Речь функции: Речь и ее функции (стр. 1 из 3) – Функции речи | Диплом по психологии

Речь, ее функции. Соотношение мышления и речи.

Речь – это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими. Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт. Вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле ключевым в психологии речи. Очевидно, что нормальная речь непременно осмысленна, поскольку в выражении смысла состоит ее основная функция. Вместе с тем формы связи мысли и слова трудно представимы. Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция речи обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. речь является одним из средств, конструирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи.

Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим. Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы — лица, у которых функциональная асимметрия полушарии менее выражена, обладают большими языковыми способностями.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий.

Каким образом можно объяснить связь психического явления — мысли — и звучащего, физически регистрируемого слова?

На одном полюсе позиция классического бихевиоризма (мышление — это беззвучная речь), на другом — представление, сформировавшееся в рамках вюрцбургской школы (мышление и речь имеют разное происхождение и представляют собой различные сущности). Отождествлению речи и мышления или, напротив, их полному размежеванию противостоит представление об их взаимосвязи: по выражению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Мышление в общем случае представляет собой целенаправленный процесс, состоящий в решении определенного вида задач или выведении умозаключений. Согласно существующим данным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (механизмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач. Общими компонентами мышления являются:

• создание умственных моделей ситуации, включающих условия и цель задачи;
• взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хранящихся в долговременной памяти;
• манипулирование моделью;
• выявление результата, отвечающего исходным условиям задачи.

Ход решения задачи, или оперирование умственной моделью, может протекать в различных режимах: логическом, хорошо осознаваемом и подлежащем речевому выражению, и интуитивном, при котором субъект мыслительного процесса не осознает и не может описать словами ход своих умственных действий.

Таким образом, мы видим, что мышление представляет собой специальную когнитивную функцию, состоящую в создании нового ментального продукта. Ход мыслительного процесса в одних случаях может быть отражен в речи мыслящего субъекта, в других — нет, т. е. он не связан с речью необходимым образом.

Назовем теперь основные компоненты, задействованные в речевом процессе. При порождении речи исходным компонентом является семантическое состояние (включающее представления субъекта, возникающие у него модели ситуаций, его эмоциональные переживания), а также мотивирующий импульс к вербализации данного семантического состояния. Далее актуализируются ранее выработанные связи данного семантического состояния с вербальными структурами и семантическими полями, а также происходит «активизация иерархических уровней языковых структур.

Сравнение механизмов мыслительных и речевых процессов позволяет выявить различие и пересечение их сфер действия. Обратим внимание на то, что в речевом процессе — при продуцировании речи и ее восприятии — в начале или конце процесса необходимо наличие важнейшего семантического компонента, для которого адекватен термин «понимание». Данный компонент (с точки зрения его механизма) может быть квалифицирован как наличие модели действительности (ситуации) в когнитивной сфере субъекта. Этот семантический компонент необходим для того, чтобы произносимая речь была полноценной, осмысленной, и чтобы она. была понятна слушателю. Такого же типа семантический компонент — понимание, наличие модели действительности (ситуации) — необходим, как показано выше, и в мыслительном процессе.

Пересечение речи и мышления происходит в семантическом компоненте — понимании элементов действительности. Для мыслительного процесса этот компонент служит материалом для осуществления необходимых операций; для речевого процесса — стартовой площадкой для вербализации, словесных описаний. Специфика речевого процесса и его основная функция — создание вербального продукта, адекватного семантическому содержанию, и его экстериоризация. Именно поэтому речь может быть включена в любой психический процесс, содержащий такого рода семантический компонент. Таким процессом может быть не только мышление и восприятие, но и эмоциональное переживание.

Анализ соотношения речевых и мыслительных процессов представляет речь как некую «многовалентную» сущность, что допускает ее включение в разного вида когнитивные функции. Однако свойством «многовалентное» обладает также и мышление. Мыслительные процессы возможны в вербальной форме, на материале зрительных, слуховых и других перцептивных сигналов.

Известны формы продуманной речи, учитывающей собеседника, аудиторию, соблюдающей принятые нормы в соотношении говорения и выслушивания и т.п., а в итоге приводящей к желательным для говорящего результатам. (Сфера такого рода норм и приемов рассматривается обычно под рубрикой речевого искусства.) Такого рода «умная речь» — результат создания говорящим, предварительно или оперативно, умственной модели ситуации общения, учет ответной реакции слушателя, нахождение адекватных ответных форм, привлечение соответствующего речевого репертуара и др. Названные операции являются мыслительными по своему существу, что свидетельствует о принципиальной возможности включения мышления в организацию речевого общения.

 

Физиология / ВНД-лекц / РЕЧЬ

РЕЧЬ

Человек как представитель класса млекопитающих имеет все характерные для него черты и такие же особенности ВНД. В то же время, у человека появляются свои особенности ВНД. Павлов считал, что у человека появился новый способ взаимодействия с внешним миром- речь.Речь возникла в процессе коллективной трудовой деятельности, а ее развитие привело к появлению языка. С появлением речи появилась дополнительная система раздражителей внешнего мира в виде слов, которые заменили собой предметы и явления окружающего мира. У человека развились две сигнальные системы 1 и 2.Первая — это непосредственные воздействия внешнего и внутреннего мира на органы чувств. 2-я сигнальная система (2 СС) – это слова, обозначающие эти воздействия.

Между 1 и 2 СС имеются качественные различия. В слове отражаются не конкретные, а существенные, основные свойства предметов и явлений окружающего мира. Слова дают возможность обобщенного отражения реального мира. Только слова – речь способны формировать отвлеченные понятия и обобщать предметы и явления действительности. 1 СС – это работа мозга, пр которой раздражители вызывают работу анализаторов и мозга в целом.Это система чувственных конкретных образов действительности. 2СС – это функция мозга, при которой действительность отражается обобщенно в виде понятий, выраженных словами, символами, математическими или иными формулами и т.д. Интегративная деятельность мозга происходит как оперирование словами и слово выступает в качестве отражения мышления. Само мышление совершается в виде слов.Благодаря словам создается внутренняя картина мира, которая меняется, развивается, совершенствуется и может передаваться от одного субъекта другому ( общение, обучение).

Функции речи

Выделяют 3 основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая. Коммуникативная функция— осуществление общения между людьми.Эта функция подразделяется на две: функцию сообщения и функцию побуждения к действию. Сообщение- это передача какой –либо информации другому. Через слова человек получает информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с ним. Словесные символы позволяют человеку лучше приспособиться к окружающему миру, лучше в нем ориентироваться и передавать свой опыт и опыт предшествующих поколений. Язык- это система знаков и правил их образования. Язык осваивается в результате обучения, но критический период для освоения языка до 10 лет. После 10 лет способность к развитию нейронных сетй, необходимых для построения центра речи, утрачивается. Пример- Маугли. В разных языках один предмет обозначается разными символами.Языковые знания не передаются по наследству, но способности к ним заложены в особенностях ЦНС, речедвигательного аппарата, гортани.

Регулирующая функция речи проявляется в сознании и регулировании поведения своего собственного и других людей. В работах Лурии, Хомской показана связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Люди с нарушенными лобными долями не могли выполнять последовательность действий по инмтрукции.

Программирующая функция речи— выражается не только в построении предложений устной речи, но и построении различных движений и действий . С помощью речи человек программирует свое мышление и поведение и движение.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У РЕБЕНКА

Речь развивается у ребенка по мере созревания мозга и формирования сложных временных связей.Сначала у грудного ребенка появляются пищевые и вестибулярные условные рефлексы, позже звуковые и зрительные.Для грудного ребенка харктерна слабость возбуждения и торможения. Легко развивается охранительное торможение – сон.

Условные рефлексы на словесные раздражители появляются после 6 мес. Сначала словесный раздражитель должен быть вместе с другими – зрительными, звуковыми , положение тела, т.е. надо показывать предмет и интонация важна и кто говорит. Позже, одно слово вызывает реакцию. К концу 1 года слово заменяет предмет –можно называть только слово. Однако, это единичный предмет – например, кукла.Слово становится интегратором первого порядка. В конце 2 года слово становится интегратором 2 порядка- когда на 1 слово выработано не менее 15 условных связей –кукла, слово превращается в сигнал сигналов.После 3-его года появляются слова-обобщения и их называют интеграторы 3 порядка ( игрушка, цветы).

2-я сигнальная система развивается на основе 1-ой. Сначала действует только 1 СС. Образуются связи типа Н- Н. Непосредственный раздражитель – непосредственная реакция. С возраста 6 мес. Ребенок реагирует на слова соматическими реакциями и возникают условные связи типа С- Н ( слово – непосредственная реакция). К концу 1 года ребенок подражает речи взрослого, используя отдельные звуки. В возрасте 1,5 – 2 года одним словом ребенок обозначает предмет или действие.Начинается дифференциация слов. Прибавляется новый тип связей типа Н –С (непосредственный раздражитель — словесная реакция). К концу 2 года словарный запас — 200 слов. На третьем году слова объединяются в фразы. Словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами. Возникает новый тип связей С – С (словесный раздражитель – словесная реакция.)

С развитием речи и обобщающей функции слова в 2- 3 года усложняется интегративная деятельность мозга. Возникают условные рефлексы на вес, расстояния, цвет. Вырабатываются двигательные стереотипы. Среди условных рефлексов преобладают прямые временные связи. Обратные условные связи вырабатываются позже.( не делай этого).

РЕЧЕВЫЕ ФУНКЦИИ ПОЛУШАРИЙ

Возможность говорить и понимать чужую речь – функции речевого одного из полушарий.С помощью электрического раздражения зон коры, также при удалении пораженных участков у больных было выяснено, что функции речи связаны с левым полушарием.В задней части нижней лобной извилины находится центр Брока – центр произнесения слов. При его поражении нарушается произнесение, но понимание чужой речи сохраняется. Больные при афазии Брока говорят мало и с трудом. Другой речевой центр Вернике находится в задней части верхней височной извилины. Его нарушения вызывают непонимание устной речи и в письме под диктовку. Речь больного беглая, но с ошибками, которых он не замечает.

Интересные данные были получены на больных с расщепленным мозгом, у которых рассечены связи между полушариями и каждое полушарие работает самостоятельно.Если таким больным в правую половину зрительного поля показывать предмет, то он может его брать правой рукой и читать слова, находящиеся справа. У него действует левое полушарие и тогда человек не отличается от здорового. Дефекты проявляются, когда предмет слева в зрительном поле.Предмет, изображение которого проецируется в правое полушарие, больной назвать не может, но он его может взять. Правое полушарие не может обеспечить называние предмета, но оно способно его узнавать. Было выяснено, что правое полушарие может понимать письменную речь.

В норме оба полушария работают взаимосвязанно. Их взаимоотношения изучали в опытах по введению снотворного препарата в соответствующую сонную артерию, т.к. каждая снабжает кровью только одно полушарие. Соответствующее полушарие выключается и впадает в наркоз. Больной лежит на спине с поднятыми руками и считает от100 в обратном порядке. Через несколько секунд после введения барбитурата падает рука на противоположной стороне. Затем наблюдается нарушение в счете. Если вещество попадает в речевое полушарие, то нарушение в счете длится 2 – 5 мин.Если в другое полушарие, то нарушение несколько секунд. Этот метод позволяет выключать любое полушарие и изучать изолированно работу другого полушария.

Было выяснено, что левое полушарие отвечает за логическое мышление и анализ. Оно — база для логического мышления. обеспечивает понимание речи и говорение, работу со словами. Обработка поступающих сигналов в нем идет последовательно по мере поступления информацияи. Правое полушарие обеспечивает конкретно – образное мышление, способность к зрительному и тактильному распознаванию предметов, музыкальные способности. Поступающая в него информация обрабатывается одномоментно и целостным способом.В последние годы обнаружили, что в левом полушарии аналитическое мышление, а правое – отвечает за интуицию. По мнению Орнстейна, нынешняя система образования опирается на развитие левого полушария – языковое и логическое мышление, а функции правого полушария развиваются плохо. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания.

Исследования детей показали, что сначала различий между полушариями мало. Обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, позднее развивается доминантность правого полушария. Наблюдения над детьми с поражением левого полушария. Если у ребенка, умеющего говорить, поражается речевой центр левого полушария, то он перестает говорить, но через год речь восстанавливается, так как центр речи перемещается в правое полушарие.Однако, передача речевых функций возможна только до 10 лет.Ученые полагают, что развитие левого полушария связано с развитием праворукости. Язык появился потому, что левое полушарие оказалось приспособленным для двигательной активности мелких мышц руки. Японская исследовательница Дорин Кимура полагает, что развитие руки как органа языка жестов, ее манипулятивных способностей и привело к развитию левого полушария. Позже эта функция руки была передана голосовой мускулатуре.

Левое полушарие лучше понимает речь, хотя правое тоже к этому способно. Речевые функции правшей находятся в левом полушарии и только у 5% правшей в правом. У 70% леворуких центр речи, все равно, в левом полушарии. Только у 15% леворуких центр речи в правом полушарии.

Функциональная ассиметрия мозга обнаружена не у всех. Примерно 30% людей не имеют различий в развитии полушарий. В зависимости от активности полушарий И.П.Павлов выделил человеческие типы ВНД: художественный, мыслительный и средний. Художественный тип имеет преобладание 1 СС над 2 СС.Люди этого типа имеют правополушарное образное мышление. Они охватывают действительность целиком, не выделяя деталей. Для мыслительного типа характерно преобладание 2 СС и у них левополушарное абстрактное мышление. Средний тип имеет уравновешенное функционирование обеих сигнальных систем. Большинство людей среднего типа.

Консультация по логопедии на тему: Речевая функция – одна из важнейших психических функций человека

Речевая функция –

одна из важнейших психических функций человека

       Речевая функция – одна из важнейших психических функций человека.  Под этим понимаются  коммуникативная, регуляционная, интеллектуальная, познавательная функции. Благодаря соединению речи и мышления, в психологическом развитии человека происходят важные и прогрессивные изменения, перестраиваются и приобретают произвольность все психические процессы. (Р. С. Немов « Психология».2004).

           Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения, речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм социальной, учебной и творческой деятельности. Овладение речью происходит посредством овладения языком. Язык это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Язык и речь тесно связаны друг с другом. Речь представляет  собой умение и способность пользоваться языком. Без знания языка речь существовать не может. Однако для хорошего владения речью формальное знание языка не нужно. Ребенок в языковой среде быстро и успешно овладевает речью, не зная, что такое язык. Речь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе  центрального и периферического отделов рече-двигательного и рече-слухового анализаторов. Эта работа обеспечивается центральной нервной системой. Раннее повреждение любого звена речевой системы приводит к задержке и искажению формирования речи.

                Нарушения развития речи в той или иной степени ( в зависимости от степени речевого расстройства и его причин) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности и поведении.

Поэтому, чем раньше начинается работа по развитию речи, тем лучше.

       Как происходит формирование речи в норме.

1 -2 года 

Появляются первые слова – имена людей, названия предметов

Появляются первые глаголы.

Появляется простое предложение

2 – 3 года

Растет простое предложение, делается более вариативным.

Появляются бессоюзные сложные предложения.

Усваиваются дательный и творительный падежи.

Появляются сложноподчиненные предложения. служебные части речи. Постепенно появляются падежные окончания.

Формируется  сложное предложение.

Появляются приставки.

Появляются притяжательные местоимения, но пока отмечается смешение рода притяжательных местоимений.

Правильное употребление простых предлогов и союзов.

Слоговая структура нарушается только в незнакомых словах

Формируется произношение шипящих и африкатов.

3 – 4 года

Дальнейшее формирование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Усваивается согласование прилагательных с существительными.

Усваиваются сравнительные степени наречий.

Предлоги по ,до вместо ,после, частицы, союзы.

К 4 годам звуковая сторона речи усвоена.

4-5 лет.

В возрасте 4-5 лет ребенок продолжает совершенствовать все полученные ранее навыки речи.

Ребенок строит сложные фразы, использует сложнейшие конструкции из придаточных предложений.

В активном словаре появляются обобщающие  слова понятия, значительно расширяется и уточняется словарный запас.

5-6 лет

Практически сформирован грамматический строй родного языка, ребенок овладевает всеми типами склонений.

Ребенок легко использует сложные предложения.

Появляются деепричастия, деепричастные обороты.

В активную речь входят все предлоги.

Таблица составлена Н.С. Жуковой по фактическим материалам книги А.Н.Гвоздева « Вопросы изучения детской речи» 1961.

              Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всех компонентов речевой системы, вызванное различными  причинами при сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте.

             Основные направления работы.

Огромную роль на начальном этапе работы по развитию речи играет развитие речевой мотивации. Начинать следует с побуждения ребенка к общению, необходимо создавать такие ситуации, когда ребенок будет получать удовольствие от общения со взрослыми. «Надо добиться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывая страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.» ( Н. Н. Трауготт. 1940).

1.Работа над артикуляцией.

А. На начальных этапах логопедической работы с детьми основная цель работы над артикуляцией – развитие подвижности артикуляционного аппарата, точности движений. Выработка основных артикуляционных укладов. Очень важно ,научить ребенка следуя инструкции логопеда, произвольно придавать органам артикуляции заданные позы. Проводя эту работу рекомендуется пользоваться зеркалом. Часто эта работа приводит к тому, что неправильно произносимые звуки формируются правильно без специальной постановки каждого звука.

В пособии приведено несколько базовых упражнений. Рекомендовано  проводить артикуляционную « гимнастику» ежедневно по несколько минут.

Б. Очень существенное значение на начальных этапах работы принадлежит работе над речевым дыханием. Как правило, дети испытывают значительные трудности произвольной регуляции речевого дыхания. Поэтому упражнения, направленные на выработку речевого дыхания, в небольшом объеме должны проводиться каждый день.

В. Формирование четкой дикции. У большинства детей с недоразвитием речи звучание речи нечеткое, речь либо замедленная, либо, наоборот, слишком быстрая, дети говорят или слишком громко, или слишком тихо, невнятно, речь монотонная или « механическая», у детей не сформирован слоговой ритм. Коррекция всех этих проблем и входит в область работы над дикцией, ритмом. темпом речи, громкостью.

2.Развитие слухового восприятия, развитие слухового внимания, способности выделить звук из ряда других звуков. Обычно такая работа проводится сначала с использованием неречевых звуков, но практика показывает, что вполне целесообразно начинать работу непосредственно со звуков речи. Эту работу тоже целесообразно проводить ежедневно, как своего рода гимнастику. Одни и те же  упражнения повторяются по многу раз, так как этот вид работы , как правило, сложен для большинства детей.

3.Обучение чтению. Опыт работы показывает, что в случаях длительного отсутствия речи прямая активизация экспрессивной речи оказывается малоэффективной. Некоторые исследователи предлагали использовать чтение,  для стимуляции появления речи у неговорящих детей

 (Л.П. Голубева, Н.Е. Старосельская, Т.С.Резниченко 2007). Практика показала эффективность этого приема. Кроме того « Бывает, что совместное чтение становится единственной возможностью развития эмоционального контакта с ребенком, формирования его представлений об окружающем; о других людях. Описаны случаи, когда аутичный ребенок, не достигая возможности говорить, обучается чтению и составлению слов из букв, и это становится каналом эмоциональной связи с ним и радикально меняет в лучшую сторону его положение в семье, отношения с близкими.» ( Никольская 2007)

Психофизиологические основы регулирующей функции речи. Язык и сознание

Психофизиологические основы регулирующей функции речи

Итак, факты говорят о постепенном развитии самой простой формы регулирующей функции речи у детей — возможности подчинять движения речевому приказу взрослого. Возникает вопрос, каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи. Другим важным вопросом является вопрос о том, в какой мере включение собственной речи ребенка может оказать регулирующее влияние на его двигательные реакции.

Чтобы дать ответы на эти вопросы, следует перейти к специальным опытам, направленным на изучение процесса формирования у детей регулирующей функции речи по отношению к движениям. В этих экспериментах используется простейшая непрерывная регистрация движений ребенка (пневматическая).

Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция «Сожми мячик», после чего начинается собственно исследование того, как подчиняются движения ребенка различным, более сложным инструкциям (изучается простая реакция на сигнал или реакция выбора из двух возможных сигналов и т. д.). Исследовались дети 2-3-летнего возраста.

Первый эксперимент состоял в прямом выполнении простого речевого приказа взрослого: «Нажми!», «Нажми!», «Нажми!». Как показали опыты, проведенные С. В. Яковлевой, в возрасте 1 г. 8 мес, 1 г. 10 мес, 2 лет речевая инструкция взрослого «запускает» в ход движение, однако еще не может остановить его. Ребенок двух лет по сигналу «Нажми!» нажимает, по второму сигналу «Нажми!» также нажимает баллон, а затем начинает нажимать на баллон и без инструкции: эти движения он не может остановить. В таком случае инструкция взрослого «Нажимай, только когда я скажу» или «Когда я не говорю — не нажимай!» не приводит к нужному эффекту и зачастую даже усиливает бесконтрольные серийные движения ребенка.

Таким образом, на этой фазе речевая инструкция взрослого оказывает побуждение, а не тормозное влияние на движение. Побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция. Этот факт отчетливо проявляется тогда, когда от простого прямого приказа «Нажми!», мы переходим к условной реакции по речевой инструкции. В этом случае ребенок получает инструкцию: «Когда огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не нажимай». Ребенок двух лет, который легко усвоил прямой приказ («Нажми!»), с трудом запоминает эту более сложную инструкцию. Даже если ребенок, 2,5 лет мог усвоить и повторить данную ему речевую инструкцию, то практическое выполнение этой инструкции оказывалось для него очень трудным. Когда вспыхивал огонек, ребенок смотрел на него, но не нажимал на баллон; когда же он начинал сжимать баллон, то переставал смотреть на огонек. У ребенка этого возраста еще нет способности координировать движения и распределять свое внимание. К концу 3-го года жизни впервые возникает возможность координации условного сигнала и движения, однако начавшееся движение в ответ на сигнал обычно бесконтрольно продолжается. Таким образом, речевая инструкция вызывает только неспецифическое побуждение, даже запрещающая, тормозная инструкция побуждает ребенка еще сильнее нажимать на баллон. Этот факт показывает, что ребенок трех лет реагирует не на смысл инструкции, а, скорее, на голос экспериментатора.

Если от простой реакции перейти к реакции выбора и дать инструкцию: «Когда ты увидишь красный огонек, нажимай, а когда зеленый — не нажимай», то через некоторое время ребенок примерно второй половины третьего года жизни может успешно усвоить и повторить эту речевую инструкцию. Однако практически он делает следующее: в ответ на красный (положительный) сигнал он нажимает баллон, и в ответ на зеленый (тормозной) тоже продолжает нажимать баллон. Иногда он спохватывается и коррегирует ошибку. Поэтому удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции.

Таким образом, ребенок этого возраста оказывается еще не в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой инструкции взрослого, потому что у него процесс, вызываемый одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что срывает выполнение следующей (тормозной) части инструкции. Чаще эта инертность проявляется в возбудительном процессе, и ребенок, нажимая на красный (положительный) сигнал, нажимает и на зеленый (тормозной). Иногда возникает инертность тормозного процесса в виде торможения всех реакций, и, не нажимая несколько раз в ответ на зеленый огонек, ребенок перестает нажимать и на красный. Именно недостаточная подвижность нервных процессов оказывается здесь препятствием для возникновения дифференцировочной реакции выбора.

Можно ли укрепить значение инструкции так, как это делалось, когда «обыгрывался» названный предмет, когда к слову присоединялся указательный жест и тем самым давалась наглядная опора для регулирующей функции речи? Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в выполнение двигательных реакций речь самого ребенка? Ставя эти вопросы, мы переходим ко второй части наших опытов, к анализу того, как речь самого ребенка контролирует его поведение.

Для ответа на эти вопросы мы переходим к следующим вариантам экспериментов.

Ребенок предварительно обучается отвечать на сигналы только соответствующим словом (например, в ответ на красный сигнал говорить «Надо!», а в ответ на зеленый — говорить «Не надо!»). Дети младшего возраста (2 г. 4 мес.) проявляют некоторые признаки инертности даже в речевых ответах, отвечая «Надо» или «Не надо» на появление любого огонька, но примерно уже к концу третьего года жизни инертность в речевых процессах исчезает, и ребенок выполняет задание безошибочно.

Тогда с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции, проводится следующий вариант опыта. Ребенку дается задание в ответ на один сигнал говорить «Надо!» и нажимать на баллон, а в ответ на другой — говорить «Не надо!» и не нажимать.

Таким образом, делается попытка объединить речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему с тем, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.

Полученные <в этом опыте результаты свидетельствуют о постепенном формировании у ребенка процессов саморегуляции.

На ранних этапах речевые реакции в ответ на сигналы часто ошибочны, речевая система ребенка еще слишком инертна. На следующем этапе он правильно выполняет задание и говорит «Надо!» или «Не надо!» без ошибки. Однако если объединить речь и движение, ребенок будет правильно отвечать на сигналы речевой реакцией («Надо» или «Не надо»), но в обоих случаях будет давать двигательную реакцию. Интересно, что на этом этапе развития наблюдается парадоксальное явление: говоря «Нет!» или «Не надо», ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя не на смысл, а на «импульсное» влияние своей речевой команды. Таким образом, на этом этапе собственная речевая реакция еще не регулирует его движения полностью. Происходит рассогласование речевых и двигательных реакций. Функциональная система, при которой речевая реакция регулирует как побуждение к движению, так и его торможение, еще не образуется.

Только на следующем этапе, примерно около трех лет, когда двигательные реакции ребенка без собственного речевого подкрепления носят хаотический характер, введение речевого подкрепления определенным образом организует его движения. Теперь при одном сигнале (красный свет) ребенок говорит «Надо!» и нажимает баллон, а при другом (зеленый свет), он говорит «Не надо!» и не делает никакого движения. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние голосовой «импульсной» стороны собственной речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.

Этот метод исследования регулирующей функции речи имеет большое диагностическое значение. Использование этого метода не только раскрыло психологические механизмы формирования регулирующей роли речи ребенка, но и позволило проследить, как нарушается регулирующая функция речи в случаях умственного недоразвития.

Данный метод использовался для исследования умственно отсталых детей, с одной стороны, и детей с цереброастеническим синдромом — с другой (8-12 лет). Дифференциация этих двух групп детей представляет известные трудности, так как дети с цереброастеническим синдромом в результате соматических заболеваний, интоксикаций тоже отстают в своем развитии, хотя и не являются умственно отсталыми. Применение этой методики дает возможность дифференцировать этих детей.

Опыты показали, что умственно отсталый ребенок 10–12 лет с глубокой формой умственной отсталости (имбецильностью) может запомнить речевую инструкцию. Однако при ее выполнении он начинает нажимать подряд на появление всех сигналов независимо от их цвета. При опросе дети извращают инструкцию и говорят, что «в ответ на красный огонек нужно нажать и на зеленый тоже надо нажать» и т. п.

Важно отметить, однако, что если вводится в действие собственная речь ребенка, то компенсация двигательных реакций не возникает. Избирательное смысловое влияние собственных речевых реакций (положительных или отрицательных) уступает место непосредственному, «импульсному» действию собственного речевого сигнала, и именно поэтому умственно отсталый ребенок, даже правильно говоря «Надо» и «Не надо», нажимает на баллон при появлении любого сигнала. Однако часто при этом нарушаются и речевые, и двигательные реакции.

Этот факт говорит о нарушении смыслового влияния собственных речевых команд на движения у умственно отсталых детей. При умственной отсталости патологически повышенная инертность равно проявляется и в речевой, и в двигательной сфере, и речь не регулирует собственные движения.

Совершенно другая картина наблюдается у детей с цереброастеническим синдромом, иногда внешне сходных с умственно отсталыми детьми. При выполнении реакции выбора эти дети распадаются на две группы: одна группа — возбудимые дети, у которых преобладают положительные реакции на все (в том числе и тормозные) сигналы; другая группа — тормозные дети, у которых после одной-двух тормозных реакций затормаживаются ответы и на положительные сигналы.

Эти дети четко отличаются от только что описанных умственно отсталых детей тем, что у них при объединении речевых и двигательных реакций возникает эффект компенсации движений. Речь сохраняет у них регулирующую роль и нормализует их двигательные реакции, оказывая регулирующее влияние на поведение ребенка.

Отсюда можно сделать важнейший диагностический вывод. Многие физиологи думали, что решающим для диагностики является преобладание раздражительного или тормозного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и т. д. Однако решающую роль играет то, в какой системе проявляется максимальная подвижность — в речевой или двигательной. Диагностическим признаком является, следовательно, отношение нейродинамики речевой системы к нейродинамике двигательной системы, что определяет, может ли речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции в ответ на различные сигналы, регулировать эти двигательные реакции или нет. У умственно отсталых детей патологическая инертность в речевой системе ведет к нарушению ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая система более подвижна, чем двигательная, и может обладать регулирующей ролью. Эти факты не только открывают возможность для изучения закономерностей, лежащих в основе развития регулирующей роли речи, но и дают надежный объективный метод дифференциальной диагностики умственно отсталых детей и детей с цереброастеническим синдромом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми.

Нам остается затронуть последний, очень важный вопрос, на который имеется лишь самый предварительный ответ. Речь идет о более подробном описании тех механизмов, с помощью которых может осуществляться регулирующая функция речи.

Первые и до сих пор единственные попытки подойти к этому вопросу были сделаны в специальной серии опытов, проведенных Е. Д. Хомской (1958). Изучая латентные периоды двигательных реакций, она обнаружила следующий существенный факт: у возбудимых детей с цереброастеническим синдромом латентные периоды на серию положительных раздражителей постепенно все более и более уменьшались, после чего двигательные реакции появлялись и на тормозные сигналы. В то же время латентные периоды речевых реакций обнаруживали значительно большую устойчивость, и именно поэтому объединение речевых и двигательных реакций приводило к стабилизации последних и к исчезновению неадекватных двигательных реакций в ответ на тормозные сигналы.

Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом тормозного (торпидного) типа последовательное предъявление серии положительных сигналов приводит к тому, что латентные периоды двигательных реакций все более возрастают, двигательные реакции на положительные сигналы начинают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

Включение собственных речевых реакций ребенка, имеющих значительно более короткие и стабильные латентные периоды, меняет описанную выше картину. Латентные периоды двигательных реакций укорачиваются в соответствии с короткими латентными периодами речевых реакций, и пропуск реакций исчезает.

Факты, которые мы описали, являются лишь первыми попытками раскрыть механизмы формирования регулирующего влияния собственной речи ребенка. Однако они показывают, что на этом пути могут быть получены существенные результаты.

Исследование регулирующей функции речи в течение длительного периода не привлекало должного внимания исследователей, и только после появления соответствующих сводных работ (А. Р. Лурия, 1956, 1958, 1959)[7] в разных странах было проведено значительное число исследований, частично подтвердивших и уточнивших, а частично поставивших под сомнение описанные выше факты (Бейсвенгер, 1968; Берлайн, 1970; Брокхарт, 1970; Джарвис, 1962; Миллер и Флавелл, 1970; Шуберт, 1969; Возняк, 1972; Джонсон, 1976; и др.).

Все это дает основание надеяться, что прагматическая, действенная или регулирующая функция речи со временем привлечет нужное внимание и будет подвергнута всестороннему изучению.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Мозговая организация регулирующей функции речи. Язык и сознание

Мозговая организация регулирующей функции речи

Каковы те мозговые механизмы, которые обеспечивают регулирующую роль сначала внешней, а затем внутренней речи? Каковы мозговые механизмы, лежащие в основе сознательного волевого акта человека?

Вряд ли психология когда-нибудь встречалась с более трудным вопросом. Естественно, что до окончательного решения этого вопроса далеко и что сейчас мы имеем лишь самые общие первоначальные данные относительно мозговой организации волевого акта человека, полученные при изучении больных с локальными поражениями мозга.

Факты показывают, что мозговые механизмы регулирующей функции речи не совпадают с теми мозговыми механизмами, которые обеспечивают звуковую или семантическую сторону речевых процессов.

Известно, что фонематический слух, позволяющий четко воспринимать звуковую структуру слова, противопоставляя одни фонемы другим, обеспечивается височными отделами левого полушария мозга. Эта зона, которую в свое время описал Вернике, дает возможность выделить из речевого потока смыслоразличительные, фонематические звуковые признаки, являясь основным мозговым механизмом фонематического слуха, а через его посредство и основным механизмом звуковой организации речи. Известно, что эти функции верхних височных отделов левого полушария обеспечиваются тем, что эта зона связана теснейшими U-образными связями как с нижними отделами постцентральной (кинестетической), так и с нижними отделами премоторной (кинетической) зоны коры. Таким образом, она входит как основное звено в систему, необходимую для обеспечения звуковой организации речевого акта.

Поражение этой области коры приводит к тому, что человек перестает четко воспринимать и различать звуки речи, смешивая близкие фонемы.

Известно также, что в реализации фонематического строя речи существенную роль играют и процессы артикуляции, обеспечивающие правильное произношение фонем и участвующие в их восприятии. Мозговыми аппаратами, формирующими артикулемы, являются постцентральные зоны левого полушария, входящие в корковые отделы двигательного анализатора. Поражение этих отделов приводит к афферентной моторной афазии вследствие нарушения произношения артикулем (Лурия, 1947, 1969, 1973, 1975).

Однако все это не означает, что нарушенная в фонематическом или артикуляционном отношении речь теряет свои регулирующие функции. Опыты показали, что внутренняя речь таких больных остается относительно сохранной и даже при тяжелых формах нарушения фонематического слуха и восприятия речи больной продолжает активно регулировать свои действия в соответствии с возникшими у него мотивами или данной ему программой (если он понял и способен удержать ее) и не теряет сложной, произвольной организации волевого акта. То же можно сказать и по отношению к больному с афферентной моторной афазией. Следовательно, задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи, не имеют такого значения для обеспечения предикативной функции внутренней речи, а следовательно, для регуляции волевого акта.

Известно, что понимание сложных, логико-грамматических конструкций обеспечивается иными отделами коры левого полушария, в частности его нижне-теменными и темен-но-затылочными отделами (или зоной ТРО). Именно эти зоны коры, как показали многочисленные исследования, обеспечивают ориентировку в пространстве, превращение последовательной, сукцессивно поступающей информации в одновременные, симультанные схемы и служат основой для создания сложных, организованных по типу внутреннего пространства симультанных схем, которые лежат в основе операций логико-грамматическими отношениями.

Исследования, проведенные нами в течение многих лет (Лурия, 1966, 1969, 1974, 1976), показали, что при поражении этих областей коры фонематический слух и понимание отдельных элементов звуковой речи остаются сохранными, однако возникает сужение значения смысла слов и их чувственной зрительной основы и, что особенно важно, нарушение понимания определенных логико-грамматических структур, таких, как «брат отца» или «отец брата», «крест под кругом» и «круг под крестом» и т. д.

Однако, как показали исследования, и в этих случаях больной не теряет регулирующей функции речи. Больные, страдающие такими поражениями, продолжают упорно работать над ликвидацией своего дефекта, и это возможно только потому, что внутренняя речь с ее предикативной, смыслообразующей функцией остается у них в значительной мере сохранной и, опираясь на нее, они могут превращать симультанные схемы в целую цепь последовательных сукцессивных актов, заменяя непосредственное восприятие логико-грамматических структур их сложным, последовательным декодированием.

Таким образом, нижнетеменные отделы коры левого полушария, имеющие решающее значение для обеспечения понимания сложных логико-грамматических структур и сложных форм переработки информации, не играют существенной роли в обеспечении регулирующей функции внутренней речи.

Все это заставляет искать мозговые механизмы, лежащие в основе регулирующей функции речи (а следовательно, и в основе сложных форм волевого акта, который опирается на опосредствующую функцию внутренней речи), в других отделах коры.

Наблюдения показали, что такими отделами являются передние отделы коры головного мозга, в частности передние отделы коры левого полушария.

Эти отделы коры головного мозга имеют совсем иное морфологическое строение, чем задние отделы. Если задняя («гностическая») кора характеризуется поперечной исчерченностью и приспособлена для восприятия и переработки доходящей до субъекта внешней информации, то передние отделы коры больших полушарий характеризуются вертикальной исчерченностью, характерной вообще для двигательной коры, и обеспечивают организацию протекающих во времени эфферентных двигательных актов.

Как известно, передние отделы мозга распадаются на две большие группы зон. Одна из них, непосредственно примыкающая к моторным зонам коры, носит название премоторных отделов коры. Она обеспечивает интеграцию отдельных движений в единые кинетические мелодии, и поражения этих зон коры не приводят к возникновению параличей или парезов, но вызывают нарушение плавного переключения с одного двигательного звена на другое, иначе говоря, нарушение кинетических (двигательных) мелодий. Это проявляется как в нарушении старых двигательных навыков, так и в нарушении вновь образуемых кинетических мелодий, которые требуют плавного переключения отдельных движений и превращения их в единую, автоматически выполняемую двигательную программу. Так, движения письма теряют у таких больных свою плавность и распадаются на цепь отдельных изолированных двигательных актов; переход от одного элемента письма к другому становится предметом специального усилия. Часто нарушается и протекание речевого высказывания, грамматическая структура которого резко изменяется. Если грамматическая структура плавной развернутой внешней речи включает наряду с номинативными и предикативные элементы, то внешняя развернутая речь больного с поражениями нижних отделов премоторной области левого полушария часто становится обрывистой, теряет свой плавный характер, а в некоторых случаях в ней остаются одни лишь номинативные элементы (существительные), иногда приобретающие предикативное значение, в то время как специальные предикативные элементы (глаголы) совершенно исчезают из внешней речи. Такой больной, рассказывая о каком-либо событии своей жизни, пользуется только одними обозначениями. Так, например, рассказывая о своем ранении, он говорит: «…бой… обстрел… пуля… рана… боль…» и т. д. Важно отметить, что нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать плавный характер высказывания. Поэтому есть все основания думать, что при поражении этих зон коры внутренняя речь с ее предикативной функцией страдает, по-видимому, значительно больше, чем при поражении других отделов мозга.

Второй большой областью передних отделов полушарий, надстроенной над премоторной корой, являются префронтальные, или собственно лобные, отделы коры. По своему строению они имеют гораздо более сложный характер, чем премоторные отделы; в них преобладают второй и третий слои, т. е. слои ассоциативных нейронов.

Поражение лобных отделов коры, особенно левого полушария, не приводит к каким-либо явным двигательным дефектам — параличам, парезам или даже деавтоматизации движений. Движения больного с поражением префронтальных отделов мозга остаются сохранными; сохранной остается и внешняя речь больного, которая не имеет тех признаков нарушений, которые мы только что описали, говоря о нарушениях развернутого речевого высказывания при моторной эфферентной афазии и упоминая явления телеграфного стиля. Однако, что очень важно и что составляет наиболее типичное явление для этих случаев, поражение лобных долей мозга нарушает внутреннюю динамику планомерного, организованного произвольного акта в целом и направленной речевой деятельности в частности. Больной с таким поражением может осуществить элементарные привычные движения и действия, например поздороваться с врачом, ответить на простые вопросы и т. д. Однако если поставить его действия или речь в такие условия, при которых бы они подчинялись не непосредственно данному образцу, а сложной программе, осуществление которой требует подлинного волевого акта с опорой на внутреннюю речь, можно сразу обнаружить массивную патологию, не встречающуюся у больных с другой локализацией поражения.

Нарушения произвольного поведения этих больных проявляются уже в том, что мотивы, соответственно которым строится поведение нормального человека, у них распадаются. Такие больные могут неподвижно лежать в постели, несмотря на голод или жажду. Они не обращаются к окружающим с теми или иными просьбами или требованиями. Регулирующая поведение функция речи (функция «-манд» (деманд), о которой говорил Скиннер) у них нарушается, в то время как функция общения (функция «-такт», (контакт)) остается в известной мере сохранной.

Можно привести много примеров нарушения произвольно организованного, программированного поведения больных с поражением лобных долей мозга. Для этих больных характерно то, что целенаправленная деятельность заменяется у них либо подражательными, либо персевераторными действиями.

Во всех случаях в основе нарушения поведения, возникающего при поражении лобных долей мозга, лежит нарушение сложного произвольно организованного, программированного акта. Экспериментальные исследования подобных больных показывают, что поражение лобных долей мозга приводит к нарушению именно той формы организованного с помощью собственной внешней или внутренней речи действия, которое, как говорилось выше, складывается у ребенка к 3–3,5 и 4 годам.

Этот факт можно проследить на ряде экспериментов. Первым из таких экспериментов является следующий. Больному с тяжелым поражением лобных долей мозга предлагается воспроизвести движения экспериментатора, например в ответ на показанный кулак показать кулак, а в ответ на показанный палец показать палец. Эту задачу больной выполняет без всякого труда. Однако если усложнить программу и предложить больному в ответ на показанный кулак показать палец, а в ответ на показанный палец — кулак, т. е. подчинить свое действие речевой инструкции, вступающей в конфликт с наглядным образцом, положение становится иным. Правильно повторяя речевую инструкцию, больной-не в состоянии ей следовать; в ответ на показанный кулак он говорит: «Теперь надо показать палец», однако показывает тоже кулак, имитируя движение экспериментатора. Этот опыт прекрасно показывает, что поражение лобных долей мозга приводит к нарушению именно регулирующей функции речи, оставляя сохранной ее внешнюю физическую сторону.

Нарушение регулирующей функции речи можно видеть и в том случае, когда больному предлагается в ответ на громкий звук слабо нажать на баллон, а в ответ на тихий — сильно. Больной запоминает речевую инструкцию, однако вместо того чтобы выполнить требуемые движения, он уподобляет движения сигналу. Аналогичные факты наблюдались и тогда, когда больному предлагалось в ответ на два сигнала нажать один раз, а в ответ на один — два раза. Движения больного подчинялись не инструкции, а непосредственному образцу. Включение речевого сопровождения («сильно», «слабо», «два», «один») не компенсировало нарушений двигательных реакций (из опытов Е. Д. Хомской, 1958).

Включение в движения больного внешней речи для усиления ее регулирующей функции не оказывает никакого влияния на движения и в других экспериментальных ситуациях. Так, если больному предлагается в ответ на показанный ему кулак поднять палец и одновременно говорить («Кулак — значит надо поднять палец»), а в ответ на показанный палец поднять кулак, («Палец — значит надо поднять кулак») он удерживает и повторяет эту речевую инструкцию, ко действие подчиняет не собственной громкой речи, а лишь непосредственному образцу. В наиболее тяжелых случаях удержание речевой инструкции оказывается недоступным и больной заменяет ее инертным речевым стереотипом.

Все это показывает, что лобные доли мозга имеют решающее значение для обеспечения регулирующей функции речи и тем самым для организации волевого акта.

Эти факты, а также многие другие были подробно описаны нами в специальных публикациях (Лурия, Хомская, 1966; Лурия, 1966, 1969, 1972 и др.; Хомская, 1972; Прибрам, Лурия 1973; и др.).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >