Процесс восприятия: Страница не найдена | Липецкий медицинский колледж

Автор: | 02.12.1978

Содержание

РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ АРТИСТА

Мы знаем из опыта, что степень и направление внимания могут значительно различаться по времени,  и по количеству воспринимаемого. Мы можем фокусироваться на узко ограниченном отрезке действительности, наподобие микроскопа, и воспринимать четко и точно почти все, что сосредоточено в этой области. А если поле зрения шире, мы можем направить свое внимание на одну конкретную его часть, но в этом случае мы не замечаем многого из того, что осталось за ее пределами. Или мы можем посмотреть назад и вперед, намеренно выбирая то одно, то другое. Или мы, возможно, вообще не обратим внимания на то, что вокруг нас, но подумаем о чем-то, чего нет в поле нашего зрения. В этом случае мы воспринимаем внутренние объекты, воображаемые, могут восприниматься не менее ярко и сильно. Но если происходит какое-то событие, оно привлекает наше внимание и наше сознание. Затем мы фокусируемся на этом событии и стремимся воспринимать его ясно.

Во всех этих случаях число объектов и событий, которые мы воспринимаем, меняется, как и способ, посредством которого мы их воспринимаем.

В реальной жизни каждый человек является носителем некой атмосферы, или, как говорится, «ауры», которая делает наше существование интересным для изучения другими людьми. Внимательно наблюдая за окружающим нас обществом в определенный момент времени, можно заметить, что у каждого человека есть своя сфера деятельности, делающая его жизнь интересной и ёмкой.

При создании образа, актеру необходимо работать над его энергетической природой, развивать ее и создавать окружающую его атмосферу, это то, что М. Чехов называл индивидуальной атмосферой образа. Так, он открывает свой «канал» восприятия, в результате чего его сценическое существование становится «ёмким», как в реальной жизни.          

Действительно, у каждого актера своя индивидуальность, и прежде всего особенности восприятия, которая зависит от опыта человека-актера.

Великий педагог и режиссер М. Чехов говорил, что существуют индивидуумы с атмосферами, однако с сечением времени они изменяются, но какая-то из них остается. Любому артисту нужно ощущать ее, поскольку осознание ее присутствия может существенно изменить жизнь. «Если я знаю, что я клоун, мне легче жить» [6].

Работающий над актерским восприятием педагог должен ощущать атмосферу, окружающую актера, чтобы знать, на каком уровне находится актер и какого уровня он может достичь с его помощью. Тело каждого студента-актера на сцене работает по-разному: обладая разной степенью, качеством и распределениям его энергетик. Педагог должен уметь «читать» тело студента-актера, чтобы помочь ему соединить энергию всех частей тела в одну, необходимую для создания конкретного образа интересного для наблюдения.

Как правило, на первых курсах во время нахождения студентов на сценической площадке больше работает верхняя часть их туловища, в то время как ноги более «ленивы». При этом ноги являются хорошим критерием для педагога, чтобы понять, воспринял ли информацию актер.

Еще один признак неправильного восприятия – это дыхание. Случается, что актер активно действует верхней частью тела, и видно, как от дыхания колеблется его грудная клетка, даже голос актера меняется в таких случаях. Это может означать, что актер старается «сыграть» полученную информацию о персонаже, то есть персонаж не был воспринят до конца и актер «играет» его. В этих случаях необходима помощь опытного педагога.

Конечно, некоторые студенты обладают более чувствительной природой и воспринимают получаемую информацию телом довольно быстро, но даже в таких случаях им нужно учиться совершенствовать свою энергетическую природу, так как процесс восприятия бесконечен. М. А. Чехов говорил, что о процессе восприятия надо думать как о «спирали», у которой нет конца, поэтому невозможна ситуация, в которой можно было бы сказать, что этому актеру больше не нужно воспринимать новую информацию.

В книге известного режиссера Марка Захарова «Контакты на разных уровнях» есть глава, которая называется «Энергетические мосты», где он рассматривает отношения восприятия с сознанием и подсознанием. Он пишет о том, что человек способен получить информацию через любой канал, в том числе и через некие энергетические мосты, которые могут возникнуть между сознанием и прочими внешними объектами [3].

Энергетические мосты включаются в органической природе актера с помощью активации подсознательного, и в актере начинается процесс чувствованного восприятия. Актер, рационально воспринимая ситуацию, проводит ее через органы чувств и только потом принимает всем существом.

Процесс взаимодействия с партнером – это комплексное взаимодействие со многими параметрами, с которыми сталкиваются студенты уже на первом курсе. Если на сцене существуют два актера, то между ними должен происходить обмен энергией. Когда же происходит диалог, то энергетический обмен усиливается, и педагогу необходимо наблюдать за ним и чувствовать, как изменяется атмосфера, когда слова одного актера достигают другого актера.

М. Чехов говорил, что педагог должен видеть то, что не видно, то есть он должен «читать» тела актеров, наблюдая за их энергетическим обменом. Педагог в данном случае выступает как «маэстро», соединяющий энергетические каналы актеров так, чтобы их игра слилась в одну общую атмосферу. То есть педагог должен определить, какие части тела работают больше, распределить энергию по всему телу, лозунг Станиславского: к подсознанию через сознательную психотехнику, ведь только тогда процесс обмена энергией может быть гармоничным, и только тогда возможно групповое восприятие, то есть взаимодействие.

Интересны размышления о взаимодействии Марка Захарова, где он высказывал предположение о том, что некоторые люди способны распознать другого человека при помощи зрения, осязания, и даже установить некий энергетический контакт с посторонними живыми объектами. В определенное время случается так, что ряд факторов, который еще недостаточно изучен и не контролируется исследовательскими приборами, влияет на формирование некой реально существующей коммуникации между людьми. По невидимому каналу может идти целый информационный поток. Марк Захаров говорит о том, такие процессы плохо изучены в настоящее время, поэтому еще остаются тайной.

Но многие все-таки допускают вероятность того, что между двумя людьми возможно установить энергетический контакт [3, 46].

Обмен энергией актеров на сцене на сознательном и подсознательном уровне оказывается главным в процессе восприятия. Энергетическая природа актера является важным оружием в процессе любого восприятия.

Актеру в процессе обучения необходимо тренировать свою энергетическую природу, учиться слышать свое тело, чувствовать, как каждое получаемое впечатление рождает значительное или незначительное изменение в его теле. Каждое большое или небольшое событие, несущее новую неожиданную информацию, влияет на тело актера, природу его восприятия, в итоге приводя к освобождению эмоций.

Важно отметить необходимость специальных упражнений, в которых актер, работая со своим воображением, активизирует и собственный энергетический темперамент, и восприятие. Такие упражнения помогают актеру «разбудить» свое подсознание. Иногда режиссеру и актеру не хватает слов для объяснения состояния персонажа, и, несмотря на уже сделанный подробный анализ события, актер даже после множества проб не может по-настоящему воспринять ситуацию. Тогда режиссеру приходится использовать другие способы, работая больше на подсознательном уровне.

Естественно, если у нас мало времени, чтобы что-то посмотреть, тогда восприятие ограничено. Но если мы заранее знаем, что у нас будет мало времени, чтобы что-то посмотреть, тогда мы можем сфокусировать свое внимание, чтобы быть готовыми воспринимать быстро и четко. Также если мы заранее знаем направление, в котором нам надо посмотреть, тогда мы больше воспринимаем. Если мы заранее знаем, что нам надо воспринять, тогда мы воспринимаем все быстрее и четче.  

Героям пьесы, как и людям в реальной жизни, необходимо время, чтобы привыкнуть к новой ситуации.

Существует важное соотношение между восприятием и временем: чем острее ситуация персонажа, тем больше времени требуется актеру, чтобы воспринять ее.

 «Ты торопишься! Не спеши! Не торопитесь! В свое время!» – эти фразы часто повторяют педагоги студентам, особенно на первых курсах.

Показательны ответы студентов на вопрос о том, как они понимают замечания педагогов, приведенные выше. Большинство студентов в ответ на вопрос «Что значит “не спешить на сцене”?» ответили, что это значит «играть медленно и неторопливо», однако наиболее примечательным было мнение о том, что это ведет к неинтересной сценической игре.

Безусловно, студентам первых курсов еще не до конца ясно понятие времени, более того, им не ясна огромная разница между реальным временем и сценическим. М. Чехов описывает сценическое время, указывая на то, что иногда вместо темпа наблюдается спешка, от этого игра актера кажется медленной. Режиссер говорит о том, что актеру необходимо научиться чувствовать не только сценическое время, но и уметь владеть им, владеть темпом [7, 39].

Актеру необходимо научиться владеть временем на сцене, осознать, что не только сценическое, но и реальное время играет важную роль в процессе восприятия, так как процесс этот требует неторопливости, чтобы «лаборатория» подсознания, по выражению Чехова, могла правильно функционировать внутри. Проще говоря, восприятие открывает эмоциональные каналы в актере, но эти каналы включают в себя различные чувства, каждому из которых необходимо найти правильное место в существовании актера. М. Чехов отмечает, что чувства – это «капризные» элементы, с трудом контролируемые актером, поэтому нужно время, чтобы актер «устроил» свою эмоциональную атмосферу, что нелегко дается начинающим актерам. Как, например, студент-второкурсник может перенести на сцену чувство агрессии, но не перенести истерию? Как избегать демонстрации страданий, вместо того чтобы их скрывать, как это чаще всего необходимо по роли? В России студенты-актеры имеют возможность развивать нюансы чувств персонажа на постоянных, определенных по времени показах. Процесс развития чувства идет от показа к показу, студент проходит различные этапы, нюансы чувства персонажа, пока не находит желаемого, предлагаемого автором.

Процесс работы над восприятием требует от студентов большого терпения, дисциплины и серьезного отношения. Чтобы полностью воспринять, а главное почувствовать ситуацию, необходимо много времени, в течение которого затрачивается довольно большое количество душевных сил. «Режиссер должен быть “открытым” для каждого нового знака подсознания, который исходит от актера в репетиционном процессе, чтобы направить его подсознание по правильному пути актерского существования», – во время одной из встреч со студентами заметил известный режиссер Марк Захаров. Важность подсознания в процессе восприятия и вообще в обучении актера неоднократно подчеркивалась такими великими режиссерами и педагогами, как К.С. Станиславский, М. Чехов, М. Захаров.

Круги внимания К.С. Станиславского и упражнение М.  Чехова активизируют подсознание актера и помогают ему сделать более интенсивным процесс восприятия.

В Германии используют простое упражнение, помогающее человеку активизировать механизм восприятия: актер должен внимательно наблюдать за собой, ощутив 5 движений в разных частях своего тела: как они меняются, какая у них температура; услышать 5 звуков в комнате и вне комнаты; почувствовать 5 разных запахов и увидеть 5 цветов. Это упражнение иногда помогает актеру в начале репетиции, приводя в готовность как его сознание, так и его «лабораторию» подсознания и открывая ее.

Итак, как от студентов-актеров, так и от режиссеров-педагогов требуется много усилий при работе над восприятием, начиная от восприятия простых предлагаемых обстоятельств и переходя к восприятию сверхзадачи.

К.С. Станиславский подчеркивал важность подсознания в творчестве актера, он отмечал, что все действия продиктованы нашим подсознанием, все внутреннее видение возникает именно из него. «В каждом физическом выражении внутренней жизни, в каждом приспособлении – целиком или частично – тоже скрыт невидимый подсказ подсознания»  [4, 354–355]

Задача актера – научиться «будить» и тренировать подсознание, потому что «пробуждение» его обеспечивает глубокое восприятие роли и открытие уникального эмоционального мира актера.

М. Чехов называет подсознание «лабораторией», где завершаются все чувственные процессы, и когда они готовы, актёр бессознательно переносит их на сцену.

«Теперь представим себе наше подсознание в виде своеобразной лаборатории, где перерабатываются и видоизменяются или подкрепляются наши жизненные впечатления. Мы не сознаем этих процессов. Скрытая работа этой лаборатории нашего подсознания приводит к очень многим полезным результатам, если только мы не вмешиваемся в этот процесс и не нарушаем его попытками вспомнить отдельные конкретные переживания, обращаясь к нашей эмоциональной памяти. Никакие усилия мозга не заменят мудрости нашего подсознания. Наше подсознание видоизменяет, сплавляет воедино, смешивает, обобщает, очищает, концентрирует наши частные, индивидуальные жизненные переживания, создавая из них архетипы, прототипы наших чувств» [7, 534]

Несмотря на то, что подсознание играет главную роль в процессе восприятия и, следовательно, в процессе перевоплощения персонажа, его трудно контролировать и работать над ним. Если говорить точнее, то подсознание всегда работает в человеке, и оно является главным фактором, организующим атмосферу человека. «Лаборатория» Чехова может быть обозначена как «атмосфера» актера – то, что мы называем «энергетическая природа» актера. И, таким образом, актеру придется тренировать свою энергетическую природу, чтобы развивать свое подсознательное восприятие. То есть энергетическая природа актера – важная система восприятия, которую актеру придется тренировать в процессе обучения.

Итак, почему процесс активизации восприятия так важен в обучении актера?

Подлинное восприятие – это освобождение чувств актера, активизация его собственной действенно-эмоциональной природы и взаимодействие с эмоциональной природой партнера.

Если актёр полностью воспринимает события и сверхзадачу роли, он открывает в себе новый эмоциональный мир, рождаемый его природой. А чем богаче энергетический темперамент и жизненный опыт актера, тем интереснее, эмоциональнее и глубже он воспринимает, достигая самых глубоких мыслей автора. Возникающие эмоции делают его существование на сцене более динамичным, а послесобытийный эмоциональный «шлейф» становится для человека движущей силой, с помощью которой он приходит в новое состояние, рождающее в нем эмоциональные стимулы к новым действиям.

«В повседневной жизни чувства возникают у нас в душе непосредственно, и мы тотчас, сразу их ощущаем. В театре дело обстоит иначе. Мы можем понимать то или иное чувство, мы можем хотеть его испытать, потому что это требуется персонажу, которого мы играем, но мы не находим прямого пути к этому чувству. Оно может оказаться весьма капризным и не возникнуть в нашей душе так же легко и спонтанно, как это происходит в обычной жизни. Значит, нам надо прибегнуть к каким-то способам, чтобы пробудить, вызвать в себе чувства, необходимые по роли. Способы эти бывают двух видов. Один мы называем “эмоциональной памятью” – он требует длительного времени и является очень и очень сложным и тонким средством пробуждения необходимых чувств. Другой – назовем его ощущением – непосредственный, прямой, спонтанный способ пробудить, вызвать чувства. Обратившись к “эмоциональной памяти”, мы вспоминаем пережитые нами чувства, подобные тем, которые, как нам кажется, должен испытывать наш герой. Нужно извлечь их из нашего подсознания и оживить их в надежде на то, что эмоциональная память пробудит в нас сценические чувства, которые, вспыхнув в нашей душе, станут переживаниями героя»  [7, 533]

Надо оговориться, что путь к чувствам через эмоциональную память сам Чехов не любил и говорил, что им не пользуется. Но это совсем не значит, что им не пользуются другие, и очень хорошие, актеры.

Определенная психологическая подготовка требуется для пробуждения наших чувств, об этом писал М. Чехов [7, 533].

Поведение персонажа – это бесконечный источник изучения его психологии. Система Станиславского связана с психологией, и, как отмечает Н.А. Зверева, «одна из начальных истин, которую должны твердо усвоить студенты режиссерского факультета, заключается в том, что все творческие законы системы Станиславского тесно связаны с законами психологии» [2].

Я видела, как разные режиссёры строго работали с актерами, требуя «правильного» восприятия информации. Мне кажется, что актеру необходимо чувствовать себя свободным в процессе восприятия, и именно такая свободная атмосфера создается режиссером, если он выступает как исследователь не только пьесы, но и психологии актера.

«Работает» как психолог с персонажами и с актерами на первом уровне – уровне «диагностики» проблем персонажей. М.И. Туманишвили говорит о том, что именно режиссер часто выступает в роли психолога, которому необходимо найти причины, а также следствия всех поступков действующих лиц в сцене [5, 23].

Именно причины и следствия поступков – это причины и следствия событий, то есть ситуация перед событием, ситуация во время события и ситуация после события. Во время «застольного» периода мы внимательно рассматриваем с актерами события, взаимодействия с партнерами во время событий и оценку происходящего, то есть восприятие событий. И только после этого мы переходим к этюдам.

Итак, психология – важный элемент разбора, а также важный элемент в процессе восприятия. В театральных школах Германии считают, что каждый режиссер и актер должен изучить важнейшие элементы психологической науки. И действительно, режиссеру необходимо знать, как правильно помочь актеру в процессе восприятия.

Процесс восприятия пробуждает в актере необходимые эмоции персонажа, соответствующие определенным событиям, эти эмоции передаются в зрительный зал.

Педагог ГИТИСа Наталья Назарова относительно «механизма» передачи чувств от актера к зрителю в своей статье «Предлагаемые обстоятельства роли. Попытка реабилитации» отмечает: «Если человек реально чувствует какую-то эмоцию, возникает реальная связь с наблюдателем – наблюдатель при помощи механизма зеркальных нейронов чувствует тоже самое!… И если наблюдатели – зрители, целый зрительный зал, то именно зеркальные нейроны позволяют объединиться абсолютно всем одновременно, заразиться одной эмоцией».

 

1.  Варг Фон Кибед Маттиас, Шпаррер Инза. «Совсем наоборот» М.: Институт консультирования и системных решений, 2014 год, С. 256

2.         Зверева Н.А. Мастерство режиссера М.: ГИТИС, 2012 год, С. 534

3.         Захаров М.А. Контакты на разных уровнях. 2-е изд. М.: Центрполиграф, 2000.

4.         Станиславский К.С. Собр. соч. в 9 т. М.: Искусство, 1989. Т. 2. Работа актера над собой, С. 511

5.         Туманишвили М.И. Введение в режиссуру. М.:, 1976

6.         Чехов М.А. Уроки профессионального актёра: На основе записей

уроков, собранных и составленных Л. Х. Дюпре / Под ред. Д. Х. Дюпре. Пер. с англ. М. И. Кривошеева. М.: ГИТИС, 2011 С. 86

7.         Чехов М.А. «Тайны актерского мастерства» М.: АСТ, 2011, С. 560.

8.         Шпаррер И. «Введение в ориентированный на решение подход и системные структурные расстановки»: [пер. с нем.]. М.: Институт консультирования, 2011, С.160. 

Что такое процесс восприятия?

Процесс восприятия широко описывается как способ, которым живые существа принимают сенсорную информацию и придают ей смысл в своих умах, так что целенаправленные действия могут быть предприняты в ответ на стимулы. Что касается людей, это означает, что наше осознание и взаимодействие с людьми и объектами в нашей среде должны сначала испытаться пятью чувствами в той или иной форме, прежде чем можно будет судить о том, что означает этот опыт. Хотя психология утверждает, что все люди могут видеть мир в ином свете, важным аспектом процесса восприятия является выбор. Многое из того, что испытывают чувства, должно быть отключено, чтобы ум мог организовать важный сенсорный ввод и интерпретировать его для значимых действий. Именно на заключительной стадии процесса восприятия или интерпретации индивиды наиболее непосредственно демонстрируют свои субъективные взгляды на окружающий их мир.

Хотя считается, что процесс восприятия обычно состоит из трех этапов, его можно расширить до пяти, особенно в том, что касается людей. Восприятие обычно рассматривается как континуум опыта, когда выбор сенсорного ввода сначала доводится до сознательного осознания, затем каким-то образом организуется, а затем интерпретируется. Все живые существа проходят через этот базовый процесс восприятия в той или иной степени как более детальное определение поведения живого существа со стимулирующим воздействием.

Более продвинутые формы жизни, однако, также имеют периоды размышлений и адаптации, которые добавляются к заключительной стадии интерпретации. Измерение самого восприятия может основываться на способности организма сохранять воспоминания о прошлом опыте и изменять интерпретацию подобных событий по мере их возникновения. Следовательно, это может привести к изменениям в поведенческом отклике, когда процесс восприятия постоянно обновляется и совершенствуется с использованием текущего опыта и памяти одновременно.

Типы восприятия, которые различаются между низшими формами жизни и теми, которые более непосредственно осознают свое существование, могут различаться в зависимости от процесса восприятия, имеющего элемент теории Гештальта. Гештальт-теория возникла в Германии в середине 1900-х годов в результате исследований трех немецких психологов, но именно Макс Вертхаймер определил ее как определяющую природу человеческого восприятия в 1924 году. Гештальт-теории восприятия фокусируются на идее, что поведение всей системы или индивидуального разума напрямую не определяется и не контролируется стимулами, которые могут быть классифицированы или организованы в отдельные компоненты.

Где теория Гештальта отличается от классической психологии в определении процесса восприятия, может быть проиллюстрировано на примере музыкальной партитуры. Стандартные психологические взгляды на процесс восприятия говорят нам, что человек сознательно выбирает каждую индивидуальную ноту музыкальной композиции в своем уме, когда они слышатся, организует их, а затем интерпретирует их как узнаваемую песню. Вместо этого процесс восприятия теории Гештальта утверждает, что человеческий разум слышит всю совокупность музыкальной композиции в целом, даже если ее части приглушены или отсутствуют. Таким образом, процесс восприятия можно рассматривать как процесс, в котором ум испытывает совокупность реальности, а затем разбивает ее, если необходимо, на отдельные части или где он собирает точки стимулов в своем окружении в субъективное значение для того, чем на самом деле является окружающий его мир.

ДРУГИЕ ЯЗЫКИ

Факторы, влияющие на психофизиологические процессы восприятия информации в условиях информатизации образовательной среды

Science for Education Today, 2019, Т. 9, № 5, С. 48–70

© Байгужин П. А., Шибкова Д. З., Айзман Р. И., 2019

Факторы, влияющие на психофизиологические процессы восприятия информации в условиях информатизации образовательной среды

1 Южно-Уральский государственный университет (Национальный исследовательский университет)
2 Новосибирский государственный педагогический университет

Аннотация: 

Проблема и цель. Авторами исследуется проблема влияния информационных технологий на личность и эффективность результатов ее деятельности в условиях информатизации всех сфер жизни современного социума. Цель: выявить факторы, определяющие влияние информатизации образовательной среды на психофизиологические процессы восприятия информации.
Методология. В работе использован теоретический анализ научно-методических работ, посвященных психофизиологическим аспектам восприятия информации обучающимися в зависимости от ее семантической нагрузки и структурированности с позиций информационно-синергетического и адаптационного подходов. Использованы методы теоретического исследования: сравнение, формализация, обобщение и системный анализ.
Результаты. Представлен анализ проблем информатизации образовательной среды в современном обществе, которые имеют место как на уровне личности, так и социума. Отражена роль когнитивных искажений на этапе восприятия информации при доминировании инновационных информационных технологий. Авторы акцентируют внимание на позитивных и негативных эффектах применения образовательных информационных технологий. Обосновано развитие информационных технологий как основы когнитивной образовательной модели, в которой обучение должно способствовать повышению стрессоустойчивости личности, ее адаптации к современным условиям на основе энергосберегающей стратегии адаптации.
Заключение. Анализ научных исследований, представленный в настоящем обзоре, свидетельствует о фрагментарности результатов, касающихся использования различных информационных технологий в процессе обучения и их влияния на обучающихся.

Ключевые слова: 

Библиографическая ссылка:

Байгужин П. А., Шибкова Д. З., Айзман Р. И. Факторы, влияющие на психофизиологические процессы восприятия информации в условиях информатизации образовательной среды // Science for Education Today. – 2019. – № 5. – С. 48–70. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1905.04

Список литературы: 

  1. Айдагулова А. Р., Вахидова Л. В. Реализация воспитательного процесса педагогического вуза в персонологической информационно-образовательной среде // Казанский педагогический журнал. – 2016. – № 2–1 (115). – С. 89–95. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25751780
  2. Айзман Р. И. Здоровье и безопасность – ключевые задачи образования в современных условиях // Здоровьесберегающее образование. – 2011. – № 6. – С. 48–52. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23077490
  3. Айзман Р. И., Казин Э. М., Федоров А. И., Шинкаренко А. С. Проблемы и задачи здоровьесберегающей деятельности в системе образования на современном этапе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2014. – № 1 (17). – С. 9–17. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21226028
  4. Айзман Р. И. Методологические принципы и методические подходы к организации мониторинга здоровья обучающихся и здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций // Вестник педагогических инноваций. – 2019. – № 1 (53). – С. 5–13. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37334216 
  5. Антонова В. И., Клюкина Т. В., Мишанин Ю. А. Социальная информация – стратегический ресурс современного общества познания: типология, классификация, свойства // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2017. – № 10–1 (84). – С. 13–15. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29959051
  6. Байгужин П. А. Гигиеническая оценка напряженности умственного труда студентов в ситуации тестирования теоретической подготовленности // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. – 2011. – № 39 (256). – С. 16–18. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17217746
  7. Байгужин П. А., Шибкова Д. З. Функциональное состояние центральной нервной системы при воздействии слабоструктурированной информации // Человек. Спорт. Медицина. – 2017. – Т. 17, № S. – С. 32–42. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32331179
  8. Богатырева Ю. И., Калугина Е. С. Угрозы информационного воздействия на учащихся и методы противодействия им в образовательной организации // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2016. – Т. 2, № 3. – С. 8–13. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28306615
  9. Богословский В. И., Бусыгина А. Л., Аниськин В. Н. Концептуальные основы высшего образования в условиях цифровой экономики // Самарский научный вестник. – 2019. – Т. 8, № 1 (26). – С. 223–230. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37145923
  10. Большаков А. М., Крутько В. Н., Кутепов Е. Н., Мамиконова О. А., Потемкина Н. С., Розенблит С. И., Чанков С. В. Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков // Гигиена и санитария. – 2016. – Т. 95, № 2. – С. 172–177. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25644614
  11. Браун О. В., Федоров А. И., Литвинова Н. А. Влияние психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения в профильных классах // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2016. – № 1 (21). – С. 164–170. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28436650
  12. Будук-оол Л. К. С., Ховалыг А. М. Оценка компонентов стресс-резистентности у юношей и девушек Тувинского университета // В мире научных открытий. – 2018. – Т. 10, № 2. – С.  93–107. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36449409 
  13. Буйнов Л. Г., Айзман Р. И., Герасев А. Д., Сорокина Л. А., Плахов Н. Н., Шангин А. Б. Здоровьеформирующее образование – одна из важнейших задач современности // Гигиена и санитария. – 2018. – Т.  97, № 9. – С. 869–872. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36351645
  14. Ваграменко Я. А., Яламов Г. Ю. Анализ направлений интеллектуализации современных информационных систем учебного назначения // Управление образованием теория и практика. – 2016. – № 4 (24). – С. 44–56. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28401648
  15. Гербеков Х. А., Эльканов А. Х., Узденова М. Б. Требования к ИКТ-компетентности современного педагога профессионального образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. – 2018. – № 4 (46). – С. 58–63. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36527221 
  16. Журавлева Ю. В. Иррациональные идеи в профессиональном общении // Организационная психолингвистика. – 2018. – № 2 (2). – С. 4. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35741052 
  17. Кашапова Э. Р., Рыжкова М. В. Когнитивные искажения и их влияние на поведение индивида // Вестник Томского государственного университета. Экономика. – 2015. – № 2 (30). – С. 15–26. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23710622  
  18. Кирсанов В. М., Шибкова Д. З. Анализ подходов к исследованию психофизиологических особенностей творческой личности // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 6-2. – С.  369–374. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22416596
  19. Климов В. М., Айзман Р. И. Оценка физического здоровья выпускников школ, поступающих в вузы // Бюллетень сибирской медицины. – 2016. – Т. 15, № 3. – С. 41–47. DOI: https://doi.org/10.20538/1682-0363-2016-3-41-47 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26370504
  20. Криволапчук И. А., Чернова М. Б. Функциональное состояние школьников при напряженной информационной нагрузке в начальный период адаптации к образовательной среде // Экология человека. – 2018. – № 9. – С. 18–26. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35594218
  21. Кучма В. Р., Ткачук Е. А., Шишарина Н. В., Подлиняев О. Л. Гигиеническая оценка инновационных образовательных технологий в начальной школе // Гигиена и санитария. – 2019. – Т. 98, № 3. – С. 288–293. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37241640
  22. Литовченко О. Г., Семенова А. А., Яковлев Б. П. Влияние экстремальной деятельности на состояние эмоциональной напряжённости студентов спортсменов // Спортивный психолог. – 2016. – № 3 (42). – С. 67–71. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29117545
  23. Мелик-Гайказян И. В., Мелик-Гайказян М. В., Тарасенко В. Ф. Методология моделирования нелинейной динамики сложных систем: монография. – М.: Физико-математическая литература, 2001. – 272 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24241292
  24. Мельник В. П. Влияние продолжительности обучения профессии на устойчивость к когнитивным ошибкам студентов-психологов экстремального профиля // Психология обучения. – 2019. – № 1. – С. 116–124. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36897344 
  25. Наливайко Н. В., Косенко Т. С., Яковлева И. В. Современная личность в информационном пространстве: возможности образования // Философия образования. – 2017. – № 4 (73). – С. 143–152. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30754582
  26. Несмелова Н. Н. Индивидуальные особенности и механизмы адаптации человека к информационной нагрузке // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2005. – № 7 (52). – С. 170–175. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=11636298
  27. Новикова И. И., Ерофеев Ю. В., Денисов А. В. Результаты комплексной гигиенической оценки здоровья школьников // Здоровье населения и среда обитания. – 2018. – № 4 (301). – С. 31–35. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=34858922
  28. Панкова Н. Б. В системе образования нужны преобразования // Здоровье детей. – 2015. – №  5. – С. 8–11. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23233095
  29. Рабинович П. Д. Создание мотивирующей интерактивной среды раннего личностного и профессионального самоопределения детей и подростков, развития у них множественного интеллекта, интереса к естественным наукам и научно-техническому творчеству // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Физика-математика. – 2014. – № 4. – С. 136–146. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22854943
  30. Роберт И. В. Развитие информатизации образования на основе цифровых технологий: интеллектуализация процесса обучения, возможные негативные последствия // Наука о человеке: гуманитарные исследования. – 2017. – № 4 (30). – С. 65–71. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32574835 
  31. Сергеева М. Г., Мачехина Н. А. Трансформации педагогической деятельности учителя в условиях цифровизации образования // Вопросы педагогики. – 2019. – № 3. – С. 259–262. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37187232
  32. Серых А. Б., Капалыгина И. И., Григорьев А. Н. Концептуальные основы понятия информационно-образовательного пространства обучающихся // Вестник Калининградского филиала Санкт-Петербургского университета МВД России. – 2018. – № 1 (51). – С. 103–107. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32738387
  33. Скобелева И. Е. Возможности междисциплинарного анализа феномена медиакультуры в педагогических исследованиях // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2018. – № 4 (32). – С. 139–144. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36833453
  34. Харина И. Ф., Звягина Е. В., Быков Е. В., Макунина О. А. Особенности психофизиологических показателей студентов с признаками дефицита внимания в условиях сочетанных умственных и физических нагрузок // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2018. – Т. 8, № 3. – С. 181–197. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1803.13 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35223287
  35. Хашхожева Д. А., Суншева Б. М., Аккизов А. Ю., Сабанова Р. К., Дзамихова А. З., Кошерова К. А. Функциональные резервы школьников и студентов при адаптации к меняющимся условиям обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2017. – Т. 19, № 2. – С. 178–182. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30736903
  36. Целищев В. В. Онтологический статус семантической информации: поверхностная и глубинная информация // Философия науки. – 2012. – № 3 (54). – С. 3–28. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17973294
  37. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 31–39. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38543078  
  38. Шевцов А. В. Об одном подходе к понятию «информация», субъективности её восприятия и оценивания // Вестник Морского государственного университета. – 2014. – № 65. – С. 98–111. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25764972
  39. Шехтман Н. А. Информация и знания: лексико-семантический комментарий // Поволжский педагогический вестник. – 2015. – № 2 (7). – С. 154–156. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25897614
  40. Шибкова Д. З., Байгужин П. А., Семенова М. В., Шибков А. А. Морфофункциональные и психофизиологические особенности адаптации школьников к учебной деятельности: монография. – Челябинск: Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2016. – 380 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26847221
  41. Шихнабиева Т. Ш. О некоторых направлениях интеллектуализации информационных систем образовательного назначения // Наука о человеке: гуманитарные исследования. – 2018. – № 3 (33). – С. 98–104. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35739966   
  42. Янбухтина М. А. Ресурсы мобильного обучения в оптимизации учебной деятельности студентов бакалавриата // Педагогика и психология образования. – 2019. – № 1. – С. 171–179. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37278562  
  43. Ямщикова С. М. Разработка и применение в процессе обучения мобильного приложения // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. – 2018. – № 24. – С. 29–32. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36643157
  44. Aizman R. I., Abaskalova N. P. Health and safety of all participants of educational process аre the priorities of modern education system // International Journal of Modern Education Research. – 2015. – № 2 (4). – Р. 29–33 URL: http://www.aascit.org/journal/archive2?journalId=910&paperId=1856  
  45. Batanero J. M. F., Rebollo M. M. R., Rueda M. M. Impact of ICT on students with high abilities. Bibliographic review (2008–2018) // Computers and Education. – 2019. – Vol. 137. – P. 48–58. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.007
  46. Chen M. Improving website structure through reducing information overload // Decision Support Systems. – 2018. – Vol. 110. – P. 84–94. DOI: https://doi.org/10.1016/j.dss.2018.03.009
  47. Darras K. E., Merriënboer J. J., Toom M., Roberson N. D., Bruin A. B., Nicolaou S., Forster B. B. Developing the evidence base for M-learning in undergraduate radiology education: identifying learner preferences for mobile apps // Canadian Association of Radiologists Journal. – 2019. – Vol. 70, Issue 3. – P. 320–326. DOI: https://doi.org/10.1016/j.carj.2019.03.007
  48. Dubinina I., Berestneva O., Sviridov K. Educational Technologies for Forming Intellectual Competence in Scientific Research and Engineering Business // Procedia — Social and Behavioral Sciences. – 2015. – Vol. 166. – P. 317–324. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.530
  49. Hamidi H., Jahanshaheefard M. Essential factors for the application of education information system using mobile learning: A case study of students of the university of technology // Telematics and Informatics. – 2019. – Vol. 38. – P. 207–224. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.10.002  
  50. Hollman A. K., Hollman T. J., Shimerdla F., Bice M. R., Adkins M. Information technology pathways in education: Interventions with middle school students // Computers and Education. – 2019. – Vol. 135. – P. 49–60. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.019
  51. Kim Y. J., Zhong C.-B. Ideas rise from chaos: Information structure and creativity // Organizational behavior and human decision processes. – 2017. – Vol. 138. – P. 15–27. DOI: https://doi.org/10.1016/j.obhdp.2016.10.001
  52. Kopp T., Riekert M., Utz S. When cognitive fit outweighs cognitive load: Redundant data labels in charts increase accuracy and speed of information extraction // Computers in Human Behavior. – 2018. – Vol. 86. – P. 367–376. DOI: https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.04.037
  53. Krawczyk D. C. Future Directions in Reasoning: Emerging Technology and Cognitive Enhancement // Reasoning: The Neuroscience of How We Think. – Elsevier, 2018. – P. 313–337. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809285-9.00013-2  
  54. Leahy S. M., Holland C., Ward F. The digital frontier: Envisioning future technologies impact on the classroom // Futures. – 2019. – Vol 113. – P. 102422. DOI: https://doi.org/10.1016/j.futures.2019.04.009  
  55. Leppink J. Cognitive load theory: Practical implications and an important challenge // Journal of Taibah University Medical Sciences. – 2017. – Vol. 12, Isssue 5. – P. 385–391. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jtumed.2017.05.003  
  56. Lytras M. D., Damiani E., Mathkour H. Virtual reality in learning, collaboration and behaviour: content, systems, strategies, context designs // Behaviour and Information Technology. – 2016. – Vol. 35, Issue 11. – P. 877–878. DOI: https://doi.org/10.1080/0144929X.2016.1235815  
  57. Madzhuga A. G., Abdullina L. B., Shibkova D. Z., Fyodorov A. I. A project of vector-contextual model of a man’s health creating potential // Life Science Journal. – 2014. – Vol. 11, № 9s. – P.  265–270. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24962411
  58. Naghshineh N., Zardary S. Information ecology as a mind tool for repurposing of educational social networks // Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 2011. – Vol. 15. – P. 3640–3643. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.348
  59. Pelargos P. E., Nagasawa D. T., Lagman C., Tenn S., Demos J. V., Lee S. J., Bui T. T., Barnette N. E., Bhatt N. S., Ung N., Bari A., Martin N. A., Yang I. Utilizing virtual and augmented reality for educational and clinical enhancements in neurosurgery // Journal of Clinical Neuroscience. – 2017. – Vol. 35. – P. 1–4. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jocn.2016.09.002  
  60. Salvadori A., Frate G. D., Pagliai M., Mancini G., Barone V. Immersive virtual reality in computational chemistry: Applications to the analysis of QM and MM data // Quantum Chemistry. – 2016. – Vol. 116, Issue 22. – P. 1731–1746. DOI: https://doi.org/10.1002/qua.25207
  61. Saurabh S., Gautam S. Modelling and statistical analysis of YouTube’s educational videos: A channel Owner’s perspective // Computers and Education. – 2019. – Vol. 128. – P. 145–158. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.003
  62. Shen C., Ho J., Ly P. T., Kuo T. Behavioural intentions of using virtual reality in learning: perspectives of acceptance of information technology and learning style // Virtual Reality. – 2019. – Vol. 23, Issue 3. – P. 313–324. DOI:  https://doi.org/10.1007/s10055-018-0348-1
  63. Shoufan A. What motivates university students to like or dislike an educational online video? A sentimental framework // Computers and Education. – 2019. – Vol. 134. – P. 132–144. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.008
  64. Siegrist V., Langewitz W., Mata R., Maiori D., Hertwig R., Bingisser R. The influence of information structuring and health literacy on recall and satisfaction in a simulated discharge communication // Patient Education and Counseling. – 2018. – Vol. 101, Issue 12. – P. 2090–2096. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pec.2018.08.008
  65. Stolaki A., Economides A. A. The Creativity Challenge Game: An educational intervention for creativity enhancement with the integration of Information and Communication Technologies (ICTs) // Computers and Education. – 2018. – Vol. 123. – P. 195–211. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.009  
  66. Zhou C., Chen H., Luo L. Students’ perceptions of creativity in learning Information Technology (IT) in project groups // Computers in Human Behavior. – 2014. – Vol. 41. – P. 454–463. DOI: https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.09.058

Дата публикации 31.10.2019

Онтогенез Процессов Восприятия — это… Что такое Онтогенез Процессов Восприятия?

Онтогенез Процессов Восприятия
Онтогенез процессов восприятия — структурные изменение, происходящие в восприятии — по мере индивидуального развития. Практические действия — по преобразованию предметов окружающей среды являются основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий — . При развитии деятельности — происходит сокращение внешне практических компонентов, за счет чего перцептивные действия свертываются. У ребенка вырабатывается целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие. Сенсорные эталоны, используемые как чувственные мерки для систематизации свойств окружающей мира и усваиваемые в этом процессе, соответствуют общественно выработанным системам сенсорных качеств (звуковысотная шкала музыкальных звуков, фонемы языка, система геометрических форм).

Психологический словарь. 2000.

  • Онтогенез
  • Оперантное Обусловливание

Смотреть что такое «Онтогенез Процессов Восприятия» в других словарях:

  • онтогенез процессов восприятия —      (онтогенез процессов восприятия) структурные изменения, происходящие в восприятии по мере индивидуального развития. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных действий перцептивных, являются практические действия деятельность… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Восприятия развитие — (синонимы: сенсорное развитие, перцептивное развитие) одно из направлений умственного развития ребенка: формирование новых, ранее не существовавших у него, а также совершенствование имевшихся ранее перцептивных процессов. Процессы В. проходят… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • восприятие: процесс: онтогенез — (онтогенез процессов восприятия) структурные изменения, происходящие в восприятии по мере индивидуального развития. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных действий перцептивных, являются практические действия деятельность по… …   Большая психологическая энциклопедия

  • перцептивные действия — структурные единицы процесса восприятия у человека. П. д. обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Модель психического — (Оригинальный англоязычный термин Theory of mind (ToM). В литературе можно встретить другие варианты перевода этого термина: теория намерений, теория сознания и пр.) Модель психического система репрезентаций психических феноменов… …   Википедия

  • Модель психического состояния человека — (Оригинальный англоязычный термин  «Theory of Mind» (ToM). В литературе можно встретить и другие варианты перевода этого термина, например: теория намерений, теория сознания и пр. В фильмах BBC встречается как «теория разума»)  система… …   Википедия

  • Психолингвистика —     Лингвистика …   Википедия

  • память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. П. связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией …   Большая психологическая энциклопедия

  • Менталингвистика — Лингвистика Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика …   Википедия

  • ПСИХОЛОГИЯ —         (от греч. душа и слово, учение), наука о закономерностях, механизмах и фактах психич. жизни человека и животных. Взаимоотношения живых существ с миром реализуются посредством чувств. и умств. образов, мотиваций, процессов общения,… …   Философская энциклопедия


Введение в процесс восприятия

Восприятие — это набор процессов, которые мы используем для осмысления всех стимулов, с которыми вы сталкиваетесь каждую секунду, от свечения экрана компьютера перед вами до запаха комнаты и зуда на вашем теле. лодыжка. Наше восприятие основано на том, как мы интерпретируем все эти различные ощущения, которые являются сенсорными впечатлениями, которые мы получаем от стимулов в окружающем нас мире. Восприятие позволяет нам ориентироваться в мире и принимать решения обо всем, с какой футболки надеть или как быстро убежать от медведя.

Закройте глаза. Что вы помните о комнате, в которой находитесь? Цвет стен, угол наклона теней? Знаем мы об этом или нет, но мы избирательно занимаемся разными вещами в нашей среде. Наш мозг просто не способен обращать внимание на каждую деталь окружающего нас мира. Оптические иллюзии подчеркивают эту тенденцию. Вы когда-нибудь смотрели на оптическую иллюзию и видели одно, а друг видит совсем другое? Когда нам предъявляются стимулы, наш мозг участвует в трехэтапном процессе: отбор, организация и интерпретация.

Например, представьте себе вазу Рубина, хорошо известную оптическую иллюзию, изображенную ниже. Сначала мы выбираем элемент, которому нужно уделить внимание, и блокируем большую часть всего остального. Это способ нашего мозга сосредоточиться на текущей задаче, чтобы уделить ей внимание. В данном случае мы решили обратить внимание на изображение. Затем мы организуем элементы в нашем мозгу. Некоторые люди организуют темные части изображения как передний план, а светлые части как фон, в то время как другие имеют противоположную интерпретацию.

Ваза Рубина

Ваза Рубина — популярная оптическая иллюзия, используемая для иллюстрации различий в восприятии стимулов.

Некоторые люди видят вазу, потому что они обращают внимание на черную часть изображения, в то время как некоторые люди видят два лица, потому что они обращают внимание на белые части изображения. Большинство людей могут видеть и то, и другое, но только по одному, в зависимости от процессов, описанных выше. Все стадии процесса восприятия часто происходят бессознательно и менее чем за секунду.

Процесс восприятия — это последовательность шагов, которая начинается со стимулов в окружающей среде и заканчивается нашей интерпретацией этих стимулов. Этот процесс обычно происходит без сознания и происходит сотни тысяч раз в день. Бессознательный процесс — это просто процесс, который происходит без осознания или намерения. Когда вы открываете глаза, вам не нужно указывать своему мозгу интерпретировать свет, падающий на сетчатку от объекта перед вами, как «компьютер», потому что это произошло бессознательно.Когда вы выходите в холодную ночь, вашему мозгу не нужно говорить «холодно», потому что стимулы автоматически запускают процессы и категории.

Selection

Мир вокруг нас наполнен бесконечным количеством стимулов, на которые мы могли бы обратить внимание, но у нашего мозга нет ресурсов, чтобы обращать внимание на все. Таким образом, первый шаг восприятия — это (обычно бессознательное, но иногда преднамеренное) решение о том, на что обратить внимание. В зависимости от окружающей среды и от нас самих, мы можем сосредоточиться на знакомом стимуле или на чем-то новом.Когда мы обращаем внимание на одну конкретную вещь в нашем окружении — будь то запах, чувство, звук или что-то еще, — она ​​становится стимулом, которым мы уделяем внимание.

Организация

После того, как мы решили уделить внимание стимулу в окружающей среде (сознательно или бессознательно, хотя обычно последнее), этот выбор запускает серию реакций в нашем мозгу. Этот нервный процесс начинается с активации наших сенсорных рецепторов (осязание, вкус, обоняние, зрение и слух). Рецепторы преобразуют входящую энергию в нейронную активность, которая передается в наш мозг, где мы конструируем мысленное представление стимула (или, в большинстве случаев, множества связанных стимулов), называемого восприятием.Неоднозначный стимул может быть преобразован в множественные восприятия, воспринимаемые случайным образом, по одному, в так называемом «мультистабильном восприятии».

Интерпретация

После того, как мы обратились к стимулу, и наш мозг получил и систематизировал информацию, мы интерпретируем ее таким образом, который имеет смысл, используя нашу существующую информацию о мире. Интерпретация просто означает, что мы берем информацию, которую мы почувствовали и организовали, и превращаем ее в нечто, что мы можем классифицировать.Например, в иллюзии вазы Рубина, упомянутой ранее, некоторые люди интерпретируют сенсорную информацию как «вазу», в то время как некоторые интерпретируют ее как «лица». Это происходит бессознательно тысячи раз в день. Распределяя различные стимулы по категориям, мы можем лучше понимать окружающий мир и реагировать на него.

Утка или кролик?

В этой знаменитой оптической иллюзии ваша интерпретация этого изображения как утки или кролика зависит от того, как вы систематизируете информацию, на которую обращаете внимание.

границ | Восприятие речи как активный познавательный процесс

Для достижения гибкости и генеративности понимание разговорной речи зависит от активной когнитивной обработки (Nusbaum and Schwab, 1986; Nusbaum and Magnuson, 1997). Активная когнитивная обработка контрастирует с пассивной обработкой с точки зрения процессов управления, которые организуют природу и последовательность когнитивных операций (Nusbaum and Schwab, 1986). Пассивный процесс — это процесс, в котором входные данные отображаются непосредственно на выходы без проверки гипотез или операций, связанных с информацией.Автоматизированные когнитивные системы (Шиффрин и Шнайдер, 1977) ведут себя как пассивные, поскольку стимулы в обязательном порядке отображаются в ответах, не требуя когнитивных ресурсов. Однако важно отметить, что когнитивная автоматизация не оказывает сильного влияния на природу опосредующей системы управления, поэтому для учета автоматической обработки были предложены различные механизмы (например, Logan, 1988). Для сравнения, активные когнитивные системы, однако, имеют структуру управления, которая допускает «обработку, обусловленную условием информации» или возможность изменять последовательность или характер обработки в контексте новой информации или неопределенности.В принципе, активные системы могут генерировать гипотезы для проверки по мере поступления или получения новой информации (Nusbaum and Schwab, 1986) и, таким образом, обеспечивать существенную когнитивную гибкость для реагирования на новые ситуации и требования.

Активные и пассивные процессы

Различие между активными и пассивными процессами исходит из теории управления и отражает степень, в которой последовательность операций, в данном случае реакции нейронной популяции, зависит от результатов обработки (см. Nusbaum and Schwab, 1986).Пассивный процесс — это последовательность фиксированных преобразований без обратной связи, так что существует инвариантное отображение от входа к выходу (MacKay, 1951, 1956). На рисунке 1А показан пассивный процесс, в котором последовательность входных сигналов (например, ответы базилярной мембраны) передается непосредственно по восьмому нерву следующей популяции нейронов (например, в слуховом стволе мозга) и вверх, в кору. Это фундаментальное предположение ряда теорий обработки слуха, в которых фиксированный каскад реакций нейронной популяции передается от одной части мозга к другой (например,г., Барлоу, 1961). Этот тип системы работает так, как предполагается, работают рефлексы, при которых нейронные ответы передаются и, предположительно, трансформируются, но фиксированным и неизменным образом (вне контекста более длительного изменения формы ответов). Рассматриваемые таким образом, такие сети пассивной обработки должны обрабатываться в течение периода времени, который представляет собой просто сумму времени отклика нейронной сети, и на них не должна влиять обработка вне этой сети, функционирующая как-то вроде модуля (Fodor, 1983).В этом отношении такие пассивные сети должны работать «автоматически» и не предъявлять никаких требований к когнитивным ресурсам. Некоторые чисто слуховые теории, похоже, имеют такую ​​организацию (например, Fant, 1962; Diehl et al., 2004) и некоторые более классические нейронные модели (например, Broca, 1865; Wernicke, 1874/1977; Lichtheim, 1885; Geschwind, 1970), похоже, организованы таким образом. В этих случаях слуховые процессы проецируются на перцепционные интерпретации без четко определенной роли обратной связи для изменения или направления обработки.

Рисунок 1. Схематическое изображение пассивного и активного процессов . Верхняя панель (A) представляет пассивный процесс. Стимул, предъявляемый к сенсорным рецепторам, преобразуется посредством серии процессов (Ti) в последовательность представлений паттернов до тех пор, пока не будет получено окончательное представление о восприятии. Это можно рассматривать как паттерн стимуляции волосковых клеток, трансформирующийся до фонологического представления в коре головного мозга. Средняя панель (B) представляет активный процесс сверху вниз.Сенсорная стимуляция сравнивается как паттерн с гипотетическими паттернами, полученными из некоторого источника знаний, полученного из контекста или ожиданий. Сигналы ошибок от сравнения взаимодействуют с предполагаемыми шаблонами до тех пор, пока они не будут ограничены единственной интерпретацией. Генерация гипотетических шаблонов может происходить параллельно или последовательно. Нижняя панель (C) представляет восходящий активный процесс, в котором сенсорная стимуляция преобразуется в исходный паттерн, который может быть преобразован в некое представление.Если это представление чувствительно к развертыванию контекста или непосредственному восприятию, оно могло бы генерировать паттерн из непосредственного ввода и контекста, который отличается от исходного паттерна. Обратная связь из контекстного шаблона по сравнению с исходным шаблоном может генерировать сигнал ошибки для представления, изменяя способ интеграции контекста для создания нового шаблона для целей сравнения.

Напротив, активные процессы изменчивы по своей природе, поскольку сетевая обработка регулируется механизмом исправления ошибок или контуром обратной связи.Таким образом, результаты могут отличаться в разных контекстах. Эти петли обратной связи предоставляют информацию для исправления или изменения обработки в реальном времени, а не ретроспективно. Нусбаум и Шваб (1986) описывают два разных способа создания активной системы, основанной на обратной связи. В одной форме, как показано на рисунке 1B, ожидания (полученные из контекста) предоставляют гипотезу об обрабатываемом шаблоне стимула. В этом случае сенсорные паттерны (например, ответы базилярной мембраны) передаются во многом так же, как и в пассивном процессе (например.g., в слуховой ствол мозга). Однако нисходящие проекции могут по-разному изменять природу ответов нервной популяции как следствие нейронных ответов в корковых системах. Например, было показано, что нисходящие эффекты знания или ожиданий изменяют низкоуровневую обработку в слуховом стволе мозга (например, Galbraith and Arroyo, 1993) или в улитке (например, Giard et al., 1994). Активные системы могут иметь другую форму, как показано на рисунке 1C. В этом случае может быть сильный восходящий путь обработки, как в пассивной системе, но сигналы обратной связи от более высоких корковых уровней могут изменить обработку в реальном времени на более низких уровнях (например,г., ствол мозга). Примером этого может быть наблюдение, сделанное Спинелли и Прибрамом (1966), показывающее, что электрическая стимуляция нижневисочной коры изменяет структуру рецептивного поля для латеральных коленчатых нейронов, или демонстрация Морана и Дезимона (1985), что пространственные сигналы внимания эффективно изменяют рецептивные поля в полосатой и экстрастриальной коре. В любом случае активная обработка требует ограниченных когнитивных ресурсов системы для достижения когнитивной и перцептивной гибкости.В этом смысле активные и пассивные процессы различаются когнитивными и перцептивными требованиями, которые они предъявляют к системе.

Хотя различие между активными и пассивными процессами кажется достаточно простым, изучение вычислительных моделей распознавания устных слов делает различия менее ясными. В качестве очень простого примера этой потенциальной проблемы рассмотрим исходную теорию когорты (Marslen-Wilson and Welsh, 1978). Предполагалось, что активация набора лексических кандидатов происходит автоматически из исходных звуков в слове.Это можно назвать пассивным процессом, поскольку существует прямое инвариантное отображение исходных звуков на активацию лексического набора кандидатов, то есть когорты слов. Каждый последующий звук на входе затем деактивирует элементы этого набора кандидатов, создавая видимость повторяющегося механизма проверки гипотез, в котором последовательность входных звуков деактивирует членов когорты. Можно рассматривать это как активную систему в целом с пассивным первым этапом, поскольку исходный набор когорты представляет собой набор лексических гипотез, которые проверяются с помощью контекста.Однако важно отметить, что исходная теория когорты не включала никакой активной обработки на фонематическом уровне, поскольку проверка гипотез проводится в контексте распознавания слов. Точно так же архитектура распределенной когортной модели (Gaskell and Marslen-Wilson, 1997) утверждает, что активация фонетических характеристик осуществляется пассивной системой, тогда как контекст взаимодействует (через скрытый слой) с отображением фонетических характеристик на лингвистические единицы более высокого порядка. (фонемы и слова), представляющие взаимодействие контекста с пассивно производными фонетическими функциями.Ни в том, ни в другом случае активация функций или звукового ввода для лингвистической категоризации не рассматривается как проверка гипотез в контексте других звуков или лингвистической информации. Таким образом, хотя модели Cohort можно рассматривать как активную систему распознавания слов (а иногда и фонем), они рассматривают фонетические характеристики как пассивно производные и не подверженные влиянию контекста или ожиданий.

Это часто имеет место в ряде моделей распознавания слов. Модели Shortlist (Shortlist: Norris, 1994; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008) предполагают, что восприятие фонем — в значительной степени пассивный процесс (по крайней мере, это может быть выведено как таковое из-за отсутствия какой-либо спецификации в альтернативе).В то время как Shortlist B использует данные о путанице фонем (функции вероятности в качестве входных данных) и в принципе может корректировать данные о путанице на основе опыта (посредством проверки гипотез и обратной связи), природа происхождения смешения фонем не указана; по сути, если предположить, что проблема восприятия фонем решена. Это похоже на модели (например, NAM, Luce and Pisoni, 1998), в которых основная цель состоит в том, чтобы учесть восприятие слова, а не восприятие фонемы. Точно так же вторая модель Trace (McClelland and Elman, 1986) предполагала, что восприятие фонем достигается пассивно, хотя и с конкуренцией (а не с обратной связью на входном уровне).Интересно, что первая модель Trace (Elman and McClelland, 1986) действительно учитывала обратную связь от фонем для корректировки паттернов активации от акустико-фонетического входа, обеспечивая тем самым активный механизм. Однако это не было перенесено в исправленную версию. Эта модель была разработана для учета некоторых аспектов восприятия фонем, не учтенных во второй модели. Интересно отметить, что модель Hebb-Trace (Mirman et al., 2006a), пытаясь учесть аспекты лексического влияния на восприятие фонем и обобщение говорящего, не включала в себя активную обработку входных паттернов.Таким образом, активно регулировалась только классификация этих входов.

Это можно понять в схеме контекста, показанной на рисунке 1. Любой процесс, который инвариантно отображает входные данные на представления или который может быть классифицирован как детерминированная система с конечным числом состояний, может считаться пассивным. Процесс, который изменяет классификацию входных данных в зависимости от контекста, целей или гипотез, может считаться активной системой. Хотя модели распознавания слов могут рассматривать распознавание слов или даже фонем как активный процесс, эта активная обработка обычно не распространяется на более низкие уровни слуховой обработки.Эти системы имеют тенденцию работать так, как будто существует фиксированный набор входных функций (например, фонетических функций), и классификация таких функций происходит пассивным, автоматизированным образом.

Напротив, Элман и Макклелланд (1986) описали версию Trace, в которой паттерны активации фонем активно изменяют обработку на уровне ввода признаков. Аналогичным образом McClelland et al. (2006) описали версию своей модели, в которой лексическая информация может изменять шаблоны ввода на субфонематическом уровне.Обе эти модели представляют собой активные системы для обработки речи на сублексическом уровне. Однако важно отметить, что подобные теоретические положения остаются спорными. McQueen et al. (2006) утверждали, что нет данных, которые бы аргументировали влияние лексики на сублексическую обработку, хотя Mirman et al. (2006b) противопоставили этому эмпирические аргументы. Однако вопрос о том, есть ли нисходящие эффекты на восприятие речи, — это не то же самое, что спросить, существуют ли активные процессы, управляющие восприятием речи.Эффекты сверху вниз предполагают, что знания более высокого уровня ограничивают интерпретации, но, как показано на рисунке 1C, может иметь место активная обработка снизу вверх, когда предшествующий слуховой контекст ограничивает последующее восприятие. Это можно сделать несколькими способами. В качестве примера Ладефогед и Бродбент (1957) продемонстрировали, что прослушивание контекстного предложения, производимого одним речевым трактом, может изменить восприятие последующих изолированных гласных таким образом, что они будут согласованы с пространством гласных предполагаемого говорящего.Некоторые объясняют этот результат, утверждая, что существует процесс автоматической настройки слуха, который изменяет восприятие последующих гласных (Huang and Holt, 2012; Laing et al., 2012). Хотя поведенческие данные могут быть объяснены с помощью такого простого пассивного механизма, также может быть случай, когда ввод слухового паттерна создает ограничения на возможное пространство гласных или слуховые сопоставления, которые можно было бы ожидать. В этом смысле вопрос о том, является ли ранняя слуховая обработка речи активным или пассивным процессом, все еще остается предметом открытых исследований и дискуссий.

Важно отметить три дополнительных момента, чтобы прояснить различие между активными и пассивными процессами. Во-первых, байесовский механизм сам по себе не обязательно активен или пассивен. Правило Байеса описывает способ использования различных статистических данных для оценки вероятности диагноза или классификации события или входных данных. Но это, по сути, теоретико-вычислительное описание во многом так же, как теорема Фурье не зависит от какой-либо реализации теоремы, фактически разлагающей сигнал на его спектр (см.Марр, 1982). Расчет и получение соответствующей статистики для байесовского вывода может выполняться пассивно или активно. Во-вторых, наличие обучения в системе само по себе не дает системе статус активной обработки. Обучение может происходить с помощью ряда алгоритмов (например, обучение Hebbian), которые могут быть реализованы пассивно. Однако в той степени, в которой входные данные системы пластичны во время обработки, можно предположить, работает ли активная система. Наконец, важно отметить, что активная обработка описывает архитектуру системы (способность изменять обработку на лету на основе самой обработки), но не поведение в любой конкретный момент времени.Учитывая фиксированный контекст и входные данные, любая активная система может и, вероятно, будет имитировать пассивное поведение. Таким образом, обнаружение активного процесса зависит от поведения тестирования в условиях изменчивости контекста или ограничений ресурсов, чтобы наблюдать изменения в обработке как следствие вариации предполагаемых альтернатив интерпретации (например, более медленные ответы, более высокая частота ошибок или путаница, увеличение нагрузки на рабочую память. ).

Вычислительная потребность в системах активного управления восприятием речи

Понимание того, как и почему активные когнитивные процессы участвуют в восприятии речи, имеет фундаментальное значение для развития теории восприятия речи.Более того, природа теоретических проблем, которые ставят под сомнение большинство объяснений восприятия речи, структурно схожа с некоторыми теоретическими проблемами в понимании языка, если рассматривать их в более широком смысле. В дополнение к широкому рассмотрению основы понимания речи, в той мере, в какой такие механизмы играют решающую роль в обработке разговорной речи, понимание их работы может быть важным для понимания как влияния потери слуха на восприятие речи, так и предложения способов исправления. потеря слуха.Если принять слишком упрощенное представление о слухе (и, следовательно, о повреждении слуха, приводящем к потере) как о механизме преобразования акустического сигнала в нейронный, сравнимом с системой микрофон-усилитель, упрощающие предположения могут ввести в заблуждение. Представление о периферической слуховой системе как о пассивном акустическом преобразователе приводит к теориям, которые постулируют пассивное преобразование акустической энергии в нейронные сигналы, и это может недооценивать как сложность, так и потенциал слуховой системы человека для обработки речи.По крайней мере, раннее звуковое кодирование в головном мозге (отражаемое слуховой реакцией ствола мозга) обусловлено опытом (Skoe and Kraus, 2012), и поэтому распределение слуховых переживаний формирует основные нейронные паттерны, извлеченные из акустических сигналов. Однако похоже, что это слуховое кодирование формируется сверху вниз при активной и адаптивной обработке знаний и внимания более высокого уровня (например, Nusbaum and Schwab, 1986; Strait et al., 2010).

Такое представление о восприятии речи как об активном процессе имеет большое значение для понимания природы потери слуха у пожилых людей.Rabbitt (1991) утверждал, как и другие, что пожилые люди, по сравнению с более молодыми людьми, должны использовать дополнительную перцептивную и когнитивную обработку, чтобы компенсировать сенсорный дефицит в частотном и временном разрешении, а также в частотном диапазоне (Murphy et al., 2000; Pichora-Fuller and Souza, 2003; McCoy et al., 2005; Wingfield et al., 2005; Surprenant, 2007). Wingfield et al. (2005) далее утверждали, что использование этой дополнительной обработки на сенсорном уровне является дорогостоящим и может повлиять на доступность когнитивных ресурсов, которые могут потребоваться для других видов обработки.Хотя эти исследователи рассматривают когнитивные последствия, с которыми можно столкнуться в более общем плане, учитывая требования к когнитивным ресурсам, такие как недостатки, обнаруженные при кодировании речевого контента в памяти, меньше внимания уделяется тому, как эти требования могут повлиять на саму обработку речи. Если восприятие речи само по себе опосредовано активными процессами, которые требуют когнитивных ресурсов, то возрастающие требования к дополнительной когнитивной и перцептивной обработке для пожилых людей становятся более проблематичными.Соревнование за когнитивные ресурсы может привести к сокращению аспектов восприятия речи. Кроме того, разница между пассивной системой, которая просто включает в себя преобразование, фильтрацию и простое распознавание образов (вычисление расстояния между сохраненными представлениями и входными образцами и выбор наиболее близкого соответствия), и активной системой, которая использует контекстно-зависимое распознавание образов и контингент сигнала. адаптивная обработка имеет значение для природы усилительных слуховых аппаратов и программ терапии для исправления аспектов потери слуха.Хорошо известно, что простые системы усиления не являются достаточным средством устранения потери слуха, поскольку они усиливают не только сигнал, но и шум. Понимание того, как активная обработка работает и взаимодействует со свойствами сигнала и когнитивной обработкой, может привести к изменениям в работе слуховых аппаратов, возможно, за счет изменения внимания или изменения структуры сигнала, чтобы повлиять на популяционное кодирование частотной информации или сегрегацию внимания соответствующих сигналы. Обучение использованию таких слуховых аппаратов может быть более эффективным за счет простой обратной связи или систематического изменения уровня и характера проблем со звуком окружающей среды, которые возникают перед слушателями.

Кроме того, понимание восприятия речи как активного процесса имеет значение для объяснения некоторых результатов взаимодействия потери слуха с когнитивными процессами (например, Wingfield et al., 2005). Одним из объяснений требований к когнитивным механизмам из-за потери слуха является компенсаторная модель, как отмечалось выше (например, Rabbitt, 1991). Это говорит о том, что при уменьшении сенсорной информации когнитивные процессы логически дополняют или замещают недостающую информацию.Во многих отношениях это своего рода постперцептивное объяснение, которое может быть похоже на предвзятость ответа. Это предполагает, что при ухудшении сенсорной информации могут быть задействованы механизмы, выходящие за рамки нормального восприятия речи. Однако альтернативный взгляд на ту же ситуацию состоит в том, что она отражает нормальную работу обработки распознавания речи, а не дополнительную систему постперцептивного вывода. Потеря слуха может особенно усугубить фундаментальную проблему отсутствия инвариантности акустико-фонетических отношений.

Фундаментальная проблема, с которой сталкиваются все теории восприятия речи, проистекает из отсутствия инвариантности во взаимоотношениях между акустическими паттернами речи и лингвистической интерпретацией этих паттернов. Хотя отображение «многие ко многим» между акустическими паттернами речи и перцептуальными интерпретациями является давно известной проблемой (например, Liberman et al., 1967), основная вычислительная проблема действительно возникает только тогда, когда конкретный паттерн имеет много различных интерпретаций или интерпретаций. можно классифицировать по-разному.Широко известно, что индивиды умеют понимать составляющие данной категории для традиционных категорий (Rosch et al., 1976) или ad hoc, категорий, разработанных в ответ на требования ситуации (Barsalou, 1983). В этом смысле сопоставление «многие-к-одному» не представляет значительных вычислительных проблем. Как утверждают Нусбаум и Магнусон (1997), отображение «многие к одному» можно понять с помощью простого класса детерминированных вычислительных механизмов. По сути, детерминированная система устанавливает взаимно однозначные сопоставления между входами и выходами и, таким образом, может быть вычислена с помощью пассивных механизмов, таких как детекторы признаков.Важно отметить, что отображение « многие к одному » (например, восходящие переходы формант, сигнализирующие о лабиальной остановке, и диффузный спектр высвобождения согласных, сигнализирующий о лабиальной остановке) можно создать как коллекцию сопоставлений « один к одному ».

Однако, когда конкретный сенсорный образец должен быть отнесен к определенной лингвистической категории и существует несколько возможных интерпретаций, это представляет собой вычислительную проблему для распознавания. В этом случае (например, шаблон формант, который может сигнализировать либо о гласной в BIT, либо в BET) существует двусмысленность в интерпретации ввода без дополнительной информации.Одно из решений состоит в том, что дополнительный контекст или информация могут устранить некоторые альтернативные интерпретации, как в нормализации говорящего (Nusbaum and Magnuson, 1997). Но это оставляет проблему определения характера ограничивающей информации и ее обработки, которая зависит от самой неоднозначности. Это говорит о том, что не существует автоматических или пассивных средств идентификации и использования ограничивающей информации. Таким образом, может потребоваться активный механизм, который проверяет гипотезы об интерпретации и предварительно определяет источники сдерживающей информации (Nusbaum and Schwab, 1986).

Учитывая, что существует несколько альтернативных интерпретаций для конкретного сегмента речевого сигнала, характер информации, необходимой для ограничения выбора, зависит от источника изменчивости, которая произвела недетерминизм «один ко многим». Вариации скорости речи, говорящего, лингвистического контекста или другие модификации сигналов — все это потенциальные источники изменчивости, с которыми регулярно сталкиваются слушатели. Независимо от того, использует ли система артикуляционную или лингвистическую информацию в качестве ограничения, система восприятия должна гибко использовать контекст в качестве руководства при определении соответствующих свойств, необходимых для распознавания (Nusbaum and Schwab, 1986).Процесс исключения или взвешивания потенциальных интерпретаций может потребовать рабочей памяти. Кроме того, могут быть изменения во внимании в сторону большего количества диагностических шаблонов информации. Кроме того, для понимания контекста может потребоваться адаптация системы к новым источникам законной изменчивости (см. Elman and McClelland, 1986).

Вообще говоря, те же самые виды механизмов могут быть задействованы в более высоких уровнях лингвистической обработки при понимании устной речи, хотя нейронная реализация таких механизмов может сильно отличаться.Проблема отображения «многие ко многим» распространяется на все уровни лингвистического анализа понимания языка и может наблюдаться между образцами на слоговом, лексическом, просодическом и сентенциальном уровнях речи и интерпретациями этих образцов как языковых сообщений. Это связано с тем, что в разных языковых контекстах, различиях говорящих (идиолект, диалект и т. Д.) И других контекстных вариациях в речи нет паттернов (акустических, фонетических, слоговых, просодических, лексических и т. Д.), Которые имеют инвариантные отношения. к интерпретации этих моделей.По этой причине было бы полезно рассмотреть, как эти явления акустического восприятия, фонетического восприятия, силлабического восприятия, просодического восприятия, лексического восприятия и т. Д. Связаны друг с другом в вычислительном отношении, и понять вычислительные сходства между механизмами, которые могут их подчинять. (Марр, 1982). Учитывая, что такой механизм должен гибко реагировать на изменения контекста (и различные виды контекста — слово или предложение, или говорящий, или скорость речи) и ограничивать лингвистические интерпретации в контексте, предполагает, что механизм понимания речи должен быть пластичным.Другими словами, распознавание речи должно по своей сути демонстрировать обучение.

Механизмы обучения речи

Хотя на первый взгляд это кажется бесспорным, теории восприятия речи традиционно не включали обучение, хотя некоторые из них со временем эволюционировали для этого (например, Shortlist-B, Hebb-Trace). Действительно, остаются некоторые разногласия по поводу пластичности обработки речи у взрослых. Одна из проблем заключается в том, как модифицируются структуры долговременной памяти, управляющие обработкой речи, чтобы учесть эту пластичность, в то же время сохраняя и защищая ранее изученную информацию от удаления.Это особенно важно, поскольку часто вновь полученная информация может представлять для системы нерелевантную информацию в долгосрочном смысле (Карпентер и Гроссберг, 1988; Борн и Вильгельм, 2012).

Чтобы преодолеть эту проблему, исследователи предложили различные механистические объяснения, и, хотя между ними нет единого мнения, отличительной чертой этих отчетов является то, что обучение происходит в два этапа. На первом этапе система памяти может использовать временное хранилище с быстрым обучением для достижения адаптируемости, а на последующем этапе во время автономного периода, такого как сон, эта информация объединяется в структуры долговременной памяти, если обнаруживается, что информация быть актуальным (Marr, 1971; McClelland et al., 1995; Эшби и др., 2007). Хотя это общий когнитивный подход к формированию категорий для распознавания, такой механизм не фигурирует в общих представлениях о теориях распознавания речи. В центре внимания этих теорий не столько формирование репрезентаций категорий и необходимость пластичности во время распознавания , сколько стабильность и структура категорий (например, фонем), подлежащих распознаванию. Теории восприятия речи часто избегают проблемы компромисса между пластичностью и стабильностью, предлагая, чтобы основные категории речи устанавливались в раннем возрасте, настраивались воздействием и впоследствии работали только как пассивная система обнаружения (например.г., Abbs and Sussman, 1971; Фодор, 1983; Макклелланд и Элман, 1986; хотя см. Mirman et al., 2006b). Согласно такого рода теориям, раннее знакомство с системой речевого ввода оказывает важное влияние на обработку речи.

Учитывая важность раннего выявления для установления фонологической системы, нет никаких споров относительно значения языкового опыта в формировании способности человека различать и идентифицировать звуки речи (Лискер и Абрамсон, 1964; Стрэндж и Дженкинс, 1978; Веркер и Тис , 1984; Werker, Polka, 1993).Часто используемый пример этого можно найти в том, как способности восприятия младенцев изменяются через воздействие на их родной язык. При рождении младенцы способны различать широкий спектр речевых звуков независимо от того, присутствуют они на их родном языке или нет (Werker and Tees, 1984). Однако в результате раннего языкового воздействия и опыта младенцы приобретают чувствительность к фонетическим контрастам, которым они подвергаются, и в конечном итоге теряют чувствительность к фонетическим контрастам, которые не испытываются (Werker and Tees, 1983).Кроме того, у детей старшего возраста по-прежнему наблюдаются изменения восприятия в процессе развития акустико-фонетических паттернов (например, Nittrouer and Miller, 1997; Nittrouer and Lowenstein, 2007), предполагая, что изучение фонологии — это не просто вопрос получения простого набора сопоставлений между акустические модели речи и звуковые категории языка. Кроме того, это перцептивное обучение не заканчивается в детстве, поскольку совершенно очевидно, что даже взрослые слушатели способны выучить новые фонетические различия, отсутствующие в их родном языке (Werker and Logan, 1985; Pisoni et al., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002; Лим и Холт, 2011).

В результате большого количества исследований установлено, что взрослые слушатели могут изучать множество новых фонетических контрастов за пределами своего родного языка. Взрослые могут научиться разделять единую фонологическую категорию носителей языка на две функциональные категории, такие как предварительное озвучивание тайского языка при изучении носителями английского языка (Pisoni et al., 1982), а также выучить совершенно новые категории, такие как зулусские клики для Англоговорящие (Best et al., 1988). Более того, взрослые обладают способностью полностью изменить то, как они реагируют на сигналы, например, говорящие на японском могут выучить различие английского / r / — / l /, а в их родном языке нет контраста (например, Logan et al. , 1991; Yamada, Tohkura, 1992; Lively et al., 1993). Хотя обучение ограничено, Фрэнсис и Нусбаум (2002) продемонстрировали, что при соответствующей обратной связи слушатели могут научиться направлять перцептивное внимание на акустические сигналы, которые ранее не использовались для формирования фонетических различий в их родном языке.В их исследовании изучение новых категорий проявилось как изменение структуры акустико-фонетического пространства, при котором люди перешли от использования одного перцептивного измерения (например, голоса) к комплексу из двух перцептивных измерений, что позволило носителям английского языка правильно понимать воспринимать корейские остановки после тренировки. Как мы можем описать это изменение? Каков механизм, с помощью которого происходит это изменение обработки восприятия?

С одной стороны, это изменение в обработке восприятия можно описать как смещение внимания (Nusbaum and Schwab, 1986).Слуховые рецептивные поля могут быть настроены (например, Cruikshank and Weinberger, 1996; Weinberger, 1998; Wehr and Zador, 2003; Znamenskiy and Zador, 2013) или изменены в зависимости от соответствующей обратной связи (см. Moran and Desimone, 1985) или контекста. (Асари и Задор, 2009 г.). Это согласуется с теориями категорийного обучения (например, Schyns et al., 1998), в которых категориальные структуры связаны с соответствующими сенсорными паттернами (Francis et al., 2007, 2008). С другой стороны, этот процесс адаптации можно описать как тот же вид взвешивания реплик, наблюдаемый при развитии фонетических категорий (например,г., Nittrouer and Miller, 1997; Nittrouer and Lowenstein, 2007). Ямада и Тохкура (1992) описывают слушателей-носителей японского языка, которые обычно обращают внимание на акустические свойства / r / — / l / стимулов, которые не являются измерениями, используемыми носителями английского языка, и как таковые не могут различать эти категории. Это неверное направление внимания происходит из-за того, что в японском языке эти шаблоны не различаются функционально, как в английском. По этой причине японские и английские слушатели распределяют внимание в пространстве акустических паттернов для / r / и / l / по-разному, что определяется фонологической функцией этого пространства в их соответствующих языках.Перцептивное изучение этих категорий японскими слушателями предполагает переключение внимания на фонетически релевантные сигналы английского языка.

Эта идея переключения внимания между возможными подсказками к категориям является неотъемлемой частью ряда теорий категоризации, которые совершенно не относятся к восприятию речи (например, Гибсон, 1969; Нософски, 1986; Голдстоун, 1998; Голдстоун и Керстен, 2003), но были включены в некоторые теории восприятия речи (например, Jusczyk, 1993). Недавно McMurray и Jongman (2011) предложили модель классификации фонем C-Cure, в которой относительная важность сигналов меняется в зависимости от контекста, хотя модель не определяет механизм, с помощью которого такая пластичность реализуется нейронно.

Один из вопросов, который следует учитывать при изучении парадигмы обучения фонетическим контрастам неродного языка, заключается в том, что взрослые слушатели привносят нетронутую и полную фонологическую систему родного языка для решения любой новой задачи изучения фонетических категорий. Эти ранее существовавшие фонологические знания о звуковой структуре родного языка действуют как критическая масса акустико-фонетической системы, с которой новая категория, вероятно, не связана (Nusbaum and Lee, 1992). Новые контрасты могут повторно анализировать пространство акустических сигналов на категории, которые расходятся с исходной системой, могут быть основаны на сигналах, которые полностью находятся за пределами системы (например,g., щелчки), или может полностью переназначить естественные акустические свойства в новые категории (см. Best et al., 2001). Однако во всех этих случаях слушателям необходимо не только изучить информацию о шаблоне, которая соответствует этим категориям, но и дополнительно изучить сами категории. В большинстве исследований участники фактически не изучают совершенно новую фонологическую систему, которая демонстрирует внутреннюю структуру, способную поддерживать приобретение новых категорий, а вместо этого изучают изолированные контрасты, которые не являются частью их родной системы.Таким образом, изучение неродных фонологических контрастов требует, чтобы люди изучили как новые структуры категорий, так и то, как направлять внимание на акустические сигналы, которые определяют эти категории, не сталкиваясь с существующими категориями.

Как слушатели прислушиваются к ежедневным изменениям сигнала при прослушивании речи? Эхо и реверберация могут искажать речь. Говорящие говорят во время еды. Акценты могут изменить восприятие акустических карт на основе артикуляционной фонетики родного языка.Хотя с некоторыми искажениями сигналов, вероятно, можно справиться с помощью простой фильтрации в слуховой системе, более сложные изменения сигналов, которые носят систематический характер, не могут быть обработаны таким образом. Использование фильтрации в качестве решения для искажения речевого сигнала предполагает модель восприятия речи, в соответствии с которой набор акустико-фонетических представлений (независимо от того, зависит от говорящего или нет) затеняется некоторым искажением, а некоторые простые акустические преобразования (например, усиление или временное преобразование) дилатация) используется для восстановления сигнала.

Альтернатива этой точке зрения была предложена Элманом и Макклелландом (1986). Они предположили, что слушатель может использовать систематичность искажений акустических паттернов как информацию об источниках изменчивости, которые повлияли на сигнал в условиях, в которых воспроизводилась речь. Эта идея о том, что систематическая изменчивость в акустических паттернах фонетических категорий предоставляет информацию о предполагаемом фонетическом сообщении, предполагает, что даже без изучения новых фонетических категорий или контрастов изучение источников и структуры акустико-фонетической изменчивости может быть фундаментальным аспектом восприятия речи.Nygaard et al. (1994) и Найгаард и Писони (1998) продемонстрировали, что слушатели, изучающие речь говорящих с использованием тех же фонетических категорий, что и слушатели, демонстрируют значительные улучшения в распознавании речи. Кроме того, Dorman et al. (1977) элегантно продемонстрировали, что разные говорящие на одном языке могут использовать разные акустические сигналы для создания одинаковых фонетических контрастов. В этих ситуациях, чтобы распознавать речь, слушатели должны научиться направлять внимание на определенные сигналы конкретного говорящего, чтобы улучшить восприятие речи.По сути, это говорит о том, что обучение может быть неотъемлемой частью восприятия речи, а не чем-то дополнительным. Фонетические категории должны оставаться пластичными даже у взрослых, чтобы гибко реагировать на меняющиеся требования проблемы отсутствия инвариантности между говорящими и контекстами речи.

Один из способов исследования тех аспектов обучения, которые специфичны для направления внимания на соответствующие и значимые акустические сигналы без дополнительного изучения людьми новых фонетических категорий или новой фонологической системы, состоит в том, чтобы изучить, как слушатели адаптируются к синтетической речи, которая использует их собственную фонологическую речь. категории.Синтетическая речь, генерируемая правилом, является «дефектной» по отношению к естественной речи в том смысле, что она чрезмерно упрощает структуру акустического паттерна (например, меньше реплик, меньше ковариации реплик), а некоторые реплики могут на самом деле вводить в заблуждение (Nusbaum and Pisoni, 1985). Изучение синтетической речи требует, чтобы слушатели узнали, как акустическая информация, производимая конкретным говорящим, используется для определения речевых категорий, которыми слушатель уже обладает. Для этого слушателям необходимо использовать искаженную, разреженную и часто вводящую в заблуждение акустическую информацию, которая способствует плохой разборчивости синтезированной речи.Учитывая, что такие сигналы недоступны для осознания, и что большая часть такого обучения, как предполагается, происходит в раннем возрасте, кажется трудным понять, что взрослые слушатели могли бы даже это сделать. Фактически, именно эта способность быстро изучать синтетическую речь привела Нусбаума и Шваба (1986) к выводу, что речь должна направляться процессами активного контроля.

Обобщение обучения

В исследовании, проведенном Schwab et al. (1985) слушатели обучались синтетической речи в течение 8 дней с обратной связью и тестировались до и после обучения.До обучения правильное распознавание было примерно на 20%, но после обучения оно улучшилось примерно до 70%. Что еще более впечатляюще, это обучение происходило, даже несмотря на то, что слушатели никогда не обучались и не тестировались на одних и тех же словах дважды, а это означает, что люди не просто явно выучили то, чему они обучались, но вместо этого получили общие знания о синтетической речи. Кроме того, Schwab et al. (1985) продемонстрировали, что слушатели могут в значительной степени сохранять эти обобщенные знания без какого-либо дополнительного воздействия на синтезатор, поскольку слушатели показали аналогичную производительность 6 месяцев спустя.Это говорит о том, что даже не слыша одни и те же слова снова и снова, слушатели могли изменить способ использования акустических сигналов на сублексическом уровне. В свою очередь, слушатели использовали эту субексическую информацию для распознавания этих сигналов в совершенно новых лексических контекстах. Это сильно отличается от простого запоминания конкретных и полных акустических паттернов определенных слов, но вместо этого может отражать своего рода процедурные знания о том, как привлечь внимание к речи синтетического говорящего.

Это первоначальное исследование продемонстрировало четкое обобщение, выходящее за рамки конкретных паттернов, слышимых во время тренировки. Однако сам по себе он дает мало понимания того, как возникает такое обобщение. В последующем исследовании Greenspan et al. (1988) подробно остановился на этом и изучил способность взрослых слушателей делать выводы из различных режимов обучения, задавая вопрос о том, как акустико-фонетическая изменчивость влияет на обобщение обучения речи. Слушателей обучали либо повторению слов, либо новым словам, и когда слушатели запоминают определенные акустические паттерны произнесенных слов, эти слова распознаются очень хорошо.Однако это не позволяет получить такой же уровень обобщения восприятия, который обеспечивается сильно варьирующимся опытом тренировок. Это сродни преимуществам вариативности обучения, наблюдаемым в моторном обучении, при котором желательно обобщение моторного поведения (например, Lametti and Ostry, 2010; Mattar and Ostry, 2010; Coelho et al., 2012). Учитывая, что вариативность обучающего набора модулирует тип обучения, перцептивное изучение устных слов взрослыми не может рассматриваться как простой механический процесс. Более того, даже из небольшого количества повторных и целенаправленных механических тренировок есть некоторые надежные обобщения, указывающие на то, что слушатели могут использовать даже ограниченную вариативность в обучении, чтобы выйти за рамки обучающих примеров (Greenspan et al., 1988). Слушатели могут вывести эту обобщенную информацию из обучающих стимулов, или они могут разработать более абстрактное представление звуковых паттернов, основанное на вариативности опыта, и применить эти знания к новым речевым паттернам в новых контекстах.

Синтетическая речь, производимая правилом, как было усвоено в этих исследованиях, представляет собой полную модель речевого образования от орфографической до фонетической и акустической генерации. Произведенная речь узнаваема, но искусственна.Таким образом, изучение этого вида речи равносильно изучению странного идиолекта речи, который содержит акустико-фонетические ошибки, пропущенные акустические реплики и не обладает правильной ковариацией реплик. Однако, если слушатели изучают эту речь, узнавая новые акустико-фонетические свойства для такого говорящего, имеет смысл, что слушатели должны быть в состоянии выучить и другие виды речи. Это особенно верно, если обучение достигается путем изменения того, как слушатели обращают внимание на акустические свойства речи, фокусируясь на акустических свойствах, которые являются наиболее фонетически диагностическими.И действительно, помимо способности изучать синтезированную речь таким образом, взрослые, как было показано, быстро приспосабливаются к множеству других форм искаженной речи, где искажения изначально вызывают снижение разборчивости, например, имитируемую речь кохлеарного имплантата (Shannon et al. ., 1995), спектрально смещенной речи (Rosen et al., 1999), а также речи с иностранным акцентом (Weil, 2001; Clarke, Garrett, 2004; Bradlow, Bent, 2008; Sidaras et al., 2009). В этих исследованиях слушатели изучают речь, которая была произведена естественным путем с коартикуляцией и полным спектром акустико-фонетической структуры, однако речевой сигнал отклоняется от ожиданий слушателя из-за некоторого преобразования, либо путем обработки сигнала, либо из-за фонологических изменений в Говорящий.Различные преобразования сигналов могут искажать или маскировать определенные реплики, а фонологические изменения могут изменять сложную структуру реплики. Однако эти искажения не похожи на синтетическую речь, поскольку эти преобразования имеют тенденцию быть единообразными во всем фонологическом инвентаре. Это предоставит слушателям своего рода законную изменчивость (как описано Элманом и Макклелландом, 1986), которую можно использовать в качестве помощи для распознавания. Учитывая, что при всех этих речевых искажениях слушатели продемонстрировали надежную способность применять то, что они узнали во время обучения, к новым словам и контекстам, обучение, похоже, не просто в понимании того, что означают конкретные акустические сигналы, а скорее в понимании того, какие акустические сигналы наиболее актуальны для человека. учитывая источник и как к ним обращаться (Nusbaum and Lee, 1992; Nygaard et al., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002).

Как люди узнают, какие акустические сигналы являются наиболее диагностическими для данного источника? Одна из возможностей состоит в том, что акустические сигналы отображаются на их перцептивные аналоги неуправляемым образом, то есть без учета систематичности естественного акустико-фонетического опыта. И наоборот, люди могут полагаться на свою родную фонологическую систему, чтобы направлять процесс обучения. Чтобы проверить, влияет ли на перцептивное обучение фонологический опыт человека, Davis et al.(2005) исследовали, было ли перцептивное обучение более устойчивым, когда люди обучались на словах, а не на словах. Их логика заключалась в том, что если обучение на словах привело к лучшему восприятию обучения, чем без слов, то можно было бы сделать вывод, что процесс преобразования звука в фонетический управляется или структурируется информацией на лексическом уровне. Действительно, Davis et al. (2005) показали, что обучение было более эффективным, когда стимулы состояли из слов, чем не слов, указывая на то, что информация на лексическом уровне позволяет людям использовать свои знания о том, как звуки связаны в их родной фонологической системе, чтобы направлять процесс перцептивного обучения.Идея о том, что перцептивное обучение в речи в некоторой степени обусловлено лексическим знанием, согласуется как с автономным (например, Shortlist: Norris, 1994; Merge: Norris et al., 2000; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008)), так и с интерактивным ( например, TRACE: McClelland and Elman, 1986; Hebb-Trace: Mirman et al., 2006a) модели восприятия речи (хотя вопрос о том, может ли обучение успешно работать в этих моделях, — это совершенно другой вопрос). Последующее исследование Дахана и Мида (2010) исследовало структуру процесса обучения, задав вопрос, как более локализованный или недавний опыт, такой как конкретные контрасты, присутствующие во время обучения, могут организовать и определить последующее обучение.Для этого Дахан и Мид (2010) систематически контролировали взаимосвязь между обучающими и тестовыми стимулами по мере того, как люди учились понимать речь с шумовым вокодом. Их логика заключалась в том, что если локализованный или недавний опыт организует обучение, тогда фонематические контрасты, присутствующие во время обучения, могут обеспечить такую ​​структуру, что фонемы будут лучше распознаваться во время теста, если они были услышаны в аналогичной слоговой позиции или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.Их результаты показали, что обучение людей было напрямую связано с местным фонетическим контекстом обучения, поскольку согласные звуки распознавались лучше, если бы они были услышаны в аналогичной слоговой позиции или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.

Это неудивительно, поскольку акустическая реализация данного согласного может резко отличаться в зависимости от положения согласного в слоге (Sproat and Fujimura, 1993; Browman and Goldstein, 1995).Кроме того, существуют эффекты коартикуляции, так что акустические характеристики согласного в значительной степени изменяются фонетическим контекстом, в котором он встречается (Liberman et al., 1954; Warren and Marslen-Wilson, 1987; Whalen, 1991). В этом смысле акустические свойства речи — это неразделимые бусинки на струне, и поэтому лингвистический контекст фонемы очень сильно отличается от акустического определения фонемы. Хотя опыт во время обучения, по-видимому, является основным фактором, лежащим в основе обучения, люди также демонстрируют перенос обучения на фонемы, которые не были представлены во время обучения, при условии, что они были перцептивно похожи на фонемы, которые присутствовали.Это согласуется со значительным объемом исследований речи с использованием процедур контраста восприятия, которые показали, что существуют представления для речевых звуков как на уровне аллофонической или акустико-фонетической спецификации, так и на более абстрактном фонологическом уровне (например, Sawusch and Jusczyk , 1981; Sawusch, Nusbaum, 1983; Hasson et al., 2007). Взятые вместе как Dahan and Mead (2010), так и Davis et al. (2005) исследования предоставляют четкие доказательства того, что предыдущий опыт, такой как знание собственной фонологической системы, а также более локализованный опыт, связанный с возникновением определенных контрастов в обучающем наборе, помогают направлять процесс перцептивного обучения.

Какова природа механизма, лежащего в основе процесса перцептивного обучения, который приводит к лучшему распознаванию после обучения? Чтобы проверить, переключает ли обучение внимание на фонетически значимые сигналы и от вводящих в заблуждение сигналов, Francis et al. (2000), обучили слушателей слогам CV, содержащим / b /, / d / и / g /, на которые указывает химерная акустическая структура, содержащая либо согласованные, либо противоречивые свойства. Слоги CV были построены таким образом, что место артикуляции определялось спектром всплеска (Blumstein and Stevens, 1980), а также формантными переходами от согласного к гласному (e.г., Либерман и др., 1967). Однако для некоторых химерных CV спектр всплеска указывал на другое место артикуляции, чем сигнал перехода. Ранее Уолли и Каррелл (1983) продемонстрировали, что слушатели склонны определять место артикуляции, основываясь на информации о переходе, а не на спектре всплеска, когда эти сигналы конфликтуют. И, конечно, слушатели никогда сознательно не слышат ни один из этих сигналов как отдельные сигналы — они просто слышат согласный звук в определенном месте артикуляции.Учитывая, что слушатели не могут сознательно идентифицировать акустические реплики, которые определяют место артикуляции, и ощущают только категориальную идентичность самой согласной, кажется трудным понять, как внимание может быть направлено на эти реплики.

Francis et al. (2000) обучили слушателей распознавать химерную речь в своем эксперименте, предоставляя обратную связь об идентичности согласных, которая согласовывалась либо с импульсными сигналами, либо с сигналами перехода, в зависимости от обучающей группы.Для группы, обученной пакетным обучением, когда слушатели слышали резюме и идентифицировали его как B, D или G, они получали обратную связь после идентификации. Для химерного согласного, сопровождаемого лабиальным взрывом и альвеолярным переходным паттерном (вместе), независимо от того, идентифицировали ли слушатели согласный как B (правильно для группы, обученной взрывом) или другое место, после идентификации они снова услышат CV и увидят напечатанную обратную связь. идентифицируя согласный звук как B. Другими словами, слушатели, обученные импульсным сигналам, будут получать обратную связь во время обучения, соответствующую спектру пакета, тогда как слушатели, обученные переходам, получат обратную связь, согласующуюся с шаблоном переходов.Результаты показали, что обратная связь, основанная на репликах, сместила характеристики идентификации по сравнению с тренировочными испытаниями, так что слушатели могли научиться использовать конкретную реплику (основанную на переходе или на основе спектрального всплеска), которая согласовывалась с обратной связью и обобщалась на новые стимулы. Подобное исследование обучения (также Francis and Nusbaum, 2002; Francis et al., 2007) предполагает, что смещение внимания может служить для реструктуризации пространства восприятия в результате соответствующей обратной связи.

Хотя стандартный взгляд на восприятие речи — это тот, который явно не включает механизмы обучения, это отчасти связано с очень статическим взглядом на распознавание речи, при котором шаблоны стимулов просто отображаются на фонологические категории во время распознавания, и обучение может происходить, если оно делает, потом.Эти теории никогда не решают напрямую проблему отсутствия инвариантности, учитывая фундаментально детерминированный вычислительный процесс, в котором входные состояния (акустические или артикуляционные) должны однозначно соответствовать состояниям восприятия (фонологическим категориям). Альтернативой является рассмотрение восприятия речи как активного процесса, в котором активируются альтернативные фонетические интерпретации, каждая из которых соответствует определенному образцу ввода из речи (Nusbaum and Schwab, 1986). Затем эти альтернативы должны быть приведены к признанной форме, возможно, путем тестирования этих альтернатив в качестве гипотез, переключающих внимание между различными аспектами контекста, знаний или сигналов, чтобы найти наилучшие ограничения.Эта точка зрения предполагает, что когнитивная нагрузка на слушателя должна увеличиваться до тех пор, пока не произойдет переключение внимания на дополнительную диагностическую информацию, когда есть отображение один-ко-многим, либо из-за изменчивости скорости речи (Francis and Nusbaum, 1996), либо изменчивость говорящего (Nusbaum, Morin, 1992). Изменения в скорости или искажении говорящего или разговора могут изменить способ направления внимания на конкретный источник речи, переключая внимание на большинство диагностических сигналов и от вводящих в заблуждение сигналов.Это предполагает прямую связь между вниманием и обучением, при этом нагрузка на рабочую память отражает неопределенность распознавания при сопоставлении акустических сигналов с фонемами по принципу «один ко многим».

Если отображение «один ко многим» увеличивает нагрузку на рабочую память из-за активных альтернативных фонетических гипотез, а обучение переключает внимание на более фонетически диагностические сигналы, обучение восприятию синтетической речи должно снизить нагрузку на рабочую память. В этом смысле сосредоточение внимания на диагностических подсказках должно уменьшить количество фонетических гипотез.Более того, это не должно быть просто результатом улучшения разборчивости речи, поскольку повышение разборчивости речи без обучения не должно иметь такого же эффекта. Чтобы исследовать это, Фрэнсис и Нусбаум (2009) использовали процедуру ускоренного речевого мониторинга цели и манипулировали нагрузкой на память, чтобы увидеть, изменится ли эффект такой манипуляции в зависимости от обучения синтетической речи. Логика исследования заключалась в том, что изменение нагрузки на рабочую память явно должно влиять на скорость распознавания, если рабочая память играет роль в распознавании.Перед тренировкой рабочая память должна иметь более высокую нагрузку, чем после тренировки, что предполагает наличие взаимодействия между нагрузкой на рабочую память и тренировкой во время распознавания (см. Navon, 1984). Когда внешняя нагрузка на рабочую память (для речевой задачи) высока, должно быть меньше рабочей памяти, доступной для распознавания, но когда внешняя нагрузка низкая, должно быть доступно больше рабочей памяти. Это говорит о том, что обучение должно взаимодействовать с нагрузкой на рабочую память, показывая большее улучшение времени распознавания в случае низкой нагрузки, чем в случае высокой нагрузки.Конечно, если речь напрямую преобразуется из акустических сигналов в фонетические категории, нет никаких оснований прогнозировать эффект нагрузки на рабочую память и, конечно, никакого взаимодействия с обучением. Однако результаты продемонстрировали четкое взаимодействие нагрузки на рабочую память и тренировки, что было предсказано с помощью использования рабочей памяти и внимания (Francis and Nusbaum, 2009). Эти результаты подтверждают мнение о том, что тренировка реорганизует восприятие, переключая внимание на более информативные сигналы, позволяющие более эффективно и результативно использовать рабочую память.Это имеет значение для пожилых людей, страдающих потерей слуха. Если люди задействуют дополнительные когнитивные и перцептивные ресурсы для улучшения сенсорного дефицита, им не хватит ресурсов, необходимых для того, чтобы справиться с ситуациями, в которых наблюдается увеличение вариабельности речи или скорости речи. Фактически, Пилль и Вингфилд (2005) сообщают, что, хотя пожилые люди могут адаптироваться к сжатой по времени речи, они не могут перенести обучение с одной скорости речи на вторую скорость речи.

Механизмы памяти

Изменения в распределении внимания и требованиях к рабочей памяти, вероятно, связаны с существенными модификациями структур категорий в долговременной памяти (Nosofsky, 1986; Ashby and Maddox, 2005).Было показано, что влияние тренировки на синтетическую речь сохраняется в течение 6 месяцев, что позволяет предположить, что структуры категоризации в долговременной памяти, управляющие восприятием, были изменены (Schwab et al., 1985). Как изменяются эти категориальные структуры, управляющие восприятием (Schyns et al., 1998)? McClelland и Rumelhart (1985) и McClelland et al. (1995) предложили нейронную когнитивную модель, которая объясняет, как люди могут адаптироваться к новой информации в своей среде. Согласно их модели, определенные следы памяти изначально кодируются во время обучения с помощью быстро обучающейся системы памяти, основанной на гиппокампе.Затем, с по происходит процесс повторной реактивации или репетиции, следы памяти усиливаются и в конечном итоге представлены исключительно в неокортикальной системе памяти. Одно из основных преимуществ модели Макклелланда состоит в том, что она объясняет, как ранее полученная информация защищена от вновь полученной информации, которая потенциально может не иметь отношения к долгосрочному использованию. В их модели система памяти гиппокампа действует как временное хранилище, где происходит быстрое обучение, в то время как система неокортикальной памяти, которая содержит категорию долговременной памяти, которая управляет восприятием, модифицируется позже, предположительно в автономном режиме, когда нет требований к кодированию для система.Это позволяет репрезентативной системе оставаться адаптивной без потери репрезентативной стабильности, поскольку только те следы памяти, которые важны для системы, будут усилены и отрепетированы. Такая двухэтапная модель памяти согласуется с большим объемом данных о памяти, хотя роль гиппокампа, описанная в этой модели, несколько отличается от других теорий памяти (например, Eichenbaum et al., 1992; Wood et al. ., 1999, 2000).

Эшби и др. (2007) также постулировали двухэтапную модель для категорийного обучения, но реализовали основу для двух этапов, а также их функцию в формировании категорий, очень по-разному.Они предполагают, что базальные ганглии и таламус, а не гиппокамп, вместе опосредуют развитие более постоянных структур неоркортикальной памяти. В их модели полосатое тело, бледный шар и таламус составляют быстро обучающуюся систему временной памяти. Этот подкорковый контур имеет большую адаптируемость из-за опосредованного дофамином обучения, которое может происходить в базальных ганглиях, в то время как представления в неокортикальном контуре изменяются гораздо медленнее, поскольку они полагаются исключительно на обучение Хебба.

Нейронная модель Мак-Клелланда полагается на систему памяти гиппокампа в качестве субстрата для поддержки развития структур долговременной памяти в неокортексе. Таким образом, воспоминания гиппокампа состоят из недавних конкретных переживаний или механических следов памяти, которые кодируются во время тренировки. В этом смысле схема памяти гиппокампа поддерживает долговременную реорганизацию или консолидацию декларативных воспоминаний. Напротив, в модели обучения, основанной на базальных ганглиях, предложенной Эшби, цепь между полосатым телом и таламусом обеспечивает основу для развития консолидации в корковых цепях.Это рассматривается как прогресс от медленной системы проверки гипотез к более быстрой системе с неявной памятью. Следовательно, цепь от полосатого тела к таламусу опосредует реорганизацию или консолидацию процедурной памяти. Чтобы показать это, Эшби и др. (2007) используют задачи категоризации интеграции информации, где правила, управляющие категориями, которые должны быть изучены, нелегко выразить словами. В этих задачах учащийся должен интегрировать информацию из двух или более измерений на некотором этапе, предшествующем принятию решения.Логика состоит в том, что задачи интеграции информации используют опосредованные дофамином сигналы вознаграждения, предоставляемые базальными ганглиями. Напротив, в задачах категоризации, основанных на правилах, категории, которые должны быть изучены, определяются явно словесно и, таким образом, полагаются на сознательное генерирование и тестирование гипотез. Таким образом, считается, что это явное категориальное обучение (Ashby et al., 2007) опосредуется передней поясной извилиной и префронтальной корой. По этой причине предполагается, что требования к рабочей памяти и исполнительному вниманию влияют только на обучение явным основанным категориям, а не неявным процедурным категориям, поскольку рабочая память и исполнительное внимание — это процессы, которые в значительной степени регулируются префронтальной корой (Kane and Engle, 2000). ).

Различия между моделями Макклелланда и Эшби, по-видимому, частично связаны с различием между декларативным и процедурным обучением. Хотя такое разделение памяти, безусловно, разумно, бесспорно, что оба типа памяти включают кодирование и консолидацию. Хотя может случиться так, что декларативные и процедурные воспоминания действуют через разные системы, это кажется маловероятным, учитывая, что есть данные, предполагающие роль гиппокампа в процедурном обучении (Chun and Phelps, 1999), даже если это не вербализуемая и не вербализованная информация. явный процесс обучения, основанный на правилах.Элементы теоретических предположений обеих моделей кажутся в той или иной мере уязвимыми для критики. Но обе модели явно демонстрируют процесс, с помощью которого быстро усвоенные кратковременные воспоминания могут быть консолидированы в более стабильные формы. Поэтому важно рассмотреть такие модели, пытаясь понять процесс формирования устойчивых воспоминаний как основы фонологического знания в восприятии речи.

Как отмечалось ранее, речь, по-видимому, имеет отдельные представления для определенных акустических паттернов речи, а также для более абстрактных фонологических категорий (например,г., Sawusch and Jusczyk, 1981; Савуш и Нусбаум, 1983; Hasson et al., 2007). Обучение, по-видимому, также происходит на обоих уровнях (Greenspan et al., 1988), что указывает на важность теории памяти, которая различает как краткосрочные, так и долгосрочные представления, а также специфические для стимула следы и более абстрактные представления. Широко признано, что любой опыт может быть представлен на различных уровнях абстракции. Например, в то время как только определенные следы памяти кодируются для многих моделей коннекционистов (например,g., McClelland and Rumelhart’s 1985), в процессе поиска могут быть достигнуты различные уровни абстракции в зависимости от целей задачи. Фактически это основа модели эхосигнала Голдингера (1998), основанной на модели MINERVA2 Хинтцмана (1984). Конкретные слуховые представления акустического паттерна произнесенного слова кодируются в памяти, а абстракции выводятся в процессе поиска с использованием рабочей памяти.

В отличие от этих моделей с абстракцией трассировки существует еще одна возможность, в которой информация, специфичная для стимула, и обобщенная информация хранятся в памяти.Например, описание акустического паттерна речи, а также описание фонологической категории представлены отдельно в памяти в модели TRACE (McClelland and Elman, 1986; Mirman et al., 2006a). Таким образом, в этом отношении акустические модели речи — как частные репрезентации определенного перцептивного опыта — очень похожи на эхо-следы модели Голдингера. Однако там, где Голдингер возражал против формирования и хранения абстрактных представлений, другие предположили, что такие абстракции могут фактически формироваться и храниться в лексиконе (см. Luce et al., 2003; Джу и Люс, 2006). Действительно, Hasson et al. (2007) продемонстрировали эффекты подавления повторения, характерные для абстрактного фонологического представления звуков речи, учитывая, что эффект удерживается между иллюзорным слогом / ta / и физическим слогом / ta / на основе сети, охватывающей сенсорную и моторную кору. Такие абстракции вряд ли будут просто набором предшествующих сенсорных следов, учитывая, что задействованные области мозга не такие, как те, которые обычно активируются при распознавании этих следов.Таким образом, память теоретически можно разделить на механические репрезентативные структуры, которые состоят из конкретных опытных элементов, или более обобщенные структуры, состоящие из абстрактной информации. Механические воспоминания полезны для точного вспоминания уже испытанных стимулов, тогда как обобщенная память будет способствовать выполнению более широкого диапазона стимулов в новом контексте.

Это различие между механическими и обобщенными представлениями пересекает различие между процедурной и декларативной памятью.Как декларативная, так и процедурная память могут быть закодированы как механические или обобщенные репрезентативные структуры памяти. Например, человека можно обучить нажимать определенную последовательность клавиш на клавиатуре. Это привело бы к развитию механической репрезентативной структуры памяти, позволяющей человеку улучшить свою производительность в этой конкретной последовательности. В качестве альтернативы, человека можно обучить нажимать несколько последовательностей клавиш на клавиатуре. Эта разница в обучении приведет к развитию более обобщенной структуры памяти, что приведет к повышению производительности как опытных, так и новых ключевых последовательностей.Аналогичным образом декларативные воспоминания могут быть закодированы как механические или обобщенные структуры, поскольку данные декларативные структуры памяти могут состоять либо из конкретных пережитых экземпляров определенного стимула, как в типичном эксперименте с эпизодической памятью, либо из «сути» пережитых примеров, как в формирование семантических воспоминаний или, возможно, иллюзорных воспоминаний, основанных на ассоциациях (см. Gallo, 2006).

Аргумент о различии между механическими и обобщенными или абстрактными представлениями памяти становится важным при рассмотрении того, каким образом воспоминания стабилизируются посредством консолидации.В частности, для перцептивного обучения речи важны два аспекта. Во-первых, учитывая генеративность языка и контекстно-зависимую природу акустической фонетики, слушатели не будут слышать одни и те же высказывания снова и снова и дальше, вариации акустического рисунка в повторяющихся высказываниях, даже если бы они имели место, были бы огромными из-за к изменениям языкового контекста, скорости речи и говорящих. Таким образом, это делает использование механического запоминания акустических паттернов неприемлемым в качестве системы распознавания речи.Слушатели либо должны иметь возможность делать обобщения в реальном времени на основе предшествующего слухового опыта (как предлагает Goldinger, 1998), либо должны иметься более абстрактные представления, выходящие за рамки конкретных сенсорных паттернов любого конкретного высказывания (как было предложено Hasson et al., 2007). Это маловероятно из-за второго соображения, заключающегося в том, что любые обобщения в восприятии речи должны быть сделаны быстро и оставаться стабильными, чтобы быть полезными. Как продемонстрировали Greenspan et al. (1988), даже изучение небольшого количества произнесенных слов с помощью определенного синтезатора речи приведет к некоторому обобщению новых высказываний, хотя увеличение вариативности опыта увеличит объем обобщения.

Разделение на механическое и обобщающее обучение дополнительно демонстрируется влиянием консолидации сна на стабильность воспоминаний. В оригинальном исследовании синтетической речи Schwab et al. (1985), слушатели продемонстрировали значительную обучаемость, несмотря на то, что никогда не слышали одни и те же слова дважды. Более того, это обобщающее обучение длилось около 6 месяцев без последующего обучения. Это демонстрирует, что высокая вариативность обучающих примеров с соответствующей обратной связью может привести к значительному повышению общей производительности, которая может оставаться надежной и стабильной в течение длительного времени.Fenn et al. (2003) продемонстрировали, что эта стабильность является следствием консолидации обучения во сне. Кроме того, когда в течение дня после обучения происходит некоторое забвение, сон восстанавливает забытые воспоминания. Похоже, что это вполне может быть связано с тем, что сон отдельно консолидирует как начальное обучение, так и любые помехи, возникающие после обучения (Brawn et al., 2013). Более того, Фенн и Хамбрик (2012) продемонстрировали, что эффективность консолидации сна связана с индивидуальными различиями в рабочей памяти, так что более высокие уровни производительности рабочей памяти связаны с лучшей консолидацией.Это связывает эффективность консолидации сна с механизмом, тесно связанным с активной обработкой в ​​восприятии речи. Однако совсем недавно Fenn et al. (2013) обнаружили, что сон работает по-разному при механическом и обобщенном обучении.

Эти результаты имеют несколько значений для терапии слушателей с потерей слуха. Во-первых, обучение и тестирование следует разделять периодом сна, чтобы измерить стабильный объем обучения. Во-вторых, хотя вариативность опыта обучения, кажется, приводит к более медленным темпам обучения, она дает более обобщенное обучение.В-третьих, измерения рабочей памяти могут дать приблизительное представление об относительной эффективности консолидации сна, тем самым показывая, насколько обучение может быть подвержено помехам, и предполагая, что обучение может потребоваться более продолжительное для людей с более низким объемом рабочей памяти.

Заключение

Теории восприятия речи часто концептуализировали самые ранние стадии слуховой обработки речи как независимые от лингвистической и когнитивной обработки более высокого уровня.Во многих отношениях такой подход (например, в Shortlist B) рассматривает фонетическую обработку слуховых входов как пассивную систему, в которой акустические паттерны напрямую отображаются на фонетические характеристики или категории, хотя и с некоторым распределением исполнения. Такие теории рассматривают распределения входных фонетических свойств как относительно неизменные. Однако наш аргумент состоит в том, что даже ранние слуховые процессы подлежат нисходящему контролю внимания и активной обработке. Подобно тому, как эхолокация у летучих мышей объясняется кортофугальной системой, в которой корковые и подкорковые структуры рассматриваются как обрабатываемые одновременно и в интерактивном режиме (Suga, 2008), идея о том, что нисходящий поток проецируется от коры головного мозга к таламусу и к улитке, обеспечивает нервный субстрат для коркового слоя. настройка слуховых входов.Нисходящие проекции от латерального оливкового комплекса к внутренним волосковым клеткам и от медиального оливарного комплекса к внешним волосковым клеткам обеспечивают потенциальную основу для изменения слухового кодирования в реальном времени в результате смещения внимания. Этот вид механизма может поддерживать эффекты, наблюдаемые в повышении верности реакции слухового ствола мозга на акустический ввод после тренировки (Strait et al., 2010).

Понимание восприятия речи как активного процесса предполагает, что обучение или пластичность — это не просто процесс более высокого уровня, привитый к распознаванию слов.Скорее, механизмы, задействованные в переключении внимания на соответствующие акустические сигналы для восприятия фонем (например, Francis et al., 2000, 2007), необходимы для настройки восприятия речи в соответствии с конкретными голосовыми характеристиками нового говорящего или для того, чтобы справиться с искажением речи. или шум в окружающей среде. Учитывая, что такая пластичность связана с вниманием и рабочей памятью, мы утверждаем, что восприятие речи по своей сути является когнитивным процессом, даже с точки зрения участия сенсорного кодирования. Это имеет значение для исправления потери слуха с помощью вспомогательных вспомогательных средств или терапии.Во-первых, понимание когнитивных способностей (например, емкости рабочей памяти, контроля внимания и т. Д.) Может дать руководство о том, как разработать программу тренировки, предоставляя различные виды сенсорных сигналов, которые коррелируют, или снижая когнитивные требования тренировки. Во-вторых, увеличение сенсорной вариабельности в пределах индивидуальной переносимости должно быть частью терапевтической программы. В-третьих, понимание практики сна участников, использующих журналы сна, записи потребления наркотиков и алкоголя, а также упражнения, важно для закрепления обучения.Если восприятие речи постоянно пластично, но существуют ограничения, основанные на предыдущем опыте и когнитивных способностях, это формирует основную природу исправления потери слуха множеством различных способов.

Наконец, мы хотели бы отметить, что существует диссоциация между тремя классами моделей, которые имеют отношение к пониманию восприятия речи как активного процесса. Хотя когнитивные модели речевой обработки текста (например, Cohort, TRACE и Shortlist) были разработаны с учетом некоторой пластичности и учета различных моделей влияния лексических знаний, даже в самых последних версиях (например,g., Распределенная когорта, Hebb-TRACE и Shortlist B) конкретно не учитывают активную обработку слухового ввода. Верно, что некоторые модели пытались учесть активную обработку ниже уровня фонем (например, TRACE I: Elman and McClelland, 1986; McClelland et al., 2006), эти модели не были связаны или систематически сравнивались с видами модели, появившиеся в результате исследований в области нейробиологии. Например, Friederici (2012), Rauschecker и Scott (2009) и Hickok and Poeppel (2007) предложили нейронно правдоподобные модели в основном вокруг идеи дорсальных и вентральных потоков обработки.Хотя эти модели различаются в деталях, в принципе модель, предложенная Friederici (2012), Rauschecker и Scott (2009), имеет более обширные механизмы обратной связи для поддержки активной обработки сенсорной информации. Эти модели построены на нейроанатомическом просторечии, а не на когнитивном просторечии (даже Hebb-TRACE по-прежнему в значительной степени когнитивная модель) других. Но оба набора моделей отличаются двумя важными упущениями.

Во-первых, в то время как когнитивные модели упоминают обучение и даже моделируют его, а нейронные модели относятся к некоторым аспектам обучения, эти модели не относятся к моделям двухпроцессного обучения (например,g., дополнительные системы обучения (CLS; McClelland et al., 1995; Ashby and Maddox, 2005; Ashby et al., 2007)). Хотя CLS фокусируется на эпизодической памяти, Ashby et al. (2007) сосредотачиваются на категорийном обучении, две модели процесса, включающие гиппокамп, базальные ганглии или мозжечок в качестве быстрого ассоциатора и кортико-корковые связи в качестве более медленной и надежной системы обучения, вызвали значительный интерес и исследовательскую поддержку. Тем не менее, обучение в моделях распознавания речи пока серьезно не затрагивает нейронные основы обучения и памяти, за исключением описательной части.

Это указывает на второе важное упущение. Все модели распознавания речи являются кортикальными моделями. В этих моделях нет серьезного рассмотрения роли таламуса, миндалины, гиппокампа, мозжечка или других структур. С кортикоцентрической точки зрения (см. Parvizi, 2009) эти модели демонстрируют нереалистичную близорукость в отношении нейронных объяснений восприятия речи. Исследования Kraus et al. (Wong et al., 2007; Song et al., 2008) демонстрируют, что есть измеримые эффекты обучения и опыта на обработку речи в слуховом стволе мозга.Это согласуется с активной моделью восприятия речи, в которой внимание и опыт формируют самые ранние уровни сенсорного кодирования речи. Хотя текущих данных для поддержки онлайн-изменений в этом виде обработки не существует, это именно тот тип прогноза, который могла бы сделать активная модель восприятия речи, но совершенно неожиданная для любой из текущих моделей восприятия речи.

Взносы авторов

Шеннон Л. М. Хилд подготовил первый проект, а Говард К.Нусбаум исправил и довел рукопись до окончательной формы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Подготовка этой рукописи была частично поддержана грантом ONR DoD / ONR N00014-12-1-0850, а частично отделом социальных наук Чикагского университета.

Список литературы

Аббс, Дж. Х., и Сассман, Х. М. (1971). Детекторы нейрофизиологических особенностей и восприятие речи: обсуждение теоретических последствий. J. Speech Hear. Res. 14, 23–36.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Асари, Х., Задор, А. М. (2009). Длительная контекстная зависимость ограничивает модели нейронного кодирования в слуховой коре грызунов. J. Neurophysiol. 102, 2638–2656. DOI: 10.1152 / jn.00577.2009

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Эшби, Ф.Г., Эннис, Дж. М., и Спиринг, Б. Дж. (2007). Нейробиологическая теория автоматизма в перцепционной категоризации. Psychol. Ред. 114, 632–656. DOI: 10.1037 / 0033-295x.114.3.632

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Барлоу, Х. Б. (1961). «Возможные принципы, лежащие в основе трансформации сенсорных сообщений», в Sensory Communication , ed W. Rosenblith (Cambridge, MA: MIT Press), 217–234.

Бест, К. Т., Мак-Робертс, Г.W., и Goodell, E. (2001). Различение контрастов согласных звуков, не являющихся родными, различающихся по степени перцептивной ассимиляции с фонологической системой слушателя. J. Acoust. Soc. Являюсь. 109, 775–794. DOI: 10.1121 / 1.1332378

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бест, К. Т., Мак-Робертс, Г. У., и Ситхол, Н. М. (1988). Исследование реорганизации восприятия для контрастов неродной речи: дискриминация зулусских щелчков англоговорящими взрослыми и младенцами. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 14, 345–360. DOI: 10.1037 // 0096-1523.14.3.345

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Блюмштейн, С. Э., и Стивенс, К. Н. (1980). Инвариантность восприятия и спектры начала для стоп-согласных в различных средах гласных. J. Acoust. Soc. Являюсь. 67, 648–662. DOI: 10.1121 / 1.383890

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Брока П. (1865). Sur le sieège de la faculté du langage articulé. Бык. Soc. Антрополь. 6, 377–393. DOI: 10.3406 / bmsap.1865.9495

CrossRef Полный текст

Бровман, К. П., и Гольдштейн, Л. (1995). «Эффекты положения жестового слога в американском английском», в Proroduction Speech: Contemporary Issues. Для Кэтрин Саффорд Харрис , редакторы Ф. Белл-Берти и Л. Дж. Рафаэль (Вудбери, штат Нью-Йорк: Американский институт физики), 19–34.

Карпентер, Г. А., и Гроссберг, С. (1988). ИСКУССТВО адаптивного распознавания образов с помощью самоорганизующейся нейронной сети. Компьютер 21, 77–88. DOI: 10.1109 / 2.33

CrossRef Полный текст

Коэльо К., Розенбаум Д., Нусбаум Х. К. и Фенн К. М. (2012). Воображаемые действия — это не просто слабые действия: вариативность задач способствует обучению навыкам в физической, но не в умственной практике. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 38, 1759–1764. DOI: 10.1037 / a0028065

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Крукшанк, С. Дж., И Вайнбергер, Н.М. (1996). Пластичность рецептивного поля в слуховой коре взрослого человека, индуцированная ковариацией Хебба. J. Neurosci. 16, 861–875.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Дэвис, М. Х., Джонсруд, И. С., Херве-Адельман, А., Тейлор, К., и МакГеттиган, К. (2005). Лексическая информация управляет перцептивным обучением искаженной речи: свидетельство понимания предложений с шумовым голосом. J. Exp. Psychol. Gen. 134, 222–241. DOI: 10.1037 / 0096-3445.134.2,222

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Дорман М. Ф., Стаддерт-Кеннеди М. и Рафаэль Л. Дж. (1977). Распознавание стоп-согласных: выпускает всплески и переходы формант как функционально эквивалентные контекстно-зависимые сигналы. Percept. Психофизика. 22, 109–122. DOI: 10.3758 / bf03198744

CrossRef Полный текст

Элман, Дж. Л., и Макклелланд, Дж. Л. (1986). «Использование законной изменчивости речевой волны», в книге «Вариативность и изменчивость речевых процессов», , ред. Дж.С. Перкелл и Д. Х. Клатт (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 360–385.

Фенн, К. М., Хамбрик, Д. З. (2012). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти предсказывают зависящую от сна консолидацию памяти. J. Exp. Psychol. Gen. 141, 404–410. DOI: 10.1037 / a0025268

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фенн, К. М., Марголиаш, Д., и Нусбаум, Х. С. (2013). Сон восстанавливает потерю общего, но не заучивания синтетической речи наизусть. Познание 128, 280–286. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.04.007

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фодор, Дж. А. (1983). Модульность разума: эссе по психологии факультета. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Фрэнсис, А. Л., и Нусбаум, Х. К. (2009). Влияние разборчивости на потребность рабочей памяти в восприятии речи. Atten. Восприятие. Психофизика. 71, 1360–1374. DOI: 10.3758 / APP.71.6.1360

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А.Л. и Нусбаум, Х. С. (2002). Избирательное внимание и приобретение новых фонетических категорий. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 28, 349–366. DOI: 10.1037 / 0096-1523.28.2.349

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А. Л., Каганович, Н., Дрисколл-Хубер, К. Дж. (2008). Специфичные для реплики эффекты обучения категоризации на относительный вес акустических реплик и согласных голосов в английском языке. J. Acoust. Soc. Являюсь. 124, 1234–1251. DOI: 10.1121 / 1.2945161

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А. Л., Нусбаум, Х. К., и Фенн, К. (2007). Влияние тренировки на акустическое фонетическое представление синтетической речи. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 1445–1465. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/100)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрэнсис, А. Л., и Нусбаум, Х. С. (1996). Обращая внимание на скорость речи.ICSLP 96 Труды Четвертой Международной конференции по разговорному языку 3, 1537–1540.

Галло, Д. А. (2006). Ассоциативные иллюзии памяти. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Гаскелл, М. Г., и Марслен-Уилсон, В. Д. (1997). Интеграция формы и значения: распределенная модель восприятия речи. Lang. Cogn. Процесс. 12, 613–656. DOI: 10.1080 / 016

7386646

CrossRef Полный текст

Гибсон, Э. Дж. (1969). Принципы перцептивного обучения и развития. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Голдстоун, Р. Л. (1998). Перцептивное обучение. Annu. Rev. Psychol. 49, 585–612. DOI: 10.1146 / annurev.psych.49.1.585

CrossRef Полный текст

Голдстоун, Р. Л., и Керстен, А. (2003). «Понятия и категории» в Всеобъемлющем руководстве по психологии, экспериментальной психологии (том 4), редакторы А. Ф. Хили и Р. У. Проктор (Нью-Йорк: Wiley), 591–621.

Гринспен, С. Л., Нусбаум, Х.С. и Писони Д. Б. (1988). Перцептивное обучение синтетической речи, производимое правилом. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 14, 421–433. DOI: 10.1037 / 0278-7393.14.3.421

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хассон, У., Скиппер, Дж. И., Нусбаум, Х. К. и Смолл, С. Л. (2007). Абстрактное кодирование аудиовизуальной речи: за пределами сенсорной репрезентации. Нейрон 56, 1116–1126. DOI: 10.1016 / j.neuron.2007.09.037

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хинцман, Д.Л. (1984). MINERVA 2: имитационная модель человеческой памяти. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 16, 96–101. DOI: 10.3758 / bf03202365

CrossRef Полный текст

Джу М. и Люс П. А. (2006). Репрезентативная специфика внутрикатегорийной фонетической вариации в долговременной ментальной лексике. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 32, 120–138. DOI: 10.1037 / 0096-1523.32.1.120

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ющик, П.W. (1993). От общих способностей к языковым: модель развития восприятия речи WRAPSA. J. Phon. — Специальный выпуск на Phon. Разработка 21, 3–28.

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2000). Объем рабочей памяти, проактивное вмешательство и разделенное внимание: ограничения на извлечение долговременной памяти. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 26, 336–358. DOI: 10.1037 / 0278-7393.26.2.336

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ладефогед, П.и Бродбент Д. Э. (1957). Информация передается гласными. J. Acoust. Soc. Являюсь. 29, 98–104. DOI: 10.1121 / 1.1

4

CrossRef Полный текст

Либерман, А. М., Делатр, П. К., Купер, Ф. С., и Герстман, Л. Дж. (1954). Роль переходов согласный-гласный в восприятии стоповых и носовых согласных. Psychol. Monogr. Gen. Appl. 68, 1–13. DOI: 10.1037 / h0093673

CrossRef Полный текст

Lichtheim, L. (1885). Об афазии. Мозг 7, 433–484.

Лим, С. Дж., И Холт, Л. Л. (2011). Изучение иностранных звуков в чужом мире: обучение видеоиграм улучшает категоризацию неродной речи. Cogn. Sci. 35, 1390–1405. DOI: 10.1111 / j.1551-6709.2011.01192.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Лискер Л. и Абрамсон А. С. (1964). Межязыковое исследование голоса в начальных остановках: акустические измерения. Word 20, 384–422.

Лайвли, С. Э., Логан, Дж. С., и Писони, Д. Б. (1993). Обучение японских слушателей распознаванию английского / r / и / l /. II: роль фонетической среды и вариативности говорящего в обучении новым категориям восприятия. J. Acoust. Soc. Являюсь. 94, 1242–1255. DOI: 10.1121 / 1.408177

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Логан Г. Д. (1988). К инстанционной теории автоматизации. Psychol. Ред. 95, 492–527. DOI: 10.1037 / 0033-295×95.4.492

CrossRef Полный текст

Люс, П. А., МакЛеннан, К., и Чарльз-Люс, Дж. (2003). «Абстрактность и специфичность в распознавании устных слов: индексная и аллофоническая изменчивость в долгосрочном прайминге повторения», в Rethinking Implicit Memory , ред. Дж. Бауэрс и К. Марсолек (Oxford: Oxford University Press), 197–214.

Маккей Д. М. (1951). Mindlike Behavior в артефактах. Br. J. Philos. Sci. 2, 105–121. DOI: 10.10.1093 / bjps / ii.6.105

CrossRef Полный текст

Маккей Д. М. (1956). «Эпистемологическая проблема для автоматов», в Automata Studies , ред. К. Э. Шеннон и Дж. Маккарти (Princeton: Princeton University Press).

Марр Д. (1982). Видение: вычислительное исследование человеческого представления и обработки визуальной информации. Сан-Франциско: Фриман.

Марслен-Уилсон, В. и Уэлш, А. (1978). Обработка взаимодействий и лексический доступ при распознавании слов в непрерывной речи. Cogn. Psychol. 10, 29–63. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (78)

-x

CrossRef Полный текст

Макклелланд, Дж. Л., и Румелхарт, Д. Э. (1985). Распределенная память и представление общей и конкретной информации. J. Exp. Psychol. Gen. 114, 159–197.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Макклелланд, Дж. Л., МакНотон, Б. Л., и О’Рейли, Р. К. (1995). Почему существуют дополнительные системы обучения в гиппокампе и неокортексе: выводы об успехах и неудачах коннекционистских моделей обучения и памяти. Psychol. Ред. 102, 419–457. DOI: 10.1037 // 0033-295x.102.3.419

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Маккой, С. Л., Тун, П. А., Кокс, Л. К., Коланджело, М., Стюарт, Р. А., и Вингфилд, А. (2005). Потеря слуха и усилие восприятия: последующие эффекты на память о речи пожилых людей. Q. J. Exp. Psychol. А 58, 22–33. DOI: 10.1080 / 02724980443000151

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

МакМюррей, Б., и Jongman, A. (2011). Какая информация необходима для категоризации речи? Использование изменчивости речевого сигнала путем интеграции подсказок, вычисленных относительно ожиданий. Psychol. Ред. 118, 219–246. DOI: 10.1037 / a0022325

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Маккуин, Дж. М., Норрис, Д., Катлер, А. (2006). Действительно ли существуют интерактивные речевые процессы в восприятии речи? Trends Cogn. Sci. 10: 533.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Мирман, Д., Макклелланд, Дж. Л., и Холт, Л. Л. (2006a). Интерактивный хеббийский отчет о лексической настройке восприятия речи. Психон. Бык. Ред. 13, 958–965. DOI: 10.3758 / bf03213909

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Мирман Д., Макклелланд Дж. Л. и Холт Л. Л. (2006b). Теоретические и эмпирические аргументы поддерживают интерактивную обработку. Trends Cogn. Sci. 10, 534. doi: 10.1016 / j.tics.2006.10.003

CrossRef Полный текст

Мерфи, Д.Р., Крейк, Ф. И., Ли, К. З., и Шнайдер, Б. А. (2000). Сравнение эффектов старения и фонового шума кратковременной памяти. Psychol. Старение 15, 323–334. DOI: 10.1037 / 0882-7974.15.2.323

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Навон Д. (1984). Ресурсы — теоретический суповой камень? Psychol. Ред. 91, 216–234. DOI: 10.1037 / 0033-295x.91.2.216

CrossRef Полный текст

Nittrouer, S., and Lowenstein, J.Х. (2007). Стратегии взвешивания детей для озвучивания последнего слова не объясняются слуховыми способностями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 58–73. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/005)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Норрис Д. (1994). Шорт-лист: коннекционистская модель распознавания слитной речи. Познание 52, 189–234. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (94) -4

CrossRef Полный текст

Нусбаум, Х.С., и Ли, Л. (1992). «Научиться слышать фонетическую информацию», в Восприятие речи, производство и лингвистическая структура , ред. Я. Тохкура, Э. Ватикиотис-Бейтсон и Я. Сагисака (Токио: издательство OHM), 265–273.

Нусбаум, Х.С., и Магнусон, Дж. (1997). «Нормализация говорящего: фонетическое постоянство как когнитивный процесс», в «Вариативность говорящего в обработке речи», , ред. К. Джонсон и Дж. У. Малленникс (Сан-Диего: Academic Press), 109–129.

Нусбаум, Х.К. и Морин Т. М. (1992). «Обращая внимание на различия между говорящими», в Восприятие речи, производство и языковая структура , ред. Я. Тохкура, Э. Ватикиотис-Бейтсон и Я. Сагисака (Токио: издательство OHM), 113–134.

Nusbaum, H.C. и Schwab, E.C. (1986). «Роль внимания и активной обработки в восприятии речи», в Распознавание образов людьми и машинами: восприятие речи (том 1), ред. Э. К. Шваб и Х. К. Нусбаум (Сан-Диего: Academic Press), 113–157.

Найгаард, Л. К., и Писони, Д. Б. (1998). Перцептивное обучение говорящего при распознавании устных слов. Percept. Психофизика. 60, 355–376. DOI: 10.1121 / 1.397688

CrossRef Полный текст

Пилль, Дж. Э., и Вингфилд, А. (2005). Диссоциативные компоненты перцептивного обучения, выявленные взрослыми возрастными различиями в адаптации к сжатой во времени речи. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 31, 1315–1330. DOI: 10.1037 / 0096-1523.31.6,1315

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Петерсон, Г. Э., и Барни, Х. Л. (1952). Методы контроля, применяемые при изучении гласных. J. Acoust. Soc. Являюсь. 24, 175–184. DOI: 10.1121 / 1.15

CrossRef Полный текст

Писони Д. Б., Аслин Р. Н., Перей А. Дж. И Хеннесси Б. Л. (1982). Некоторые эффекты лабораторных занятий по выявлению и различению звуковых контрастов в стоп-согласных. J. Exp.Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 8, 297–314. DOI: 10.1037 // 0096-1523.8.2.297

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Писони Д. Б., Лайвли С. Э. и Логан Дж. С. (1994). «Восприятие контрастов неродной речи: последствия для теорий восприятия речи», в Развитие восприятия речи: переход от звуков речи к произносимым словам , ред. Дж. Гудман и Х.К. Нусбаум (Кембридж, Массачусетс: MIT Press) , 121–166.

Кролик П.(1991). Легкая потеря слуха может вызвать явные нарушения памяти, которые с возрастом усиливаются и снижаются с увеличением IQ. Acta Otolaryngol. Дополнение 111, 167–176. DOI: 10.3109 / 0001648
27274

CrossRef Полный текст

Раушекер, Дж. П., и Скотт, С. К. (2009). Карты и потоки в слуховой коре: нечеловеческие приматы освещают обработку человеческой речи. Nat. Neurosci. 12, 718–724. DOI: 10.1038 / nn.2331

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Рош, Э., Мервис, К. Б., Грей, В., Джонсон, Д., и Бойс-Брем, П. (1976). Основные объекты в природных категориях. Cogn. Psychol. 8, 382–439. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (76)

-x

CrossRef Полный текст

Розен С., Фолкнер А. и Уилкинсон Л. (1999). Адаптация восприятия нормальными слушателями к сдвигу спектральной информации в речи вверх и ее значимость для пользователей кохлеарных имплантатов. J. Acoust. Soc. Являюсь. 106, 3629–3636. DOI: 10.1121 / 1.428215

CrossRef Полный текст

Schwab, E.К., Нусбаум, Х.С., и Писони, Д. Б. (1985). Некоторые эффекты тренировки на восприятие синтетической речи. Гум. Факторы 27, 395–408.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Шеннон, Р. В., Зенг, Ф.-Г., Камат, В., Выгонски, Дж., И Экелид, М. (1995). Распознавание речи с преимущественно временными подсказками. Наука 270, 303–304. DOI: 10.1126 / science.270.5234.303

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Шиффрин Р.М. и Шнайдер В. (1977). Управляемая и автоматическая обработка информации человеком: II. Перцептивное обучение, автоматическое посещение и общая теория. Psychol. Ред. 84, 127–190. DOI: 10.1037 // 0033-295x.84.2.127

CrossRef Полный текст

Сидарас, С. К., Александер, Дж. Э., и Найгаард, Л. К. (2009). Перцептивное изучение систематических вариаций речи с испанским акцентом. J. Acoust. Soc. Являюсь. 125, 3306–3316. DOI: 10.1121 / 1.3101452

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Skoe, E., и Краус, Н. (2012). Немногое имеет большое значение: как взрослый мозг формируется музыкальными тренировками в детстве. J. Neurosci. 32, 11507–11510. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1949-12.2012

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сонг, Дж. Х., Скоэ, Э., Вонг, П. К. М. и Краус, Н. (2008). Пластичность слухового ствола мозга взрослого человека после краткосрочной лингвистической подготовки. J. Cogn. Neurosci. 20, 1892–1902. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20131

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Спинелли Д. Н. и Прибрам К. Х. (1966). Изменения функций восстановления зрения, вызванные стимуляцией височной доли у обезьян. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 20, 44–49. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (66)

-8

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Спроут, Р., Фудзимура, О. (1993). Аллофонические вариации в английском языке / l / и их значение для фонетической реализации. J. Phon. 21, 291–311.

Стрейт, Д. Л., Краус, Н., Парбери-Кларк, А., и Эшли, Р. (2010). Музыкальный опыт формирует слуховые механизмы сверху вниз: свидетельства маскировки и слухового внимания. Слушайте. Res. 261, 22–29. DOI: 10.1016 / j.heares.2009.12.021

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Стрэндж, В., и Дженкинс, Дж. Дж. (1978). «Роль языкового опыта в восприятии речи», в Perception and Experience , ред.Д. Уок и Х. Л. Пик (Нью-Йорк: Plenum Press), 125–169.

Сурпренант, А. М. (2007). Влияние шума на идентификацию и последовательное воспроизведение бессмысленных слогов у пожилых и молодых людей. Neuropsychol. Dev. Cogn. B Старение нейропсихол. Cogn. 14, 126–143. DOI: 10.1080 / 13825580701217710

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Уолли А.С. и Каррелл Т.Д. (1983). Спектры начала и переходы формант в восприятии взрослыми и детьми места артикуляции стоп-согласных. J. Acoust. Soc. Являюсь. 73, 1011–1022. DOI: 10.1121 / 1.389149

CrossRef Полный текст

Вейль, С. А. (2001). Речь с иностранным акцентом: адаптация и обобщение. Государственный университет Огайо: докторская диссертация.

Веркер, Дж. Ф., и Полька, Л. (1993). Развивающие изменения восприятия речи: новые вызовы и новые направления. J. Phon. 83, 101.

Веркер, Дж. Ф., и Тис, Р. К. (1984). Восприятие межъязыковой речи: свидетельства реорганизации восприятия в течение первого года жизни. Младенец. Behav. Dev. 7, 49–63. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (84) 80022-3

CrossRef Полный текст

Вернике К. (1874/1977). «Der aphasische symptomencomplex: eine Psychologische Studie auf anatomischer based», в работе Вернике по афазии: справочник и обзор , изд. Г. Х. Эггерт (Гаага: Мутон), 91–145.

Вингфилд А., Тун П. А. и Маккой С. Л. (2005). Потеря слуха в пожилом возрасте. Что это такое и как оно влияет на когнитивные способности. Curr. Реж. Psychol. Sci. 14, 144–148. DOI: 10.1111 / j.0963-7214.2005.00356.x

CrossRef Полный текст

Вонг, П. К. М., Скоэ, Э., Руссо, Н. М., Дис, Т., и Краус, Н. (2007). Музыкальный опыт формирует человеческий мозг, кодирующий языковые паттерны звука. Nat. Neurosci. 10, 420–422. DOI: 10.1038 / nn1872

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Вуд, Э. Р., Дудченко, П. А., Робицек, Р. Дж., И Эйхенбаум, Х.(2000). Нейроны гиппокампа кодируют информацию о различных типах эпизодов памяти, происходящих в одном и том же месте. Нейрон 27, 623–633. DOI: 10.1016 / s0896-6273 (00) 00071-4

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ямада, Р. А., и Тохкура, Ю. (1992). Влияние экспериментальных переменных на восприятие американского английского / r / и / l / японскими слушателями. Percept. Психофизика. 52, 376–392. DOI: 10.3758 / bf03206698

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

этапов процесса восприятия

Понимание стадий процесса восприятия

Восприятие — это не просто физический или механический акт; люди играют активную роль в этом процессе.Особенность восприятия в том, что это личный процесс, который дает каждому из нас уникальный взгляд на мир. Однако он не всегда дает точное представление о мире.

Процесс восприятия вращается вокруг способов, которыми мы выбираем, систематизируем и интерпретируем информацию, которая доходит до нас через наши органы чувств. Таким образом, процесс восприятия происходит в три этапа:

  • отбор,
  • организация и
  • интерпретация.

Три фазы происходят относительно бессознательно и почти одновременно.Мы обсудим каждый по очереди ниже.

1.1 Восприятие предполагает выбор

Избирательность означает выбор информации. Вокруг вас постоянно находятся сенсорные стимулы — вид, звуки, запахи, текстуры — но вы сосредотачиваете свое внимание на очень немногих из них. Например, когда вы глубоко погружены в книгу, маловероятно, что вы услышите тиканье будильника или шум транспорта на заднем плане. Вы обращаете внимание на эти звуки, только когда теряете концентрацию.

Этот феномен часто объясняется путем сравнения органов чувств с приемниками, которые настроены на получение всех видов информации, и мозга с механизмом управления, который делает информацию значимой. Первый этап процесса восприятия состоит в том, что из всего разнообразия информации, которую получают ваши органы чувств, ваш мозг выбирает ту, которая актуальна в конкретной ситуации.

На процесс отбора влияют два фактора: избирательное воздействие и избирательное внимание.

  1. Выборочная экспозиция Ключевым фактором нашего взгляда на мир является то, насколько мы открыты для стимулов и опыта. Из всех сенсорных стимулов, конкурирующих за наше внимание, мы склонны выбирать только те, которые подтверждают нашу систему координат — наши существующие отношения, ценности и убеждения. Подобным образом мы склонны игнорировать тот опыт, который несовместим с нашими существующими установками, ценностями и убеждениями (см. Gamble & Gamble 1987).

    Вот почему, например, большинство людей покупают газеты, редакционная политика которых подтверждает их существующие политические взгляды.Они открывают доступ к информации, с которой они уже согласны, и игнорируют информацию, которая противоречит их политическим взглядам. Когда мы общаемся с другими, мы делаем аналогичный выбор, позволяя себе быть открытыми для одних стимулов и исключая другие. Ограничение нашего воздействия на некоторые сообщения или части сообщений может создать неточное представление о том, что происходит вокруг нас.

  2. Избирательное внимание Понятие, связанное с избирательным воздействием, — это избирательное внимание .

    Выбор внимания описывает, как мы видим то, что хотим видеть, и слышим то, что хотим слышать. Помимо физических ограничений наших органов чувств (например, нарушения слуха или зрения), факторами, влияющими на избирательное внимание, являются наши интересы и потребности .

    Если вас интересует футбол (ставки на спорт), например, вы услышите всю статистику, которая представлена ​​во время спортивной радиопередачи, тогда как тот, кто не заинтересован, может услышать только звук голоса телеведущего.

    Водителю автобуса, на который вы садитесь, необходимо обращать внимание на светофор, пешеходов и другие транспортные средства, тогда как вы, пассажир, можете не знать об этих достопримечательностях, поскольку вам не нужно их замечать.

    Аналогичный процесс происходит во время связиОткрывается в новом окне