Речь и мышление кратко: Мышление и речь. Формирование понятий

Автор: | 10.12.2018

Содержание

Взаимосвязь мышления, языка и речи Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 81’23

ББК Ш100.3+Ш100.6

ГСНТИ 16.21.07

Код ВАК 13.00.02

Чжу Инли,

стажер Московского государственного университета, университет Хэйлунцзян, Цзилиньский институт иностранных языков «Хуацяо»; 130117, Китай, провинция Цзилинь (Гирин), г. Чанчунь, ул. Цзин Юэ, 3658; e-mail: [email protected]

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЫШЛЕНИЯ, ЯЗЫКА И РЕЧИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык; речь; мышление; мыслительная деятельность; психолингвистика; речевая деятельность.

АННОТАЦИЯ. Язык представляет собой организованную структуру символов, в которой действуют свои правила и законы. Слова, которые мы используем в речи по языковым законам, отражают процесс мышления человека и общества в целом. Система символов языка человека имеет относительную стабильность, язык передается из поколения в поколение в виде устной или письменной формы. Он не принадлежит ни одному из носителей языка, хотя каждый обладает им; язык — это продукт социальной договоренности. Соссюр в «Курсе общей лингвистики» проводит четкие границы между языком и речью, что и положено в основу современной лингвистики. В процессе мышления язык участвует в силу своих материальных возможностей (звуковая оболочка слова, смысл и структура предложения). Мы не можем рассматривать мышление и язык как тождественные явления. Но с другой стороны, рассматривать язык и мышление как форму и содержание тоже некорректно, потому что процесс мышления это не содержание, а мыслительная деятельность, в результате которой это содержание и проявляется.

Язык сам по себе представляет собой единство формы и содержания.

Zhuy Ingli,

Trainee, Moscow State University, Heilongjiang University, Harbin, Jilin Huaqiao University of Foreign Languages, Changchun, China.

CORRELATION OF THINKING, LANGUAGE AND SPEECH

KEYWORDS: language; speech; thinking; psycholinguistics; speaking.

ABSTRACT. Language is an organized structure of symbols, which has its own rules. Words that we use in speech according to the laws of the language reflect the process of thinking of a person and the society in general. The system of symbols has a relatively stable structure; language is passed from one generation to the other in written or oral form. It doesn’t belong to any speaker, although every native speaker uses it; language is the product of social cooperation.

F.de Saussure in his book «General Linguistics» draws the border between language and speech, which is in the basis of modern linguistics. Language takes part in the process of thinking due to its abilities (sound matter of a word, meaning and structure of a sentence). We can not equal language and thinking. But on the other hand it is wrong to treat language and thinking as form and content, because the process of thinking is not content, but activity, the result of which reveals the content. Language is the unity of form and content.

1. Введение

Разграничение языка и речи впервые было предложено и обосновано отцом современной лингвистики -швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром. Он считал, что разделение языка и речи необходимо, для того чтобы «очистить» предмет изучения лингвистики — язык. Гумбольдт заметил противоречия индивидуальных и социальных факторов в языке, поэтому особое внимание уделял вопросам различия между языком и речью. Язык — это уникальная система символов, которая лежит в основе структурной лингвистики. Представители младограмматической школы считали, что язык является результатом генетической наследственности человека и рождается вместе с ним. Функциональная языковая школа считает, что язык является наиболее важным инструментом коммуника-тивнной деятельности человека, то есть

мы видим, что язык был предметом изучения многих научных школ. Язык и мышление тесно связаны между собой. Язык и мышление как социальное явление обусловливают друг друга: вне мышления деятельность людей бесцельна и бессмысленна. Язык представляет собой организованную структуру символов, в которой действуют свои правила и законы. Слова, которые мы используем в речи по языковым законам, отражают процесс мышления человека и общества в целом. Различные способы мышления определяют выбор слова, обработку, коррекцию; построение предложения, выбор слова, их порядок в предложении — все это является средствами выражения экспрессии и может определяться внешним воздействием. С другой стороны, процесс кодирования речи как процесса мыслительной деятельности находится под влиянием мышления и сформирован многовековой человеческой практикой.

Статья опубликована в рамках проекта Минобрнауки России ФЦП «Русский язык» № 16.W16.25.0007

© Чжу Инли, 2016

2. Различия языка и речи как основа теории языка

Система символов языка человека имеет относительную стабильность, язык передается из поколения в поколение в виде устной или письменной речи. Он не принадлежит ни одному из носителей языка, хотя каждый обладает им; язык — это продукт социальной договоренности. Соссюр в «Курсе общей лингвистики» проводит четкие границы между языком и речью, что и положено в основу современной лингвистики.

2.1. Различия между языком и речью

Язык является относительно фиксированной системой знаков, передающейся из поколения в поколение. Речь не обладает фиксированной системой символов, она более подвижна, но не выходит за пределы структуры конкретного языка [см. подр. 18,

Виды лекс

с. 108]. Первое относится к обобщению социальных практик, принятых социальными группами, в то время как последнее является инструментом человеческой коммуникативной деятельности. Язык является абстрактным и относительно стабильным явлением, речь фиксирует отдельные языковые фрагменты. Соссюр рассматривал язык как социальный фактор, подверженный внешним воздействиям. Соссюр писал о том, язык существует в коллективе как совокупность отпечатков, имеющихся у каждого в голове, наподобие словаря, экземпляры которого, вполне тождественные, находились бы в пользовании многих лиц [см подр. 2009, с. 35]. Русский лингвист В. С. Виноградов использует таблицу, чтобы выделить различие между языком и речью (см. таблицу 1).

Таблица 1

й информации

Константная (языковая) информация Окказиональная (речевая) информация

I. экстралингистическая (знаменательная)

1. Смысловая (семантическая) 2 .Эмоционально-экспрессивная (стилистическая) 3. Социолокальная (стилевая) 4. Хронологическая 5. Фоновая 6. Диференциальная 1. Ассоциативно-образная 2. Словотворческая экспрессивно-эмоциональная 3. Аллюзивная 4. Функциональная 5. Паралингвистическая

II. Лингвистическая (служебная) 7. Грамматическая 8. Фонематическая (формальная)

2.2. Связь языка и речи Соссюр в своих исследованиях «чистой» лингвистики четко разделяет язык и речь, но отмечает, что это вовсе не означает, что язык и речь никак не связаны. Наоборот, он подчеркивает связь между ними. Ню Вэй-инь [11], объясняя понятие «речь», говорит о социальной кристаллизации, раскрытой Соссюром: члены одного коллектива воспроизводят примерно одни и те же знаки, соотнося их примерно с одними и теми же понятиями, что помогает объяснить, каким образом говорящий находится в подчинении «языковой» составляющей свободы выбора в создании фраз и предложений.

По словам Соссюра, язык одновременно и орудие и продукт речи. Но все это не мешает языку и речи быть двумя совершенно различными вещами [см. подр. 13, с. 41]. Исходя из вышесказанного, язык является абстрактным дискурсом для конкретной коммуникативной ситуации. Знаковая система языка обрабатывается и используется в процессе общения, если язык не соответствует общепринятой в данном обществе, коллективе системе, то коммуни-кактивный акт не сможет состояться.

2.3. Особые различия между языком и речью В дальнейшем лингвистика языка и лингвистика речи разделились, но остались неразрешенными вопросы, например -предложение является частью языка или речи? Структура предложения имеет определенную закономерность, является крупнейшей структурной единицей языка, средством коммуникации. В то же время законченное предложение может выражать частный коммуникативный смысл, вербальная коммуникация является наименьшей единицей общения. Соссюр в «Курсе общей лингвистики» склонен считать, что речь как явление всегда индивидуально.

Но здесь скрыто очень важное противоречие: либо «речь» лишь индивидуальное, побочное, даже случайное, либо же это «комбинации, при помощи которых говорящий субъект пользуется языковым кодексом», что никак не может быть побочным и тем более случайным и что не является даже и индивидуальным, так как это нечто, лежащее вне субъекта. Коллективное использование языковой системы зависит от индивидуальных особенностей, там нет четкой границы

между свободой выбора языковых явлений. Позже когнитивная лингвистика в качестве аргумента для отказа от идеи слияния языка и речи, они считают необходимым проводить различия между языком и речью. Язык и речь соотносятся с конкретным, практическим, а не с абстрактными формами. Они считают, что символика формируется в использовании любых знаков, даже если они абстрактны, она возникает из использования конкретных слов в конкретных сценариях, является частью языка знаний, который равен языку как полностью открытой системе, постоянно меняющейся, не имеющей стабильности.

3. Об отношениях между языком и мышлением

Язык является не только средством коммуникации социальных групп людей, но и инструментом мышления человека, обе функции интегрированы человеческим мозгом. С самого раннего детства каждый человек проживает процесс развития и возникновения языка и мышления. Этот процесс развития языка и мышления, их связи друг с другом, происходит вне отрыва от политической истории, развития нации или расы. Но отношения между языком и мышлением сопровождают более спорные вопросы.

3.1. Язык и мышление аналогичны

Язык и мышление. [4, с. 116] Американский психолог-бихевиорист Уотсон (J. B. Watson) полагал, что мышление идентично неслышному проговариванию звуков громкой речи, а сами эти звуки являются условным сигналом обозначаемых ими объектов, то есть отождествлял мышление с внутренней речью. Позже еще один приве-женец бихевиоризма Скиннер (B. F. Skinner) занимает аналогичную точку зрения, он развивает концепцию, согласно которой овладение речью происходит по общим законам образования условных рефлексов. Когда один организм производит речевые звуки, другой организм их подкрепляет (положительно или отрицательно), контролируя тем самым процесс приобретения этими звуками устойчивых значений.

3.2. Язык и мышление разнородны

Одна из точек зрения предполагает, что

мысль определяет язык. Уже 2500 лет назад Аристотель предложил решение взимосвя-зи мышления и языка, считая, что язык, речь — это, прежде всего, средство для выражения мыслей. Рационалисты лингвисты XVII в. также считают, что для человека, существа рационального, создание языка было необходимо для выражения идеи. Многие современные западные психологи до сих пор придерживаются этой теории. Известный швейцарский психолог Жан Пиаже (J. Piaget) считает, что язык обу-

словлен логическим мышлением; рассматривая соотношение языка и мышления с точки зрения истории происхождения языка, ученый отталкивался от изучения формирования языковых и мыслительных процессов отдельных детей. Логические операции по происхождению первичнее языка или речи, но чем сложнее структуры мышления, тем более необходимым становится язык для их обработки. Следовательно, язык — это необходимое, но недостаточное условие построения логических операций. Другая точка зрения — язык определяет мысль. Некоторые западные лингвисты, такие как Сапир, Вольф и другие придерживаются именно этого взгляда. Советские психологи также придерживаются этой точки зрения, предполагая, что развитие мыслительных структур и языка мысли является основной движущей силой мышления, и язык является основой индивидуального мышления. В то же время советские психологи также считают, что взаимосвязь языка и мышления является символом отношений между «означающим» и «смыслом». Ы1аШеег) в своих исследованиях подчеркивал материальную сторону языка, считая, что дух есть сам по себе высший продукт материи. Соссюр сравнивал отношения между языком и мышлением с листом бумаги. Мысль — его лицевая сторона, звук — оборотная; нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав и оборотную. Таким образом, в основе представления Сос-сюра о знаке и его концепции в целом лежит дихотомия означающее — означаемое. Многие наши лингвисты также придерживаются этой точки зрения.

3.3. Диалектическая взаимосвязь между языком и мыслью

Язык и мышление принадлежат к разным категориям. В процессе мышления язык участвует в силу своих материальных возможностей (звуковая оболочка слова, смысл и структура предложения). Но мы не можем рассматривать мышление и язык как тождественные явления, это то же самое, как отождествление вербального языка и внутренней речи у бихевиористов, чьи позиции в современном научном мире не являются актуальными. Но с другой стороны, рассматривать язык и мышление как форму и содержание тоже некорректно, потому что процесс мышления это не содержание, а мыслительная деятельность, в результате которой это содержание и проявляется. Язык сам по себе представляет собой единство формы и

содержания. Таким образом, язык как «материал оболочки», язык как «инструмент для мышления» и другие подобные фразы неточны, потому что язык может быть во-принят не только в физических проявлениях (звук), но и в содержательных. Язык принимает участие в процессе мышления, когда он действует в качестве инструмента мышления или средства для воплощения материального и нематериального содержания. Язык и мышление не вступают в отношения доминирования или взаимной обусловленности (язык нужен, чтобы думать, а чтобы думать, нужен язык). Так как язык и мышление принадлежат к различным областям, не может быть полного тождества языка и мышления. Даже внутренняя речь не является сама по себе процессом мышления, а всего лишь материальной оболочкой мысли в тех случаях, когда мы думаем, не высказывая мысли вслух.

Близость языка и мышления тоже неоспорима. Будучи средством общения и орудием мышления они выполняют одну функцию, реализуясь в речевой деятельности. Даже образное и интуитивное мышление должны иметь некий план выражения, как и логическое мышление. То есть язык выступает не только как средство выражения мысли, но и форма ее существования (могут быть еще и невербальные виды искусства, такие как живопись, музыка, скульптура, которые воплощают мысли и чувства человека). Независимо от типа мышления, которое участвует в формировании речи, без человеческого языка окончательная мысль не может быть понята. Возникая на уровне туманной идеи, мысль, оформляясь в языковую оболочку, становится зримой и приобретает ясность, чем продуманнее и осознаннее мысль, тем более четко и ясно она выражена.

4. Определяющее условие мышления и речи

Мышление — это функция человеческого мозга, человеческий мозг отражает объективные процессы, происходящие в мире. Существует два этапа человеческого познания: чувственное восприятие и рациональное. Процесс мышления на рациональном этапе понимания осуществляется на уровне концепций, суждений и рассуждений, чтобы отразить процесс понимания объективной природы вещей и законов. Человеческая мысль, реализуясь с помощью языка в речи, может непосредственно отражать результаты мышления как деятельности людей. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, мы видим тесную связь мышления и речи.

4.1. Различия в речи как проявление индивидуального мышления

На функционирование языка в речи влияет много факторов, таких как социальные факторы, культурные, психологические и так далее. Каждый из них будет непосредственно влиять на использование языка в речи, которая также будет зависеть и от индивидуальной способности мышления говорящего. Способность к производству речи зависит от уровня мышления. Чем выше уровень мышления, художественность речи, тем удачнее и эффективнее будут решаться коммуникативные задачи. Мыслительная деятельность людей с низким уровнем владения речью оставляет желать лучшего. Но есть исключения из правил, связанные с индивидуальными особенностями: несмотря на серьезные мыслительные навыки, человек не обладает умением вербально их воплотить, но эту ситацию можно изменить, специально обучаясь коммуникативным навыкам.

4.2. Вербальная коммуникация и мыслительная деятельность

Межличностные коммуникации осуществляются с помощью не только вербальных, но и невербальных средств. При вербальном общении речь является посредником между коммуникантами, осуществляя выражение мыслей, чувств, которые должны быть переданы. Обмен информацией проходит через мыслительную деятельность языка: кодирование мысли, чтобы выразить свои чувства посредством языковой обработки, трансформации во внешнюю форму речи. То есть коммуникативный акт реализуется при словесной стимуляции головного мозга; мыслительная деятельность необходима для организации, выбора, анализа, интеграции, трансформации мысли, чтобы выразить чувства, и, наконец, достичь цели общения. Конечно, это преобразование или сокращение неотделимы от обоюдного общего понимания социальной, культурной, психологической и других видах информации, потому что без них не было бы взаимной договоренности о материальном воплощении мышления, не имея никакой общей платформы, можно прийти к разным результатам, и речевое общение окажется непродуктивным, несостоявшимся. Прямым следствием языковых и культурных различий между символами может быть отказ от коммуникации.

4.3. Вербальная коммуникация и контекстные ограничения

Еще до начала коммуникативного акта должны быть установлены конкретные объекты коммуникации, цель коммуникации, осознаны время, место и условия, которые будут связаны с определенной ситуацией общения, то есть необходимо убедиться, что

созданы все условия для понимания. Смысл речевого высказывания осуществляется с помощью языковых средств, но некоторые моменты могут быть выражены элементами неязыковой сферы. Люди в процессе общения могут столкнуться с различными ситуациями, разные люди могут выражать одну и ту же мысль по-разному, и различные версии оформления своей мысли способны производить различные коммуникативные эффекты.

Является ли мысль сказанной или написанной, носителем словесной информации или выводимой из других источников, существует необходимость обработки информации не задумываясь, чтобы это не стало проблемой в цепочке передачи речевой информации.

Прежде чем вербализировать свою мысль, иногда полезно подумать вслух, чтобы организовать свою внутренную речь. Только подумайте хорошо. Именно через мыслительную деятельность вы можете быстро организовать содержание выражения, придать своей речи аккуратность и гладкость. Обладая гибким мышлением, способностью обобщения, мысль может быть извлечена из многочисленных наслоений слов и образов, трансформироваться в структурированный контент и преобразиться в идеальную речеформу.

5. Заключение

Многочисленные исследования в обла-

сти лингвистики привели к возникновению структурной лингвистики, которая разграничила язык и речь и сделала эти различия объектом изучения, чем внесла выдающийся вклад в языковое развитие. Но она при этом игнорирует речь, которая тоже играет важную роль. С развитием науки изучение языка в изоляции в определенный момент стало препятствовать научному прогрессу.

Язык является носителем мышления. Наша повседневная жизнь неотделима от языка. Внутренняя мыслительная деятельность, особенно абстрактные инструменты мышления, с помощью языка улучшает качество общения между людьми, способствует более глубокому пониманию. Мышление — ядро интеллекта человека, использование языка тесно связано с ним. После того, как идея продумана, она становится бессмысленной без материальной оболочки. ж, 2007.

Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. Б. Руженцева

что было вначале? – тема научной статьи по философии, этике, религиоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Культурно-историческая психология

Г.В. Лобастов Мышление и речь: что было вначале?

Статья посвящена критическому анализу методологических принципов, используемых Л.С. Выготским в исследовании отношения мышления и языка. Раскрывается диалектика смысла и слова внутри культурно-исторической деятельности, обсуждается природа мышления и порождающие язык основания, что позволяет расшифровать как содержание отношения между мыслью и словом, так и их собственное содержание. Этим же анализом проявляется мера осуществления Л. С. Выготским его методологического принципа движения от дела к слову.

Ключевые слова: метод, диалектика, деятельность, мышление, смысл, слово, знак, значение, отношение, начало, опредмечивание и распредмечивание.

«Слово не было вначале. Вначале было дело. Слово образует скорее конец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчает дело»1. Эти слова Л.С. Выготского нуждаются в некоторых комментариях.

«Вначале было дело» — фундаментальное положение. И как положение фундаментальное, лежащее в основании, оно требует обоснования самим исследованием. Внутри исследования любой проблемы. Самим мыслящим мышлением: из дела должно быть выведено не только любое образование в человеческой культуре, но делом должно быть обосновано само мышление. То есть теоретически разворачивая «дело», этим делом обосновать дело как начало.

Разумеется, такое исследование и для дела должно найти начало, ибо изначально дело и не есть еще дело. Это лишь некоторая активность внутри случайных обстоятельств, обеспечивающая

© Лобастов Г.В., 2017

удовлетворение органических потребностей. Здесь нет сознания, здесь нет мышления и здесь нет нужды в языке. Естественно-природный бессознательный процесс. Не опосредствованный ничем кроме естественных органов животного организма. Дело меняется в своем существе, когда оно в свое осуществление начинает втягивать различные объективные образования в качестве средств своего движения. Здесь и лежит начало мышления. Мышления, которое возникает как необходимое условие самого этого дела. Именно оно, дающее образ действительности, обстоятельств и условий бытия, -оно, а не слово, которое, конечно же, в условиях совместно-разделенной деятельности с необходимостью появляется, — именно мышление дает возможность «свободы выбора» (через «суждение», через выявление отношений между элементами ситуации) и субъективно определяет схему действий. А через реальный процесс деятельности — саму действительность человеческого бытия. То есть выступает в категории начала. Такого начала, которое, раскрывая объективные силы самой действительности, активно превращает их в силы самого субъекта. Тем самым действительным началом в самой деятельности выступает мыслящий субъект.

Но вернемся к Выготскому.

Мысль «слово есть конец, который венчает дело» истинна только в определенном отношении. Ибо дело заканчивается не словом. Лишь когда предметом исследования является непосредственно слово, генезис его из дела, только тогда можно его в некоем моменте фиксировать как венчающий дело конечный результат. Но развернуть все его определения, все его активно-деятельные функции нельзя, не фиксируя и не анализируя его отношение к породившему его началу. Свою определенность слово получает через мышление, и потому его соотносят с ним (что в первую очередь и проявляется в анализах Выготского), но все свои значащие смыслы, несомые словом, представлены в самом деле, в способах и формах его осуществления. Поэтому не дело мышления (что можно было бы иметь в виду при порождении языка), а реальная жизнеосуществляющая практика человека является тем делом, которое порождает слово, представляющееся бытующим над этим делом и от него независящим.

Если не мышление само по себе порождает слово и необходимость в слове, то это обнажает проблему мышления. Свести его к только субъективной деятельности сознания здесь уже никак не получится. Оно само выступает неким опосредствующим объективным моментом человеческой действительности, и в этом отношении равно слову. Потому проблематизируется отношение

между словом и мышлением: либо это одно и то же, явившееся из одного основания, либо не зависимые друг от друга образования, и связь их — только через их общее основание.

Дело, породившее слово, никоим образом не является делом порождения слова. Целью деятельности и ее результатом никогда не выступает слово само по себе. В человеческой жизнедеятельности даже словотворчество нигде не является специальным процессом, но всегда процессом побочным, внутренне встроенным в стихию бытия. Любая возникающая действительность гораздо многообразнее, нежели образ того, что порождается необходимостью основания, иначе говоря, его потребностью. Этими обстоятельствами и объясняется сложность анализа связи языка и мышления — как между собой, так и со своим основанием. Здесь же, разумеется, лежит и возможность абстрактного расчленения этой проблемы в ее анализе. Но существо этого отношения не может быть понято, если и язык, и мышление не будут выведены из дела как необходимо возвращающиеся в его основание, в начало.

Эта диалектика легко обнаруживает, что конец и начало в некоторой точке деятельностного процесса совпадают. «Слово образует скорее конец, чем начало развития», — осторожно говорит Л.С. Выготский, явно противополагая эти два момента в движении деятельности. Противоположение начала и конца — вполне естественная ситуация, поскольку деятельность как реальный процесс разворачивается во времени. Они, эти два момента, противополагаются вполне объективно, и это противоположение чем-то удерживается, в первую очередь временной раздвинутостью начала и конца в самой деятельности как движения от цели к результату. Это один из конституирующих моментов категории времени в его отношении к объективности и, с другой стороны, к смысловому содержанию сознания. Субъект эти два момента своей деятельности, начало и конец, различает как образ цели и как объективное бытие продукта, — и уже как противополагание субъективного и объективного. Поскольку образ как мысль проявляет себя в общественно-коллективной деятельности словом (в слове), постольку «вначале было слово».

Но на чем, однако, держится утверждение Выготского, что «слово венчает дело»?

Положенным результатом является осуществленная цель. Дело венчает именно она. Но слово, повторю, никогда не есть цель. Оно имеет в этой деятельности свою специфическую основу, возникает в ее рамках и тоже, как любое следствие, уходит в основание. Однако здесь возникает вопрос: в свое собственное основание, еще пока

нами не определенное, или в основание самой деятельности субъекта? Слово и продукт труда явно и очевидно различаются между собой и, хотя порождены в некоем едином процессе, различаются также и по своим ближайшим основаниям. И тем не менее они организованы и взаимосвязаны объективной силой общественной предметно-преобразовательной деятельности, и наука вычленяет моменты этой взаимосвязи в своих анализах человеческого бытия и способа его осуществления.

Мы видим, что слово может активно менять свою позицию в отношении различных моментов в структуре деятельности. Позиции эти далеко не исчерпываются началом и концом — в содержательном значении этих определений в реальной деятельности. Отношение слова к мышлению является здесь наиболее проявленным, и, видимо, это обстоятельство в первую очередь побуждает науку к исследованию этого отношения.

Не только слово, но и мышление, порожденное деятельностью, уходит в основание. И мышление, и язык тем самым оказываются в начале. Эта истина, однако, отражает лишь один момент человеческой деятельности, она не выражает сути ее начала в целостности и полноте. Полнота человеческой действительности определяется более глубокими причинами, нежели слово языка или мышление человека. Слово — это средство самоорганизации общественного субъекта, который только реальным делом может преобразовать столь же реальную действительность. И сила слова — в его способности удержать образ этой действительности вне этой действительности и сделать его, этот образ, доступным как для общественного субъекта в целом, так и для каждого индивида. Слово представляет субъекту то, что есть в реальной действительности, тем самым содержит в себе идеальное определение, оно несет собою смысл, оно фиксирует содержание. С изменением содержания меняется и слово.

Слово несет образ действительности, но оно не ответственно за то, каков этот образ. Образ порождается не словом, а именно делом, деятельностью субъекта, который своей активностью раскрывает действительность в ее внутренней логике, ее потенциях и возможностях. Порожденный в деле образ лишь раскрывается словом в процессах общения.

Слово как общественное средство удержания и передачи смысла, конечно же, одновременно оказывается и средством анализа образа действительности, преобразования его. Ибо возникающий в деле образ, как удерживающая активный момент деятельности форма, и стихийно и сознательно «обрабатывается» общественно

удержанным содержанием слова. Преобразование этого образа осуществляется мышлением через слово. Субъект, актуализирующий в образе возможности действительности, в этом деле актуализации должен уметь использовать объективированный в слове состав общественных смыслов. Это и есть процесс осуществления мысли в слове. Что и повторяет Л.С. Выготский рефреном. Осуществление мысли в слове есть процесс отождествления слова и мысли. Этот момент тождества и дает основание утверждать, что вначале было слово, — имея в виду не слово, а мысль, которую слово несет в себе.

Словом задается идея дела и тем самым слово как будто получает объективное значение начала в деятельности. Но чтобы, однако, быть действительным началом, необходимо иметь в себе свою собственную действенную силу. Что придает слову силу начала? Вопрос, который не может и не должна обходить психология, исследующая становление человеческой субъективности в ее онтогенезе (филогенез субъективности — это историческое становление и утверждение в культуре форм психической деятельности, образующих содержание и структуру индивидуальной психики, а потому в каждую эпоху и свой тип личностного бытия).

Стихийный (и тем более, разумеется, сознательный) процесс формирования и развития человеческой субъективности так или иначе опосредован языком. Как языком опосредовано становление и всей человеческой культуры. Но идея любой человеческой деятельности, идея, определяющая любой субъективно положенный процесс, лежит не в самом по себе слове. Слово само определено этой идеей и ее несет. Идея определена логикой самой действительности, ее существенными противоречиями, через которые субъективно, мышлением, определяется образ их разрешенной формы, — идея как раз и выражает логическую связь внутренних моментов развития этой действительности.

Психология саму человеческую деятельность должна понять в ее генезисе, в ее становлении и развитии внутри всего логического контекста формирования человеческой личности — как действительного предмета психологии. Или, наоборот, процесс формирования человеческой личности через генезис и развитие внутренней логики предметно-преобразовательной общественно-исторической деятельности. И здесь же, в этом процессе становления понять ее, предметно-преобразовательную деятельность, как определяющее и формирующее основание всех феноменов человеческой субъективности. Включая сюда и формы субъектности. И слово. Язык.

Поэтому, чтобы ответить на вопрос о слове, «которое венчает» дело, надо показать, что оно собой представляет в своих внутрен-

них, сущностных, определениях, в своем возникновении и прехож-дении внутри деятельности. Демонстрация этого процесса, надо полагать, и выразит суть тех слов, которыми Выготский очерчивает рамки смыслового пространства проблемы. И тем самым показать, с одной стороны, что действительно лежит за его словами, а с другой — где его мысль, этими словами выраженная, не удерживается исследовательским движением самого Л.С. Выготского. Ибо мысль, что в начале было дело, несет в себе глубочайшую методологическую нагрузку. И потому же она должна быть обоснована сама по себе — чтобы получить свое истинное теоретическое значение. У Выготского она, разумеется, получает обоснование, — но за рамками исследования отношения языка и мышления. А не как осуществляемая сознательная методологическая установка в анализе данной проблемы.

Общий ход исследовательского движения, как видим, обозначен Выготским с предельной отчетливостью: вначале было дело, которое венчает слово. Но слово — не смысл бытия. И им дело не кончается. Смысл бытия — и это в творчестве Л.С. Выготского прописано вполне определенно — личность, ее универсально-развитое духовное содержание. Предстающее в ее деятельном свободно полагаемом бытии. Содержание, способное удерживать себя в слове и через слово. Ибо языком, конечно же, удерживается весь состав духовной культуры. Даже то, что кажется в слове невыразимым. Но чтобы войти в это духовное содержание исторической культуры и удержать его в слове, необходимо пройти дело, в движении которого вырабатываются все формы культуры, в том числе и отвлеченно-духовной, удерживаемой посредством многообразных культурно-исторических образований. В том числе — языковых.

И тогда может стать понятной и легкорасшифровываемой мысль Л. С. Выготского, прочерчивающая общее направление движения от дела к слову.

* * *

«Мы начали наше исследование, — пишет Л.С. Выготский, -с попытки выяснить внутреннее отношение, существующее между мыслью и словом на самых крайних ступенях фило- и онтогенетического развития. Мы нашли, что начало развития мысли и слова, доисторический период в существовании мышления и речи, не обнаруживает никаких определенных отношений и зависимостей между генетическими корнями мысли и слова. Таким образом, оказывается, что искомые нами внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина,

которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека»2. Этот итог своего исследования отношения мышления и речи Выготский фиксирует в начале последней главы своего знаменитого сочинения «Мышление и речь». Одна из главных проблем тут — это генетические корни мысли и слова. Именно то, что выше мы обозначили как необходимое условие понимания отношения между делом и словом (а не только между словом и мыслью). Иначе говоря, вопрос, из каких оснований происходит мышление, с одной стороны, и язык — с другой.

Здесь принципиально важно заметить, что эти основания, эти корни, по Выготскому, — различны. Такой вывод Выготский делает на основании анализа исторического материала, который якобы не обнаруживает никаких «определенных зависимостей» между этими корнями. И потому, конечно, совершенно логично он констатирует, что их отношение не может быть изначальным, но коли оно есть, то есть как результат исторического развития человеческого сознания. Более того — как результат становления человека, его культурно-исторической деятельности.

И потому, таким образом, все указанные проблемы сводятся к проблеме человека. И эта проблема Выготским развернута совершенно по Марксу. Он вполне определенно ставит ее3, и если ее специально не решает и не разворачивает, то определенное решение ее, как методологическая установка, всегда лежит у него в основании исследования любой психологической проблемы. Эта методологическая установка как раз и фиксируется понятием «дело», более широко — предметно-преобразовательной деятельностью. Она-то и прочерчивает общий «схематизм» вхождения науки психологии в субъективность человека. Или, что то же самое, выражает объективный процесс становления человеческой субъективности.

Разумеется, вывести из дела весь состав субъективности вместе с развитием (и соотношением) всех ее составляющих можно, только предварительно воссоздав логику самого этого дела. Иначе говоря, как возникает и становится быть сама человеческая культурно-предметная деятельность, смыслотворчество внутри практически-преобразовательной деятельности, труда; как и на каких основаниях возможно развитие этого труда от примитивных, но уже удерживающих сущность форм до развитых форм духовной деятельности.

Исходные логические основания такого движения обозначить несложно. В своем действии (действием) ребенок различает (расчленяет, разделяет, разграничивает) объективный состав обстоятельств, столь же объективно наталкиваясь на связи, несущие в себе синтетический принцип. Но эта объективная данность бытия через элементарный состав движений еще не задает необходимости выявления характера этих объективных обстоятельств, мотив и смысл лежат в том поле, где выстраивается само действие, его определенный субъективно-человеческий смысл, заключенный в ближайших обстоятельствах его человеческого бытия, выстраиваемых взрослым. Обстоятельства, внутри которых совершается это действие, начинают сознаваться по мере превращения их действием во внутренние условия и средства этого самого действия. Легко заметить, что этот процесс, процесс превращения собственным действием обстоятельств в условия своего деятельного бытия, объективно совпадает с процессом становления свободы. Той самой категории, которую Выготский постоянно держит в поле внимания.

Даже в высшем пункте животного развития — у антропоидов -вполне человекоподобная в фонетическом отношении речь оказывается никак не связанной с — тоже человекоподобным — интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы могли с несомненностью констатировать наличие доинтеллектуальной стадии в процессе формирования речи и доречевой стадии в развитии мышления. Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью4.

Повторю: чтобы установить наличие некой связи между двумя субстанциями, надо осуществить их теоретический генезис, в процессе которого либо выявится необходимость таковой (тогда «изначальность», «начало» должно тоже получать объяснение), либо отсутствие таковой необходимости. Случайное эмпирическое их пересечение и даже взаимодействие, определенное внешними обстоятельствами, теория не принимает во внимание. Во всяком случае, теория должна тут ответить на вопрос: что получается при соединении двух субстанций внешними силами, «раствор» или «химическая связь»? В случае «химической связи» мы понимаем, что внешние обстоятельства лишь способствовали обнаружению и «введению» в действие внутренних сил некой единой природы, положившей синтез нового образования. Механическая же связь внутренних потенций введенных во взаимодействие вещей не обнаруживает и держится за счет породивших ее обстоятельств.

Фиксация Выготским отсутствия изначальной связи, надо полагать, объясняется тем, что под речью у него понимается простой звукоряд, имеющий место быть до мышления и вне мышления. Это нечто, как говорит он, в фонетическом отношении человекоподобное, однако, добавим мы, существующее не только у антропоидов, но и даже у птиц. И у людей — в качестве бессмысленного звукоряда, в точности воспроизводящего человеческую речь. То есть фонетическая активность вне мышления и никак с мышлением не связанная. Поскольку эта фонетическая активность по характеристикам своего звукоряда может быть легко отождествлена с речью, выражающей мышление, постольку происходит банальная подмена понятий, присущая не только обыденному сознанию, но и научному. Например, по такому звукоряду судят о мышлении у обезьяны (и потому в эксперименте подменяют мышление фонетической активностью), у попугая и даже у искусственно созданных машин. Эта банальная неспособность логического различения проецирует себя в мировоззренческие представления и откладывается в философских концепциях. Тем самым и актуализируя проблему мышления. Ибо она легко сводится в таких представлениях к движению языка. Как это хорошо показано у Выготского, связь знака и значения — проблема, в науке существующая уже столетия -никак не сводится к «механике» или «химии». Не объяснишь ее и органической целостностью. Ибо она простирается от жесткой однозначной фиксации до абсолютно свободного «разрушения» и произвольной связи с чем угодно. Потому как обеспечивается и регулируется свободной творческой деятельностью общественного культурно-исторического существа. Более того, здесь увязываются в единство не какие-либо две, ограниченные в себе «субстанции», а материальное и идеальное.

С другой стороны, и мысль, по Выготскому, существует до речи. Связь между ними, речью и мышлением, «возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова»5.

Но что же порождает их связь? И что их связывает? На какой основе развиваются мысль и слово? Разве не на той же самой, на которой возникает сама необходимость их связи, слова и мысли, якобы явившихся из разных корней? Ведь связь как некое отношение сама по себе может явиться миру только вместе со связываемыми «субстанциями». Но только тогда, когда появилась в этом необходимость. Необходимость для той субстанции, которая определяет и смысл втягиваемых в себя элементов и задает им связь, необходимую для своего собственного бытия. Звук может стать словом только внутри этой субстанции. Он втягивается ею в свое

движение и ею же преобразуется. И конституируется в некотором особом виде.

А из какого «корня» мысль? Наличие звука до общественной действительности, его бытие в природе животного — легко объяснимо, но из чего объяснить мысль? Из какого другого корня?

Поэтому сколь бы сложны отношения между словом и мыслью ни были, как бы связь между ними ни изменялась, — от полного безразличия до полного тождества и от тождества до безразличия, — все-таки первоначально дело исследования этой связи (в ее абстрактной определенности) требует отдать отчет в смыслах и значениях самих явлений «слова» и «мысли». Что они являют собой, что представляют. Ведь не из отношения же индивида к некоей внешне-объективной действительности появляется мысль и слово. Из внешне-природной действительности и отношения к ней природного существа никакой мысли и никакого слова вычитать нельзя, потому как там, в этом отношении, нет никакой необходимости порождения этих «вещей». Нас не должно смущать здесь и то обстоятельство, что по эмпирическому факту мы в мысли «видим» содержание объекта, а в слове — содержание мысли. Ни в объекте самом по себе, ни в естественно-природном отношении к этому объекту активного существа нельзя найти этих самых «корней» мышления и речи. Даже если мы в таком абстрактном отношении (в робинзонаде) и увидим предпосылки (мозг, гортань, развитые конечности — с одной стороны; и наличие психики — с другой) мысли и языка. Не удержим эту мысль своим мышлением, — и звук, издаваемый животным, легко перепутаем со словом, и тем самым придадим животному значение мыслящего существа. Да еще и в языковой форме.

А особый животный звукоряд нам представится речью. В экспериментах будем у обезьяны формировать звукоподражание человеческой речи и видеть в нем «мышление». Обнаруживая там суждения и даже умозаключения. И не замечая отсутствия развитой способности суждения у себя.

Любая функция слова есть выражение общественных отношений, ибо и само слово порождается этими отношениями, ближайшим образом, отношениями общения. Звук производится органикой, слово — общественной культурой. Звук, выполняющий своим бытием общественную функцию общения, становится словом. Язык как звуковая реальность отражает собой многообразную, расчлененную внутри себя действительность общественной жизни человека. И сама внутриязыковая связь его элементов, так или иначе, воспроизводит внутреннюю логику этого общественного бытия.

В природе общественного бытия лежит и природа мышления (смысловых форм), и природа языка. Это — одна и та же природа. Иначе говоря, и саму общественность как форму бытия, и мышление как условие этой формы, и язык как обособленное идеальное бытие и движение культурно-исторического содержания надо выводить из единого основания. И этим основанием является дело, предметно-преобразовательная деятельность человека. Потому возникновение и развитие труда есть становление и мышления, и языка.

Но если отношение мышления и языка рассматривать абстрактно, вне этого генезиса, то, повторю, мы так или иначе должны представлять, о каких явлениях идет речь.

Хотя, надо повторить, предварительное определение «слова» и «мысли» и остается всего лишь предварительным, понятие слова и понятие мысли, как и любое понятие, должны выступить результатом исследования. Выготский такое исследование уже провел, и последняя глава его книги, на которую я сознательно опираюсь, подводит резюмирующий концентрированный итог всей работе.

Понятие есть предельный результат развития мысли, разворачивающей предмет в его конкретности и оформляющий себя в строгой логике объективных значений, выражающих и удерживающих внутреннюю связь объективного содержания предмета. Иначе говоря, мысль развивается согласно развитию выражаемого ею содержания предметной действительности. Путь развития этой мысли — путь объективного движения самого ее предмета от возникновения до завершения. Начало и конец суть содержательные точки бытия вещи. И потому определение этих моментов есть весьма важная теоретическая задача в любом предметном исследовании. В этих пределах Выготский, конечно, умеет держать и держит свою исследовательскую мысль.

Движение мысли как способности, познающей объект, мы обязаны рассматривать в ее отношении к объекту, ибо и содержание ее, и форма зависят от этого объекта. По своей собственной природе она есть не что иное, как идеальное, внутри субъективности существующее, выражение этого объекта. Но субъективность требуется понять не только как нечто принадлежащее отдельному индивиду, а как общественно-историческую способность, как актуально осуществляющуюся способность культурно-исторического бытия общественного человека, как способность, атрибутивно принадлежащую историческому человеку и потому объективно существующую внутри культурно-исторического пространства (т. е. как принадлежащую не только индивидуальному телу, а «телу»

общественно-исторической культуры). В таком разрезе она, субъективность, выступает как способ бытия и форма движения общественно-культурной действительности. Онтогенез человека — это внутренняя форма наследования индивидом способа общественного бытия, а потому и активная форма его соучастия в историческом процессе. Индивидуальная психика выражает собой именно эту, культурно-историческую, реальность, но не объект в его природной определенности, не природу тела индивида и т. д. Но только удерживаемые воспроизводящейся исторической культурой ее собственные определения.

Потому неудивительно, что психология находит так называемые коллективные формы психического, сознательные и бессознательные, и «за рамками» индивидуальной психики. Столь же неудивительно, что возникают странные и удивляющие своей нелепостью фантастические способы интерпретации этих феноменов. Которые выделяются сознанием как якобы самостоятельно сущие, тогда как они есть всего лишь различенные моменты общественного целого, только улавливаемые сознанием в частичной, абстрактно-обособленной форме. В глубинах этого общественного целого коренятся не только основания банального бытия человеческой души (субъективности), но и корни таланта и бесталанности. Ибо то и другое соотносимо с объективным бытием культурно-исторического содержания и им порождается.

Но порождается только через «дело», через активность индивида внутри этого общественного бытия. Представление о формах мысли, предшествующих акту восприятия, возникает только тогда, когда в исторической культуре выработанные категории мышления получают независимую от субъективно-психических способностей индивида форму. Искать для мысли иную, нежели предметно-преобразовательное действие, природу — это обнаруживать отсутствие критической рефлексии исторической культуры мышления и одновременно исключать свою теоретическую самокритику.

В этой же действительности коренится и природа языка. И существует язык внутри культурного содержания общественно-исторической действительности. Именно сложность ее, этой действительности, и оказывается основанием сложного и неоднозначного характера смыслов и значений языковых выражений. Однозначность лексических значений вообще может быть понята только через многозначность предметных форм в контексте многообразного содержания предметно-преобразовательной деятельности. Что, в свою очередь, обнажает проблему абсолютного в ее составе. И его, абсолютного, представленность в языковых формах.

Неспособность разрешить проблему абсолютного, меру и форму его проявления в деятельности, порождает представление о субстанциальном характере языка. Но «ощущение абсолютного» в составе слова и молчание превращает в речь. Но это же говорит нам и о том, что идеальная форма вполне может существовать вне языка, вне слова, вне речи. В трудах Выготского, однако, мы не найдем анализа идеальной формы. Разумеется, идеальное не есть собственный предмет психологии, но вне понятия идеального понять психическое в любом его составе и разнообразии его функций вряд ли, скажем мягко, возможно. Феномен «внутренней речи», во всяком случае, так и останется не разгаданным до конца. Некие представления об идеальном, естественно, у психолога-исследователя всегда присутствуют и накладывают свою печать на трактовку психических феноменов, но экспликация этих представлений не идет дальше расхожих определений или фантастических, далеко не научных, образов. Понятие идеального, как оно возникло в сознании исторического человечества и как оно разворачивало себя в историческом бытии, смог после Платона, Гегеля и Маркса развернуть только Э.В. Ильенков. Но это Выготскому было еще недоступно. Правда, Выготскому был знаком Спиноза, принципиальная позиция которого является по сей день ключом к анализу идеального и которого не может обойти ни одна «умная» философия.

Не имея понятия об идеальном, все суждения о мышлении в полной мере на истину претендовать не могут. Здесь и появляется некоторая «щекотливость» с пониманием феномена внутренней речи, которая, кстати, не является собственным понятием Выготского. Некое представление об этом феномене уходит в глубокие века, сохраняя себя в веке нынешнем, скажем, в форме представления о «внутреннем голосе». Который, конечно же, говорит «чистым» чувством в потемках души с полным отсутствием слов и работы органов речи.

Вот и сам Выготский говорит: «Внутренняя речь есть в значительной мере мышление чистыми значениями». Внешне развернутая речь в своем фонетическом составе исчезает в феномене «внутренней речи», которая сохраняет мысль. Но не только звук есть исчезающий момент: предмет также переходит в форму мысли, в субъективную способность, в способ идеального движения субъекта по форме культурно-исторической действительности -далеко не только в некоей пространственно-обособленной форме единичных предметов. Точно так же исчезает в смысловом пространстве, в идеальной (вне объективной реальности) активности, и графическая сторона слова. Процесс перехода предмета в форму

мысли, разумеется, несколько иной, нежели освобождение мысли от звукового состава во внутренней речи, но в обоих случаях мы имеем дело с феноменом мысли, освобожденной от предметности. Предметность снимается, смысл, способ движения сохраняется в движении индивида, в его телесных функциях, в их интегральной характеристике в форме Я — как форме чистой субъектности.

И потому изучить мысль — значит изучить форму деятельности человека. Как всеобщую, в исторической культуре выработанную, и активно удерживаемую способность работать внутри предметного мира и посредством его. И все. До этого момента можно вообще не обращаться к теме языка. Его нет, есть только отношение мысли и предмета мысли, который, как оказалось, есть просто предмет человеческого бытия в любых формах его осуществления. Тематизация языка возникает только при изучении этой субъективной способности движения мысли, которая по необходимости выходит за рамки чувственных форм самой предметности, должна удерживать любое чувственное и сверхчувственное содержание. Это обстоятельство уже порождает необходимость выработки собственных средств движения мыслящей способности (шире: всей полноты сознания), средств, самих по себе максимально лишенных предметного носителя. Но на мысли лежит проклятие быть отягощенной материей (К. Маркс). Теряя предметную (и звуковую) опору, мысль должна с необходимостью искать или (опять же!) «порождать» в качестве своего средства движения некую «материю» иного рода.

От речи осталось только движение, представляющее предмет мысли, но движение уже в другом материале, который гораздо более, чем звук, не должен влиять на образ предмета. Такой абсолютной пластикой и обладает человеческое тело. Тело с многообразной специализацией своих органов, способное к универсальному преобразованию своих функций и их синтезу сообразно образу предметной действительности. Такое тело, способное в себе и собой удержать и выразить все содержание объективной действительности и превратить ее в основание своего собственного бытия, такое тело тем самым снимает собой все смысловое содержание языка.

И само становится «языком» мира. Поэтому искусство говорит не просто телом (балет, театр и т. д.), но само тело говорит своей тишиной в уловленном мгновении движения, в движении остановленном, в покое, позволяя услышать и все то, что лежит за покоящимся движением (скульптура). Еще более говорит живое тело человека, в своих особенностях удерживающее судьбу личности и через которые просвечивает ее душа. Ему, одушевленному телу, и принадлежит речь — в образе ли развернутого звукового потока

или в образе молчания. Активность тела и есть бытие тех смыслов. Специализация и модификация этой активности предметно связана с объективной действительностью и ее идеально представJляет. Здесь так же, как и в случае отношения знака и смысла, нет причинной зависимости. Бессмысленно искать порождающее начало в структурах тела, в частности мозга.

Итак, язык как таковой, как общественное культурно-историческое образование, опираясь по необходимости на некую предметность (звук, графику, пространственную предметную форму), каждый раз оказывается формой исчезающей, снимаемой самим содержательным составом предмета мысли. Он не мешает мысли быть в предмете, быть предметной. Мысль, создавая образ предмета, в нем и «тонет». И тонет не только в образе предмета, как форме идеальной, но и в самом объективно-реальном предмете, с которым имеет дело человек, опредмечивается. Мысль отделяется от материи языка, в чем бы она, эта материя, ни состояла — в звуке, графике, некоей прочей предметности, — средство опосредствовало и вышло из дела, субъект удерживает предмет своей собственной способностью осуществлять идеальное движение по логике (форме) этого предмета. Универсальной способностью развернуть и удержать любую форму. Способностью, осуществляемой в двух образах-формах — материальной и идеальной.

Существенной определенностью этой способности и является ее внутреннее тождество самой себе и ее внешнее различение в пространстве-времени человеческой действительности. Именно это в полной мере относится к движению языка как исчезающего момента этого деятельного бытия. Проблема отношения языка и мышления обнаруживается там, где сознанию предстает собственная определенность «языковой материи», ее особая неподатливость. И тем самым ее некая определяющая сила.

Язык представлен только в деятельности мышления, в движении внутри смыслов, смыслового содержания, выражающего содержание объективного бытия. Но мышление само есть момент, исчезающий в движении предметно-практического процесса, оно лишь обусловливает этот процесс, раскрывая на его пути все возможности объективного содержания, удерживая в каждом моменте внутренне расчлененный образ действительности; мышление прорисовывает в этом образе возможные шаги практического действия, разворачивает эти возможности в пространстве и времени и согласует их с мыслимыми следствиями и их отношением к полагающим движение целям. И здесь язык необходим уже как устойчивая, внутри себя определенная и в этих определениях удерживаю-

щая смысловое пространство бытия, форма, без которой идеально представленное содержание перестало бы быть определенной и относительно независимой от предмета покоящейся формой и в этом покое формой, длящейся во времени.

Отсюда и все сложные отношения между языком и мышлением. Эта подвижная диалектика пространственно-временных форм реальной предметно-преобразовательной деятельности делает восприятие обособленных исследующим мышлением отношений между словом и мыслью исполненным массой проблем, которые уже в самой постановке несут заведомо ложное содержание. Отчетливо-правильную форму они получают только через диалектическое движение этой деятельности. Стоит, например, только указать, что смысл отделился от слова, как приходится тут же говорить, что остается лишь материальный носитель этого смысла — звук либо графика. Но уж никак не слово. Ибо слова никакого нет, если нет сращенного с его носителем смысла.

Если внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, материализация и объективация мысли, то здесь мы наблюдаем обратный по направлению процесс, процесс, как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль. Но речь вовсе не исчезает и в своей внутренней форме. Сознание не испаряется вовсе и не растворяется в чистом духе. Внутренняя речь есть все же речь, т. е. мысль, связанная со словом6.

Вероятно, Выготский хотел сказать, что мысль и в том случае, когда речь «испарилась», остается связанной с неким объективно-материальным процессуальным бытием. Иначе — «чистый дух». И эта удерживающая мысль материальная форма должна сохранять определенность мысли. Сегодняшние нейропсихологи такую форму ищут в мозговых образованиях, ставя их в соответствие с определенностью мысли. Выготский все-таки оставляет некую «тень» речи в глубинах человеческой субъективности, чтобы, видимо, объяснить возможность ее выхода на свет сознания. Иных условий для сохранения определенности мысли он не видит. Речь испарилась — это означает, что она распалась на звук и мысль, во «внутренней речи» осталась тень звука, но сохранилась определенность мысли, которая здесь почему-то не мыслится Выготским в иной форме, кроме языковой. Хотя ведь и сознающее бытие молчание (без «внутренней речи» или в форме «внутренней речи»?) есть сознание его, бытия, в языковых формах. Точнее, в формах логических (идеальных), которые «преследует» в не различающем материальное и идеальное сознании структуры языка.

Мысль, бытует ли она во «внутренней речи», внешней ли, она всегда связана с представлением, с чувственным образом действительности. Этот чувственный образ чем-то удерживается? Словом «внутренней речи», как то мы видим у Выготского? В слове, говорит Э.В. Ильенков, удерживается общественное представление. Любое общественное представление требует общественной формы его выражения. Но это далеко не только языковая форма. Контекст всей той культуры, которая удерживается общественным представлением, сохраняет себя в многоразличных формах, которые во всем своем многообразии так или иначе сводятся к форме мышления — как универсально-всеобщей идеальной форме деятельности общественно-исторического человека. И индивидуальная психика, естественно, от этого никуда уйти не может. Поэтому Выготский и говорит, что и во «внутренней речи» мысль связана со словом. Ибо язык есть универсальное средство осуществления мышления вне самого предметного содержания, т. е. в идеальной форме. Видимо, полагая, что вросший в языковые формы мышления человек, куда бы речь ни исчезала, «впасть» в доязыковую форму не может. В ту форму мышления, которая, по Выготскому, вырастая из своего «корня», существовала до языка. Но допустить существование мысли «после» языка Выготский, похоже, не может. Однако она остается быть в своем действительном корне — в формах деятельности человека.

Но мысль, если она остается мыслью, при любых условиях есть образ внешнего предмета, представленного в формах деятельности. Она что-то представляет и сама в чем-то представлена. Совершенно понятно, что она представляет предмет, а представлена самим предметом. То, что мысль представляет предмет, это кажется банальным. А то, что она представлена в самом предмете, не поймет никакое сознание, воспитанное в картезианско-позити-вистском духе. Ибо думать, что мысль представлена субъектом и в субъекте, кажется вполне естественным. Эта-то привычная естественность мысли о мысли и порождает массу «противоестественных» проблем даже для научного сознания. Но за естественностью мысли, что она, мысль, принадлежит субъекту, лежит истина. Но эта истина в той мере является таковой, в какой я объективный процесс предметно-преобразовательной деятельности понимаю как процесс, осуществляемый субъектом. И в какой я понимаю самого субъекта как определенного этой деятельностью. В парадигме Декарта и Канта этого увидеть нельзя. Дуализм и субъективизм в том и заключается, что субъект понимается как антропологическое индивидуальное существование. Но мышление существует только

как всеобщая форма деятельности внутри реального дела общественно-исторического человека. В которой сам предмет оказывается исчезающим в составе способностей субъекта моментом, и в которой сам субъект переносит форму своей деятельности, себя, в объект. Это то, что философия давно обозначила понятиями распредмечивания и опредмечивания.

Все, что попадает в пространство человеческой деятельности, «сгорает» в пространстве «духа», всеобщего образа действительности. «Прячется» и сохраняется как субъективная опора на объективное содержание бытия. Иначе говоря, снимается. Снимается и сам предмет. И, что более интересно, снимается и субъект. Но как снятые формы, то и другое сохраняется. Сохраняется в культурно-историческом бытии самого человека. Ведь принцип деятельности в теоретическом познании бытия ничего другого и не означает, кроме формы субстанциального бытия, в своем движении определяющего все свои условия, — от объективных до субъективных. Но тем самым этот принцип выражает собой абсолютный момент бытия — принцип свободы.

Первоначальное движение, задающее элементарный исходный психический образ, исчезает в пространственном (не обязательно визуальном) образе. Здесь, ни в начале, ни в конце, нет слова, не было удержания смысла и формы движения в материале звука, движение переводится, где есть глаз, в материал оптических процессов. Как он, образ предмета, там сохраняется?

Никак. Разве только как потенция, как способность субъекта развернуть движение функций глаза по смысловому содержанию предметной деятельности, — как того действия, которое свернулось в пространственный покой зрительного образа. То же самое происходит с угасанием, исчезновением смыслового действия (мышления) в слуховом образе. Ухо свою способность удержать звуковую определенность звучащей среды получает из тех же самых активных действий субъекта внутри организации своего бытия. Неработающее ухо не слышит.

Но какой активностью, деятельностью чего я восстанавливаю этот слуховой образ, заставляю работать ухо? Только своей собственной активностью как субъекта дела, разрешающего проблемы этого дела. Умная способность уха — это активность самого субъекта восприятия и действия. Слуховой орган есть всего лишь орган, самостоятельность которого представлена только в способности расчленять звуковой поток сообразно смысловым определениям действия. Слуховые галлюцинации вырастают из способности органа к бесконтрольному действию — что есть рассогласование

в органических (и психических) условиях деятельности субъекта, т. е. болезнь. Но орган в норме подчинен субъекту деятельности, «Я», целому.

Какими орудиями я могу расчленить звуковой поток, звуковой фон вообще? Исходное средство и способ — это действие, которое породило в своем объективном движении различение внутри звукового потока. Но субъективное средство этого различения есть язык, общественно, в коллективной предметно-преобразовательной деятельности выработанная форма и норма удержания звуков, соотносимая (и соотнесенная) с всеобщими моментами осуществления предметно-преобразовательной деятельности. Как в истории возникает и развивается эта общественно-субъективная способность — вопрос второй. Но процесс удержания звука, подчинения его задачам коллективной деятельности, есть всеобщий исходный способ формирования любой языковой культуры. Обособленный звук, сращенный с определенным смысловым содержанием, становится словом, элементом языка. А языковое движение — выражением смыслового содержания. Смысловое движение в звуке и есть речь, устная речь.

Поэтому, если я владею языком, то я способен языковыми средствами произвольно осуществлять движение внутри звукового потока, звуковоспроизводящими органами создавать сообразный смыслу моей деятельности звуковой поток. Это и есть произвольная речь. Речь, подчиненная образу, звукопоток, воспроизводящий образ предмета, образ действия.

Где остается быть действие, когда оно заканчивается? В результатах. Что есть этот результат? Это далеко не только воплощенная цель как осмысленный, субъективно удержанный и господствующий момент в деятельности. Но это одновременно порожденная субъективная способность удержания и воспроизведения этого действия. Коротко — его образа. Этот образ в своих элементарных исходных формах удерживается памятью мышечных чувств (движений), которая, скажем так, градуирует объективные характеристики движений действующего субъекта, — и рука способна воспроизводить вне предмета форму этого предмета. Смысл действия исчез в этих способностях руки. Точнее, способность руки, способ ее движения снял смысл, удержал его в себе.

И так дело обстоит с любым органом, участвующим в формировании субъективности, субъективности — как объективным результатом действия. В полной мере результатом бессознательным. Сознание — полностью на полюсе цели, удерживающей собою целое.

Поэтому язык движений, язык звуков, язык красок, язык образов и т. д. — это, конечно, все языки, поскольку здесь осуществляется объективное расчленение содержательного состава деятельности и выделение внутри расчлененного «пространства действительности» специфических мер, посредством которых деятельно изменяется соответствующая реальность. Живой человеческий язык -реальность общественная, и он не сводится к движению звуковой или зрительной материи. Он — бытие смыслов. Он — бытие человеческих способностей, неотделимая от них общественно созданная действительность, которая так же мало уловима, как стоимость в движении товарных форм. Но которая получает свое выражение в любой материи, с которой и посредством которой действует субъект. Он — форма активности субъекта вне непосредственной предметной действительности. Это предметно-преобразовательная деятельность вне самого предмета преобразования — посредством любой материи, доступной чувственности и которой субъект деятельности может овладеть. Деятельность чувств — это не только пассивное восприятие, но и активное воспроизведение, более того, активное полагание субъектом внутри материала чувственности таких преобразований, которые удерживают образ действительности и способны выражать всю полноту этой действительности, в которой бытует субъект, включая сюда действительность самой субъективности. Это — творение чувственного многообразия и упорядоченное движение внутри него. Это — способ идеального (представленного) удержания действительности, ее образа.

И внутри любой особенной предметности, соотносимой с особым органом, свой язык, свои устойчивые и общественно закрепленные, удерживающие природу этой предметности, средства свободного движения по логике объективно-предметной действительности вне самой этой действительности. Эта чувственная предметность, язык, благодаря отсутствию какой-либо жесткой связанности с предметным содержанием, является условием и средством свободного движения внутри смыслового материала. Вся мыслительная сфера поэтому представлена через чувственность. Чувственность становится «умной», ибо через нее осуществляются формы мышления, она их несет на себе, более того, она их сворачивает в себе, она их собой снимает, а потому и выражает. Произведение искусства — в чувственных формах свернутый смысл, одновременно представленный развернутой формой особого чувственного материала. И здесь — так же, как и в простоте работы простого чувства -восприятие осуществляется только вместе с творением, опредмечивание с распредмечиванием. Способность слышать возникает

вместе со способностью говорить, способность мыслить — вместе со способностью действовать в пространстве-времени согласно логике объективных обстоятельств, включая сюда обстоятельство своего собственного бытия. Способность видеть — это способность активного полагания пространственных форм предмета по логике предметно-преобразовательной деятельности. Последняя же, предметно-преобразовательная деятельность, есть исходная форма языка, «язык реальной жизни» (Маркс).

Этот язык реальной жизни не есть сама жизнь, а всего лишь ее отражение в субъективных способностях субъекта, отражение, вызванное необходимостью связи в пространстве и времени расчлененной (разделенной) формы общественной деятельности. Здесь смысл завязан непосредственно на сам предмет, на ту форму, в которой культурно-исторический смысл оказался осуществленным. И эта необходимость формирует работу чувственности, и сообразно природе каждого чувства организует ее движение, полностью подчиненное культурно-историческим формам.

Слух, зрение и т. д. поэтому суть не природные определения, а полностью в культуре формируемые способности. Внутреннее разделение чувственной деятельности, подобно разделению труда, -исторический продукт. Можно уметь слушать музыку, не умея ее производить. Каждой способности в ее разделенности приходится учиться, а учиться потому, что все эти различенные способности в этой разделенной форме и культивируются, производятся и развиваются. Поэтому исследователь и наталкивается как бы на всеобщий факт способности, например, слушать и слышать музыку без способности ее композиции.

Если в дело языка всмотреться таким образом, то он далеко не покажется в том банальном представлении, в каком он выглядит в своей речевой форме. Он есть нечто гораздо большее. И это «большее» легко прорывается в сознание расширительным толкованием языка, о контексте которого только что шла речь. Это можно понять как движение человеческой субъективности внутри форм предметной действительности.

А в таком виде, в таком образе, он, язык, совпадает с формами мышления. Поэтому в отождествлении языка и мышления есть истина, превращающаяся в ложь только тогда, когда это тождество мыслится в метафизически-абсолютной абстрактно-неподвижной форме. Ибо за всеми формами (видами) языка лежит мышление -всеобщая идеальная форма деятельности. Получающая тот или иной предметно-чувственный образ в реальной активности субъекта. Когда этой активности нет, нет и мышления, нет и языка. Тем

более слова. Все это «исчезает», если говорить по Выготскому. А по Гегелю — снимается.

Поэтому в работе любого чувства мы наталкиваемся на странное, казалось бы, единство противоположностей: я говорю тогда, когда не говорю (молчание есть речь), вижу, когда не вижу (представление), слышу, когда не слышу (звучание музыки в «душе»), -одним словом, чувствую и тогда, когда не чувствую.

И мыслю, когда не мыслю. Феномен интуиции, столь загадочный для познающего мышления, разгадывается именно тут, — когда мышление в своем сознательно развернутом через явные формы языка виде снимается, уходит в ничто (в свое другое, как сказал бы Гегель), теряет сознание (вспомните все феномены бессознательных форм, уловленные психологией), теряет ясно выраженную форму формального движения мышления (осуществляемую, кстати, в той или иной форме языка, через язык), остается наедине с предметом, — когда мышление без устойчивых сознательных ограничений осуществляет свое движение во всей своей мощи (в той силе, которая уже субъективно развита) и воссоздает образ действительности.

Вне каких-либо внешних условий. Свободно. Воссоздает бессознательно и через всю полноту снятых определений предмета. Здесь предмет как бы дан в своей непосредственности. Та сила схематизма мысли, воздействующая и искажающая образ предмета, -эта сила как бы исключается. И предмет предстает в его открытой доступности — однако не как нечто только природно-определенное, а как раз наоборот, в полноте всех опредмеченных в нем (им снятых) определений исторического субъекта. И этот акт непосредственной данности предмета, как видим, полностью опосредствован всем составом культурно-исторических мыслительных форм, снятым субъективностью человека.

Где тут место языку?

Для сознания здесь обнажается то, что уже давно мыслится как глубочайшая тайна души. Да и образ самой души порождается здесь — как неуловимая форма бытия всех потенциальных и активных сил субъекта в его индивидуальной обособленности.

И воображение, явленное тут в своей активной творческой способности, более всего раскрывает себя во всей своей сложности и полноте бессознательно активизированных снятых субъективных форм. Потому Э.В. Ильенков и отождествляет воображение с интуицией и фантазией.

В этой человеческой действительности «живет» слово. С полнотой всех его смысловых определений.

Примечания

1 Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 360.

2 Там же. С. 295.

3 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

4 Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 295.

5 Там же.

6 Там же. С. 353.

особенности человека, способность к творчеству

 

Чем отличается человек от животного? В первую очередь возможностью мыслить, рассуждать и выводить свои мысли при помощи членораздельной речи.

Понятие мышления

Мышление – это наивысший этап человеческого познания, осознание тех сторон мира, которые не могут непосредственно восприниматься человеком. Благодаря мышлению, человек не только приспосабливается к условиям окружающей среды, подобно животному, но и активно преображает ее.

Мышление человека состоит из трех взаимосвязанных факторов: понятие, суждение и умозаключение. На этапе понятия человек отслеживает закономерный процессы, которые происходят в жизни общества или окружающей среде. Благодаря таким наблюдениям, человек начинает осознавать их истинность или ложность, вырабатывать собственное мнение на их счет – в этом заключается этап суждения.

Умозаключение соединяет несколько суждений, благодаря которым происходит выработка человеком модели дальнейшего поведения или создание новых вариантов суждений об окружающих вещах и происходящих событиях.

Понятие речи

Речь – это форма общения людей, которая происходит посредством применения языка. Речь позволяет человеку не только познавать окружающий мир, но и передавать информацию другим людям. Речь неотрывно связанная с процессом мышления. Ее существование невозможно без мыслительного процесса.

Ведь речь – это в первую очередь материально ощутимая форма мысли. Речь представляет собой не только строение человеком лингвистических конструкций, но и способность их логического восприятия. Главная функция речи – это коммуникативная функция, благодаря чему происходит общение индивидов между собой, в том числе информационный обмен.

Исходя от формы общения, речь классифицируется на устную и письменную речь. Устная речь подразумевает способность человека говорить и слушать, письменная – читать и писать.

Способность человека к творчеству

Творчество – это процесс деятельности человека, в ходе которого им создаются новые духовные, либо же материальные ценности. Способность человека к творчеству исходит из его способности мыслить.

Способность к творчеству и его взаимосвязь с мышлением можно рассмотреть в следующей схеме:
Я смотрю, как танцуют другие люди (первая фаза мышления – понятие). Я думаю, что это красиво (вторая фаза мышления – суждение). Я знаю, как этот танец улучшить (третья фаза мышления – умозаключение). Я сам танцую танец, который улучшил (творчество).

Мы видим, что способность человека к творчеству представляет собой совокупность анализа и синтеза. Английским психологом Г. Уоллесом были выведены основные фазы творческого мышления:

1. Подготовка – человек формулирует задачу и рассматривает основные пути ее решения.

2. Инкубация – человек забывает о ранее поставленных задачах творческой реализации и полностью переключается на другие вещи. Очень часто на этом этапе попытки творческой реализации прекращаются полностью.

3. Озарение – на интуитивном уровне человек возвращается к идее творческой реализации.

4. Проверка – непосредственное материальное воплощение творческой идеи.

Нужна помощь в учебе?



Предыдущая тема: Отличие человека от других существ, природное и общественное в нем
Следующая тема:&nbsp&nbsp&nbspДеятельность человека и ее виды: сознание и познание человеком мира

Жан Пиаже.

Речь и мышление ребенка

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

На французском языке книга впервые вышла в 1923 г. Книга вошла в 50 великих книг по психологии по версии Тома Батлер-Боудона. Книга широко цитируется. Я встретил ссылку на нее не менее 10 раз. Например, Дэниел Гилберт. Спотыкаясь о счастье, Говард Гарднер. Структура разума, Ари де Гиус. Живая компания.

Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 416 с.

Скачать конспект (краткое содержание) в формате Word или pdf

Купить цифровую книгу в ЛитРес, бумажную книгу в Ozon или Лабиринте

Часть I. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания. Например, слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания. «Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием.

Речь ребенка вряд ли служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Как показывают наблюдения, дети между 5 и 7½ годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из двух человек. Первая категория речи, которую используют дети мы будем называть монологом. Коллективный монолог похож на монолог, но к этому прибавляется удовольствие, которое испытывает ребенок, думая, что он представляет интерес для других. Но это еще не настоящий обмен мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией.

Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит, и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию.

Эгоцентрическую речь можно разбить на три категории: повторение (один из последних остатков младенческого лепета), монолог и коллективный монолог. В социализированной речи можно различать следующие категории: адаптированная информация, критика, приказание, а также просьбы и угрозы), вопросы, ответы.

Слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами.

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи к общей сумме свободных высказываний ребенка (кроме ответов).

L.eg / L.sp. = 0,47 для Льва; L.eg / L.sp. = 0,43 для Пи.

С переходом от 6–7 лет к 7–8 коэффициент эгоцентризма ребенка снижается до 0,27. Это значит, что, начиная с этого возраста, дети стараются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.

Дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована. Ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит, не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе. Каковы причины этих явлений?

Общество детей – это общество, в котором индивидуальная и общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый более индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. С другой стороны, он более социализирован.

Мы предлагаем следующую классификацию:

Глава II. ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ

Речь новых 20 испытуемых, отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом тех же самых функциональных потребностей, что и при наблюдениях надо Львом и Пи. У более властного ребенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05.

Мы стремились решить следующие вопросы:

  • Каковы типы разговора между детьми?
  • Одинаковы ли эти типы или они могут составлять стадии?
  • Если они составляют стадии, то каково их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи? Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентрической речи к высшим формам разговора?

И мы пришли к схеме:

Данные показывают, как редки до 7 лет случаи настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли. То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спора начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое значение. Ведь только к 7—8 годам мы можем отнести появление логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления. До этого (в возрасте 5–6 лет) дети нечувствительны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от одной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.

Глава III. ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ — ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ

Понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Для разрешения этой проблемы мы провели два эксперимента. Мы разбили детей на пары. Одного вывели за дверь, а второму рассказали короткую историю. Оценили, насколько он понял нас. Затем вернули первого ребенка. И второй рассказал первому услышанную историю. Далее мы оценили, что же понял первый ребенок. Во втором эксперименте вместо истории использовалось объяснение работы запорного крана воды. Мы рассчитали коэффициенты для оценки степени понимания.

Мы пришли к следующему выводу: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зрения собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми, и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.

Мы предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно.

Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. В значительной части своих высказываний ребенок 6–7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. К 7–8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом. В наших опытах у нас все время создавалось впечатление, что, тот, кто объяснял, говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего.

Ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Относительное непонимание между детьми имеет корни в вербальной речи ребенка. Можно сказать, что существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются.

Глава IV. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ

Мы выявили три черты, которыми эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной: 1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) схем аналогии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весьма распространенное явление синкретизма мысли.

Рассуждать синкретически — значит создавать между предложениями необъективные связи или отношения. Синкретизм есть «субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ.

Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования во что бы то ни стало. Из-за этого идея случая отсутствует в детском мышлении. Все связано со всем, и ничто не случайно. Это оправдывается доводом, который ребенок выдумывает, как умеет.

Для синкретизма все связано, все зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, построенные из образов. Синкретизм — это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого.

Когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толкает его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последовательно обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо анализа подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом. Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за отсутствия приспособления думает схемами целого. Синкретизм понимания состоит в том, что понимание деталей происходит — правильно или неправильно — лишь в зависимости от схемы целого.

Чтобы представить, что такое синкретизм понимания у ребенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случается, например, понять целое иностранной фразы или целое страницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех деталей доказательства.

Этот-то прием и употребляет ребенок. Естественно, что этот прием может привести к глубоким заблуждениям, но мы полагаем, что это самый экономный прием — и именно тот прием, который ведет ребенка к точному пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных приближений и отбора.

Слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столько, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, напротив, слито с непосредственным контекстом, который ребенку представляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут никогда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда синкретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому, что не адаптированы. Таким образом, синкретизм зависит от неумения приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.

Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ

О каких интеллектуальных интересах или, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как классифицировать эти интересы?

Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6—7 лет (6 л. 3 м. — 7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль.

Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»; «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по цели), «почему» мотивировки и «почему» обоснования (рис. 3). Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет — безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни — целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие — причинные, или логические, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех растений есть листья» и т. д.). «Почему у деревьев листья? — Потому что Боженька их там поместил». Или «Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т.п.

Рис. 3. Классификация вопросов «почему»

Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать вопросы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что все имеет цель; идея о случайности ускользает от него. Если проблема смерти приводит ребенка в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции мира, которую имеет в это время ребенок, смерть — явление необъяснимое. Смерть для ребенка 6—7 лет есть явление, по преимуществу случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого представления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической или случайной причинности.

У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего, существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение, представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но такой, который относится к явлениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы ходить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». Наконец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду основание утверждения: «X больше, чем Y, потому что все X больше Y».

Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намерением людей, которые являются «делателями» гор и рек.

До 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания. Как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений.

В соответствии с детской концепцией двигающиеся предметы наделены собственной активностью. Действительность для ребенка одновременно и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она более произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные люди, совершенно произвольно допускают существование намерений там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их действительность более урегулирована.

Количество вопросов «почему» за 10 месяцев наблюдений уменьшается. Между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в некотором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения явлений психического и физического порядка. В результате этого естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, когда появляется идея о случайности или «о данном», большое количество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принимает форму «каким образом». Тенденция для всего находить основание также идет на убыль. Дэль меньше заинтересован в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут обойтись и без этого.

Часть II. СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ГРАММАТИКА И ЛОГИКА

Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, чтобы стать на точку зрения другого. Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение менее дедуктивно и в особенности менее строго, чем наше. Т.е., ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку.

Но как производить исследование логических связей у ребенка? Первый метод состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого особенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов; второй прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас.

Итак, если данные особенности присущи детскому мышлению, то детский стиль, по сравнению с дедуктивным стилем взрослого, должен представлять характер бессвязный и хаотический: логические связи должны опускаться или подразумеваться, должно иметься соположение предположений, а не их связь. Люке обратил внимание, что одна из самых часто встречающихся черт детских рисунков — это неспособность их авторов передать соотношения частей изображаемого предмета. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием синтетических отношений, эти детали попросту нарисованы одна возле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с ногой и т.д. Эта неспособность к синтезу имеет большее значение, чем это может показаться: она характеризует в действительности все мышление ребенка до известного возраста.

Соположение является в некотором роде противоположностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкретизм — это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче — это тенденция связывать все со всем. Таким образом, синкретизм — это излишек, а соположение — нехватка связи. Тут имеется как бы полная противоположность.

Следует проводить различие между двумя типами связей, обозначаемыми союзом «потому что», а именно: связь причины со следствием, или причинная, и связь основания с выводом, или логическая.

Причинное «потому что» связывает два наблюдавшихся факта. Например, «Этот человек упал с велосипеда, потому что…», «потому что» выражает причинную связь, так как речь идет о том, чтобы связать происшествие (падение) с другим происшествием. Логическое «потому что» связывает две идеи или два суждения, например, «Половина девяти не четыре, потому что четыре и четыре составляют восемь». Оба вида связей различаются прежде всего по типу объяснения: один вид — это доказательство (логическое), другой — это объяснение (причинное).

Привычка детей попросту ставить рядом свои последовательные суждения, вместо того чтобы их соединять, свидетельствует о трудности оперировать связями в речи. То же самое происходит со всеми союзами, которые ребенок знает плохо. Когда его просят закончить фразу, содержащую «хотя» и т.д., то ребенок, вместо того чтобы сказать, что не знает этого слова, хорошо чувствует, что данный термин должен означать какую-то связь: тогда он всегда выбирает связь самую простую или, более того, наиболее неопределенную, такую, которая могла бы быть выражена простым «и».

Мы утверждаем, что ребенок не способен отчетливо различать связи причинные, следствия и оправдания (хотя бы он и различал их во время конкретного наблюдения), то есть не способен приписывать каждой из этих связей постоянную функцию речи. Короче, это сводится к тому, что ребенок не умеет связно излагать, он не следует ни порядку логического доказательства, ни порядку причинному, но смешивает один с другим.

Вот несколько примеров разнородных связей у детей, умеющих в других случаях пользоваться «потому что», но, когда дело идет о том, чтобы дополнить данные фразы, понимают этот союз то в правильном смысле, то в смысле, который напоминает «таким образом, что» (связь следствия), то в смысле «и». Берн (6 л. 6 м.) «Я трогал эту собаку, потому что она меня укусила». Берн хочет сказать: «Я сначала трогал эту собаку, а затем она меня укусила». Мор (9 л. 1 м., отсталый) говорит нам: «Я болен, потому что я не хожу в школу.

Ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании.

Выражение «стало быть», вместо того чтобы показывать отношение причины к следствию или основания к логическому выводу, как «потому что», отмечает отношение следствия к причине или же причинной либо логической зависимости. Ср.: «Жарко, потому что светит солнце» и «Светит солнце, стало быть, жарко». «Стало быть» не существует в языке ребенка до известного возраста, который мы еще не в состоянии определить с помощью точной статистики, но который мы можем приблизительно установить, по нашим наблюдениям, в 11–12 лет (возраст появления формальной мысли).

Понятие противоречия представляет усложненное понятие причинности: это понятие исключения, вводимого в причинные или логические связи. Мы изучим противоречие на примере употребления союзов «хотя», «однако», «несмотря на», «все-таки», «но» и др. Союзы противоречия очень плохо понимаются до 11–12 лет.

Для нашей коллективной анкеты мы пользовались 9 фразами:

  1. Эрнест играет на улице, несмотря на…
  2. У меня большие товарищи, но все-таки…
  3. Он мне дал пощечину, хотя…
  4. Я отдал мой велосипед Жану, однако…
  5. Я съел еще один хлебец, хотя…
  6. Сегодня жарко, несмотря на…
  7. Вчера он купался, но все-таки…
  8. Я не промок, хотя…
  9. Этот господин упал с лошади, однако…

Полученные статистические результаты (в %) приведены в таблице:

Наиболее понятным оказался союз «все-таки».

Более позднее использование противоречий лежит в логической природе связи противоречия. Употребление противоречия требует значительно большего умения пользоваться общими предложениями необходимой дедукции. Возьмем в качестве примера предложение: «Этот камешек потонул, хотя он легкий». Подобное утверждение необходимо предполагает осознание исключения, а так как нет исключения без правил, то и осознание закона, более или менее общего: «Все легкие тела держатся на поверхности воды». 11–12 лет — тот возраст, когда ребенок становится способным к формальному мышлению, то есть к необходимой дедукции.

В каких отношениях находится соположение с явлением синкретизма? Эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализирует какой-либо предмет — новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смутную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой — как раз в силу неразличения деталей восприятие не способно уточнить включения или связи, что и составляет соположение. Преобладание целого над частями или частей над целым является результатом одного и того же отсутствия синтеза.

Соположение, в сущности, есть указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было представления о необходимости. Ребенок не знает необходимости — ни физической (того, что природа повинуется законам), ни логической (того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое). Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно которому ничто не связано ни с чем.

Глава II. ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ

Наша цель — отметить связь, которая соединяет формальную мысль и суждения об отношении у ребенка с проблемой детского эгоцентризма. Чтобы отметить эту связь мы использовали тест Бине и Симона. Пять нелепых фраз требуют от ребенка довольно тонких рассуждений. Вот они:

  • Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер, его отнесли в больницу, опасаются, что он не поправится.
  • У меня три брата Поль, Эрнест и я.
  • Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
  • Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный — убитых всего-то 48.
  • Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.

Тесты о несчастных случаях легче других тем, что они непосредственно обращаются к чувству действительности, безо всяких предварительных данных. В вопросе о братьях ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь от нее просто дедуктивным путем. Но, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно.

Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов.

Итак, формальная дедукция состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из суждения, которое просто допускают — принимают, не веря в него, только чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11–12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникающим раньше.

Трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях – есть трудность в пользовании суждением об отношении. Отношение между братьями и сестрами от ребенка ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, то есть в данном частном случае взаимного смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смысла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля».

Глава III. ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ ПОНЯТИЙ

Осознание относительности понятия «брат» приобретается детьми весьма медленно. Вначале понятие «брат» нисколько не относительно. Понятие «брат», подобно понятию «мальчик», употребляется в абсолютном смысле. Во второй стадии относительность уже замечается, но ребенок еще приводит особые указания, считая братом только одного ребенка в семье, что мешает какой бы то ни было действительной относительности. Наконец, правильное определение в среднем получается лишь в 9 лет.

Аналогично и с тестами на «Левое и правое». Приобретение понятий правой и левой сторон как понятий относительных проходит три стадии, соответствующие трем стадиям «обезличивания», или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: первая стадия (5–8 лет), когда левая и правая стороны рассматриваются только с собственной точки зрения; вторая (8–11 лет) — когда они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; наконец, третья стадия (11–12 лет) отмечает момент, когда левая и правая стороны рассматриваются еще и с точки зрения самих вещей.

Замечательно, что эти три стадии определяются годами, точно соответствующими годам социального кризиса у ребенка: в 7–8 лет уменьшение эгоцентризма, в 11–12 лет — стадия правил и мысли, становящейся достаточно оформленной, чтобы рассуждать со всех данных точек зрения. Эти три стадии отмечают также три стадии рассуждения в собственном смысле слова: трансдукцию, примитивную дедукцию и полную дедукцию.

Детская способность мыслить допускает, что часть может быть независима от целого. Так, даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кантонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не могут еще уловить отношения целого к части. Факты ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится то абстракцией, то другой частью.

Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взрослого, представляют отношения, по крайней мере, между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Дети не способны понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.

Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает выводы, сделанные при изучении логики классификации и самых общих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.

Глава IV. РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Детская мысль должна менее сознавать самое себя, чем наша. Эгоцентризм мысли неизбежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, живет в постоянном состоянии веры, то есть уверенности в своей собственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рассуждением, имеют мало значения: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мотивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.

Ничто так не удобно для изучения детской интроспекции, как арифметические задачки. Изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифметических задачек, мы были поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или иное решение, безразлично — верное или ошибочное. Отсутствие осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ребенку трудно оперировать логическим оправданием. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед легким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автоматического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной интроспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.

Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей мысли? Эдуард Клапаред показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятельность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращается автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноравливание. Всякая интроспекция очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает самую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обращено на внешний мир, а ничуть не на мысль. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никогда собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя. Поэтому, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо менее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправдания и от выведения одних суждений из других.

Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + … и т. д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный».

Детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция в противоположность индукции и дедукции (о последних см. Индукция и дедукция. Какой тип умозаключений мы используем чаще?). Трансдукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности.

Глава V. РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ

Характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Мы предложили ребенку тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?». И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.

Данный тест подтверждает феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому и вообще всякого отношения доли ко всему. Когда говорят ребенку: «Часть моих цветов», он обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное.

Так, маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими. Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого.

Синкретизм – непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм в итоге неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос.

Вопрос о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности.

Для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке.

Взрослея, мы принуждены объединить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других.

Возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. До 7–8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. К 11–12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас. Различные плоскости действительности — игра, вербальная реальность, наблюдение — окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту.

Рассуждать формально — это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции.

1) Как связаны мышление, речь и деятельность человека? 2) Какие этапы в своем развитии

1) Как связаны мышление, речь и деятельность человека?  

Мышление – функция мозга человека, которая возникает в результате деятельности нервной системы. Мышление – процесс, вызванный деятельностью мозга, который выражается в определенных суждениях, понятиях, представлениях и теориях. Мышление также связано с развитием общества, но без мозга ничего бы не было. Мышление ставит задачи и находит пути решения проблем, а еще оно связано с речью.

То, что стало результатом в процессе мышления, отразилось в речи, то есть в языке. Речь и мышление имеют одинаковые логические конструкции, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Думая, человек проговаривает мысли. То есть речь и мышление связаны. А еще они связаны с деятельностью.  

Деятельность – действия, которые стали результатом мышления. Но и мышление, и речь – тоже деятельность.

2) Какие этапы в своем развитии проходит общество?

Обычно выделяют такие этапы общественного развития:

• Первобытное общество:  

• А) с присваивающим хозяйством

• Б) с примитивным производством

• Рабовладение

• Феодальное общество

• Капитализм

+ коммунизм, который выделили Маркс

Есть и другие этапы:  

• Общество охотников и собирателей

• Общество огородничества

• Общество скотоводов

• Земледельческое общество

• Индустриальное общество

3) Чем различаются эволюционное и революционное развитие?

Эволюционное развитие – развитие, которое происходит мирно, ненасильственно, постепенно, без обрывков и попыток перепрыгнуть на следующую ступень развития. Это развитие, которое происходит естественным образом.  

Революционное развитие – обратное. Это резкое кардинальное изменение, насильственное. Революционное развитие подразумевает резкий скачок на другую ступень развития. Это качественное изменение.

4) Почему ни одно государство не может решить на своей территории глобальные проблемы?

Потому что глобальные проблемы на то и глобальные, что касаются не одного государства, а все государства. Например, экологическая проблема – глобальна, ведь для природы государственные границы вообще ничего, их не существует. Происходят природные процессы и закономерности, которых нет в Конституциях. Так, невозможно, чтобы в одном государстве была ужасная экология, а в соседнем – идеальная – если плохо, то везде. Глобальные проблемы касаются всех, потому что влияют на всех.

Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»

Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»

Сегодня, 17 ноября, исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семеновича Выготского — выдающегося русского психолога, мыслителя, основателя культурно-исторической школы в психологии. В связи с этой памятной датой Высшая школа методологии публикует одну из лекций Льва Семеновича, посвященную мышлению и его развитию в детском возрасте. Эта работа входит в курс лекций, в котором помимо мышления рассматриваются восприятие, память, эмоции, воображение, проблема воли и их развитие в детском возрасте.

Сегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития. Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очерка тех теоретических концепций, которые в приложении к проблеме мышления имеют сейчас актуальное значение для психологии.

Как всегда, на первом месте с исторической точки зрения должна быть поставлена попытка ассоциативной психологии, которая впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления. Ассоциативная психология наткнулась здесь на огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления. Ассоциативная связь представлений в том и заключается, что одно представление вызывает другое, которое с ним связано по смежности или времени. Однако откуда возникает в потоке представлений целенаправленность мышления? Почему из этого потока представлений возникают такие ассоциации, которые относятся к поставленной перед нашим мышлением задаче? Каким образом возникает логическая планировка, логическое строение ассоциативного потока представлений? Чем, наконец, отличается мышление человека при решении определенной задачи от простого ассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед за другим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциативная психология не могла ответить иначе, как сделав попытку ввести дополнительные понятия, до тех пор в экспериментальной психологии неизвестные.

Первая попытка экспериментально объяснить целенаправленность и логически упорядоченный ход ассоциации в мыслительном процессе была сделана с помощью введения понятия персеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее в следующем: психологи стали допускать, что в нашем сознании наряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том, что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тенденцию вызывать другое, связанное с ним, была отмечена другая, как бы противоположная ей персеверативная тенденция. Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в сознание, имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задержаться в нем, а если это представление вытесняется другим, связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенденция ворваться в течение ассоциативного процесса и возвратиться к прежним ассоциациям, как только для этого окажется возможность.

Экспериментальные исследования ряда авторов показали, что такая персеверативная тенденция действительно присуща нашим представлениям как в свободном течении ассоциаций, так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по какому-нибудь установленному заранее порядку.

Из соединений ассоциативной и персеверативной тенденций психология того времени и пыталась объяснить процесс мышления. Наиболее красноречивое выражение эта идея нашла у Г. Эббингауза, который дал классическое определение мышления, сказав, что оно представляет собой нечто среднее между навязчивой идеей и вихрем, скачкой идей.

Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персеверацией в сознании, от которой человек не может освободиться. Она переживается как точка, в которую уперлось сознание, с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием. Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояние нашего сознания, которое характеризуется обратным явлением: мышление не может длительно остановиться на одном пункте, но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по образному сходству, по случайному совпадению, по внешнему впечатлению, которое врывается в ход этого мышления; в результате создается впечатление скачки идей, которая, как известно, обнаруживается в клинической картине маниакального возбуждения. По мнению Эббингауза, следовательно, мышление — нечто среднее между крайним выражением персеверативной тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции, которая проявляется в скачке или вихре идей.

Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груб и поясняет основные взгляды того времени с достаточной наглядностью. Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, который находится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар, и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной стороны, поведение его будет напоминать поведение больного, который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окна к двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться. Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с другой стороны, его поведение будет напоминать поведение человека с навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеется центральное представление, которое персеверирует в его сознании и определяет его течение идей, — это мысль о том, как бы спастись из горящей комнаты. Там, где мышление работает правильно, оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персеверирующее представление; в данном случае эту функциональную задачу выполняет то, о чем мы думаем, что является предметом нашего мышления; в эту минуту оно и является в сознании персеверирующим представлением, а вся развертывающаяся цепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мы отбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движение ассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположную тенденцию — ассоциативную.

Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснял мышление больного человека с навязчивым состоянием и со скачкой идей. Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному сознанию, но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитие ребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самом раннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персеверативную тенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает на интересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много раз подряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь возвращается к занимающему его предмету. Таким образом, персеверативная тенденция, придающая всему процессу известное единство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так же свойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к смене деятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ребенка тенденции не объединены, не сотрудничают друг с другом настолько планомерно и согласованно, чтобы в результате получился процесс логического мышления, как это имеет место у взрослого человека.

Таким образом, процесс развития детского мышления для ассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводился к тому, что элементы, из которых строится функция мышления, — ассоциативная и персеверативная тенденции — с самого начала были не объединены и лишь в процессе развития возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии детского мышления.

Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружилась в эксперименте, и была сделана последняя теоретическая попытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мышления, которая принадлежит немецкому психологу Н. Аху.

Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, посвященных проблеме мышления, из недостаточности объяснения процессов мышления с помощью этих двух тенденций — ассоциативной и персеверативной. Он показывает, что с точки зрения одной только ассоциации и персеверации мы не в состоянии объяснить разумный характер мышления, ибо мы можем великолепно себе представить, что наличие и устойчивости представления, и разбегающихся от него в разные стороны ассоциативных цепей может отнюдь не быть связано с осмысленным, разумным характером движения этих ассоциативных цепей. 

Неудачи попыток такого объяснения и привели к тому, что дорога экспериментов детского мышления разбилась на три русла.

Одно русло приводит к современному бихевиоризму, оно воскрешает по существу это старое учение. Это русло представлено теорией Д. Уотсона и его единомышленников, которые рассматривают процесс мышления как простую ассоциативную смену первичных движений, проявляющихся либо в зачаточной, либо в открытой форме; теория Уотсона довела до конца эту идею, соединяя ассоциативную и персеверативную тенденции в теорию проб и ошибок. В теории проб и ошибок, которая первоначально была выдвинута для объяснения поведения животных в трудных ситуациях, мы находим действительно чистейшее психологическое выражение такой комбинации ассоциативной и персеверативной тенденций, ибо животное, действуя методом проб и ошибок, ведет себя совершенно так же, как гипотетический человек у Эббингауза, мышление которого выводится из комбинации ассоциативных и персеверативных тенденций.

По выражению одного из наиболее крупных представителей этой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается в том, чтобы объяснить, каким образом из механически действующих тенденций возникает осмысленная, разумная деятельность. Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобно разрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было только объявить, что так называемая разумная деятельность при человеческом мышлении на самом деле является иллюзией, она нам только кажется или представляется разумной вследствие своей практической полезности, вследствие того, что она приводит к ценному приспособительному результату, а на самом деле она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегда возникает как случайный результат из слепой игры ассоциативных процессов, направляемых персеверирующим стимулом, который все время гонит эти ассоциативные процессы в определенном направлении. Таким образом закончилось одно из ответвлений, на которые разбилась сейчас мысль психологов.

Другие психологи пошли в противоположном направлении. У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правду ассоциативных принципов (которые к этому времени зашатались), для того чтобы сделать последовательный вывод о том, что из неразумных элементов может быть построена модель разумной по существу деятельности. Они пытались во что бы то ни стало сохранить возможность объяснения действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таков был путь всей серии работ Аха, в свое время составившего целую эпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям — персеверативной и ассоциативной — прибавил третью — детерминирующую тенденцию. Из комбинации трех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческого мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям отвлечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.

Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах пытался противопоставить свою теорию, с одной стороны, крайне идеалистической, виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного телеологического характера мышления, а с другой — старой механистической ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышления и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспериментальный, как и тот путь, которым пошла ассоциативная психология.

Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен так называемой вюрцбургской школой, группой психологов — учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учеников Кюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено от остальных процессов психической деятельности. 

В то время как по отношению к памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись неосновательными.

Первое, что сделала вюрцбургская школа (она хорошо известна, и поэтому я могу остановиться на этом схематически), следующее: она подчеркнула абстрактный, нечувственный, ненаглядный, безобразный характер нашего мышления; она, как и парижская школа, работавшая в этом смысле с ней заодно, школа, которую возглавлял А. Бине, показала в ряде исследований, что состояния сознания, которые богаты образами (например, наши сновидения), бедны мыслью и, наоборот, состояния, богатые мыслью (например, игра великих шахматистов в исследовании Бине), бедны образами. Развитие этих исследований показало: здесь происходит переживание, при котором чрезвычайно трудно уловить какой-нибудь образный, конкретный характер, часто оно совершается так, что мы даже не можем уловить слов, сопровождающих мышление. Если образы и отдельные слова и появляются в нашем переживании и могут быть зарегистрированы при самонаблюдении, то в процессах мышления они, скорее, носят случайный и поверхностный характер, но никогда не образуют существенного ядра этих процессов. Догма о безобразном и нечувственном характере мышления сделалась исходным пунктом для крайне идеалистической концепции мышления, вышедшей из вюрцбургской школы. Основная философия этой школы заключалась в том, что мышление объявлялось столь же первичной деятельностью, как и ощущение. Эта буквальная формулировка, принадлежавшая Кюльпе, стала лозунгом всего этого движения.

В отличие от ассоциативной психологии психологи этой школы отказались выводить мышление из комбинации более элементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говорили, что мышление представляет, с одной стороны, совершенно иную психическую деятельность, чем более элементарные, низшие виды психической деятельности, а с другой — что мышление столь же первично, как и ощущение, что мышление, следовательно, не зависит от опыта. Таким образом, первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.

Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то, по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочки неразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруг отпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных психологов (и в первую очередь ассоциативной школы) заключалась в объяснении разумного характера мышления; здесь же характер мышления принимался как нечто первичное, изначально присущее самой этой деятельности, столь же не требующее объяснения, как и способность человеческого сознания ощущать. Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впервые народившийся и себя до конца осознавший психовитализм в лице Г. Дриша и других исследователей, которые пытались, показать, будто психология, идя от высшей формы абстрактного мышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобы понять: разумная жизненная сила представляет не поздний продукт длительного развития, но является чем-то изначально заложенным в живой материи. Допущение наличия разумного живого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объяснения развития человеческого мышления, как и для объяснения поведения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизни стала рассматриваться виталистами в том же плане, как и разумная целесообразная деятельность, проявляющаяся в высших формах человеческого мышления.

Таковы были три разветвления экспериментальной мысли исследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в который проблема мышления была загнана бесконечными попытками ассоциативной психологии путем различных комбинаций вывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций разумный характер, осмысленную деятельность человеческого мышления.

Я не буду сейчас останавливаться ни на более сложных отношениях, существовавших между этими отдельными школами в учении о мышлении, ни на целом ряде новых путей разрешения этих проблем, которые возникали в это время или значительно позже. Всякий прекрасно знает, что если вюрцбургская школа и современные бихевиористы рождены неудовлетворенностью ассоциативной психологии, то по отношению друг к другу они представляли собой противоположные школы и бихевиоризм явился в известной мере реакцией на учение вюрцбургской школы.

В истории интересующей нас проблемы несколько своеобразное место занимает структурная теория мышления. В то время как все только что упомянутые разветвления возникли в противовес ассоциативной школе, правильное понимание гештальт-теории становится возможным, если принять во внимание некоторые исторические условия ее появления. Логически она противопоставлена ассоциативной психологии. Возникает иллюзия, что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии. Исторически было иначе. Ассоциативная психология породила целый ряд направлений, из которых я указал на три главнейших. Эти направления привели к тупику, который проявился в том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенном виде виталистическая и механистическая линии в теории мышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когда обе они завели экспериментальное исследование в тупик, только тогда возникает структурная теория.

Центральная задача структурной психологии — преодоление ассоциативной психологии, но преодоление ее не методом виталистического и вместе с тем не методом механистического мышления. Наиболее ценный эффект структурной психологии — это сделанные ею описания. Структурная психология попыталась перевести самое исследование в такую плоскость, где была бы сохранена возможность движения научного исследования без того, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиков буржуазной мысли — механицизм или витализм. Вся полемика, относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробно останавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурная психология оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления. Если не считать исследования М. Вертгаймера «Психология продуктивного мышления» и работы А. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемами психопатологии, то структурная психология дала в области мышления только одну основную и очень известную работу Келера. Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихологии. Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.

Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданию своеобразной тенденции в психологии, которую легче всего иллюстрировать на примере концепции мышления в детской психологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразной биологической струе в теории мышления, достаточно хорошо экспериментально аранжированной и стремившейся в биологическом подходе к человеческому мышлению преодолеть крайне идеалистическое воззрение вюрцбургской школы.

Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связи с этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли во втором томе известного исследования О. Зельца, где целая часть посвящена соотнесению данных келеровских опытов над шимпанзе с данными опытов над продуктивностью мышления человека, полученными самим Зельцем. Указанные течения отражены и в работах К. Бюлера. О. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы и стал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептами структурной психологии, находя примирение тому и другому в биологической концепции мышления.
В детской психологии, как известно, широчайшее развитие этих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо говорит, что биологическая точка зрения и детство были спасительным выходом из того кризиса, которым была охвачена теория мышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работах Бюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рассматривается прежде всего в биологическом плане и представляет недостающее звено между мышлением высшей обезьяны и мышлением исторически развитого человека.

Таким образом, помещая детское мышление между этими двумя крайними звеньями и рассматривая его как переходную биологическую форму от чисто животных к чисто человеческим формам мышления, эти авторы пытались из биологических особенностей ребенка вывести специфические особенности его мышления.

Как это ни покажется странным на первый взгляд, но мне думается, что к той же исторической ветви (или к той же исторической группе теорий) относится и теория Ж. Пиаже, достаточно известная у нас, для того чтобы на ней не останавливаться. Однако об этой теории непременно нужно упомянуть, потому что она не только связана с богатейшим фактическим материалом, который она внесла в современное учение о детском мышлении, но и потому, что некоторые вопросы, затронутые в ряде сходных учений только в зачаточном виде, здесь смело доведены до логического конца.

Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.

Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.

Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления.

Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглого и схематического рассмотрения главнейших теоретических позиций, сложившихся с психологии мышления, то мне кажется, что, не отваживаясь на слишком большие обобщения исторического и теоретического характера, можно с несомненностью констатировать: эти течения в конечном счете концентрируются вокруг одной большой проблемы, которая была поставлена перед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, на которой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направления и из различного разрешения которой берут начало все эти многообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того, как объяснить возникновение разумного, осмысленного характера мысли, наличия смысла в той деятельности, которая по преимуществу является деятельностью, направленной на установление смысла вещей. Проблема смысла, проблема разумного характера мышления в конечном счете и является центральной для целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг другу они ни казались; более того, они именно потому и чужды друг другу, что исходят часто из диаметрально противоположных попыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другу потому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходя из этой точки, разрешить основную проблему.

Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновение разумной, целесообразной мыслительной деятельности в ряду других психических функций?

Как известно, невозможность разрешить эту проблему, с одной стороны, продиктовала вюрцбургской школе открытое идеалистическое движение в сторону Платона и его идей. Это сформулировал, определяя свой путь, сам Кюльпе. С другой стороны, невозможность разрешить эту проблему привела бихевиористов к утверждению, что разумность — иллюзия, что осмысленный характер этой деятельности просто объективно полезный приспособительный результат в сущности неразумных проб и ошибок.

Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.

Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления.
Как известно, К. Бюлеру принадлежит идея, что мышление в готовом виде содержится уже в простейших формах интеллектуальной жизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые 3 года жизни основной путь развития логического мышления завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага в области мышления, который делает ребенок за всю последующую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мышления трехлетнего ребенка.

Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого человека и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пытались доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способен к нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить оба этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны наблюдателю одновременно, и постараться показать, как детское мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого, говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в разных местах.

Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит исследователь, единственно оставшийся путь для психологии, чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный метод его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для последнего самое мышление превращалось в деятельность, о которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отличается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.

В этой невозможности подойти к изучению происхождения разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик, к которому пришла современная буржуазная психология.

Позвольте мне во второй части лекции, как мы обычно делаем, перейти от общего рассмотрения теоретических вопросов к изложению фактического материала и попыток решения той проблемы, которая стоит в центре всех путей исследования. Эта проблема может иметь, мне думается, центральное значение, для современных исследований детского мышления. Это проблема смысла, или разумности, детской речи.

 Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.

Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

Главнейший итог работ — установление того, что речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.

Однако исследования показали, что самое трагическое в этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия между отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «как письменный прибор на столе».

Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов.

Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Я обещал не называть относящихся сюда отдельных экспериментальных исследований, но не могу мимоходом не указать значения проблемы в целом, которая стала нам ясна только сейчас. В экспериментальном исследовании развития смысловой стороны детской речи, как она проявляется в опыте с описанием картинки, мы могли установить, что все намечаемые стадии предметности, действия и т. д. являются, в сущности говоря, не стадиями, по которым течет процесс развития детского разумного восприятия действительности, а ступенями, по которым проходит развитие речи. Прослеживая процесс развития деятельности драматизации, мы сумели показать, что там развитие идет обратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния предметов, в действии передает содержание в целом. Аналогичные опыты, проделанные на основании указаний А. Валлона, Люиса и других, показали, что, когда ребенок поставлен в необходимость систематизировать значение своего первого слова, он в этой ситуации передает значение связно и отнюдь не указывает на какой-нибудь отдельный предмет.

Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследовании в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.

Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис известен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.

Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.

Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» — это название качества, как «борьба», «ходьба» — названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке — только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда — пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы.

Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим материалом, т. е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?

Я могу остановиться только на двух центральных моментах, которые характеризуют эту проблему с положительной стороны, чтобы дать схематическое представление о направлении отдельных работ.
Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов развиваются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопооса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.
Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

Методическое значение этих исследований заключается в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология.
Психология в значительной степени уточнила свою методику, но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях ответ на одну из центральных проблем современного учения о психических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, — пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.

Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психические функции действуют совместно, что они друг с другом связаны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависимости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение неверно, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.

Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лекциях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущуюся мне не только плодотворной, но в известном смысле служащей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкретическим восприятием — все это зависит от ступени развития значения детских слов. Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.

В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний. 

Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки соприкосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей деятельности ребенка и всего его мышления от внешней действительности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.

Речь как инструмент мышления

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков/

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое1 исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигатель-ных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им-пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

Соотношение мышления и речи

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие1. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложньш путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоци-ализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и’ следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трех-словные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое операн-тное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Т е м а 1. Речь и ее функции.

1. Речь как средство общения и обобщения.

2. Виды речи и их назначение.

3. Слово как понятие.

4. Значение и смысл слова.

5. Теории усвоения языка и развития речи.

Т е м а 2. Речь как средство общения.

1. Обмен информацией между живыми существами — первоначальная функция речи.

2. Общение животных (человекообразных обезьян) между собой.

3. Отличие речи человека от речи животных.

4. Проблема врожденности или приобретенности способности человека к усвоению и пользованию речью.

5. Опыт обучения животных человеческой речи.

Т е м а 3. Речь как инструмент мышления.

1. Неразрывная связь мысли и слова.

2. Участие голосового аппарата в мышлении человека.

3. Экспериментальное доказательство существования и роли внутренней речи в мышлении.

4. Начальный период развития мышления у ребенка.

Т е м а 4. Соотношение мышления и речи.

1. Значение слова как единицы мышления и речи.

2. Внутренняя речь и ее особенности.

3. Эгоцентрическая речь. Дискуссия Л.С.Выготского и Ж.Пиаже.

4. Раздельное и общее в развитии мышления и речи.

Темы для рефератов

1. Виды и функции речи.

2. Коммуникативная речь у животных.

3. Понятие внутренней речи.

4. Феномен эгоцентрической речи.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Теория развития языка и речи.

2. Отличие речи человека как средства общения от речи животных.

3. Соотношение речи и мышления.

4. Развитие речи и мышления.

Язык и мышление | Введение в психологию

Цели обучения

  • Объясните взаимосвязь между языком и мышлением
Когда мы говорим на одном языке, мы соглашаемся, что слова представляют идеи, людей, места и события. Данный язык, который изучают дети, связан с их культурой и окружающей средой. Но могут ли слова формировать наше представление о вещах? Психологи давно исследовали вопрос о том, формирует ли язык мысли и действия или наши мысли и убеждения формируют наш язык.Два исследователя, Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф, начали это исследование в 1940-х годах. Они хотели понять, как языковые привычки сообщества побуждают членов этого сообщества интерпретировать язык определенным образом (Sapir, 1941/1964). Сапир и Уорф предположили, что язык определяет мышление. Например, в некоторых языках есть много разных слов для обозначения любви. Однако в английском языке мы используем слово «любовь» для обозначения всех видов любви. Влияет ли это на то, как мы думаем о любви, в зависимости от того, на каком языке говорим (Whorf, 1956)? С тех пор исследователи определили эту точку зрения как слишком абсолютную, указав на отсутствие эмпиризма в том, что предлагали Сепир и Уорф (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 1994).Сегодня психологи продолжают изучать и обсуждать взаимосвязь между языком и мыслью.

Что ты думаешь ?: Значение языка

Подумайте, что вы знаете о других языках; возможно, вы даже говорите на нескольких языках. Представьте на мгновение, что ваш ближайший друг свободно говорит на нескольких языках. Как вы думаете, этот друг думает по-разному в зависимости от того, на каком языке говорят? Возможно, вы знаете несколько слов, которые невозможно перевести с исходного языка на английский.Например, португальское слово saudade возникло в 15 веке, когда португальские моряки уезжали из дома, чтобы исследовать моря и отправиться в Африку или Азию. Те, кто остался позади, описали пустоту и нежность, которые они чувствовали, как saudade (рис. 1) . Слово стало выражать множество значений, включая потерю, ностальгию, тоску, теплые воспоминания и надежду. В английском нет ни одного слова, которое бы включало все эти эмоции в одно описание. Указывают ли такие слова, как saudade , на то, что разные языки порождают у людей разные модели мышления? Что вы думаете??

Рисунок 1.Эти два произведения искусства изображают саудаде. (a) Saudade de Nápoles, что переводится как «пропавший Неаполь», была написана Бертой Вормс в 1895 году. (b) Альмейда Джуниор нарисовала Saudade в 1899 году.

Язык действительно может влиять на то, как мы думаем, эта идея известна как лингвистический детерминизм. Одна из недавних демонстраций этого феномена заключалась в различиях в том, как говорящие на английском и китайском языках говорят и думают о времени. Англоговорящие люди обычно говорят о времени, используя термины, описывающие изменения по горизонтали, например, говоря что-то вроде «Я отстаю от графика» или «Не забегай вперед.«В то время как носители китайского языка также описывают время в горизонтальных терминах, нередко также используются термины, связанные с вертикальным расположением. Например, прошлое можно описать как «восходящее», а будущее как «плохое». Оказывается, эти различия в языке приводят к различиям в результатах когнитивных тестов, предназначенных для измерения того, насколько быстро человек может распознавать временные отношения. В частности, при выполнении ряда задач с вертикальной подготовкой носители китайского языка быстрее распознавали временные отношения между месяцами.Действительно, Бородицкий (2001) рассматривает эти результаты как предположение о том, что «языковые привычки поощряют мыслительные привычки» (стр. 12).

Язык не определяет полностью наши мысли — наши мысли слишком гибки для этого, — но привычное использование языка может влиять на нашу привычку мыслить и действовать. Например, некоторые языковые практики, кажется, связаны даже с культурными ценностями и социальными институтами. Речь идет о падении местоимения. Такие местоимения, как «я» и «вы», используются для обозначения говорящего и слушателя речи на английском языке.В английском предложении эти местоимения нельзя отбросить, если они используются в качестве подлежащего. Так, например, «Я ходил в кино вчера вечером» — это нормально, но «Сходил в кино вчера вечером» не на стандартном английском. Однако в других языках, таких как японский, местоимения могут быть и фактически часто удаляются из предложений. Оказалось, что люди, живущие в тех странах, где говорят на языках с падением местоимений, как правило, имеют более коллективистские ценности (например, сотрудники имеют большую лояльность к своим работодателям), чем те, кто использует языки без местоимений, такие как английский (Kashima & Kashima, 1998 ).Утверждалось, что явная ссылка на «вы» и «я» может напоминать говорящим о различии между собой и другим, а также о различии между людьми. Такая лингвистическая практика может служить постоянным напоминанием о культурных ценностях, что, в свою очередь, может побуждать людей выполнять лингвистическую практику.

Одна группа исследователей, которые хотели исследовать, как язык влияет на мышление, сравнила то, как англоговорящие и народ дани из Папуа-Новой Гвинеи думают и говорят о цвете.У Dani есть два слова для обозначения цвета: одно слово для светлый и одно слово для темный . Напротив, в английском языке 11 цветных слов. Исследователи выдвинули гипотезу о том, что количество цветовых терминов может ограничить способы, которыми люди дани концептуализируют цвет. Однако дани умели различать цвета с той же способностью, что и англоговорящие, несмотря на то, что в их распоряжении было меньше слов (Berlin & Kay, 1969). Недавний обзор исследований, направленных на определение того, как язык может влиять на что-то вроде восприятия цвета, предполагает, что язык может влиять на явления восприятия, особенно в левом полушарии мозга.Вы можете вспомнить из предыдущих глав, что левое полушарие связано с языком для большинства людей. Однако правое (менее языковое полушарие) мозга меньше подвержено языковым воздействиям на восприятие (Regier & Kay, 2009).

Ссылка на обучение

Узнайте больше о языке, овладении языком и особенно о связи между языком и мышлением из следующего видео CrashCourse:

Вы можете просмотреть стенограмму «Язык: ускоренный курс психологии № 16» здесь (открывается в новом окне).

Глоссарий

Гипотеза Сепира-Уорфа : гипотеза о том, что язык, который люди используют, определяет их мысли

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить страницуПодробнее

6 возможных причин внезапных проблем с речью

Разговор — способность делиться своими мыслями и потребностями с другими — это то, что мы склонны принимать как должное.Но что, если вы вдруг не можете произнести слова или не можете сказать их как обычно?

Проблемы с речью, которые появляются из ниоткуда, могут быть временными или иметь длительные последствия.

Чувство усталости или стресса

Просто из-за усталости или утомления бывает трудно подобрать правильные слова. А когда вы беспокоитесь о том, что вас будут осуждать или чувствуете неловкость, вы можете замерзнуть или изо всех сил пытаться говорить.

Беспокойство, особенно если оно возникает, когда вы находитесь в присутствии большого количества людей, может привести к сухости во рту, запутыванию слов и другим неприятностям, которые могут помешать разговору.

Нервничать — это нормально. Не беспокойтесь так сильно о том, чтобы быть идеальным. Если снять с себя это давление, ваши слова снова станут текучими.

Более эффективные группы самообслуживания, терапии и поддержки могут помочь, когда вы чувствуете себя разбитым или измотанным. В зависимости от ситуации ваш врач может также прописать вам лекарства. Получите полезные советы о том, как жить в условиях социальной тревожности.

Слишком много, чтобы пить

Широко известно, что алкоголь вызывает невнятную речь, потому что он замедляет взаимодействие мозга с телом.Ваша печень может расщеплять только небольшое количество алкоголя за раз, оставив остальное в кровотоке. Чем больше вы пьете, тем сильнее эффект и тем дольше он сохраняется.

Если вас беспокоит употребление алкоголя, обратитесь за советом к врачу. Узнайте больше о том, как регулярное употребление слишком большого количества алкоголя может нанести вред вашему организму.

Инсульт

Проблемы с речью, наряду с онемением или опущенным лицом и ощущением слабости в одной руке или ноге, являются одним из основных признаков инсульта.Когда поступление кислорода в мозг прекращено из-за сгустка крови, у вас может быть невнятная речь, вы можете быть трудными для понимания или вообще не можете говорить.

Постоянные языковые проблемы, называемые афазией, часто являются результатом инсульта.

Позвоните в службу экстренной помощи, как только появятся симптомы инсульта, чтобы обученные работники скорой помощи могли быстро доставить вас в нужную больницу. Не ждите и не пытайтесь добраться туда самостоятельно. Знайте предупреждающие признаки инсульта.

Мигрень

Сильная мигрень также может испортить ваши слова.Это называется преходящей афазией, потому что она проходит.

Мигрень очень болезненна и иногда приводит к изменению чувств. До четверти людей, страдающих мигренью, говорят, что у них раньше времени появляется аура, когда они видят мигающие огни или имеют слепые зоны. Другие симптомы, которые могут возникнуть при ауре или во время мигрени, включают онемение, головокружение, спутанность сознания или проблемы с речью. Вы даже можете почувствовать эти симптомы, не испытывая болезненной головной боли.

Точные причины мигрени до конца не выяснены, но некоторые из них можно предотвратить, наблюдая за своим питанием и образом жизни, используя рецептурные лекарства и принимая определенные витамины.Лечение головных болей может включать безрецептурные обезболивающие и лекарства от тошноты, а также лекарства, отпускаемые по рецепту.

Если вы обнаружите, что мигрень мешает вам в повседневной жизни, ваш лечащий врач может направить вас к специалисту, который называется неврологом. Узнайте больше об общих симптомах мигрени.

Неврологические заболевания

Рассеянный склероз (РС) — это заболевание, которое изменяет способ передачи информации мозгом между клетками и остальным телом.Люди с рассеянным склерозом, у которых есть поражения в областях мозга, ответственных за речь, могут иметь проблемы с речью от легких до тяжелых. Распространенным паттерном при РС является «сканирующая речь»: в ритме вашей речи есть сверхдлинные паузы между словами и слогами.

Из-за слабых мышц и проблем с координацией мышц рта и щек больным РС также может быть сложно произносить слова.

Рак головного мозга, если опухоль находится в той части мозга, которая обрабатывает речь, также может повлиять на вашу речь.Другими распространенными симптомами рака головного мозга являются головные боли, судороги, изменения личности или памяти, тошнота, необычная сонливость и трудности с повседневной деятельностью.

Один из типов припадков — внезапный всплеск активности мозга у людей с эпилепсией — поражает определенные мышцы в зависимости от того, в какой части мозга это происходит. Другой тип может заставить людей выглядеть бодрствующими, но на самом деле не осознавать, что происходит вокруг них. Они также могут издавать странные звуки, кляпаться или причмокивать, не осознавая, что сделали это.Судороги могут быть вызваны инсультом или опухолями мозга, которые также влияют на языковые зоны.

Подробнее о различных заболеваниях головного мозга.

Лекарства

Широкий спектр лекарств и добавок — от лекарств от аллергии до лекарств от кровяного давления и даже высоких доз витамина С — могут повлиять на ваш голос, высушивая слизь, защищающую ваши голосовые связки. Они также могут разжижать вашу кровь, а значит, ваши голосовые связки будет легче повредить. Они могут заставить ваше тело удерживать жидкость, что увеличивает ваши голосовые связки и может сделать вас охрипшим.

Некоторые наркотики и седативные средства могут замедлить или невнятную речь, затрудняя контроль над мышцами рта.

Неспособность нормально говорить — это побочный эффект антидепрессанта бупропиона. Топирамат, лекарство от припадков, может привести к проблемам с речью, таким как поиск правильных слов, хотя они обычно проходят, когда ваш врач снижает дозу или вы прекращаете прием препарата.

Если вы только начали принимать новое лекарство, проверьте его этикетку, вкладыш в упаковке или спросите своего фармацевта, может ли это быть связано с вашими проблемами речи.Узнайте больше об общих побочных эффектах лекарств.

Думая на ногах — Навыки общения от MindTools.com

Сохраняйте спокойствие и уверенность под давлением

© iStockphoto
AlexSava

Как действовать в неожиданных ситуациях.

«Итак, Сьюзан, в вашем отчете указано, что вы поддерживаете продвижение вперед с расширением, но учли ли вы влияние, которое это окажет на наших клиентов? Наверняка вы помните фиаско в Далласе в прошлом году, когда они опробовали проект того же типа?»

Ура! Если вы Сьюзен, вы, вероятно, будете испытывать давление! Вы должны ответить на вопрос и развеять опасения генерального директора по поводу нарушения работы клиентов.Что вы делаете? Что ты говоришь? Как это сказать? Что, если вы не можете придумать , что бы сказать?

Это не редкость. Независимо от того, находитесь ли вы в затруднительном положении во время встречи, представляете предложение, продаете идею или отвечаете на вопросы после презентации, формулировать свои мысли и уметь думать на ходу в непредвиденных ситуациях — это навык. И когда вы овладеете им, ваши умные и проницательные ответы сразу же вселят уверенность в том, что вы говорите.

Когда вы можете быстро перевести свои мысли и идеи в связную речь, вы гарантируете, что ваши идеи будут услышаны. Вы также производите впечатление уверенного, убедительного и заслуживающего доверия.

Уверенность — ключ к успеху, когда вы учитесь думать на ногах. Когда вы представляете информацию, высказываете мнение или вносите предложения, убедитесь, что вы знаете, о чем говорите, и что вы хорошо информированы. Это не означает, что вы должны знать все обо всем, но если вы достаточно уверены в своем знании предмета, эта уверенность поможет вам оставаться спокойным и собранным, даже если вы неожиданно оказались в напряжении.

В этой статье мы рассмотрим несколько практических советов, которые помогут вам думать на ногах.

Как думать на ногах

Секрет мышления на ногах заключается в том, чтобы быть готовым: изучить некоторые навыки и тактику, а также подготовиться к ситуациям, которые могут оказать на вас давление. Затем, когда вы столкнетесь с неожиданными вопросами, вы будете готовы на них ответить. Вот несколько советов и тактик, которые помогут вам в этом:

1. Расслабьтесь

Это часто противоположно тому, что вы чувствуете, когда находитесь под давлением, но для того, чтобы ваш голос оставался спокойным, а мозг «думал», вы должны быть максимально расслаблены.Сохраняйте спокойствие по:

  • Глубоко вдохнуть.
  • Попрактиковаться в позитивном, утверждающем сообщение.
  • Сжимание невидимых мышц (бедра, бицепсы, ступни) на несколько секунд и отпускание для снятия напряжения.

2. Слушайте

Неудивительно, что при прослушивании очень важно думать на ногах. Зачем нужно слушать? Чтобы убедиться, что вы полностью поняли вопрос или запрос, прежде чем отвечать.Если вы ответите слишком рано, вы рискуете «сбиться с пути». Чтобы помочь вам при прослушивании, не забудьте:

  • Посмотрите прямо на спрашивающего.
  • Соблюдайте язык тела а также то, что говорится.
  • Попытайтесь интерпретировать то, что предлагается в вопросе или просьбе. Это атака, законный запрос дополнительной информации или тест? Почему этот человек спрашивает об этом и каковы его или ее намерения?
Совет:

Помните, что человек задает вопрос, потому что ему интересна тема, которую вы обсуждаете.Это может быть положительным знаком — они просто хотят знать больше. Но иногда это может быть отрицательно — они хотят видеть, как вы корчитесь. В любом случае им интересно то, что вы хотите сказать. Не разочаровывать их — это ваша привилегия и удовольствие!

3. Повторите вопрос

Если вы чувствуете особенное давление, попросите повторить вопрос. Это дает вам немного больше времени, чтобы обдумать свой ответ.

Получите бесплатную рассылку новостей

Изучайте карьерные навыки каждую неделю, и получайте бонусную рабочую книгу 8 способов построить отличные отношения на работе, бесплатно !

Прочтите нашу Политику конфиденциальности

На первый взгляд люди думают, что это только заставит их выглядеть неуверенно.Это не так. Вы выглядите обеспокоенным, когда даете соответствующий ответ. Это также дает спрашивающему возможность перефразировать и задать более важный вопрос. Помните, что спрашивающий вполне мог просто «подумать на ногах», когда задал вопрос, поэтому, когда вы дадите ей второй шанс, вопрос может быть лучше сформулирован и понятнее для всех.

Прося повторить вопрос, вы также получаете еще одну возможность оценить намерения задающего вопрос.Если он более конкретен или сформулирован лучше, скорее всего, она действительно хочет узнать больше. Однако если повторный вопрос будет более агрессивным, чем первый, то вы знаете, что она больше всего заинтересована в том, чтобы доставить вам дискомфорт. В таком случае следующий совет очень пригодится …

4. Используйте тактику сваливания

Иногда вам нужно больше времени, чтобы разобраться в своих мыслях и достаточно успокоиться, чтобы дать четкий ответ. Последнее, что вы хотите сделать, это выпалить первое, что приходит вам в голову.Часто это защитный комментарий, который заставит вас выглядеть неуверенно и встревоженно, а не уверенно и сдержанно. Так что выиграйте себе еще немного времени, используя следующую тактику срыва:

  • Повторите вопрос сами. Это дает вам время подумать и уточнить, о чем конкретно спрашивают. Это также позволяет вам при необходимости перефразировать и положительно повлиять на запрос. «Как я оценил влияние на клиентов, чтобы убедиться, что они сохранят положительный опыт во время расширения?»
  • Сузить фокус. Здесь вы задаете собственный вопрос, чтобы не только прояснить, но и довести вопрос до приемлемого уровня. «Вам интересно услышать, как я учел влияние клиентов. Какие воздействия вас больше всего интересуют: доступность продукта или обслуживание в магазине?»
  • Обратитесь за разъяснениями. Опять же, это заставит спрашивающего быть более конкретным. Вы можете попросить его дать дополнительные разъяснения, сказав что-то вроде: «Когда вы говорите, что хотите знать, как я проанализировал влияние клиентов, вы имеете в виду, что вам нужен подробный анализ или список инструментов и методов, которые я использовал?»
  • Спросите определение. Жаргон и специфическая терминология могут вызвать у вас проблемы. Попросите прояснить слова и идеи, чтобы убедиться, что вы говорите об одном и том же.

5. Используйте тишину в ваших интересах

Мы приучены считать, что молчание неудобно. Однако, если вы используете его экономно, он говорит о том, что вы контролируете свои мысли и уверены в своей способности квалифицированно ответить. Когда вы торопитесь отвечать, вы также обычно торопитесь со словами. Если вы остановитесь, чтобы собраться с мыслями, ваш мозг все замедлит.

6. Придерживайтесь одной точки

Существует высокий риск того, что под давлением вы ответите на вопрос, используя слишком много или слишком мало информации.

Если вы дадите слишком короткий ответ, вы рискуете перевести разговор в режим допроса. (Вы получите еще один вопрос, и спрашивающий будет твердо контролировать, как разворачивается диалог.) Однако, если ваш ответ будет слишком длинным, вы рискуете потерять интерес людей, покажетесь ему скучным или поделитесь более интересными вещами. осталось недосказанным.

Помните, вас не просят выступить с речью на эту тему. Спрашивающий хочет знать что-то конкретное. Уважайте это, дав ей вдумчивый и лаконичный ответ с достаточным количеством вспомогательной информации.

Это поможет вам сосредоточиться. Вместо того, чтобы пытаться связать воедино все идеи, которые приходят вам в голову, выбор одного основного пункта и одного подтверждающего факта позволит вам ответить точно и уверенно.

Совет:

Если вы не знаете ответа, так и скажите.Нет смысла что-то придумывать. В конечном итоге вы будете выглядеть глупо, и это снизит вашу уверенность, когда вам нужно будет думать на ногах в будущем. В том, чтобы чего-то не знать, (обычно) нет ничего плохого. Просто убедитесь, что вы как можно скорее ответите на вопрос.

7. Подготовьте «Что, если»

Немного предусмотрительно, часто можно предсказать типы вопросов, которые вам могут задать, так что вы можете подготовить и отрепетировать некоторые ответы на вопросы, которые могут возникнуть у вас.

Предположим, вы представляете ежемесячные данные о продажах своему руководству. Скорее всего, ваш отчет будет охватывать большинство очевидных вопросов, которые могут возникнуть у управленческой команды, но все же может быть полезно заранее потратить некоторое время, чтобы подумать, какие еще вопросы вам могут задать. Например, чем отличается этот месяц? Есть ли какие-либо аномалии, которые могут потребовать объяснения? Как бы вы ответили на вопросы по этому поводу? Какая дополнительная информация может вам понадобиться, чтобы ответить на более подробные вопросы?

В частности, потратьте некоторое время на мозговой штурм самых сложных вопросов, которые могут задать люди, а также на подготовку и репетицию хороших ответов на них.

8. Практикуйте четкую доставку

То, как вы говорите, почти так же важно, как и то, что вы говорите. Если вы бормочете или используете «ммм» или «ах» между каждым вторым словом, уверенность в том, что вы говорите, резко падает. Когда вы разговариваете с людьми, старайтесь практиковать эти ключевые навыки ораторского искусства:

  • Говорите сильным голосом. (Не путайте сильное с громким!)
  • Используйте паузы стратегически, чтобы подчеркнуть точку или замедлить себя.
  • Измените тон и обратите внимание на то, как ваше сообщение будет воспринято с учетом используемой вами интонации.
  • Правильно используйте зрительный контакт.
  • Обратите внимание на свою грамматику.
  • Используйте уровень формальности, соответствующий ситуации.

9. Подведение итогов и остановка

Завершите свой ответ кратким итоговым заявлением. После этого откажитесь от добавления дополнительной информации. После вашего резюме вполне может быть тишина. Не делайте распространенной ошибки, заполняя тишину дополнительной информацией! Это время, когда другие люди впитывают информацию, которую вы дали.Если вы упорствуете в предоставлении дополнительной информации, вы можете в конечном итоге вызвать путаницу и свести на нет ту огромную работу, которую вы уже проделали, чтобы дать свой ответ.

Используйте слова, чтобы обозначить, что вы подводите итоги. Например, «в заключение», «наконец» и т. Д. Или кратко сформулируйте вопрос и свой ответ. Например, вы можете сказать: «Что я сделал для анализа воздействия на клиентов? Я подробно изучил досье в Далласе и подготовил анализ« Что, если »для нашей собственной ситуации».

Ключевые точки

Никому не нравится быть на месте или отвечать на вопросы, которых они не совсем ожидают.Неуверенность может вызвать стресс. Но этому стрессу не обязательно брать над вами верх. Вы можете преодолеть это, думая на ногах. Это поможет вам сохранять спокойствие и уверенность, когда вы находитесь под давлением, и давать уверенные и уверенные ответы, даже когда вы сталкиваетесь с неожиданными вопросами.

Вы можете улучшить свою способность думать на ногах, применив следующие практические советы:

  1. Расслабьтесь.
  2. Слушай.
  3. Подготовьте вопрос.
  4. Используйте тактику сваливания.
  5. Используйте тишину в своих интересах.
  6. Придерживайтесь одной точки.
  7. Приготовьте «а что, если».
  8. Практикуйте четкую доставку.
  9. Подведите итоги и остановитесь.

Как правильно говорить … и лучше слушать

В каждом разговоре есть две стороны, и обе они необходимы для искусства общения.

Связано: 6 советов, как управлять искусством общения

Итак, каковы ваши навыки разговора? Подумайте об этом: вы умеете говорить или бредете? Вы внимательный слушатель или склонны перебивать?

Вот как овладеть искусством разговора — обе стороны :

Когда ваша очередь на

, поговорите

1.Постарайтесь мыслить прямо.

Самый распространенный источник сбивающих с толку сообщений — путаница. У нас есть идея, которую мы не продумали. Или мы так много хотим сказать, что не можем этого сказать. Или у нас есть мнение, настолько сильное, что мы не можем его удержать. В результате мы плохо подготовлены, когда говорим, и всех сбиваем с толку. Итак, первое правило откровенного разговора — подумать, прежде чем что-либо сказать. Организуйте свои мысли.

2. Скажите, что вы имеете в виду.

Скажите именно то, что вы имеете в виду.

3. Ближе к делу.

Эффективные коммуникаторы никуда не годятся. Если хочешь чего-то, попроси. Если вы хотите, чтобы кто-то что-то сделал, говорите именно то, что вы хотите.

4. Будьте лаконичны.

Не теряйте слов. Путаница растет прямо пропорционально количеству употребленных слов. Говорите прямо и кратко, используя самые короткие и знакомые слова.

5. Будьте реальными.

У каждого из нас есть личность — сочетание черт, образов мышления и манер, — которые могут помочь нам в ясном общении.Для максимальной ясности будьте естественны и позвольте настоящему проявиться. Вы будете более убедительны и удобнее.

6. Говорите образами.

Клише о том, что «картинка стоит тысячи слов», не всегда верно. Но слова, которые помогают людям визуализировать концепции, могут быть огромными помощниками в передаче сообщения.

Но разговор или отправка сообщений — это только половина процесса. Чтобы быть действительно опытным коммуникатором, вы также должны знать, как слушать или получать сообщения.

Если вы приближаетесь к железнодорожному переезду по слепому повороту, вы можете отправить сообщение с помощью автомобильного гудка. Но это не самая важная часть вашей коммуникационной задачи. Важное общение происходит, когда вы останавливаетесь, смотрите и слушаете — тоже полезный совет для разговора.

Связано: 9 советов, чтобы выразить это лучше

Итак, когда настала ваша очередь

послушать

1. Делайте это с умом и осторожностью.

Слушание, как и говорение и письмо, требует неподдельного интереса и внимания. Если вы не сосредотачиваетесь на слушании, вы многому не научитесь и мало что запомните из того, что вы учите. Большинство из нас сохраняют только 25 процентов того, что мы слышим, поэтому, если вы можете увеличить свое удерживание и понимание, вы можете повысить свою эффективность.

Табличка на стене кабинета Сената Линдона Джонсона выразилась в простой форме: «Когда ты говоришь, ты не учишься».

2.Используйте свои глаза.

Если вы слушаете только ушами, вы упускаете большую часть сообщения. Хорошие слушатели всегда держат глаза открытыми. Ищите чувства. Лицо — красноречивое средство общения — научитесь читать его сообщения. Пока говорящий произносит устное сообщение, лицо может говорить: «Я серьезно», «Шучу», «Мне больно говорить вам это» или «Это доставляет мне огромное удовольствие».

3. Наблюдайте эти невербальные сигналы, слушая людей:

  • Тереть один глаз.Когда вы слышите «Я думаю, вы правы», а говорящий трет один глаз, угадайте еще раз. Потирание одного глаза часто является сигналом о том, что говорящий испытывает проблемы с внутренним восприятием чего-либо.
  • Стопорные ножки Когда заявление сопровождается постукиванием, это обычно указывает на неуверенность в том, что говорится.
  • Потирание пальцев. Когда вы видите, как большой и указательный пальцы трутся друг о друга, это часто означает, что говорящий что-то сдерживает.
  • Смотрит и моргает.Когда вы видите, что другой человек смотрит в потолок и быстро моргает, рассматриваемая тема находится на рассмотрении.
  • Кривые улыбки. Большинство искренних улыбок симметричны. И большинство выражений лица мимолетно. Если улыбка заметно кривая, вы, вероятно, смотрите на фальшивую.
  • Глаза, избегающие контакта. Плохой зрительный контакт может быть признаком низкой самооценки, но также может указывать на то, что говорящий не говорит правду.

Было бы неразумно принимать решение, основываясь только на этих видимых сигналах.Но они могут дать вам ценные советы о том, какие вопросы следует задавать и на какие ответы нужно быть начеку.

4. Упростите жизнь.

Плохие слушатели найдут немногих, кто готов прийти к ним с полезной информацией. Хорошие слушатели облегчают жизнь тем, кого они хотят слушать. Они дают понять, что им интересно, что говорит другой человек.

Связано: 8 способов овладеть искусством общения


Это сообщение было первоначально опубликовано в мае 2015 года и было обновлено для обеспечения свежести и полноты.
Изображение предоставлено nchlsft / Shutterstock.com

3 умных способа удержаться от беспорядка

Все, что вы говорите, и то, как вы это говорите, становится свидетельством вашей компетентности или ее отсутствия.

Дебора Таннен

Вы когда-нибудь уходили с встречи или разговора, обдумывая такие вещи, как О чем я думал? Почему я так побежал? Или Не могу поверить, что не знала, когда перестать говорить!

Это не редкость.Я часто работаю с клиентами, которые не могут быть ясными, лаконичными и прямыми в своем общении. Это проблема, которая может сбить с толку любого, кто испытывает сомнения или нервничает, выступая на встречах и важных беседах. Высказывать свое мнение и активно участвовать — это здорово, но на самом деле вы можете испортить свои коммуникативные навыки, просто слишком много говоря.

Обычно симптом звучит примерно так: «Я начал говорить, а потом я продолжал говорить, а затем я потерял свою точку зрения, а затем я не знал, что делать, поэтому я продолжал говорить и не знал, как остановка.А потом я почувствовал себя идиотом ».

Ура! Подобный опыт не вызывает у вас ошеломляющей уверенности, не так ли?

Когда вам не хватает способности быть кратким и лаконичным, вы ставите под угрозу свой авторитет, свое сообщение и репутацию — и, скорее всего, вас не попросят поговорить с руководящим составом или сделать презентацию ключевому клиенту в ближайшее время. Поэтому, если вы стремитесь подняться вверх или улучшить какой-либо уровень, пора научиться сдерживать свой словесный объем.

Можете рассказать? Если да, используйте эти три метода, чтобы определить ловушки коммуникации, которые мешают вам, и что вы можете сделать, чтобы их преодолеть.

1. Включите паузу

В следующий раз, когда вы будете беспокоиться о том, что слишком много говорите во время разговора или встречи, сделайте паузу. Прежде чем говорить, сделайте вдох, сосчитайте до пяти и соберитесь с мыслями. Эксперты говорят, что паузы от трех до пяти секунд достаточно, чтобы помочь вам переосмыслить, перефокусировать и ослабить волнение, которое побуждает вас переубедить.

2. Замедлите свой бросок

Студентов юридических факультетов учат понижать, а не повышать голос, чтобы выделить определенные моменты. Их также учат намеренно замедлять темп речи.Это сигнализирует слушателям, что то, что они собираются сказать, важно и необходимо сохранить. Короче говоря, их учат замедляться для акцента.

Вместо того чтобы впадать в постоянный нервный поток слов, постарайтесь донести свое сообщение «тихо и медленно».

Поначалу это может быть сложно, так как это далеко от того, к чему вы привыкли. Но если вы планируете, предвидите и визуализируете себя кратким и конкретным, вы добьетесь большего успеха.

3. Используйте структуру разговора

Используя структуру во время речи, вы сможете быстро организовать свои мысли, вместо того, чтобы начинать, бессвязно и заканчивать в огне.Хотя есть много способов сформулировать свое сообщение, вот простой пример, который вы можете попробовать сегодня: модель P-R-E-S (точка, причина, пример, сводка).

Чтобы показать вам, как именно его использовать, допустим, вы отвечаете на вопрос или оставляете комментарий на встрече. Используйте этот четырехэтапный процесс, чтобы обдумать свои мысли, не теряя из виду план.

Точка

Начните с ключевой точки, которую вы хотите сделать.

Я считаю, что мы должны использовать излишки 20 000 долларов из бюджета на оборудование, чтобы вымостить гравийную стоянку возле нового конференц-центра кампуса.

Причина

Объясните, что побудило вас прокомментировать этот вопрос.

Если мы вымостим стоянку, мы сможем привлечь больше местных конференций в здание, получить дополнительный доход и стать более интегрированными в сообщество.

Пример

Приведите пример, поясняющий, почему ваш комментарий важен.

Например, женская группа местного муниципального колледжа хотела арендовать наш конференц-зал для двухдневного мероприятия.Однако они посчитали, что предлагать участникам припарковаться на грязной стоянке неприемлемо, поэтому выбрали другое место.

Резюме

Закройте его, повторив свою главную мысль.

Итак, я рекомендую использовать дополнительное финансирование для создания более подходящего пространства, чтобы мы могли привлекать клиентов и создавать новый поток доходов.

Используя эту простую четырехэтапную структуру, вы составите план, на котором можно закрепить свои слова и идеи. У вас будет четкое начало, середина и конец, чтобы вы не потерялись в словах.А также стратегически делая паузу перед тем, как говорить, замедляя и понижая голос, вы преодолеете свою склонность слишком много говорить и в кратчайшие сроки повысите свой коммуникативный IQ!

Фотография пузырей речи любезно предоставлена ​​Shutterstock.

Почему вы спотыкаетесь о своих словах

Вы когда-нибудь знали точно , что вы хотите сказать, но ваши слова получаются искаженными?

Обычно это происходит тогда, когда вы меньше всего этого ожидаете. Это не значит, что вы внезапно забыли, как составлять предложение — это скорее временная системная ошибка в вашем центре управления.

«В то же время, когда ваш мозг вырабатывает целый ряд различных слов и утверждений, которые вы должны сказать, он также пытается координировать движения вашего рта, языка, губ и фокальных складок», — говорит Джонатан Престон, доктор философии. , доцент кафедры коммуникационных наук и расстройств Сиракузского университета.

Проблема: иногда ваш мозг движется быстрее, чем ваш рот. «Когда вы пытаетесь ускорить свою речь, чтобы не отставать, вы в конечном итоге спотыкаетесь о словах», — говорит Престон.

Твои нервы усугубляют положение. Если вас беспокоит то, как вы выглядите или говорите, особенно если вы находитесь на глазах у большого количества людей, это еще одна кегля для боулинга, с которой ваш мозг должен жонглировать. По словам Престона, это приводит к еще большим языковым ошибкам.

Но вы можете положить конец этим случайным, несвоевременным сбоям. Просто нужно немного практики.

1. Снизьте скорость. «Чем быстрее вы говорите, тем больше вероятность того, что вы ошибетесь», — говорит Престон.

Сосредоточьтесь на замедлении темпа речи.Представьте, что вы читаете отрывок текста, который вы могли бы прочитать на свадьбе или деловой презентации.

Связано: Проект «Лучший мужчина» — более 2000 советов и приемов, которые помогут вам стать еще круче

Сделайте короткую паузу и обдумайте все предложение. Когда вы говорите более осознанно, ваш мозг и рот двигаются в одном темпе.

В качестве бонуса это также поможет вам лучше общаться с вашей аудиторией.

Исследователи из Мичиганского университета проанализировали телефонные звонки продавцов телемаркетинга и обнаружили, что люди, которые часто делали паузы во время презентации, были более убедительными, чем звонившие без перерыва.

Исследователи говорят, что люди обычно делают паузу около пяти раз в минуту. Этот речевой паттерн звучит для слушателей более правдоподобно, чем когда вы выплевываете слова без перерывов.

2. Говорите четко. «Некоторые американцы с серьезным заиканием или патологическими проблемами речи преодолевают свои трудности, говоря с британским акцентом, повышая или понижая голос», — говорит Престон.

«Когда вы говорите необычным для вас способом, вы отвлекаете внимание от того, что говорите, и перекладываете его на , как вы это говорите.«Такое смещение акцента приводит к тому, что языков становится меньше, — говорит он.

Вам не нужно говорить так, как будто вы герой фильма Гая Ричи. Просто четко озвучивайте каждое сказанное вами слово.

Связано: 7 шагов, чтобы рассказать фантастическую историю

Как и при более медленной речи, точное формирование слов может не дать вашему мозгу забегать вперед, говорит Престон.

3. Помните, никому нет дела. Конечно, вы слышите свои собственные глупости, поэтому вы, вероятно, думаете, что все остальные тоже их заметят.

Расслабьтесь. По словам Престона, случайные спотыкания при речи очень распространены и приемлемы. «Поскольку все мы ошибаемся, скорее всего, люди вокруг вас даже не замечают», — говорит он.

Этот контент создается и поддерживается третьей стороной и импортируется на эту страницу, чтобы помочь пользователям указать свои адреса электронной почты. Вы можете найти дополнительную информацию об этом и подобном контенте на сайте piano.io.

Разговор с самим собой (громко) может помочь вам выучить

Есть несколько навыков более важных, чем способность учиться.Но навыки обучения навыкам преподают редко. Одна эффективная стратегия обучения говорит сама за себя. Этот подход предполагает задание себе поясняющих вопросов, например: «Что это значит?» или «Почему это важно?» Это действительно помогает произнести их вслух. Одно исследование показывает, что люди, которые объясняют идеи сами себе, учатся почти в три раза больше, чем те, кто этого не делает. Чтобы использовать самообъяснение в собственном обучении, сначала попробуйте поговорить с самим собой. Бормочить себе под нос — это не круто делать публично, но это очень важно для самооценки.Мы развиваем навыки более эффективно, сознательно думая о своем мышлении. Во-вторых, спросите, почему. Самообъяснение дает голос нашему собственному любопытству. Когда мы чего-то не знаем, вопросы «почему» становятся более сложными, и это дает нам возможность расширить область знаний. В-третьих, подведите итоги. Сам факт выражения идеи своими словами может способствовать обучению. Наконец, установите связи, чтобы облегчить запоминание новой информации.

Когда психолог из Университета Иллинойса Брайан Росс записался на курс информатики, прошло много времени с тех пор, как он вообще не ходил на курсы.Он выделялся своей бородой и лысеющим куполом. На десять лет старше своих одноклассников, Росс был для всех остальных учеников этим парнем. Он нервничал.

Но у него было преимущество. Росс — обучающийся исследователь, и он знаком с эффективной, но часто недооцененной стратегией обучения, известной как самообъясняющая . Подход основан на том, чтобы задавать себе поясняющие вопросы вроде: «Что это значит? Почему это имеет значение?» Очень полезно спросить их вслух.Одно исследование показывает, что люди, которые объясняют себе идеи, узнают почти в три раза больше, чем те, кто этого не делает.

Чтобы помочь ему превзойти своих младших коллег, Росс задавал себе множество вопросов. Он постоянно спрашивал себя, читая назначенные тексты. После каждого абзаца, после каждого предложения он спрашивал себя: «Что я только что прочитал? Как это сочетается? Приходилось ли мне сталкиваться с этой идеей раньше? »

К концу курса Росс обнаружил, что, несмотря на его относительную неопытность и незнание компьютеров, он может ответить на многие вопросы, на которые другие студенты не могли ответить, и понимал программирование так, как они этого не понимали.«Иногда у меня было преимущество», — сказал он мне. «Я был сосредоточен на более широкой картине».

В современной экономике есть несколько навыков, более важных, чем способность учиться. Во всем мире обучение очень помогает прогнозировать будущие доходы. Компании могут оплачивать обучение или возмещать расходы на учебные курсы, но навыки приобретения навыков преподаются редко.

Вот как использовать самооценку в собственном обучении:

Поговорите с собой. Self-Talk имеет плохую репутацию; бормотание себе под нос часто кажется признаком душевного расстройства.Делать это на публике — не круто. Но разговор с самим собой имеет решающее значение для самооценки и, как правило, полезен для обучения. Во-первых, это замедляет нас — а когда мы более осмотрительны, мы обычно получаем больше от опыта.

Вы и ваша команда Серия

Обучение

Разговор с самим собой также помогает нам задуматься о нашем мышлении. Когда мы разговариваем сами с собой, мы обычно задаем себе такие вопросы: «Как я узнаю то, что знаю? Что меня смущает? Я действительно знаю это? » Нажимаем ли мы кнопку паузы во время прослушивания подкаста или останавливаемся, чтобы подумать, читая руководство, мы более эффективно развиваем навыки, размышляя о своем мышлении.

Спросите почему. Самообъяснение может озвучить импульсы любопытства, которые в противном случае могут остаться неизученными. Речь идет о том, чтобы задать себе вопрос: «Почему?» Теперь, если мы действительно знаем тему, вопросы «почему» не так уж и сложны. Если бы я спросил вас, почему о городе, в котором вы выросли, ответ пришел бы довольно легко. Именно тогда, когда мы чего-то не знаем, вопросы становятся более сложными и создают возможность для развития области знаний.

Чтобы проиллюстрировать практику, давайте рассмотрим такой вопрос, как «Почему возникают волны?» Некоторые из нас могут найти простой ответ.Может быть, что-то вроде: «Ну, волны связаны с ветром. Когда ветер дует над водой, он создает водяную рябь ».

Но затем следует неизбежное продолжение: «Почему ветер поднимает воду?» или «Почему бывают волны, когда нет ветра?» Здесь рисуем заготовку. Или, по крайней мере, знаю, и поэтому я начинаю искать какой-то ответ, вращаясь в Интернете, читая, как энергия движется через воду. В конце концов, я узнал гораздо больше.

Подытожить. Подведение итогов — это простой способ участвовать в самообъяснении, поскольку выражение идеи собственными словами может способствовать обучению.

Вы, наверное, уже сталкивались с подобным опытом в своей жизни. Вспомните, например, время, когда вы читали статью в журнале, а затем подробно излагали ее аргументы для друга. Это форма резюмирования — у вас больше шансов усвоить и запомнить информацию из этой статьи после того, как вы ее сделали.

В качестве другой иллюстрации представьте, что вы недавно написали электронное письмо с описанием своих мыслей о документальном фильме, который вы видели на Netflix.Поступая так, вы конкретизировали идею и участвовали в более прямой форме осмысления. Таким образом, вы получите более полное представление о фильме и его темах.

Вы можете сделать это в своей жизни. В следующий раз, когда кто-то — ваш начальник, ваша супруга или друг — даст вам набор подробных инструкций, найдите время, чтобы устно повторить их. Повторяя все наизусть, вы предпримете шаги, чтобы обобщить эти знания, и у вас будет гораздо больше шансов запомнить информацию.

Выполните подключения. Одно из преимуществ самообъяснения заключается в том, что оно помогает людям видеть новые ссылки и ассоциации. Видение связей помогает улучшить память. Когда мы объясняем себе идею, мы должны попытаться найти отношения. Это одна из причин, по которой работает такой инструмент, как мнемоника. Нам легче запоминать цвета радуги, потому что мы создали связь между первой буквой названий цветов и аббревиатурой ROYGBIV.

Когда мы обнаруживаем ссылки в области знаний, мы можем лучше понять их.Это помогает объяснить, почему Брайан Росс добился такого успеха, используя самооценку. Узнав о компьютерном программировании, он пытался объяснять себе идеи, используя разные слова или концепции. «Многое из того, что вы делаете для самообъяснения, — это попытки установить связи, — сказал мне Росс. «Сказать себе:« О, я понимаю, это работает, потому что это ведет к тому, а это ведет к тому »».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *