Произвольная деятельность: Произвольная деятельность — описание. Особенности произвольной деятельности. – Произвольная регуляция деятельности — основа успешного развития ребёнка

Автор: | 17.11.2020

Содержание

Произвольная деятельность — описание. Особенности произвольной деятельности.

Воля — это осознаваемая целенаправленная психическая активность че­ловека, связанная с преодолением препятствий, требующая сосредоточения ак­тивного внимания, проявляющаяся в процессе познания и управления своей практической деятельностью. Воля — сложное образование. Оно состоит из относительно самостоятельных качеств: целеустремленности, настойчивости, вы­держки, решительности, самостоятельности, инициативности, внушаемости и др.

Деятельность человека обусловлена тремя типами действий: произволь­ных, автоматизированных, инстинктивных.

Произвольная деятельность выражается в сознательных, целенаправ­ленных актах. Автоматизированная деятельность также направлена на достижение сознательно поставленных целей, но не требует сосредоточения активного внимания, так как осуществляется условно-рефлекторно. Инстин­ктивная деятельность направлена на удовлетворение витальных потреб­ностей и не сопровождается осознанием цели, так как совершается по безус­ловно-рефлекторному типу.

В основе нарушений инстинктивной деятельности лежат расстройства влечений, а в основе нарушений произвольной и автоматизированной деятель­ности лежат расстройства воли. В сложном волевом акте можно выделить несколько этапов:

— появление мотивации, постановка цели и побуждение к деятельности;

— борьба мотивов и выбор пути достижения цели;

— выполнение действия и осознание его последствий;

Различают простые и сложные произвольные акты.

При простом волевом акте достижение цели не представляет особой труд­ности и не требует особых усилий. Цель простого произвольного акта легко достижима. За появлением мотивации сразу следует выполнение действия. В процессе достижения цели человек может усиливать, а может тормозить свою активность. Это не требует специального осмысления, а лишь сосредо­точения активного внимания. Этап борьбы мотивов в простом волевом акте отсутствует. Например, захотел взять книгу с полки и взял.

В сложном волевом акте появляется этап борьбы мотивов, а достижение цели связано с преодолением внешних и внутренних препятствий. Внешние препятствия объективны и не зависят от человека (природные явления, про­тиводействия других людей). Внутренние препятствия зависят от самого человека и связаны с его порою противоречивыми желаниями, с эмоциональ­ным состоянием, уровнем притязаний, физическими возможностями. Выбор мотивации деятельности определяет ее направленность и содержание. Харак­тер преобладающей мотивации, определяющей произвольную деятельность, с возрастом меняется.

Воля при достижении цели зависит не только от выполнения ряда дей­ствий, но и от умения заставить себя отказаться от чего-то. В последователь­но цепи произвольных актов человек осознает промежуточные цели каждо­го из них, однако конечная цель может оставаться в бессознательном.

расстройства эмоций (окончание) – предыдущая | следующая – развитие произвольной деятельности

Содержание. Э.Г.Эйдмиллер. Детская психиатрия

Произвольная регуляция деятельности — основа успешного развития ребёнка

Произвольная регуляция высших психических функций – один из наиболее значимых аспектов человеческой психики

Возможность сознательного управления психическими функциями позволяет человеку выстраивать свою деятельность в соответствии с имеющимся замыслом. Такая регуляция предполагает наличие программы деятельности, постоянную регуляцию её протекания и контроль окончательного результата. Сознательная деятельность опирается на соответствующий мотив, отражающий намерения человека, его направленность на достижение определённого результата с целью реализации имеющейся потребности. Важную роль в произвольной регуляции деятельности играет речь, представляющая собой «психологическое орудие», опосредствующее психические функции.

В широком смысле под деятельностью понимается профессиональная, творческая, учебная или игровая активность человека, а также любое активное взаимодействие человека с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счёт этого удовлетворяет свои потребности. В узком смысле в качестве деятельности можно рассматривать любую высшую психическую функцию. В отечественной психологии высшие психические функции определяются как психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Например, функция памяти может быть рассмотрена в виде мнестической деятельности. Для реализации такой деятельности необходимо выстроить программу запоминания, осуществить ориентировку в запоминаемом материале, осуществить его пошаговое заучивание и проверить, соответствует ли результат заучивания исходному материалу.

Для взрослого человека произвольная регуляция деятельности представляется само собой разумеющейся. В большинстве случаев этапы программирования, регуляции и контроля тесно связаны между собой, а переход между ними происходит автоматически, без выраженного усилия. Для ребёнка на начальных этапах выстраивания произвольной регуляции эти компоненты представляются несвязанными между собой. Одни из них находятся в руках взрослого, другие постепенно передаются ребёнку. Например, деятельность дошкольника во многом программируется его родителями и воспитателями. Регуляция протекания деятельности может осуществляться как самим ребёнком, так и окружающими его взрослыми. Контроль полученного результата, его сопоставление с целью деятельности обычно реализуется взрослыми.

Недостаток функций программирования и контроля проявляется при выполнении учебных заданий. Ребёнок испытывает трудности вхождения в задания, трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания. Трудности выстраивания программы деятельности проявляются в её упрощении, пропуске частей программы, их замене на части других программ, которые выполнялись ранее. При выполнении учебной деятельности отмечается импульсивность, отвлекаемость. Имеются трудности контроля за выполнением задания и перехода к новому заданию. Отдельные признаки недостатка произвольной регуляции наблюдаются у всех детей, особенно в ситуации утомления, однако их систематическое проявление, сопровождающееся выраженным снижением эффективности обучения и неуместным поведением, может быть основанием для обращения к нейропсихологу.

Мозговым субстратом произвольной регуляции являются лобные доли мозга, их конвекситальная кора. Окончательно лобные доли созревают только к 20-22 годам, но уже в 12 лет структура борозд и извилин в этих участках коры практически полностью соответствует взрослому мозгу. До 12 лет не стоит ждать от ребёнка соответствия взрослому уровню произвольной регуляции. Однако это не означает, что данную функцию не следует развивать до этого возраста. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг ребёнка изменяется не просто так, сам по себе, а лишь при наличии адекватных обучающих воздействий. Для своевременного и эффективного формирования произвольной регуляции необходимо обучать ребёнка самостоятельно ставить цель, пошагово достигать её, учитывая возможные изменения условий деятельности в процессе выполнения, а также сверять полученный результат с поставленной целью. Не менее важно выработать у ребёнка умение переключаться от одной деятельности к другой, «забывать» прежний способ действия, чтобы он не мешал при работе над новой целью. Развивающие занятия совершенно необязательно проводить на материале школьной программы, т.к. навыки саморегуляции являются общими и могут применяться в различных ситуациях.

В Центре тестирования и развития «Гуманитарные технологии» формированию произвольной регуляции уделяется особое внимание при проведении Нейтротернинга – развивающих занятий с нейропсихологом. Прохождение развивающего курса включает в себя очные занятия с нейропсихологом (используются профессиональные бланковые и компьютерные методики) и выполнение домашних заданий, способствующих эффективному развитию. В процессе занятий используются элементы тренинга по методу биологической обратной связи (БОС) с применением компьютерного нейроинтерфейса. БОС-тренинг основан на принципах саморегуляции ребёнком физиологических функций организма, обычно не контролируемых сознанием. На основе полученной информации ребёнок с помощью специальных приёмов развивает навыки самоконтроля и саморегуляции. Прохождение Нейротренинга способствует развитию познавательных способностей и расширяет спектр профессий, которые могут быть успешно освоены в дальнейшей жизни.

Н.А. Хохлов
Руководитель сектора нейропсихологии отдела профориентации
Центра тестирования и развития «Гуманитарные Технологии»


Развитие произвольной деятельности. Особенности развития произвольной деятельности.

Предпосылки простейших произвольных актов можно наблюдать уже у младенцев в виде осознаваемых целенаправленных действий. Так, в возрасте 1,5-2 месяцев ребенок способен сосредоточить внимание и рассмат­ривать яркий предмет в продолжение 2-3 минут непрерывно. В этот же период он начинает совершать действия с предметами, игрушками, но эти действия еще остаются непроизвольными. Постепенно улучшается коорди­нация его движений, он приобретает и накапливает опыт взаимодействия с    окружающей средой.

В   5,5-6 месяцев это приносит результат и ребенок начинает действовать произвольно, взаимодействуя со взрослыми, манипулируя предметами.

К   7 месяцам нормально развивающийся ребенок, осваивая пространство, способен перемещать в нем предметы, останавливать их движение, менять направление движения и вновь придавать ускорение. Позднее он овладева­ ет способностью манипулировать одновременно двумя предметами. Важны­ми показателями того, что его действия стали произвольными, являются спо­собность ребенка к преодолению внешних препятствий, встречающихся в ди­апазоне действий и мешающих достижению желанной цели, а также способ­ность повторять одни и те же действия в сходных ситуациях.

К     10-12 месяцам жизни ребенок уже частично понимает обращенную к  нему речь, улучшает свою моторику и, побуждаемый взрослыми, соверша­ет довольно много произвольных действий.

К   двум годам он уже по собственной инициативе манипулирует предме­тами, ставя перед собой определенные цели и осознавая их: пьет из чашки, пользуется по назначению ложкой, пытается одеваться, направляется к нуж­ному предмету и достает его, выполняет простейшие задания. При этом про­извольные действия ребенка содержат признаки сознательного волевого акта: постановку цели, организацию исполнения, а сам процесс действия очень привлекателен для ребенка.

Инфантильно-гедонистические мотивы — единственные, побуждающие

ребенка младше трех лет к произвольным действиям. Суть их заключается в том, что ребенок не предвидит последствий своего поступка, стремится к не­медленному удовлетворению потребности и получению удовольствия любым путем. Стремление к самостоятельности, к инициативе при успешном резуль­тате действия у него укрепляется.

На третьем году жизни произвольные акты совершаются под влиянием ситуативных переживаний, однако приобретенный опыт дает ребенку возмож­ность предвидеть некоторые последствия своих действий, сознательно сдер­живать те из них, которые мешают достижению цели.

К четырем годам формируется способность перенести выполнение дей­ствия на более позднее время («на потом»), что является еще одним призна­ком произвольности совершаемого действия. К 4-5 годам эта способность со­ вершенствуется, поступки ребенка становятся менее импульсивными и более обдуманными. Появляется новый мотив, побуждающий к произвольной дея­ тельности, —

эгоцентрически-утилитарный. Это означает, что ребенок ста­ новится способным к совершению сложных произвольных актов, включаю­ щих в себя этап борьбы двух мотивов. Руководствуясь эгоцентрически-утилитарным мотивом, ребенок способен отказывать себе в удовлетворении мелких, сиюминутных желаний ради удовлетворения эгоистических потреб­ностей в будущем. Чем хуже развивается ребенок, тем чаще его поступки оп­ ределяются инфантильно-гедонистическими мотивами, тем реже утилитарно-эгоцентрическими. С возрастом утилитарно-эгоцентрические мотивы приоб­ ретают все большее значение в формировании его поведенческих реакций. Именно они являются ведущими мотивами, побуждающими к совершению произвольных актов в старшем дошкольном возрасте.

Ребенок пяти-шести лет уже способен планировать свою деятельность и вербально формулировать свои планы, побуждать людей, с которыми он об­щается, помочь ему претворять в жизнь задуманное, оценивать результаты.

Процесс социализации ребенка, овладение морально-этическими норма­ми, накладывает отпечаток и на особенности произвольной деятельности. Их основу составляют уже не только чувственные побуждения, но и способность соподчинять мотивы своего поведения. Отсутствие этого приводит к нару­шениям поведения, не умению играть по правилам, а в результате — к по­вышенной конфликтности.

Мотивы поведения дошкольников во многом определяются обратной свя­зью, то есть одобрением или неодобрением его намерений и поступков зна­чимыми лицами (родителями, воспитательницей детского сада, сверстника­ми). Влияние на формирование мотивации старших дошкольников все больше начинают оказывать такие факторы, как интерес к новым видам деятельно­сти, к миру взрослых, стремление походить на них, желание заслужить одоб­рение сверстников, лучше них справиться с каким-то заданием и т. д.

В школьном возрасте появляется новый мотив поведения — псевдоаль­труистический, являющийся замаскированной ложной формой коллектив­ных взаимоотношений. При этом альтруистическое содержание деятельнос­ ти сочетается с достижением корыстных целей. Суть этого мотива выражен в  принципе «ты — мне, я — тебе» [Меграбян А. А., 1972].

У  детей старше 12 лет при правильном воспитании может сформироваться и подлинно альтруистическая мотивация, соответствующая принципу «все за одного, один за всех». А. А. Меграбян выделяет два варианта подобной мотивации.

1. Человек испытывает страдание от сознания своего высоконравствен­ного поведения. Творя добро, он все время анализирует, для чего он это де­лает, иногда чувствует какую-то особую свою миссию.

2. Человек, совершая высоконравственные альтруистические поступки, чув­ствует себя комфортно, получает от этого глубокое удовлетворение и просто не может поступать иначе.

Особенности формирования воли на возрастных этапах во многом опре­деляют волевые качества взрослого человека. Только примерно к двадцати годам произвольная деятельность окончательно формируется как психичес­кая функция. У любого человека встречаются сложные произвольные акты, побудительными мотивами возникновения которых могут быть и инфантиль­но-гедонистический, и утилитарно-эгоцентрический, и псевдоальтруистичес­кий, и альтруистический. Преобладанием, предпочтением в большинстве случаев человеком тех или иных мотивов проявляются личностные особенности человека, что сказывается на его поведении.

произвольная деятельность – предыдущая | следующая – расстройства произвольной деятельности

Содержание. Э.Г.Эйдмиллер. Детская психиатрия

Произвольная регуляция деятельности — основа успешного развития ребёнка

Произвольная регуляция высших психических функций – один из наиболее значимых аспектов человеческой психики

Возможность сознательного управления психическими функциями позволяет человеку выстраивать свою деятельность в соответствии с имеющимся замыслом. Такая регуляция предполагает наличие программы деятельности, постоянную регуляцию её протекания и контроль окончательного результата. Сознательная деятельность опирается на соответствующий мотив, отражающий намерения человека, его направленность на достижение определённого результата с целью реализации имеющейся потребности. Важную роль в произвольной регуляции деятельности играет речь, представляющая собой «психологическое орудие», опосредствующее психические функции.

В широком смысле под деятельностью понимается профессиональная, творческая, учебная или игровая активность человека, а также любое активное взаимодействие человека с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счёт этого удовлетворяет свои потребности. В узком смысле в качестве деятельности можно рассматривать любую высшую психическую функцию. В отечественной психологии высшие психические функции определяются как психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Например, функция памяти может быть рассмотрена в виде мнестической деятельности. Для реализации такой деятельности необходимо выстроить программу запоминания, осуществить ориентировку в запоминаемом материале, осуществить его пошаговое заучивание и проверить, соответствует ли результат заучивания исходному материалу.

Для взрослого человека произвольная регуляция деятельности представляется само собой разумеющейся. В большинстве случаев этапы программирования, регуляции и контроля тесно связаны между собой, а переход между ними происходит автоматически, без выраженного усилия. Для ребёнка на начальных этапах выстраивания произвольной регуляции эти компоненты представляются несвязанными между собой. Одни из них находятся в руках взрослого, другие постепенно передаются ребёнку. Например, деятельность дошкольника во многом программируется его родителями и воспитателями. Регуляция протекания деятельности может осуществляться как самим ребёнком, так и окружающими его взрослыми. Контроль полученного результата, его сопоставление с целью деятельности обычно реализуется взрослыми.

Недостаток функций программирования и контроля проявляется при выполнении учебных заданий. Ребёнок испытывает трудности вхождения в задания, трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания. Трудности выстраивания программы деятельности проявляются в её упрощении, пропуске частей программы, их замене на части других программ, которые выполнялись ранее. При выполнении учебной деятельности отмечается импульсивность, отвлекаемость. Имеются трудности контроля за выполнением задания и перехода к новому заданию. Отдельные признаки недостатка произвольной регуляции наблюдаются у всех детей, особенно в ситуации утомления, однако их систематическое проявление, сопровождающееся выраженным снижением эффективности обучения и неуместным поведением, может быть основанием для обращения к нейропсихологу.

Мозговым субстратом произвольной регуляции являются лобные доли мозга, их конвекситальная кора. Окончательно лобные доли созревают только к 20-22 годам, но уже в 12 лет структура борозд и извилин в этих участках коры практически полностью соответствует взрослому мозгу. До 12 лет не стоит ждать от ребёнка соответствия взрослому уровню произвольной регуляции. Однако это не означает, что данную функцию не следует развивать до этого возраста. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг ребёнка изменяется не просто так, сам по себе, а лишь при наличии адекватных обучающих воздействий. Для своевременного и эффективного формирования произвольной регуляции необходимо обучать ребёнка самостоятельно ставить цель, пошагово достигать её, учитывая возможные изменения условий деятельности в процессе выполнения, а также сверять полученный результат с поставленной целью. Не менее важно выработать у ребёнка умение переключаться от одной деятельности к другой, «забывать» прежний способ действия, чтобы он не мешал при работе над новой целью. Развивающие занятия совершенно необязательно проводить на материале школьной программы, т.к. навыки саморегуляции являются общими и могут применяться в различных ситуациях.

В Центре тестирования и развития «Гуманитарные технологии» формированию произвольной регуляции уделяется особое внимание при проведении Нейтротернинга – развивающих занятий с нейропсихологом. Прохождение развивающего курса включает в себя очные занятия с нейропсихологом (используются профессиональные бланковые и компьютерные методики) и выполнение домашних заданий, способствующих эффективному развитию. В процессе занятий используются элементы тренинга по методу биологической обратной связи (БОС) с применением компьютерного нейроинтерфейса. БОС-тренинг основан на принципах саморегуляции ребёнком физиологических функций организма, обычно не контролируемых сознанием. На основе полученной информации ребёнок с помощью специальных приёмов развивает навыки самоконтроля и саморегуляции. Прохождение Нейротренинга способствует развитию познавательных способностей и расширяет спектр профессий, которые могут быть успешно освоены в дальнейшей жизни.

Н.А. Хохлов
Руководитель сектора нейропсихологии отдела профориентации
Центра тестирования и развития «Гуманитарные Технологии»


Количественные расстройства произвольной деятельности. Особенности количественных расстройств произвольной деятельности.

Расстройства произвольной деятельности можно разделить на количествен­ные и качественные. К количественным расстройствам относятся снижение произвольной деятельности, повышение и полное отсутствие способности к во­левому напряжения.

К   качественным расстройствам произвольной деятельности можно отне­сти симптоматику, составляющую кататонический симптомокомплекс: ката-тонический ступор и кататоническое возбуждение, при которых произволь­ная деятельность больных приобретает болезненное своеобразие.

К   группе волевых расстройств часто относят и тесно связанные с ней, но принципиально отличные нарушения влечений, которые будут рассмотрены здесь в отдельной главе.

Э.   Кречмер [Kretchmer E., 1922] отмечал, что во время сильного эмоци­онального напряжения гипобулические механизмы, обычно контролируемые сознанием, в какой-то мере теряют этот контроль, что проявляется возвраще­нием к двум онтогенетически и филогенетически ранним формам двигатель­ных реакций:

— реактивный ступор — «реакция мнимой смерти», оцепенение;

— реактивное возбуждение — хаотическая «двигательная буря».

Расстройства произвольной деятельности представлены на схеме 5.

Количественные расстройства произвольной деятельности

К количественным нарушениям произвольной деятельности можно отне­сти:

гипобулию (греч. hypo — приставка, означающая понижение, bule воля) — снижение произвольной деятельности;

абулию (греч. а — приставка, означающая отсутствие, bule — воля) — максимальное снижение или отсутствие произвольной деятельности;

гипербулию (греч. hyper — приставка, означающая повышение, bule — воля) — усиление произвольной деятельности.

Гипобулия — снижение интенсивности и уменьшение количества побуж­дений к деятельности, сопровождающееся регрессом ее мотивов, гипокинези­ей (греч. hypo — приставка, означающая понижение, kinesis — движение), то есть малоподвижностью, а также субъективным ощущением усталости, бес­помощности. При выраженной гипобулии попытки активизировать больно­го не приносят успеха, а только раздражают. Снижение произвольной дея­тельности, как правило, сопровождается также снижением влечений (пище­вого, полового и др.).

Гипобулия, являющаяся одним из симптомов астенического, депрессивного синдромов. Гипобулия при органическом поражении головного мозга, как правило, стабильна, а при шизофрении имеет тенденцию к нарас­танию и переходу в абулию.

Снижение способности к волевому напряжению в детском возрасте встречается довольно часто при хронических соматических заболеваниях, в структуре развивающегося на их фоне астеноневротического синдрома. Проявляется это неспособностью заставить себя что-то делать (например, уроки), оторваться от интересного занятия, довести дело до конца. Подоб­ные нарушения также могут свидетельствовать о личностных нарушени­ях истероидного, неустойчивого, гипертимного типа и некоторых других. Гипобулия может быть связана с резидуально-органическим поражением центральной нервной системы. Прогрессирующее снижение воли, связан­ное с заболеванием шизофренией, может быть одним из первых ее прояв­лений в виде потери интереса к учебе, друзьям, ухудшения успеваемости. Подобную симптоматику нужно дифференцировать с гипобулией, возни­ кающей на фоне депрессии. Маскированные депрессии у детей нередко ог­раничивают свои проявления нарушениями поведения, связанными с ги­побулией.

Абулия характеризуется отсутствием побуждений к деятельности и ее мотивов. Абулия часто сочетается с апатией, составляя при этом апато-абулический синдром, часто отмечающийся при органических поражениях лобной коры, а также являющийся исходом шизофрении. Также встреча­ется при некоторых формах олигофрении, например при аспонтанно-аптическом варианте атонической формы общего психического недоразвития [Исаев Д. Н., 1982].

Гипербулия — это патологическое увеличение интенсивности и количе­ства побуждений к действиям и их мотивов, приводящее к гиперкинезии (греч. hyper — приставка, означающая повышение, kinesis — движение), то есть к усилению целенаправленной двигательной активности.

Различают четыре варианта гипербулии [Бухановский А. О. и др., 1998]:

1. Эйфорическая гипербулия, возникающая на фоне гипоманиакальных и   маниакальных состояний. У больных при этом отмечается повышенная отвлекаемость, поэтому, начинаясь как целенаправленное, действие не дово­дится до конца в связи с появлением новых мотивов. Таким образом, эйфорическая гипербулия характеризуется наличием цели, борьбы мотивов, при­нятия решения, но на этапе выполнения действия происходит сбой, появле­ние новых мотивов и возвращение на этап борьбы мотивов. Деятельность при этом становится непродуктивной.

Встречается в основном при маниакальной фазе маниакально-депрессив­ного психоза, при маниеформных состояниях органического генеза.

2. Психопатическая  или  конституционально-личностная  гипербулия характеризуется разнообразием произвольных актов, диктуемых сиюминут­ными эмоциональными реакциями, и возникающих под воздействием быст­ро сменяющих друг друга побуждений. Эти произвольные действия не со­провождаются глубоким предварительным обдумыванием и прогнозирова­нием результатов.

Этот вариант гипербулий встречается при психопатических или психопатоподобных нарушениях личности, в основном по возбудимому, гипертимному и истерическому типам.

3. Демеитио-эгоцентрическая гипербулия возникает при связанном с регрессом психики преобладании утилитарно-эгоцентрических и инфан­тильно-гедонистических мотивов произвольной деятельности.

Наблюдается при изменениях личности больных эпилепсией (что указы­вает на ее неблагоприятное течение), при некоторых вариантах психоорга­нического синдрома.

4. Дементо-асемическая (лат. de — частица, указывающая на отрица­ ние чего-либо, mentis — разум; греч. а — приставка, означающая отсутствие, sema — знак) гипербулия проявляется суетливой непродуктивной псевдо­ деловитостью больных. Способность к логическому осмыслению происходя­ щего у них снижена или отсутствует. Эти состояния нередко сочетаются с апраксией (а — приставка, означающая отсутствие, praxis — действие) и дру­гими симптомами выпадения высших корковых функций.

Встречается при деменциях пресенильного и сенильного (лат. senilis — старческий) возраста.

Названия двух последних вариантов не очень удачны, так как ограни­чивают группу этих патологических феноменов указанием на деменцию, то есть приобретенное слабоумие, хотя аналогичные нарушения могут наблю­даться и при некоторых формах врожденного слабоумия, например, при акатизическом варианте атонической формы общего психического недоразвития [Исаев Д. Н., 1982].

развитие произвольной деятельности – предыдущая | следующая – расстройства произвольной деятельности (окончание)

Содержание. Э.Г.Эйдмиллер. Детская психиатрия

Произвольная регуляция познавательной деятельности у старших дошкольников.

Произвольная регуляция познавательной деятельности у старших дошкольников.

Надежда Викторовна Маркова.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования центр дополнительного образования детей.

сл. Большая Мартыновка.

Аннотация: Дошкольный период является периодом наиболее важным с точки зрения интенсивного развития, периодом формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Актуальность темы определяется противоречием между насущной необходимостью развития произвольной регуляции старших дошкольников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса.

Ключевые слова: произвольная регуляция, старший дошкольный возраст, познавательная сфера, саморегуляция.

The fubitaru regulation of the cognitive activity for senior preschoolers.

The preschool period is the most important period, the period of the bases formation of the child’s physical and mental health. The relevance of the topic is defined by the contradiction between the vital necessity of the arbitrary regulation’s development of the- senior preschoolers and the insufficient use of possibilities for improving that process.

Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить его подготовку к школе. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения в дошкольном возрасте.

С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Корчак считал детство фундаментом жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.[7]

Исключительно большую роль в жизни и деятельности человека играет его познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов: внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение. Эти процессы выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их эффективность.[9]

Первоначально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности, и, прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка с взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы. [3, с. 145]

Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека. [4]

Так обстоит дело лишь на первоначальных этапах психического развития ребенка. Сначала психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув, таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие.

Интерес к познанию реального мира — один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л. И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей-пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, внимания и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

— достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

— у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

— его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

В.В.Давыдов считает, что ребенок старшего дошкольного возраста должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Д.Б.Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры произвольности:

-умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

-умение ориентироваться на заданную систему требований,

-умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

-умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.[11]

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Психологи различают несколько уровней саморегуляции старших дошкольников.

Определены и описаны четыре уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. На протяжении всего обследования достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение задания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивации и актуализация личного опыта.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер, долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей.[1]

Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

-необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

-учитывать возрастные особенности ребенка;

-использовать игры с правилами.[6]

Самостоятельная регуляция поведения ребенка имеет две основных составляющих. Это конструирование правила поведения на основе анализа действительности и удержание этого правила. Самостоятельное конструирование правила зависит от способа ориентировки ребенка в окружающем.

Исследования по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность детей к школе, уделяют особое внимание произвольности, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции деятельности.

Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки, как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.[1]

Известно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.[8]

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, полноценного члена общества, происходит и развитие психики ребенка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности.[5]

У детей 6 — 7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка. В процессе ее осуществления у него развиваются воображение, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д. Б. Эльконин связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе. [2]

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.[10]

К концу дошкольного возраста ребенок способен совершить поступок, исходя из интересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости.

Сформированная саморегуляция в деятельности включает в себя степень полноты принятия и сохранения задания, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата деятельности.

Данные способы достаточно четко формируются в задачах на предвосхищение событий, требующих от ребенка самостоятельного установления закономерностей протекания этих событий, и, прежде всего в культурных феноменах (карнавал, сказка), которые наиболее полно моделируют основные структуры ориентировки субъекта в реальности.

Таким образом, на каждом этапе развития ребенка в процесс регуляции его поведения включаются как знаковые, так и символические средства.

Заключение.

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточное формирование внимания, памяти, способности к регуляции своих действий.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие произвольной регуляции деятельности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации, характерен и для педагогической практики.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема развития произвольной регуляции получает особое значение в настоящее время. Целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции познавательных действий и поведения в целом при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом.

В целях развития произвольной регуляции старших дошкольников, необходимо применять комплекс психолого-педагогических мероприятий, который должен способствовать развитию познавательных процессов детей.

Литература:

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Айрис — пресс, 2005. — 144 с. — (Дошкольное воспитание и развитие).

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. Г. И. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — З68 с.

3. Выготский Л. С. Собрание соч. – Т. 3. – С. 145.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. Пособие для студ. высш. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

5. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. — С. 227-232.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1983.

7. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. / Пер. с польск. К.Э. Сенкевича. М.: Педагогика 1979. – 474 с.

8. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1996.

9. Сластенин В. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин. В.П. Каширин. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 480 с.

10. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./ Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение 1965.

11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Консультация: Развитие произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 19 «Ласточка»  города Новоалтайска Алтайского края

Психологическое сопровождение

Развитие произвольной регуляции поведения

в дошкольном возрасте

 (Консультация для родителей)

                                                                                    Подготовили:

                                                                                    педагоги-психологи МБДОУ  № 19                                        

                                                     Герасимова И. Л.  

                                                                                            Пилипчук Л. С.                                  

НОВОАЛТАЙСК — 2011

Тема: Развитие произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте.

Цель: Информирование родителей о важнейших новообразованиях психического развития детей старшего дошкольного возраста; формирование осознанного отношения к воспитанию организованности – основы успешной учебой деятельности.

 Дошкольное детство – большой и ответственный период развития.

 Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, формирует важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю. Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания.

К  концу  дошкольного  возраста  происходит  оформление основных элементов  волевого  действия:  ребенок  способен  поставить  цель, принять  решение,  наметить   план   действия,   исполнить   его,   проявить определенное усилие при преодолении препятствий,  оценить  результат  своего действия.

Произвольная  регуляция  поведения  состоит  в  подчинении   поведения ребенка задаче, то есть  в  его  способности  сосредоточиться  на  том,  что предложил взрослый.

В этой связи, произвольная саморегуляция является залогом успешного овладения учебной деятельностью, так как она основана на развитии этих навыков. Известно, что, если ребенок характеризуется слабым развитием «комплекса произвольности», он плохо привыкает к школе, имеет низкую успеваемость.

 Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка. Проиллюстрируем работу каждого из звеньев системы произвольной саморегуляции на простейшем примере: построение домика из цветных кубиков.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. В нашем примере это будет реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструирования, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету.

Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. После этого взрослый просит ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Обратите особое внимание на следующие моменты:

  1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удерживать заданную Вами цель – построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки.
  2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т.е. ребенок должен иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).
  3. Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.
  4. Однако наличие сформированной цели, модели условий и программы исполнительских действий не является залогом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в процессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.
  5. По окончании сборки попросите ребенка оценить ее результат, т.е. точность соответствия образцу.
  6. Если Вы заметили, что ребенок допускал ошибки на каком-либо из выделенных этапов сборки, проанализируйте вместе с ним причины, которые привели к ошибкам конструирования. После этого попросите ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу – первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе можно предложить ребенку аналогичную работу, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

        а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;

       б) контурное – без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки. Не забудьте обязательно похвалить его за хорошую идею!

Широкие возможности деятельности конструирования позволяют нам подобрать различные по сложности типы конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка. Наряду с конструкторами могут быть использованы различные виды разрезных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраивать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет формировать целостную систему произвольной регуляции деятельности. Аналогичные методы и приёмы работы можно использовать на занятиях продуктивными видами деятельности – рисовании, аппликации, лепке.

Кроме этого развитию произвольности способствует и наличие системы правил поведения в повседневной жизни.  Дети хотят и ждут их. Это создает чувство безопасности, а жизнь становится понятной. Однако не стоит забывать несколько очень важных моментов.

1. Правила (ограничения, требования, запреты) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка.

Это особенно полезно помнить тем родителям, которые стремятся как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. В результате они начинают идти на поводу у собственного ребенка. Это попустительский стиль воспитания.

2. Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.

Это правило предостерегает от другой крайности и воспитания в духе «Закручивания гаек», то есть авторитарного стиля общения. Оба правила, взятые вместе, предполагают особое чувство меры, особую мудрость родителя в решении вопросов о «можно»,  «следует» и «нельзя». Найти золотую середину между этими стилями поможет образ четырех цветовых зон поведения ребенка:

Зеленой                 желтой                     оранжевой                       красной

В зеленую помещаем все, что ребенку разрешается по его собственному усмотрению или желанию.

Относительная свобода находится в желтой зоне. Ему разрешается действовать по собственному выбору, но в пределах определенных границ. Он может решать сам, но при условии каких-то правил.

Эта зона важна, так как именно здесь ребенок приучается к внутренней дисциплине по механизму извне — внутрь. Родитель вначале сдерживает порывы, учит быть осмотрительным, соотносить свое поведение с правилами семьи. Однако это происходит, только если вокруг правил не было постоянных конфликтов.

Поэтому бесконфликтное принятие ребенком требований и ограничений должно быть предметом особенной заботы. Необходимо в каждом случае спокойно (коротко!) объяснить, чем вызвано требование. Когда ребенок чувствует уважение к его чувству свободы и самостоятельности, он легче принимает родительские ограничения.

В оранжевой зоне находятся такие действия ребенка, которые взрослые не приветствуют, но в виду особых обстоятельств сейчас допускают.

Мы знаем, что исключения только подтверждают правила: не стоит их бояться, если они редки и оправданы. Зато дети особенно благодарны родителям за готовность пойти навстречу их просьбе. Тогда они больше готовы соблюдать правила в обычных ситуациях.

В красной зоне находятся действия ребенка, неприемлемые ни при каких обстоятельствах. Это наши категорические «нельзя», из которых нами не делается исключений.

Список этот «взрослеет» вместе с ребенком и подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.

Итак, все зоны, вместе взятые, говорят нам, что правило правилу рознь, и что вполне возможно найти «золотую середину» между готовностью понимать — и быть твердым, между гибкостью — и непреклонностью в процесс е воспитания дисциплины.

3.  Родительские требования не должны вступать в явные противоречия с важнейшими потребностями ребенка.

Родителям часто досаждает «чрезмерная» активность детей: почему им надо так много прыгать, бегать, шумно играть, рисовать на чем попало, разбирать … ?

Ответ прост: все это и многое другое — проявление естественных и очень важных для развития детей потребностей в движении, познании, упражнении.

4. Правила (ограничения, требования, запреты) должны быть согласованы: взрослыми между собой.

В противной ситуации ребенку невозможно усвоить правила, привыкнуть к дисциплине. Он привыкает добиваться своего, «раскалывая»  ряды взрослых. Отношения между взрослыми членами семьи от этого не становятся лучше.

Если один родитель не согласен — лучше промолчать, а потом без ребенка обсудить проблему и прийти к общему мнению.

5. Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть, скорее, дружeственнo — разъяснительным, чем повелительным.

Предложения лучше строить в безличной форме: «Спичками не играют!» вместо «Не смей  играть спичками!»

6. Важное значение для воспитания организрванности детей дошкольного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех — пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой.  

Список литературы.

  1. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.
  2. Детская практическая психология: учебник / под ред. Проф. Т. Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.
  3. Психология. Разработка занятий. Средний и старший дошкольный возраст. / Сост. М. М. Миронова. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. – 112 с.
  4. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск, 1991.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *