Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые проявления можно заметить уже в младенчестве.

Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить его достигать её.

Если до школы с гиперактивным ребёнком не проводилась коррекционная работа, то, поступив в школу, он столкнется с ещё более серьёзными трудностями.

В школе такого ребёнка считают непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется. Улучшение состояния зависит не только от специально назначенного лечения (иногда медикаментозного), но и, в значительной мере, ещё и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. Родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и наказаниями. Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Особенности коррекции поведения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом опыте ребёнка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредованному, то есть к поведению осознанному, произвольному. Ребёнок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения связано с учебной деятельностью, которая заставляет его соблюдать целый ряд норм и правил. Однако поступление ребёнка в школу само по себе не обеспечивает проявление качеств, необходимых для этого. Здесь возникает противоречие: с порога школы от ребёнка требуют того, что только ещё должно быть сформировано в школе. Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям в основном взрослым. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку. Даже если ребёнок охотно берётся за поручения взрослого, он не всегда справляется с ними, так как не улавливает его сути, быстро утрачивает первоначальный интерес к заданию или просто забывает выполнить его в срок.

Ставя перед ребёнком определённые цели (лучше учиться, соблюдать правила поведения, во время делать уроки), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими, то есть тех, которые наиболее значимы для ребёнка. Только так можно побудить ребёнка к лучшему выполнению поручений взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями.

Важно также, что большое значение при выполнении ребёнком непривлекательной для него работы приобретает конкретная цель, с понятным конкретным результатом действия. Она позволяет выполнить требования взрослого и, одновременно, осуществить стремление побыстрее прекратить неинтересное занятие. Цель перед ребёнком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

Общая цель, даже если она изначально принимается ребёнком положительно, должна быть конкретизирована в отдельных частных целях, достижение каждой из которых становится более реальным и легким. Если объём намеченной работы слишком велик, то ребёнок работает так, как будто никакой специальной цели перед ним не поставлено, и быстро прекращает работать. Сложные формы поведения необходимо разделять на небольшие действия для большей эффективности поведения. Таким образом, можно сформулировать несколько отдельных приёмов работы с детьми:поставленные перед ребёнком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и т.д.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными моментами поведения, которые можно легко проконтролировать;

конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена;

необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок, по мере овладения новой формой поведения, можно ставить цели на более длительное время;

обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намеченных целей.

Опасности, подстерегающие младшего школьника

Безусловно, чем лучше готов ребёнок ко всем происходящим изменениям в нем самом и в социальной ситуации, связанной с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления. Эта готовность проявляется в том, как ребёнок ведёт себя в сложных и опасных ситуациях, возникающих на улице, в школе и в домашней обстановке.

Когда родителей нет дома, ребёнок остается один, он не защищён от разного рода опасностей. Опасными могут быть все бытовые электроприборы. Родители должны научить ребёнка правилам обращения с электричеством и с каждым прибором в отдельности. В каждом доме есть аптечки с определённым набором лекарственных средств, каждое из которых может представлять собой опасность для жизни ребёнка. Эти средства должны находиться вне досягаемости ребёнка. На ёмкостях с пищевыми кислотами, средствами бытовой химии должны быть сделаны наклейки с надписями, чтобы исключить случайные пробы вредных веществ. Используемые для хозяйственных нужд огнеопасные предметы или жидкости необходимо убирать в недоступные для ребёнка места. Бывают ситуации, которые невозможно заранее проконтролировать, поэтому родителям необходимо сформулировать для ребёнка определённые правила поведения в доме, когда он один. Например, нельзя открывать двери квартиры или дома незнакомым людям. Ребёнок должен знать номера телефонов, по которым, в случае необходимости, можно найти родителей. Целесообразно сделать список служб и людей (с номерами телефонов), к которым в случае опасности или возникновения серьёзных проблем можно обратиться за помощью.

Определённые опасные ситуации возникают на улице и в школе. Важно научить ребёнка правилам дорожной безопасности. Ребёнку может понадобиться помощь, совет, и он должен знать, к кому можно обратиться за помощью, а к кому относиться с осторожностью. Круг лиц, к которым он может обратиться, должен быть определён очень конкретно (имена знакомых, названия и признаки профессий), так как очень часто ребёнку кажется хорошим знакомым чужой человек, которого он просто уже видел или с которым минуты две поговорил. Родители должны ввести определённые правила, как вести себя с незнакомыми взрослыми. Важно также чётко определить границы территории, места, где может бывать ребёнок.

В этом возрасте дети, как правило, любознательны, склонны доверять взрослым, но и мнение сверстников уже является для них немаловажным. К сожалению, этот возраст уже является возрастом первых проб некоторых психоактивных токсических веществ, началом курения, вдыхания паров препаратов бытовой химии. Родителям нужно иметь представление о причинах первых проб психоактивых веществ именно в этом возрасте и понимать, что нужно делать, чтобы их предотвратить.

Чтобы правила безопасности были более действенными, желательно, чтобы одинаковые правила предъявлялись всеми родителями, так как в ином случае быстро возникнет мысль: «А почему мне нельзя, а Саше можно?». Поэтому хорошо, если все родители договорятся между собой об основных правилах безопасности (например, где, когда можно гулять, а где — нельзя).

Проблемы младшего школьного возраста.

on 06 Ноябрь 2011.

 

 

 

Проблемы младшего школьного возраста? Какими они могут быть на наш взгляд.

После рождения и на всем протяжении раннего детства и дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития. Из существа, которое не обходилось без посторонней помощи, не умеющего самостоятельно удовлетворять свои естественные потребности и разговаривать, он превратился в подлинного субъекта общения и деятельности, обладающего личным сознанием, переживающего богатый спектр эмоциональных переживаний,  осознающего нормы морали и нравственности и придерживающегося принятых в обществе правил поведения. Ребенок освоил и осознал мир окружающих его вещей. В процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности перед ним «открылись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых. Уже около трех лет ребенок начинает проявлять свою самостоятельность и утверждаться как личность, переживать так называемый «кризис трех лет».

К семи годам ребенок осознает свою индивидуальную значимость, представляет себя как член общества,  имеет представление о некоторых качествах собственной личности, своих переживаниях и некоторых психических процессах. При условии нормального развития к семи годам дошкольник уже «перерастает» «дошкольный» образ жизни, и в этот же период изменяется социальная ситуация развития, характеризующая переход к школьному обучению.

Переход к обучению в школе – один из главных кризисный момент развития ребенка. Специалисты рассматривают его как первый кризис трансформации, степень успешности прохождения которого может стать как защитным фактором, так и фактором риска появления проблем, характерных для младшего школьного возраста.

Важность и высокая степень ответственности этого этапа неоднократно подчеркивалась и отечественными и зарубежными  психологами.

Переход к обучению в школе – «рождение» ребенка в новом качестве, поэтому начало школьного обучения может быть проанализировано по тем же критериям, что и психосоциальные стадии развития первых лет жизни. Так, Ш.А. Амонашвили, использует для описания вхождения ребенка в школу конфликты (проблемы младших школьников), выделенные Э. Эриксоном для объяснения сущности индивидуального развития:

1. Стадия доверия – недоверия (к учителю, школе).

Во многом успешность ребенка в школе зависит от того, насколько продуктивным будет его контакт с первым учителем. Учителем, которому он должен научиться доверять, которому ему хотелось бы подражать. Младший школьник любые знания воспринимает через учителя и от веры в учителя зависит доверие ребенка к школе, и отсутствие у него проблем младшего школьного возраста. Дети тогда поверят учителю, полюбят его и последуют за ним, если откроют в нем:

— умение понимать их всех и каждого;

— исключительную доброту, великодушие, отзывчивость, сердечность;

— способность радоваться тому, что каждый из детей растет, взрослеет, совершенствуется.

2. Стадия автономии (ученика) против стыда и неуверенности.

Мастерство учителя проявляется не в способности добиться безусловного подчинения ребенка школьным правилам (сделать идеальную «копировальную машину знаний»), а в том, чтобы ребенок почувствовал поддержку в своей инициативе, внутренней готовности к «развитию самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению». Иными словами, весь учебный процесс должен опираться на жизненные устремления ребенка – на его инициативу.

Рассматривая особенности младших школьников необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте сохраняются некоторые психологические черты, характерные для дошкольного возраста. Такими общими чертами в частности являются: восприимчивость, внушаемость, податливость, большая подражаемость, любознательность и запечетлеваемость, которые в неблагоприятных условиях могут составить основу положительного субъективного восприятия девиантного, неадекватного поведения, или даже способствовать формированию установки на «престижность» употребления табака, алкоголя и других психоактивных веществ. Поэтому именно возраст 7-10 лет является временем первых проб сигарет, психоактивных веществ, с уже осознанным намерением ощутить то, что ощущают взрослые, и тем самым «повзрослеть» и как бы уровнять себя с недоступным ранее взрослым.

Продолжение читайте здесь.

Если материал полезен для Вас, пожалуйста, поделитесь с друзьями в соцсетях!

< Предыдущая		Следующая >

Школьные задачи: дошкольные и подростковые

Школьные проблемы: чего ожидать

Взлеты и падения в школе — часть жизни для многих молодых людей. Хорошие отношения со школой вашего ребенка и учителями помогут вам избежать проблем. Если школьные проблемы все же возникают, важно, чтобы вы быстро их распознавали и решали.

Школьные проблемы могут проявляться в плохой успеваемости, отсутствии мотивации к учебе, потере интереса к школьной работе или плохих отношениях со сверстниками или учителями.

Школьные трудности варьируются от незначительных до серьезных, могут быть очень кратковременными или продолжаться дольше. Даже краткосрочные школьные проблемы могут отрицательно сказаться на том, как молодые люди относятся к школе — и к себе.

Дети учатся лучше и дольше остаются в школе, когда в этом участвуют их родители и семьи. Важны прочные отношения со школой вашего ребенка и ее персоналом, даже если ваш ребенок не испытывает затруднений.

Общие признаки школьных проблем

Иногда школьные проблемы легко обнаружить, и ваш ребенок захочет поговорить с вами о них.

Но иногда ваш ребенок может скрывать школьные проблемы от вас или от учителей и друзей. Например, она может копировать домашнее задание, притвориться больной во время важных тестов или не приносить отчеты домой. Это может сильно затруднить вам решение проблемы. Иногда даже учителя могут не заметить подсказки, особенно если ваш ребенок часто отсутствует.

Итак, если вы беспокоитесь, что у вашего ребенка проблемы со школой, есть признаков, на которые вы можете обратить внимание .Вы можете заметить, что ваш ребенок:

• извиняется, чтобы не ходить в школу или даже пропускать школу без вашего ведома
• не хочет говорить о школе, или кажется критичным или неудобным, говоря о школе
• не кажется вовлечен в учебу — например, он может не интересоваться внеклассными занятиями или может иметь очень мало друзей
• кажется неуверенным или неуверенным в себе — например, он может сказать, что он «тупой» или не такой умный, как его друзья
• подвергается задержанию, или учителя связываются с вами по поводу проблем с вниманием или поведением
• отказывается делать домашнее задание, редко говорит о домашнем задании, или кажется, что ему скучно или ему не мешает учеба — он может сказать, что не изучает ничего нового
• получает более низкие оценки чем обычно.

Если вы думаете, что заметили какие-то признаки школьных проблем, но ваш ребенок не хочет о них говорить, это может быть трудный разговор. Вы можете начать с разговора о том, что, по вашему мнению, может чувствовать ваш ребенок. Например: «Ты выглядишь грустным. Интересно, не беспокоит ли вас школа? »

Есть много вещей, которые вы можете сделать, чтобы помочь своему ребенку решить школьные проблемы. Вы также можете получить помощь от учителя вашего ребенка, директора или заместителя директора, координатора школьного социального обеспечения или другого специализированного преподавательского состава.Вы также можете поговорить со своим терапевтом, который может направить вас к другим специалистам в области здравоохранения, таким как психологи, логопеды или эрготерапевты.

Заблаговременное решение школьных проблем: почему это важно

Если школьные проблемы не будут обнаружены и не решены на раннем этапе, они могут плохо сказаться на детях в долгосрочной перспективе.

Начнем с того, что школьные проблемы могут способствовать заниженной самооценке . В долгосрочной перспективе они могут повлиять на психическое здоровье вашего ребенка.

Школьные проблемы также могут привести к повышенному риску отсева .Дети, у которых есть проблемы с учебой, могут с большей вероятностью избегать школы в краткосрочной перспективе и бросить школу раньше в долгосрочной перспективе. У этих детей также может быть меньше шансов получить дальнейшее образование или обучение в будущем.

Еще одним следствием школьных проблем является то, что дети могут быть помечены бесполезными ярлыками , такими как «незаинтересованный», «легко отвлекающийся», «ленивый» или «недостаточно старается». Молодые люди часто начинают верить этим ярлыкам и думать, что они «нарушители спокойствия» или «неудачники».Все эти ярлыки предполагают, что дети виноваты в школьных проблемах. Но школьные проблемы часто являются признаком того, что дети не получают достаточной поддержки.

Наконец, когда дети вписываются в школу и чувствуют себя принадлежащими ей, это хорошо для их благополучия. Но дети, у которых есть проблемы в школе, могут испытывать снижение чувства принадлежности и благополучия .

Причины школьных проблем

Некоторые из наиболее распространенных причин школьных проблем — это проблемы с обучением или неспособность к обучению, например дислексия, а также поведенческие или эмоциональные проблемы.Но есть много других причин, по которым молодой человек может не успевать в учебе.

Личностные факторы могут включать:

• хроническое заболевание
• проблемы психического здоровья, такие как депрессия или тревога
• переживания травмы
• трудности с самооценкой, коммуникативными или социальными навыками
• трудности с слушанием, концентрацией или сидением по-прежнему.

Школьные факторы могут включать:

• неприязнь или отсутствие связи со школьной культурой или окружающей средой
• неприязнь к школьным предметам, неприязнь к выбору предметов или неприязнь к работе
• плохая школа или академическая поддержка, особенно в связи с тяжелыми рабочими нагрузками
• не ладят с учителями или другими учениками в школе
• пропускают школу
• испытывают проблемы с распределением времени на такие вещи, как внеклассные занятия
• издеваются.

Дети с дополнительными потребностями

Некоторые дети и подростки с проблемами внимания, высоким уровнем тревожности, импульсивным или агрессивным поведением подвергаются большему риску проблем в школе. Это связано с тем, что им может быть труднее адаптироваться к требованиям обстановки в классе или им может быть трудно сконцентрироваться во время выполнения заданий и инструкций учителя.

Существует также сильная связь между физическим здоровьем и успеваемостью . Некоторые дети, у которых есть дополнительные потребности, вызванные хроническим заболеванием, умственной отсталостью, поведением или проблемами в развитии, могут быть более подвержены риску развития академических проблем или трудностей во взаимоотношениях в школе.

Детям, которые много пропускают школу из-за временного или хронического заболевания, может быть трудно наверстать упущенное, когда они вернутся в школу. Это также может вызвать у них беспокойство и стресс, что усугубит проблему.

На успеваемость может влиять снижение самооценки или изменения в отношениях со сверстниками, которые связаны с дополнительными потребностями детей.

Получение помощи для детей с дополнительными потребностями
Хотя не каждый ребенок с дополнительными потребностями будет иметь проблемы в учебе, раннее установление прочных отношений со школой вашего ребенка и регулярный мониторинг успеваемости вашего ребенка на протяжении всего обучения может помочь вам рано освоиться признаки проблем.

Если проблемы все же возникнут, вы можете получить помощь от школьного персонала, а также от вашего терапевта и других медицинских работников.

Социальные проблемы для детей с проблемами в обучении

Когда мы думаем о детях с проблемами в обучении, мы думаем о трудностях с чтением или математикой, с организованностью, вниманием и сосредоточенностью в школе. Но многие студенты с нарушениями обучения и внимания также имеют социальные и коммуникативные проблемы.

Им сложно общаться с другими детьми, заводить друзей и понимать, чего от них ждут в социальных ситуациях.

Некоторые из них пропускают социальные сигналы и неверно интерпретируют язык тела и тон голоса. Дети с нарушением обучаемости могут говорить слишком много, в неподходящее время или говорить неуместные вещи. Некоторые из них жесткие в разговоре, не могут выразить себя и упускают из виду большое количество юмора. Они не «понимают» того, что, кажется, дается другим детям без особых усилий. У них могут быть проблемы с пониманием того, что происходит в группе, и с поиском способа приспособиться к ней.

Для детей и подростков, когда они «немного отстают» в своем социальном поведении, они могут легко вызвать отторжение со стороны их гиперпрограммных сверстников и сделать их целью дразнить и запугивать.Иногда маленьким детям с социальной неловкостью или недостатками ставят неправильный диагноз аутизма, потому что такое поведение является одним из компонентов диагноза аутизма. Но важно понимать, что подобное поведение встречается и у многих детей, которые тоже не находятся в аутистическом спектре.

«Большинство детей с проблемами в обучении имеют социальные аспекты своих проблем», — отмечает Скотт Безсилко, исполнительный директор подготовительной школы Уинстона, которая специализируется на обучении детей с проблемами в обучении. Что вызывает эти социальные и коммуникативные трудности, и почему они возникают у детей с СДВГ и нарушениями обучения?

Когнитивный процесс

Чтобы понять связь между проблемами обучения и социальными трудностями, полезно подумать о когнитивном процессе, который должен происходить в успешном социальном взаимодействии.

Социальное взаимодействие предполагает представление новой информации или ситуации, требующей ответа. Мы склонны думать об этих взаимодействиях как об интуитивных и мгновенных — вы просто знаете, как правильно реагировать, не задумываясь об этом, — отмечает Безсылко. Но на самом деле это многоступенчатый познавательный процесс. Вы должны понимать сказанное, систематизировать свои мысли по этому поводу, расставлять приоритеты в ответах, которые вы хотите дать, находить слова, чтобы выразить это.

Если для большинства людей это описание кажется слишком громоздким для чего-то, что происходит в одно мгновение, Безсилько предлагает рассматривать его как сопоставимую с математической задачей.Кто-то, кто очень хорошо умеет решать многоступенчатые математические задачи, может решить одну в уме автоматически. Другим из нас, возможно, придется проработать шаги последовательно.

Точно так же, если мы разбиваем эти «мгновенные» социальные взаимодействия на набор шагов, большинство из нас довольно хорошо выполняет эти шаги с молниеносной скоростью. Но дети с социальными и коммуникативными проблемами могут быть вовлечены в какую-то часть этого познавательного процесса. Это влияет не на их интеллект, а на конкретные навыки обучения, к которым они не могут получить доступ автоматически.

«Да, есть люди, которые понимают вещи быстро, легко и быстро, — отмечает Безсылко, — но это не единственный способ, которым может прийти понимание. Понимание может происходить постепенно ».

, часть процесса, представляющая камень преткновения, может быть разной для разных детей. Когда вы видите детей, которые изо всех сил пытаются общаться с другими детьми или надлежащим образом реагировать в социальных ситуациях, их поведение может быть внешне похожим, но представляет собой разные основные причины.У ребенка могут быть проблемы:

• Осмысление новой информации или ситуации
• Организация информации в желаемый ответ
• Получение языка для выражения этого ответа

Проблемы с пониманием

Дети с проблемами с пониманием социальной информации относятся люди с так называемым невербальным расстройством обучения. Этим детям трудно улавливать социальные паттерны и интуитивно они не распознают правила социальных сценариев, будь то группа людей, к которой они присоединяются, приветствие, на которое им нужно ответить, или шутка, которая ускользает от них.Они не могут вписать это в шаблон, который подсказывал бы им, какое поведение ожидается.

Хорошая новость заключается в том, что дети, которые борются с невербальным обучением, как правило, хорошо заучивают наизусть, говорит Безсилко. Это означает, что вы можете научить их шаблонам, которых им не хватает. Например, детей, которым сложно распознать, какие выражения лица сочетаются с какими эмоциями, можно научить сопоставить выражения с тем, что они передают. Они могут практиковать до тех пор, пока это не станет легким, но это всегда будет механически, а не без усилий.

Когда ученик Winston Prep столкнулся с негативным социальным взаимодействием, его учитель поможет ему провести вскрытие, разбив его, чтобы помочь ученику увидеть, что произошло, и с какой частью последовательности у него возникли проблемы или с чем он может научитесь делать по-другому в следующий раз.

Связанные: Что такое невербальное расстройство обучения?

Проблемы с организацией

Дети, у которых есть проблемы с исполнительными функциями, в том числе с диагнозом СДВГ, могут понимать информацию, на которую они пытаются ответить, но не могут организовать или расставить приоритеты .Они могут не выбрать правильные стимулы для ответа — например, отложить вопрос учителя и вместо этого обратить внимание на шепот одноклассника. Или они удовлетворяют импульс сказать что-нибудь грубое, потому что их мозг не указывает на то, что последствия не будут хорошими.

Когда эти дети имеют историю игнорирования авторитетных фигур или выпаливания чего-то неприемлемого, они получают много отрицательных отзывов. «Повествование о самих себе сводится к тому, что они всегда поступают неправильно, — говорит Безсылко, — что они не умны, а импульсивны и социально некомпетентны.Так не должно быть ».

Эти дети не безграмотны в социальном плане; они просто не обязательно делают правильный выбор, на какие сигналы реагировать или как эффективно организовать свой ответ. Саморегуляция или эффективное управление своим поведением — это то, над чем им нужно работать.

Цель Winston Prep — научить детей понимать, как их слабость в исполнительных функциях влияет на их способность общаться с другими детьми так же сильно, как и на их способность решать многоступенчатые математические задачи.«Цель состоит в том, чтобы помочь студентам стать устойчивыми и открытыми для обратной связи, когда они совершают ошибки», — отмечает Безсылко. «Мы можем сказать ученику:« Вы приняли неправильное решение, которое вызвало негативную реакцию со стороны вашего одноклассника, и вы отказались от него ». Нам нужно научить их, как выглядит саморегулирование, когда оно выполняется хорошо и как чтобы добиться этого ».

Работа над саморегулированием так же, как над математикой или пониманием прочитанного, — это проект, который дети могут рассматривать как конструктивный, — добавляет Безсылко.Но только если это преподнести именно так, а не так: «Ты такой неорганизованный! Тебе нужно обратить внимание! »

Связано: Помощь детям, которые борются с исполнительными функциями

Проблемы с восстановлением языка

Для детей с дислексией проблема обычно не заключается в чтении невербальных знаков или понимании социальных взаимодействий и умении правильно реагировать — они может быть очень хорош в этих вещах. Но поскольку базовое декодирование языка и выполнение многоступенчатых подсказок дается им нелегко, у них могут возникнуть проблемы с быстрым поиском слов .

Это влияет на них не только когда они читают и пишут, но и когда они говорят. Их словарный запас не так хорошо развит, как мог бы быть, а их устное выражение может быть неточным и необычным из-за проблем с поиском слов или неправильным словом.

«В результате их способность осуществлять операции на языке ставится под угрозу», — объясняет Безсылко. Хотя они могут хорошо разбираться в невербальном измерении, по мере того, как общение становится все более и более вербальным, они могут показаться своим сверстникам бесхитростными, незрелыми или просто «не совсем подходящими».

Безсылко видел, как детей, соответствующих этому профилю, издевались в их бывших школах из-за их социальной неловкости. «Даже если языковые проблемы дислексии не влияют напрямую на социализацию, — отмечает он, — она ​​все равно может вызвать снижение уверенности в себе, что требует от учителей восстановления таких навыков, как устойчивость и самоадвокация».

Неуверенность в себе

Самоуверенность, конечно же, может стать проблемой для детей без каких-либо проблем с развитием. Но к тому времени, когда дети с серьезными препятствиями в обучении преодолеют несколько классов, в которых основное внимание уделяется овладению навыками чтения и письма, их самооценка может серьезно пострадать.

Если им не поставили диагноз, их, вероятно, обвиняли в том, что они недостаточно старались учиться — или следить за своими рюкзаками или выполнять свои задания — и они наверняка начали беспокоиться, что они не так умны, как другие дети. Многие дети с СДВГ или дислексией (или и тем и другим вместе) пытаются скрыть свои трудности, прилагая все усилия, чтобы не дать другим детям увидеть, что с ними что-то не так.

«Детям, которые плохо себя чувствуют и стыдятся своей неспособности овладеть базовыми навыками, будут проблемы во взаимодействии со сверстниками», — отмечает Безсылко.

Для этих детей первый шаг — помочь им понять, что они так же умны, как и другие дети, и что они могут догнать своих сверстников при правильной поддержке. И, конечно же, следующий шаг — предоставить эту поддержку, помочь детям развить необходимые навыки и стратегии для решения основной проблемы, чтобы у них была возможность добиться успеха — как в академическом, так и в социальном плане.

Думая о неловком социальном поведении как о функции отсутствия навыков, также помогает разрядить ситуации, когда родители, учителя и другие взрослые склонны расстраиваться, что ухудшает положение ребенка.

Все мы, взрослые, склонны эмоционально реагировать, когда дети не делают то, что мы хотим, чтобы они делали в социальном плане, — отмечает Безсылко. «Никто никогда не назовет кого-нибудь плохим ребенком , потому что он неправильно понимает проблему со словом. Но если он импульсивен в классе и что-то выпалит своему учителю, они могут расстроиться ».

Во многих школах, когда происходит эмоциональная конфронтация между учениками и учителями, никто не думает ясно, добавляет он, что снижает возможности для обучения.«Поэтому мы стараемся рассматривать и ошибки, и исправление этих ошибок как рациональный процесс, основанный на навыках, — говорит он, — а не посылать вас в кабинет директора».

Эта статья была разработана в сотрудничестве с Winston Preparatory School, школой в районе Нью-Йорка, специализирующейся на работе с учащимися с нарушениями обучаемости.

Подробнее:

Поддержка эмоциональных потребностей детей с нарушениями обучаемости

Дети, которым нужна небольшая помощь, чтобы завести друзей

Как мы можем помочь детям с невербальным расстройством обучения?

Общие проблемы для студентов — Purdue University Fort Wayne

Проблемы могут включать, но не ограничиваются:

• Дезорганизация / чувство подавленности
• Правильное питание и сохранение здоровья
• Неспособность распоряжаться деньгами
• Отсутствие подключения к сети
• Тоска по дому
• Не решаются проблемы взаимоотношений
• Плохие оценки / недостаточно учатся и не читают
• Плохой сон
• Пропуск занятий
• Тратить время / откладывать

Вмешательства:

Следующие советы предназначены для учащихся, чтобы помочь себе избежать некоторых негативных последствий этих проблем.Хотя эти вопросы, безусловно, не являются исчерпывающими, многие студенты колледжей столкнутся с некоторыми из них во время учебы в колледже.

1. Некоторым может быть трудно избавиться от чувства тоски по дому, но этого можно добиться, оставаясь в университетском городке в будние и выходные дни. Это может помочь студентам лучше узнать свой кампус и стать более вовлеченными в спортивные и общественные мероприятия. Студенты узнают больше о ресурсах кампуса и заводят друзей с другими студентами, с которыми они могут найти общий язык.Оставайтесь на связи с теми, кто вернулся домой, по телефону, почте и электронной почте, но заставьте себя стать частью культуры вашего нового академического мира.
2. Правильное питание и сохранение здоровья помогут вам достичь академических целей и сделать учебу в колледже намного интереснее. Делайте достаточно упражнений и следите за количеством и качеством еды и напитков. Это увеличит шансы остаться физически и психически здоровым.
3. Плохой сон делает вас неэффективным в работе и развлечениях в качестве студента колледжа. Примите этот вызов и прочитайте текущее исследование, посвященное необходимости спать и влиянию недосыпания на наше здоровье, как физическое, так и психическое.
4. Нерешенные проблемы в отношениях обычно вызывают горечь, негодование и гнев. Любое из этих чувств может заставить нас потерять внимание к целям, которых мы пытаемся достичь. Даже если мы должны переехать, разойтись или даже просто «согласиться не соглашаться», успешные попытки разрешения конфликтов в отношениях необходимы в жизни каждого из нас.
5. Хотя искушение пропустить занятия временами может быть велико, вы тратите свои деньги на сбор информации, предоставляемой во время занятий. Когда вас нет на занятиях, вы не получаете преимуществ от обучения, а также информации об оценках, будущих заданиях и возможностях вне класса, которыми вы, возможно, захотите воспользоваться. Вы также можете не проводить время с профессорами и одноклассниками, которые по окончании учебы могут стать для вас частью ценной сети.Это подводит нас к шестой проблеме.
6. Когда мы не знакомимся и не проводим время с одноклассниками, профессорами и другими научными руководителями, нам не хватает поддержки и места, где можно найти идеи и ответы, когда проблема действительно возникает. Необходимо всегда использовать практический опыт и возможности стажировки, чтобы предоставить студентам максимальные возможности для общения.
7. Узнайте, какие у вас ресурсы, и разработайте соответствующий план расходов. Обратитесь за советом к специалисту по финансовому планированию или консультанту.Не тратьте деньги без надобности и не занимайте деньги, которые может быть трудно или даже невозможно вернуть. Только федеральное правительство может это сделать. Будьте осторожны, чтобы не быть вовлеченными в возможности кредитной карты, предлагаемые студентам колледжа. «Легкая наличность» никогда не бывает легкой и может также сопровождаться высокими процентными ставками.
8. Столкнувшись со значительно большей свободой, чем в старшей школе, в сочетании с отсутствием ответственности становится легко не успеть завершить необходимое чтение и учебу, чтобы увеличить свои шансы на академический успех в колледже. Неспособность уделять должное время учебе и чтению может отрицательно сказаться на оценках. Некоторые идеи для увеличения ваших шансов на успех заключаются в том, чтобы быть в классе, если возможно, в каждом классе, отчитываться перед другими за вашу академическую успеваемость, знать каждый курс, учебные планы, требования и профессора вместе с его / ее ожиданиями.
9. Хотя колледж — это не только академический, но и социальный опыт, он должен быть сбалансирован, чтобы добиться максимального успеха в обеих областях. Промедление могло быть приемлемым упражнением в старшей школе, но, вероятно, станет проблематичным в колледже. Знакомясь с другими студентами / преподавателями, установите крайние сроки для заданий, которые минимизируют уровень стресса.
10. Поскольку колледж — это время, когда многие люди чувствуют себя подавленными жизненными требованиями, не позволяйте этому продолжаться надолго. Подумайте о встрече с профессиональным консультантом, который поможет вам организовать, расставить приоритеты и лучше справиться с предъявляемыми к вам требованиями.

9 вызовов, с которыми наши ученики сталкиваются сегодня в школе Часть I: Бедность и бездомные семьи

Некоторым ученикам сложно выполнить задания по математике и английскому, вовремя сдать домашнее задание и сосредоточиться на уроке. Однако эта борьба может быть частью более серьезной проблемы, которую не видят родители, опекуны и педагоги. 9 проблем, с которыми учащиеся сталкиваются в школе, — это бедность, бездомные семьи, жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими, издевательства (включая кибер-издевательства), насилие, ожирение и расстройства пищевого поведения, секс и беременность, самоубийства, наркотики и отсев.В этой статье рассматриваются первые две проблемы: бедность и бездомные семьи.

Бедность — серьезная проблема в Соединенных Штатах. Разрыв между высшим и низшим слоями общества увеличивается. Социально-экономический статус детей и их семей оказывает огромное влияние на образование детей, даже в стране, которая гордится равными возможностями и справедливым отношением ко всем.

Распределение богатства в США искажено. Беднейшие 40% американских граждан получают 12% национального дохода.Напротив, 20% самых богатых получают 51% национального дохода. Есть более 36 миллионов бедных американцев. В то время как большинство бедняков — белые, расовые и этнические меньшинства имеют более высокий уровень бедности. Более 17% американских детей живут в бедности, что составляет 35% бедных. Большинство детей из бедных семей происходит из семей, возглавляемых одинокими родителями. Безработица для некоторых является фактором бедности, но многие из них работают и по-прежнему живут за чертой бедности.

Вопреки тому, что многие считали возможным в прошлом, образование не устранило бедность.
Школы не предназначены для надлежащего обслуживания детей из бедных семей. Они отражают и продвигают образ жизни среднего класса. С какими еще проблемами сталкиваются дети из бедных семей? Они часто происходят из домов, которые не подходят с точки зрения жилья, и могут жить в опасных сообществах. В своем районе они могут подвергаться воздействию наркотиков, насильственных преступлений и проституции, и они могут сами обратиться к этим видам деятельности в раннем возрасте.

Родители детей, живущих в бедности, часто не могут обеспечить их достаточным качественным питанием и медицинским страхованием. Дети, живущие в бедности, часто приходят в школу, не выспавшись и не позавтракав. Они часто подвергаются насилию в семье, жестокому обращению, пассивному курению, пренебрежению и ненадлежащей одежде. Они могут быть не в состоянии оплатить экскурсии или другие внеклассные мероприятия, которые могут расширить их базу опыта. Это пугающая реальность для миллионов детей.Как учитель, в вашем классе наверняка будут бедные ученики.

Бездомность — еще одна ступенька вниз по лестнице бедности. Это вполне реальная проблема, с которой сталкиваются 1,5 миллиона детей. Многие бездомные семьи живут в приютах в сельской или городской местности. Имея один доход и высокие расходы на аренду и проживание, многие семьи находятся всего в одной чрезвычайной ситуации от бедствия.

Бездомным детям по-прежнему необходимо образование, хотя каждое утро, приходя в школу, они часто бывают голодными и уставшими.Как и многие дети, живущие в бедности, бездомные дети часто переезжают и подвергаются воздействию наркотиков, насилия, преступности и многому другому. Для некоторых бездомных детей транспорт может быть проблемой, и они часто пропускают школу. Когда они могут посещать школу, их могут дразнить из-за их одежды и того факта, что они засыпают в классе. Им может быть трудно заводить друзей или бояться участвовать в мероприятиях перед классом. Хотя многие бездомные дети находятся со своими семьями, бездомные дети старшего возраста могут сбежать или быть изгнаны из своих домов.Многие подверглись сексуальному и / или физическому насилию.

Чтобы помочь бездомным семьям, живущим в приютах для бездомных или проживающим вдвое с другой семьей в квартире (которые также считаются бездомными), Конгресс принял в 1987 году Закон Маккинни-Венто о помощи бездомным. еда, жилье, образование для взрослых, профессиональное обучение и многое другое. Барьеры, которые когда-то не позволяли детям посещать школу, такие как отсутствие свидетельства о рождении, доказательства иммунизации или места жительства, были устранены этим законом.Соответственно, ни один ребенок не лишен возможности получить образование. К сожалению, сокращение бюджета в последние годы помешало развитию этой программы.

Учителям, у которых в классе есть бездомные дети, необходимо знать, как помочь и поддержать детей, не имеющих постоянного дома. Дети могут быть эмоционально нуждающимися. Из-за отсутствия доступа к ваннам или душам и небольшого количества еды они могут быть грязными и голодными. Учителя могут быть якорем для этих детей, проявляя к ним сострадание и понимание.Также может быть проблемой общаться с родителями, у которых нет постоянного доступа к телефону. Конечно, для беспризорных детей самое главное — чтобы их семьи нашли дом. Учителя могут помочь, работая с местными агентствами, детьми и их семьями, чтобы найти решение их проблемы.

Бедность и бездомные семьи — серьезные проблемы, с которыми студенты могут столкнуться сегодня. Обратите внимание на признаки или ситуации, которые отражают эти проблемы среди ваших учеников.В классе старайтесь как можно лучше помогать своим ученикам и продолжайте их обучать. Продолжайте читать другие части этой серии, чтобы больше узнать о проблемах, с которыми студенты сталкиваются сегодня.

Задачи в школе

Если вас что-то беспокоит в школе, важно как можно скорее поговорить с взрослым, которому вы доверяете, например, с вашим классным руководителем или родителями / опекуном. Они могут помочь вам поговорить со школой о проблемах, с которыми вы боретесь, и о том, как вам нужна поддержка.Если ваша проблема связана с вашим учителем или репетитором, вы можете поговорить с другим учителем в вашей школе, с которым вам комфортно.

Если над вами издеваются в школе, вам нужно рассказать об этом кому-нибудь, например, вашему учителю или вашим родителям / опекуну. Рассказав своему учителю о том, что происходит, это поможет вашей школе решить проблему. В вашей школе часто есть определенный способ помощи учащимся. У нас есть много дополнительной информации об издевательствах и о том, как получить помощь здесь.

Старайтесь проводить время с людьми, с которыми вам комфортно разговаривать.Если у вас проблемы с другими учениками или учителями, может помочь времяпровождение с семьей или друзьями вне школы. Они могут поддержать вас и напомнить, что люди действительно ценят вас.

Если у вас есть особые трудности, такие как дислексия, СДВГ, диспраксия или аутизм, вы можете получить поддержку от координатора по особым образовательным потребностям вашей школы (SENCO). SENCO помогут вам получить нужную поддержку во время уроков и могут оказать вам дополнительную помощь.

Если вы перестали посещать школу, сотрудник службы социального обеспечения будет работать с вами и вашей семьей, чтобы поддержать ваше возвращение в школу.Сотрудник по вопросам социального обеспечения может помочь вам получить необходимую поддержку, когда вы вернетесь в школу, включая такие вещи, как дополнительное финансирование от совета, чтобы помочь вашей семье оплачивать школьное питание.

Если вы испытываете трудности в школе из-за стресса, давления или психического состояния, вам может потребоваться небольшая дополнительная поддержка. Попробуйте поговорить со своим терапевтом. Они могут работать с вами, чтобы помочь понять, какая поддержка вам может понадобиться, например, психотерапия или консультирование. Ознакомьтесь с нашим руководством по разговору с вашим терапевтом, чтобы узнать больше о том, как ваш врач может вам помочь.

Как бы вы ни относились к тому, что вы проходите в школе, вы заслуживаете получения необходимой помощи и поддержки.

Советы наших активистов

Наши активисты и блогеры делятся своими советами по преодолению проблем в школе:

История Бекки: я, моя школа и мое психическое здоровье

В школьные годы меня ставили в топовые наборы и давали дополнительную работу. Меня считали «отличником», что звучит здорово… не так ли? Но это означало, что на меня было так много давления, чтобы я хорошо сдал все экзамены и продолжал совершенствоваться, это действительно было горько-сладко.

Когда я пошел в 10-й класс, мое плохое настроение начало обостряться, что побудило меня начать посещать школьного терапевта. Большая проблема, которую я обнаружил со школьным психологом, заключалась в том, что мне приходилось бросать уроки, чтобы посещать занятия. Это оттолкнуло меня от работы — заставило меня больше нервничать, чтобы наверстать упущенное. Моя усталость и грусть полностью подавляли мою способность концентрироваться, только усиливая беспокойство. Это было похоже на замкнутый круг!

Мы с мамой пошли в школу, чтобы обсудить, как мне лучше всего помочь. У меня была отдельная комната для сдачи экзаменов.Это означало, что опасения по поводу входа в экзаменационный зал с 200 студентами значительно снизились. Мне удалось увидеть терапевта CAMHS за пределами школы, и она помогла мне научиться сохранять спокойствие.

Всем, кто испытывает трудности с учебой: помните, что экзамены важны, но ваше психическое здоровье превыше всего.

Чтобы продолжить чтение рассказа Бекки, посетите «Я, моя школа и мое психическое здоровье».

Для получения дополнительных советов и советов по решению проблем в школе посетите наши блоги:

25 задач для студентов и их родителей — родителей и семьи

Проблемы перехода

1.Это стресс от хорошей адаптации, потому что ученики верят, что их будущее зависит от их успехов. Сделали ли они правильный выбор? Как они могут быть уверены? Стоит ли им менять курс, направление, специальность? Полезно рассматривать выбор в более долгосрочной перспективе. В кампусе есть много людей, которые могут помочь им в принятии решений: профессора, коллеги и сотрудники колледжа.

2. Некоторые студенты будут тосковать по дому, скучать по семье, друзьям и домашним животным. Они будут скучать по старым распорядкам и структурам.

3. Студенты могут неоднозначно относиться к зависимости и независимости. Некоторые открыто просят родительской поддержки, а другие не сообщают родителям важные детали. Родители должны спросить своего подростка, как у него дела, не слишком любопытно, при этом оставаясь доступными и открытыми.

4. Школа может не соответствовать ожиданиям, изложенным в брошюрах и приемных консультантах. Брошюра для поступления редко рассказывает все о плюсах и минусах, ограничениях и недостатках места.

Академики

5. Работа тяжелая, и у некоторых учеников могут быть первые низкие оценки. Большинство учеников хорошо учились в средней школе. Некоторые курсы средней школы не так сложны, как колледж. Студент должен узнать ожидания конкретного профессора и стиль выставления оценок.

6. Ожидается, что студенты будут придерживаться собственного расписания и развивать хорошие учебные привычки. Вокруг нет никого, кто заставлял бы ученика учиться, ходить на занятия или хорошо выспаться.Студенты должны создать структуру, которая им подходит. Управление временем — это навык, которому можно научиться или улучшить, работая в Центре академического мастерства Macalester (MAX) (номер телефона 651-696-6121).

7. Студенты могут увлечься совершенно новыми областями обучения и могут изменить свои карьерные цели и основные планы. Родители, которые верят, что цели и мечты их учеников высечены в камне, могут быть удивлены.

8. Хотя многие классы маленькие, некоторые ученики могут чувствовать себя перегруженными большими классами.Они могут быть самыми молодыми в классе или наименее опытными в предмете. Многие студенты привыкли быть самыми старшими и самыми умными, и для них это большой сдвиг.

9. Некоторые профессора могут быть не такими увлекательными и вызывающими, как думали студенты. Некоторые профессора — интересные лекторы, а некоторые — нет. Некоторые проводят дискуссионные классы и ожидают, что студенты много говорят. Это может вызвать затруднения у более спокойных учеников.

10. У некоторых учеников могут быть проблемы с чтением и письмом.Требуемый уровень письма может быть выше и в большем количестве, чем ожидалось в средней школе. Некоторым студентам необходимо дополнительное обучение письму, грамматике, правописанию и т. Д. (Предложите MAX Center: 651-696-6121.) Некоторые чтения могут быть более сложными и трудными, чем ожидалось. Задания могут потребовать нескольких чтений и гораздо больше времени, чем отводят студенты. Учащиеся могут беспокоиться о своей успеваемости.

11. Студентам может действительно нравиться их наставник, а может и нет. Если у них есть советник, с которым они не ладят, они не решаются обратиться к нему за помощью.Большинство консультантов хорошо работают со студентами, но иногда личности не подходят друг другу. Студенты могут менять консультантов. Общение здесь является ключевым моментом, даже если личности не совпадают.

Студенческая жизнь

12. Есть целый лабиринт вещей, которые нужно выяснить — например, какие курсы выбрать, с кем познакомиться, куда пойти для того или иного. Много энергии уходит на попытки разобраться в новой среде. Время от времени учащиеся могут быть сбиты с толку и сбиты с толку.

13. В колледжах есть новый и уникальный словарь и ритуалы.Такие понятия, как деканы, ректор, созыв могут быть новыми. Как студенты называют своих профессоров? Доктор? РС.? Мистер.? Им нужно спросить. Некоторые ритуалы в кампусе могут показаться странными.

14. Еда не похожа на домашнюю. Студенты могут набрать вес в течение первого года, употребляя слишком много жира, крахмала и нездоровой пищи. Большинство студентов будут жаловаться на еду. Еда здесь довольно хорошая, большая часть их неприязни возникает из-за того, что они едят в одном и том же месте три раза в день, семь дней в неделю … и это не мама или папа готовят.

15. Учащиеся одеваются иначе, чем в старшей школе. У некоторых есть пирсинг на теле и фиолетовые волосы. По мере того, как ваши подростки исследуют свою личность, они могут радикально отличаться во время первого или двух отпусков дома.

16. Есть так много вариантов, что ученик может быть ошеломлен и может не выполнить проекты и задания. Существует так много клубов, организаций, мероприятий, курсов, лекций, спортивных тренировок и концертов, что иногда трудно решить, куда пойти. Работа может пострадать, если ученик будет слишком тонким.И наоборот, исследования показывают, что разумное активное участие может помочь студентам лучше использовать свое время и повысить качество их работы. Некоторые студенты не высыпаются и заболевают из-за того, что они заняты слишком большим количеством групп и / или проектов. Баланс — это ключ.

17. Наблюдается беспорядочные половые связи и употребление наркотиков. Учащиеся должны повзрослеть, делать ответственный выбор и осознавать, что другие не могут вести себя конструктивно. Иногда соседи по комнате хотят привести своих партнеров в комнату.Некоторые студенты могут даже говорить так, будто «это делают все остальные». Имейте в виду, что это их восприятие, а не реальность.

Отношения

18. Студенты оставят старых друзей. Они могут следить за ними по электронной почте и в отпуске. В некоторых случаях они пойдут своим путем. Это может удивить и огорчить некоторых учеников, особенно тех, у кого были одни и те же друзья со школы.

19. Студенты будут сталкиваться с разными людьми из разных слоев общества.Есть культурные различия; расовые различия; и различия в сексуальной ориентации, религии, ценностях и образе жизни. Может показаться подавляющим начинать все сначала с новыми людьми. Завести новых друзей бывает непросто. Это также дает студентам возможность развить новую личность. Будет чувство принятия, а также отвержения. Чтобы справиться с новыми идеями, новыми людьми и возможностью отказа, требуется энергия.

20. Соседи по комнате часто имеют другой образ жизни, ценности и способы ведения дел.Сосед может быть разборчивым, беспорядочным, надежным, ненадежным, напористым, услужливым, шумным, сбитым с толку и с которым трудно жить. Некоторым студентам сложно жить с новым человеком. Для других это будет легко, и возникнут дружеские отношения. Если студент звонит домой, чтобы пожаловаться на проблему с соседом по комнате, предложите ему сначала разобраться с этим. Есть помощники по месту жительства (RA), которые прошли обучение, чтобы помочь в этом процессе. Студентам может потребоваться поговорить о смене соседей по комнате, если ситуация станет невыносимой — например, если сосед по комнате оскорбляет.RA также может помочь в этом.

21. Могут быть проблемные ученики, которые захотят чрезмерно полагаться на вашего подростка в плане поддержки, заботы и воспитания. Некоторые студенты могут быть очень эмоционально обезумевшими и нуждающимися. Это может потребовать много времени и энергии. Ваш ученик должен знать, когда сказать: «Я не справлюсь с этим», а когда направить своего друга в RA или за консультацией (консультационная служба 651-696-6275.)

Дом и семья

22. Некоторые студенты часто звонят домой.Другие — нет. Важно понимать ожидания учеников и родителей относительно того, какой контакт будет поддерживаться. Обсудите, что нужно каждому члену семьи как минимум и что он хочет от контактов как минимум. Обсудите также идеальные условия — время дня, дни недели, в которых учитываются привычки сна каждого человека, потребности в учебе, график работы и т. Д.

23. Изменения в составе семьи. Родители могут ощутить свободу, когда дети уйдут из дома, или они могут испытать сильное чувство потери.Или они могут чувствовать и то, и другое! Отец может оказаться единственным мужчиной среди своей жены и дочерей. Мать может оказаться единственной женщиной среди мужа и сыновей. Телефон может работать тише, чем раньше. Может появиться новое пространство. Когда ученик возвращается домой, ему может казаться, что все сожрали пространство ученика и двинулись дальше.

24. Студенты могут решить не возвращаться домой на каникулы или не смогут это сделать из-за стоимости или расстояния. Их могут пригласить куда-нибудь.Они могут присоединиться к служебным поездкам на территории кампуса, таким как Habitat for Humanity. Если родители с нетерпением ждут визитов на дом, им, возможно, придется скорректировать свои ожидания. Общение об ожиданиях снова является ключевым.

25. Родители должны выражать озабоченность и интерес, а также давать возможность своим подросткам обращаться за соответствующей помощью, когда это необходимо, делать правильный выбор и учиться на собственном опыте. Родители не могут вмешаться и сделать это за своего ученика. Однако некоторые ситуации могут быть стрессовыми и трудными для вашего подростка.Существует прекрасный баланс в том, чтобы проявить искренний интерес и предложить помощь, но не поощрять подростка слишком полагаться на вас.

Источники:

Коберн, К. Л., и Тригер, М. Л. (2003). Отпускание: Руководство для родителей о студенческих годах. (4-е изд.). Нью-Йорк: Quill Press.
Д-р Майкл Обзац, почетный профессор колледжа Макалестер.
Д-р Линда Шмид, директор клинической службы, Crisis Connection, бывший штатный психолог, Macalester College
Daniel J.Стрипер, M.A., Пост-среднее образование, бывший директор программ кампуса, Macalester College

Другие ресурсы:

Адаптация к колледжу: руководство для новых студентов и их родителей http://isis.fastmail.usf.edu/counsel/adjust.htm
Баркин К. (1999). Когда ваш ребенок пойдет в колледж: Руководство по выживанию для родителей. Нью-Йорк: Avon Books.
Johnson, H. E., & Schelhas-Miller, C. (2000). Не говори мне, что делать, просто пошли деньги: Основное пособие для родителей на годы обучения в колледже.Нью-Йорк: Торговая книга Св. Мартина в мягкой обложке.
Кадисон, Р. и ДиГеронимо, Т. Ф. (2004). Колледж подавленных: кризис психического здоровья в кампусе и что с этим делать. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Босс. (Глава для родителей отлично подходит для советов по поддержанию связи, решению проблем и контрольным спискам симптомов психического здоровья.)
Lauer, J.C., & R.H. Lauer. (1999). Как выжить и преуспеть в пустом гнезде: вернуть себе жизнь, когда ваши дети вырастут. Окленд, Калифорния: New Harbinger Publications, Inc.
Pasick, P. (1998). Почти взрослый: переход вашего ребенка из средней школы в колледж. Нью-Йорк: У. В. Нортон и компания.
Моряк, Б. (2005). Выпивка: то, что ваш студент колледжа не скажет вам. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc. (Это название вводит в заблуждение; это очень хорошее описание текущего состояния студенческой жизни, ее повседневных стрессоров и радостей, и оно далеко не так шокирующе, как предполагает название.)
Ван Стинхаус, А. (2002). Пустое гнездо, полное сердце: путешествие из дома в колледж.(2-е изд.). Simpler Life Press.

13 проблем, с которыми сталкиваются дети, просто чтобы пойти в школу ✎ Их мир

От дискриминации и детского труда до группового насилия и опасных поездок в школу — мы рассмотрим некоторые препятствия, которые приходится преодолевать детям, чтобы получить образование.

Миллионы детей во всем мире хотели бы учиться в школе. Они отдали бы все, чтобы сидеть за партой и учиться с детьми своего возраста.

Но более 260 миллионов детей и подростков — каждый пятый — не пользуются этим основным правом.Есть много, часто сложных, причин того, почему молодые люди не ходят в школу.

Вот лишь некоторые из препятствий, которые детям в некоторых частях мира приходится преодолевать, чтобы получить образование.

1. Дискриминация по признаку пола

Во многих странах из-за бедности, безопасности или культурных факторов дети мужского пола будут получать образование, а их братья и сестры — нет. Девочки в четыре раза чаще не посещают школу, чем мальчики того же происхождения.У самых бедных девочек меньше всего шансов закончить начальную школу.

— Фото: Всемирный банк

2. Нападения на школы

Образование часто сильно страдает от конфликтов, когда школы подвергаются бомбардировкам, повреждению, разграблению и разрушению. Многие учебные заведения закрыты навсегда, и дети теряют возможность получить образование. Ежегодно около 75 миллионов детей и молодых людей, живущих в зонах конфликтов, прерывают учебу, получают некачественное образование или вообще бросают школу.

— Фото: ЮНИСЕФ / Махмуд

3. Вынуждены покинуть свои дома

Ребенок, изгнанный из дома, будь то беженец, мигрант или внутренне перемещенное лицо, — это прежде всего ребенок. И каждый ребенок имеет право на образование. Некоторые дети никогда не возвращаются в школу. в 2016 году только 60% детей-беженцев были зачислены в начальную школу и 23% в среднюю школу. Многие школы, которые посещают дети, являются временными в лагерях.

— Фотография предоставлена: Организация Объединенных Наций

4.Инвалиды

Вокруг инвалидности сохраняется значительная социальная и культурная дискриминация. Дети с ограниченными возможностями чаще пропускают школу, чем другие дети. По оценкам, каждый третий ребенок, не посещающий школу, имеет инвалидность. Во всей Африке менее 10% детей с ограниченными возможностями получают начальное образование.

— Фотография предоставлена: UNGEI

5. Детские браки

Ранние браки и беременность часто приводят к тому, что девочкам не дают посещать школу.Вернувшиеся дети могут столкнуться с издевательствами. Ежедневно в браке вступают в среднем 40 000 детей и молодых женщин в возрасте до 18 лет. Более 60% невест в развивающихся странах не имеют формального образования.

— Фотография предоставлена: DFID

6. Детский труд

Многие дети вынуждены работать вместо школы. Семьи, живущие в бедности, часто полагаются на детей как на дополнительный доход. Международная организация труда заявила в 2017 году, что около 152 миллионов детей в возрасте от пяти до 17 лет задействованы в детском труде.Многие из них никогда не ходят в школу или бросают учебу, чтобы работать.

— Фотография предоставлена: Itsworld

7. Токсический стресс

Продолжительное воздействие высокого уровня стресса в результате травм, насилия, пренебрежения или лишений называется токсическим стрессом и может иметь разрушительные физические и психологические последствия для детей. Травма влияет на их способность учиться и способность оставаться в школе.

— Фотография предоставлена ​​УВКБ ООН

8. Опасность по дороге в школу

Простая прогулка в школу может быть для некоторых детей крайне опасной или пугающей.Многие родители отказываются отправлять своих детей, особенно девочек, в школу, если они подвергаются домогательствам, эксплуатации или сексуальному насилию.

— Фотография предоставлена: UNICEF / Bindra

9. Стихийные бедствия

Стихийные бедствия, такие как ураганы, штормы и наводнения, могут разрушить школы и лишить детей доступа к образованию. В прошлом году разрушительные наводнения повредили или разрушили более 700 школ в Индии и повредили 2166 начальных школ в Бангладеш.

— Фотография предоставлена: UNICEF / English

10.Платит за то, чтобы учиться в школе

Студенты во многих странах должны платить за посещение школы. Даже если школа «бесплатна», учеников часто просят иметь форму и предметы снабжения, которые их семьи не могут себе позволить.

— Фото: ЮНИСЕФ / Amaya

11. Трудные пути в школу

В некоторых частях мира школа может стать предметом роскоши, завоеванной тяжелым трудом. Многим детям в отдаленных общинах каждый день приходится совершать самые невообразимые и опасные путешествия, чтобы получить доступ к образованию.

12. Групповое насилие

Групповое насилие по дороге в школу или даже в школе может сделать детей уязвимыми. В частности, во многих странах Латинской Америки из-за страха насилия семьи часто оставляют своих детей дома.

— Фотография предоставлена: EU / ECHO / A. Aragón

13. Говорить на другом языке

Когда ребенок говорит дома на одном языке и приходит в школу, чтобы найти учителей, говорящих на незнакомом языке, это может полностью выгнать его из школы.Тем не менее, более 500 миллионов детей — половина всех учащихся начальных и средних школ в странах с низким и средним уровнем доходов во всем мире — обучаются на языке, на котором они не говорят дома.

— Фотография предоставлена: Жюльен Харнейс .