Роттер джулиан: Джулиан Роттер | PSYERA

Автор: | 25.07.2021

Содержание

Джулиан Роттер | PSYERA

Джулиан Роттер родился в 1916 г. в Бруклине, в Нью-Йорке. Еще в школе он начал читать книги Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера по психоанализу и хотел стать психологом. Однако занимался химией в Бруклинском колледже.

После знакомства с Адлером Роттер переключился на психологию. Он стремился к академической карьере, но широко распространенные антисемитские предрассудки не позволили ему добиться этой цели.

После того как Роттер получил степень доктора философии в университете штата Индиана в 1941 г., он нашел работу только в государственной психиатрической больнице в штате Коннектикут. Во время второй мировой войны он работал психологом в армии США, до 1963 г. преподавал в университете штата Огайо, а затем перешел в университет штата Коннектикут. В 1988 г. Роттер получил награду «За выдающиеся научные достижения» от Американской психологической ассоциации.

Роттер был первым, кто применил термин «теория социального научения», разработал когнитивный подход в бихевиоризме, в котором подразумевалось существование внутренних субъективных переживаний.

Подход Роттера основан на жестких, строго контролируемых лабораторных исследованиях, что так характерно для всего бихевиористского движения, причем исследованиям подвергаются только «подопытные» люди в условиях социального взаимодействия.

Внешние раздражители и обеспечиваемое ими подкрепление могут оказывать влияние на человеческое поведение, но сущность и степень этого влияния определяются когнитивными факторами.

При проведении анализа человеческого поведения Роттер отмечает следующие моменты:
1. Мы располагаем субъективными предположениями относительно результата нашего поведения в терминах количества и качества подкрепления, которое может за этим поведением последовать.

2. Мы примерно оцениваем вероятность того, что поведение определенного рода приведет к получению определенного подкрепления, и на основании этих оценок корректируем свое поведение.
3. Мы присваиваем различным подкреплениям различные степени важности и оцениваем их относительную «стоимость» в различных ситуациях.
4. Поскольку мы функционируем в различных психологических средах, которые являются уникальными для нас как для индивидов, то очевидно, что одни и те же подкрепления могут оказывать на разных людей различное воздействие.

Локус контроля — представления об источниках подкрепления. Внутренний локус контроля — вера в то, что подкрепление зависит от собственного поведения. Внешний локус контроля — вера в то, что подкрепление зависит от внешних сил.

Исследования Роттера показали, что люди с внутренним локусом контроля оказываются более здоровыми физически и душевно, чем люди с внешним, обладают хорошими социальными навыками, пользуются популярностью.

Роттер предполагает, что локус контроля личности закладывается в детстве на основе того, как родители или воспитатели обращаются с ребенком.

Джулиан Бернард Роттер. Биография. Теория социального научения

1. Джулиан Бернард Роттер. Биография. Теория социального научения

Презентацию выполнили
Студенты группы
14ПСД(с)ПСД
А. З. Темирбулатова
Г. И. Галиева

2. Биография

Джулиан Бернард Роттер родился 22
октября 1916 года, в Нью-Йорке в семье
еврейских эмигрантов.
В 30-е годы ХХ века поступил в
Бруклинский колледж, выбрав основным
предметом химию, а психологией, которой
уже серьезно заинтересовался, занимался
лишь факультативно.
В
1937
году
Роттер
закончил
Бруклинский колледж, прослушав там
больше курсов по психологии, чем по
химии, и, чтобы закончить психологическое
образование, поступил в университет штата
Айова, где в 1938 году получил степень
магистра.
В 1941 году получил степень доктора
клинической
психологии
университета
штата Индиана. Во время обучения на его
взгляды повлияли такие психологи, как А.
Адлер, К. Халл, Б. Ф. Скиннер и Э. Толмен.
В 1941 году Роттер женился и занял
вакансию клинического психолога в
государственной
больнице
города
Норвич, штат Коннектикут.
В 1942 году Роттера призвали в
армию, и он провел три года в качестве
военного психолога.
В 1963 году занял вакансию
директора программы по обучению
клинической психологии в университете
штата Коннектикут. В этой должности
он и продолжал работать до своего
ухода в отставку в возрасте 70 лет.
С 1987 года Роттер ушел на пенсию,
но
продолжал
вести
активную
педагогическую деятельность.
Умер 6 января 2014 года.

4. Основные труды Д. Б. Роттера

«Социальное научение и клиническая психология»
(1954)
«Клиническая психология» (1964)
«Применение теории социального научения к
личности» (1972) в соавторстве с Дж. Э. Ченсом и Э.
Дж. Фаресом
«Личность» (1975) в соавторстве с Э. Дж. Хочрейхом
«Развитие и применение теории социального
научения: избранные статьи» (1982)
«Бланк незавершенных предложений Роттера»
(1966)
«Шкала доверия в человеческих
взаимоотношениях» (1967)

5.

Теория социального научения: основные концепции и принципы В центре внимания теории социального научения
Роттера лежит прогноз поведения человека в сложных
ситуациях.
Роттер полагает, что нужно тщательно
проанализировать взаимодействие четырех
переменных:
1 потенциал поведения
2 ожидание
3 ценность подкрепления
4 психологическая ситуация.

6. Потенциал поведения

Дж. Роттер утверждает, что ключ к предсказанию того,
что человек будет делать в данной ситуации, лежит в
понимании потенциала поведения – это вероятность
данного поведения, встречающегося в какой-то ситуации
или ситуациях в связи с каким-то одним подкреплением
или подкреплениями.
Каждая из реакций на ситуацию имеет свой потенциал
поведения. Потенциал каждой реакции может быть
сильным в одной ситуации и слабым в другой.
Концепция поведения Роттера включает в себя
фактически все виды человеческой активности в ответ на
ситуацию-стимул, которые только каким-то образом
можно обнаружить и измерить.

7. Ожидание

По Роттеру, ожидание относится к субъективной вероятности того, что
определенное подкрепление будет иметь место в результате
специфического поведения.
Величина силы ожидания может варьировать от 0% до 100% и в целом
основана на предыдущем опыте такой же или подобной ситуации.
Концепция ожидания Роттера ясно говорит о том, что если в прошлом
люди за поведение в данной ситуации получали подкрепление, они чаще
всего повторяют это поведение. Ожидание может привести к постоянным
формам поведения, независимо от времени и ситуаций. Однако следует
заметить, что ожидание не всегда соответствует реальности.
Роттер делает различие между теми ожиданиями, которые специфичны
для одной ситуации, и теми, которые являются наиболее общими или
применимыми к ряду ситуаций. Первые, называемые специфическими
ожиданиями, отражают опыт одной конкретной ситуации и неприменимы к
прогнозу поведения. Последние, называемые генерализованными
ожиданиями, отражают опыт различных ситуаций и очень подходят для
изучения личности в роттеровском понимании.

8. Ценность подкрепления

Роттер определяет ценность подкрепления как степень, с
которой мы при равной вероятности получения предпочитаем одно
подкрепление другому.
Как и ожидания, ценность различных подкреплений основана на
нашем предыдущем опыте. Более того, ценность подкрепления
определенной деятельности может меняться от ситуации к ситуации
и с течением времени. Например, социальный контакт, вероятно,
будет иметь большую ценность, если мы одиноки, и меньшую, если
мы не одиноки.
В теории Роттера ценность подкрепления не зависит от
ожидания. Студент, например, знает, что хорошая успеваемость
имеет высокую ценность, и все же ожидание получить высокие
оценки может быть низким из-за отсутствия у него инициативы или
способностей. По Роттеру, ценность подкрепления соотносится с
мотивацией, а ожидание – с познавательными процессами.

9. Психологическая ситуация

Четвертой и последней переменной, используемой Роттером для
прогноза поведения, является психологическая ситуация с точки зрения
индивидуума. Роттер утверждает, что социальные ситуации таковы, какими их
представляет наблюдатель. В этом смысле его точка зрения очень близка к
феноменологическому подходу Карла Роджерса. Роттер сознает, что если
данные обстоятельства окружения воспринимаются человеком определенным
образом, то для него эта ситуация будет именно такой, какой он ее
воспринимает, независимо от того, насколько странным покажется его
трактовка другим.
Роттер подчеркивает важную роль ситуационного контекста и его
влияние на поведение человека. Он строит теорию о том, что совокупность
ключевых раздражителей в данной социальной ситуации вызывает у человека
ожидание результатов поведения – подкрепления.
Тема взаимодействия человека со значимым для него окружением
глубоко заложена в роттеровском видении личности. Он утверждает, что
психологическую ситуацию нужно рассматривать наряду с ожиданиями и
ценностью подкрепления, прогнозируя возможность любого альтернативного
варианта поведения. Он присоединяется к мнению Бандуры, что личностные
факторы и события окружения во взаимодействии лучше всего предсказывают
поведение человека.

10. Основная формула прогноза поведения:

Ожидание
Потенциал
поведения
Ценность
подкрепле
ния

11. Потребности

Роттер рассматривает следующие шесть
категорий потребностей, применимых к
прогнозу поведения человека:
статус признания
доминирование
защита-зависимость
независимость
физический комфорт
любовь и привязанность

12. Компоненты потребности

Роттер предполагает, что каждая категория потребностей состоит из трех основных
компонентов: потенциал потребности, ценность потребности и свобода деятельности
(включая минимальную цель). Эти три компонента аналогичны более специфическим
концепциям потенциала поведения, ценности подкрепления и ожидания. В сочетании
они также создают основу роттеровской формулы общего прогноза.
Потенциал потребности — относится к вероятности того, что данное поведение
приведет к удовлетворению определенной категории потребностей, такой как любовь и
привязанность.
Ценность потребности — определяется Роттером как средняя ценность набора
подкреплений. Ценность потребности расширяет понятие ценности подкрепления,
включая в него относительное предпочтение различных подкрепляющих стимулов,
связанных с шестью категориями потребностей, описанными ранее.
Свобода деятельности — относится к ожиданию человека, что определенное
поведение приведет к подкреплениям, связанным с одной из шести категорий
потребностей. Это отражает субъективную вероятность того, что удовлетворяющие
подкрепления появятся в результате выстраивания поведения.
Уровень минимальной цели относится к низшей точке, в которой подкрепление
продолжает восприниматься человеком позитивно. Иначе говоря, минимальная цель
устанавливает разделительную линию между теми поощрениями, которые являются
позитивными подкрепляющими стимулами, и теми, которые в какой-то степени
являются наказанием.

13. Общая формула прогноза

Роттер считает, что
его основная формула
ограничена прогнозом
специфического
поведения в
контролируемых
ситуациях, где
подкрепления и
ожидания относительно
просты.
Прогноз поведения
в повседневных
ситуациях, с его точки
зрения, требует более
обобщенной формулы.
Поэтому Роттер
предлагает следующую
модель прогноза:
Свобода
деятельнос
ти
Потенциал
потребности
Ценность
потребнос
ти

14. Интернальный и экстернальный локус контроля

Большая часть исследований, которые были проведены в
соответствии с теорией Роттера, сосредоточивалась на личностной
переменной, называемой локус контроля.
Являясь центральным конструктом теории социального научения,
локус контроля представляет собой обобщенное ожидание того, в
какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни.
Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи
и неудачи регулируются внешними факторами, такими как судьба,
удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые
силы окружения. Экстерналы верят в то, что они заложники судьбы.
Люди с интернальным локусом контроля верят в то, что удачи и
неудачи определяются их собственными действиями и способностями
(внутренние, или личностные факторы). Интерналы поэтому
чувствуют, что они в большей степени влияют на подкрепления, чем
люди с экстернальной ориентацией локуса контроля.

15. Измерение локуса контроля

«Шкала И-Э», созданная Роттером состоит из 23 пар
утверждений вынужденного выбора, с шестью дополнительными
вопросами для того, чтобы замаскировать цели этого теста. За
каждый ответ, указывающий на экстернальную ориентацию,
испытуемый получал один балл, и так по всем 23 парам. Результаты
ранжируются от нуля до 23, причем самый высокий результат
отражает высокую экстернальность.
Исследователи, использующие шкалу И-Э, обычно определяли
испытуемых, чьи результаты находились за крайними границами
распределения (например, сверх 75 или ниже 25 процентилей). Эти
испытуемые классифицировались либо как экстерналы, либо как
интерналы, а те, чьи результаты занимали промежуточное
положение, исключались из дальнейшего исследования. Затем
исследователи продолжали искать различия между двумя крайними
группами путем измерения других показателей самоотчета и/или
поведенческих реакций.

16. Характеристики экстерналов и интерналов

Исследования, основанные на шкале И-Э, показывают, что экстерналы и
интерналы различаются не только по своему убеждению относительно того, где
находится источник контроля их поведения. Одно из ключевых различий,
отличающих экстерналов от интерналов – это способы, какими они ищут
информацию об окружении.
В нескольких исследованиях было показано, что:
интерналы с большей вероятностью, чем экстерналы, будут активно искать
информацию о возможных проблемах здоровья.
интерналы также в большей степени, чем экстерналы предпринимают меры
предосторожности, чтобы сохранить или поправить свое здоровье, например,
бросают курить, начинают заниматься физическими упражнениями и регулярно
показываются врачу.
у людей с экстернальным локусом контроля чаще бывают психологические
проблемы, чем у людей с интервальным локусом контроля
экстерналы намного сильнее подвержены социальному воздействию, чем
интерналы. Интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию,
но также, когда представляется возможность, стараются контролировать
поведение других. Также интерналам обычно нравятся люди, которыми они
могут манипулировать, и не нравятся те, на кого они не могут повлиять

17. Подведем итоги

Акцент Роттера на важности социальных и когнитивных факторов в
объяснении научения человека расширяет границы традиционного
бихевиоризма. Его теория исходит из того, что наиболее важные
аспекты личности познаются в рамках социального контекста.
Теория Роттера также дополняет теорию Бандуры, подчеркивая
обоюдное взаимодействие человека и его окружения. Оба теоретика
отвергают скиннеровскую точку зрения о том, что люди пассивно
реагируют на внешние подкрепления.
И наконец, теория Роттера предлагает экономную и
последовательную структуру для организации того, что известно о
поведении человека. Сосредоточенные на ограниченном числе вполне
определенных концепций и принципов функционирования личности,
его идеи, несомненно, будут способствовать развитию персонологии.
С другой стороны, за исключением исследования локуса контроля
теория Роттера не дала начала никаким эмпирическим исследованиям,
которых она вполне заслуживает.

18. Спасибо за внимание!

%d1%80%d0%be%d1%82%d1%82%d0%b5%d1%80%20%d0%b4%d0%b6%d1%83%d0%bb%d0%b8%d0%b0%d0%bd — с русского на все языки

Все языкиАнглийскийРусскийКитайскийНемецкийФранцузскийИспанскийШведскийИтальянскийЛатинскийФинскийКазахскийГреческийУзбекскийВаллийскийАрабскийБелорусскийСуахилиИвритНорвежскийПортугальскийВенгерскийТурецкийИндонезийскийПольскийКомиЭстонскийЛатышскийНидерландскийДатскийАлбанскийХорватскийНауатльАрмянскийУкраинскийЯпонскийСанскритТайскийИрландскийТатарскийСловацкийСловенскийТувинскийУрдуФарерскийИдишМакедонскийКаталанскийБашкирскийЧешскийКорейскийГрузинскийРумынский, МолдавскийЯкутскийКиргизскийТибетскийИсландскийБолгарскийСербскийВьетнамскийАзербайджанскийБаскскийХиндиМаориКечуаАканАймараГаитянскийМонгольскийПалиМайяЛитовскийШорскийКрымскотатарскийЭсперантоИнгушскийСеверносаамскийВерхнелужицкийЧеченскийШумерскийГэльскийОсетинскийЧеркесскийАдыгейскийПерсидскийАйнский языкКхмерскийДревнерусский языкЦерковнославянский (Старославянский)МикенскийКвеньяЮпийскийАфрикаансПапьяментоПенджабскийТагальскийМокшанскийКриВарайскийКурдскийЭльзасскийАбхазскийАрагонскийАрумынскийАстурийскийЭрзянскийКомиМарийскийЧувашскийСефардскийУдмурдскийВепсскийАлтайскийДолганскийКарачаевскийКумыкскийНогайскийОсманскийТофаларскийТуркменскийУйгурскийУрумскийМаньчжурскийБурятскийОрокскийЭвенкийскийГуараниТаджикскийИнупиакМалайскийТвиЛингалаБагобоЙорубаСилезскийЛюксембургскийЧерокиШайенскогоКлингонский

 

Все языкиАнглийскийТатарскийКазахскийУкраинскийВенгерскийТаджикскийНемецкийИвритНорвежскийКитайскийФранцузскийИтальянскийПортугальскийТурецкийПольскийАрабскийДатскийИспанскийЛатинскийГреческийСловенскийЛатышскийФинскийПерсидскийНидерландскийШведскийЯпонскийЭстонскийЧеченскийКарачаевскийСловацкийБелорусскийЧешскийАрмянскийАзербайджанскийУзбекскийШорскийРусскийЭсперантоКрымскотатарскийСуахилиЛитовскийТайскийОсетинскийАдыгейскийЯкутскийАйнский языкЦерковнославянский (Старославянский)ИсландскийИндонезийскийАварскийМонгольскийИдишИнгушскийЭрзянскийКорейскийИжорскийМарийскийМокшанскийУдмурдскийВодскийВепсскийАлтайскийЧувашскийКумыкскийТуркменскийУйгурскийУрумскийЭвенкийскийБашкирскийБаскский

Читать «Теории личности» — Хьелл Л, Зиглер Д — Страница 143

3.  Разработка программы самоконтроля. Следующим шагом по изменению своего поведения является разработка программы, которая эффективно изменит повторяемость специфического поведения. Согласно Бандуре, изменение частоты повторяемости этого поведения можно достичь несколькими путями. В основном это самоподкрепление, самонаказание и планирование окружения.

а) Самоподкрепление. Бандура полагает, что если люди хотят изменить свое поведение, они должны постоянно поощрять себя за то, что поступают желаемым образом. Хотя основная стратегия довольно проста, есть некоторые соображения по разработке эффективной программы самоподкрепления. Во — первых, так как поведение контролируется его последствиями, оно обязывает человека организовать эти последствия заранее, чтобы воздействовать на поведение желаемым образом. Во — вторых, если в программе самоконтроля самоподкрепление является предпочтительной стратегией, необходимо выбрать подкрепляющий стимул, который реально доступен человеку. В программе, разработанной для того, чтобы улучшить поведение обучения, например, студентка могла бы слушать любимые аудиозаписи вечером, если днем она занималась четыре часа. И кто знает? В результате, возможно, ее отметки также улучшатся — что станет более открытым позитивным поощрением! Подобно этому, в программе, нацеленной на увеличение физической нагрузки, человек мог бы тратить 20 долларов на одежду (саморегулируемый подкрепляющий стимул), если он ходил по 10 миль в течение недели (контролируемое поведение).

б) Самонаказание. Для того, чтобы уменьшить повторяемость нежелательного поведения, можно также выбрать стратегию самонаказания. Однако существенный недостаток наказания состоит в том, что многие считают трудным постоянно наказывать себя, если им не удается добиться желаемого поведения. Чтобы справиться с этим, Уотсон и Тарп рекомендуют помнить два руководящих указания (Watson, Tharp, 1989). Во — первых, если проблемой являются навыки обучения, курение, чрезмерное питание, пьянство, застенчивость или еще что — то, лучше использовать наказание вместе с позитивным самоподкреплением. Сочетание аверсивных и приятных саморегулируемых последствий по всей вероятности поможет выполнению программы изменения поведения. Во — вторых, лучше использовать относительно мягкое наказание — это повысит вероятность того, что оно действительно будет саморегулируемым.

в) Планирование окружения. Для того, чтобы нежелательные реакции встречались реже, надо изменить окружение так, чтобы либо изменились стимулы, предшествующие реакции, либо последствия этих реакций. Чтобы избежать искушения, человек может уклониться от искушающих ситуаций, во — первых, или, во — вторых, наказать себя за то, что поддался им.

Знакомая всем ситуация, когда тучные люди пытаются ограничить питание, служит прекрасным примером. С точки зрения социально — когнитивной теории, чрезмерное питание является не чем иным, как вредной привычкой — это прием пищи без физиологической потребности в ответ на ключевой раздражитель окружения, который поддерживается немедленными приятными последствиями. При помощи тщательного самоконтроля можно определить ключевые стимулы чрезмерного питания (например, поглощение пива и жевание соленых крекеров во время просмотра телепередач или повышенный аппетит при эмоциональном расстройстве). Если эти ключевые раздражители точно установлены, становится возможным отделить от них реакцию приема пищи. Так, человек может пить диетическую содовую воду или ничего не есть и не пить, когда смотрит телевизор, или развивать альтернативные реакции на эмоциональное напряжение (например, мышечная релаксация или медитация).

4. Выполнение и оценка программы самоконтроля. После того как разработана программа самомодификации, следующий логический шаг — выполнить ее и приспособиться к тому, что кажется необходимым. Уотсон и Тарп предупреждают, что для успеха бихевиоральной программы необходима постоянная бдительность во время промежуточного периода, чтобы не возвратиться вновь к старым саморазрушительным формам поведения (Watson, Tharp, 1989). Великолепным средством контроля является договор с самим собой — письменное соглашение с обещанием придерживаться желаемого поведения и использовать соответствующие поощрения и наказания. Условия такого договора должны быть ясными, последовательными, позитивными и честными. Также необходимо периодически пересматривать условия договора, чтобы удостовериться в их разумности: многие сначала устанавливают нереалистично высокие цели, что часто приводит к излишним затруднениям и пренебрежению программой самоконтроля. Чтобы сделать программу максимально успешной, в ней должен участвовать по крайней мере еще один человек (супруга, друг). Оказывается, это заставляет людей более серьезно относиться к программе. Также и последствия должны быть детально определены в договоре в терминах поощрений и наказаний. И наконец, поощрения и наказания должны быть немедленными, систематическими и иметь место фактически — не оставаться просто устными обещаниями или высказываемыми намерениями.

Уотсон и Тарп отмечают несколько наиболее общих ошибок в выполнении программы самоконтроля (Watson, Tharp, 1989). Это ситуации, когда человек а) пытается выполнить слишком много, слишком быстро, установив нереальные цели; б) позволяет длительную отсрочку поощрения соответствующего поведения; в) устанавливает слабые поощрения. Соответственно, эти программы оказываются недостаточно эффективными.

5. Завершение программы самоконтроля. Последний шаг в процессе разработки программы самоконтроля — уточнение условий, при которых она считается завершенной. Другими словами, человек должен точно и обстоятельно определить конечные цели — регулярное выполнение физических упражнений, достижение установленного веса или прекращение курения в предусмотренный промежуток времени. Вообще говоря, полезно завершать программу самоконтроля, постепенно снижая частоту поощрений за желаемое поведение.

Успешно выполненная программа может просто исчезнуть сама по себе или с минимальными сознательными усилиями со стороны человека. Иногда человек может сам решить, когда и как закончить ее. В конечном итоге, однако, целью является формирование новых улучшенных форм поведения, которые сохраняются навсегда — например, таких навыков, как прилежно учиться, не курить, регулярно заниматься физическими упражнениями и правильно питаться. Конечно, человеку нужно всегда быть готовым восстановить стратегии самоконтроля, если вновь появятся неадаптивные реакции.

Итак, мы видим, что теория Альберта Бандуры предлагает богатые возможности для научно обоснованного самоконтроля — возможности, которые только сейчас начали понимать. Теперь переключим наше внимание на Джулиана Роттера и его социально — научающую теорию личности.

Джулиан Роттер: теория социального научения

В то время, конец 1940–х — начало 1950–х годов, когда Джулиан Роттер начал создавать свою теорию, наиболее значимыми направлениями были психоаналитическая и феноменологическая теории личности. По мнению Роттера, оба этих подхода содержали концепции, недостаточно определенные, и поэтому он решил ввести ясную и точную терминологию. Он пытался развить концептуальную структуру, включающую четко определенные термины и гипотезы, которые можно проверить. Он также намеревался построить теорию, которая подчеркивала бы роль мотивационных и когнитивных факторов в научении человека. Наконец, Роттер хотел создать теорию, которая подчеркивала бы понимание поведения в контексте социальных ситуаций. Его теория социального научения — это попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения. Говоря словами Роттера: «Это теория социального научения, потому что она подчеркивает тот факт, что главным или основным типам поведения можно научиться в социальных ситуациях, и эти типы поведения сложным образом соединены с нуждами, требующими удовлетворения в посредничестве с другими людьми» (Rotter, 1954, р. 84).

Теория социального научения (Джулиан Роттер).

Теория Джулиана Роттера основана на предположении, что когнитивные (cognitive)факторы способствуют формированию реакции человека на воздействия окружающей среды. Роттер отвергает концепцию классического бихевиоризма, согласно которой поведение формируется непосредственными подкреплениями, безусловно происходящими из окружающей среды, и считает, что основным фактором, определяющим характер деятельности человека, являются его ожидания относительно будущего.

 Главным вкладом Роттера в современную психологию, безусловно, стали разработанные им формулы, на основании которых возможно прогнозирование человеческого поведения. Роттер утверждал, что ключом к предсказанию поведения являются наши знания, прошлая история и ожидания, и настаивал на том, что человеческое поведение лучше всего можно предсказать, рассматривая взаимоотношения человека со значимой для него окружающей средой.

Теорию Д.Роттера отличает несколько важных особенностей:

Теория как конструкт. Развитие системы понятий, которые бы обладали предсказуемостной полезностью.

Язык описания. Формулировка понятий, которые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности.

Использование операциональных определений, которые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.

Большая часть человеческого поведения приобретается или выучивается. Это происходит в значимой для человека среде, изобилующей социальными взаимодействиями с другими людьми.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Типологии личности, которые помогут вам разбираться в людях

Сохранить, чтобы прочитать позже

Типология Джулиана Роттера

В 1954 году социальный психолог Джулиан Роттер ввел понятие локус контроля.

Локус контроля — это то, как человек оценивает свои действия: самостоятельно или с помощью окружающих. От того, куда направлен локус контроля человека — вовне или внутрь себя, всех людей делят на экстерналов и интерналов.

Как определить тип личности

Типологий в чистом виде не существует. В каждом человеке уверенность  себе и своих талантах пересекается с психологической зависимостью от внешних факторов. Точно определить тип личности могут только психологи, в обычной жизни вы можете понять превалирующий тип личности человека на основе его поведения.

► У каждого типа есть характерные внешние проявления, о них мы будем и рассказывать дальше.

Экстерналы

Локус контроля экстерналов направлен на внешнее окружение. Именно поэтому представители экстернального типа часто зависят от мнения других людей. Любую их идею легко «убить на корню», если отнестись к ней критически. Они не найдут аргументов для доказательств и промолчат.

Экстерналы не продуктивны в работе, так как считают, что от их усилий ничего не зависит. Вы узнаете их по фразе: «Какая разница, как я работаю. Главное, уметь быть поближе к начальству».

Часто экстерналы сами становятся заложниками своих действий. Из-за неумения планировать время, они оставляют выполнение всех дел на последний момент, а потом срывают сроки из-за аврала задач. Ответственность за свои действия они перекладывают на плечи других.

Деловые переговоры прошли неудачно, сделка сорвалась. На вопрос директора «Почему так произошло?», сотрудник, у которого преобладает экстернальный тип личности объяснит неудачу влиянием внешних факторов:

«Руководитель дал мало времени на подготовку, юридический отдел долго готовил документы, а отдел продаж предложил не самые выгодные условия для партнера».

Интерналы

У интерналов внутренний локус контроля. Они спокойные, уравновешенные. К неудачам относятся спокойно, но при этом всегда анализируют свои действия. В отличие от экстерналов, ставят цели и решительно идут к ним.

Интерналы спокойные и доброжелательные в общении. Их позитивное мышление привлекает многих, поэтому они пользуются популярностью среди коллег и знакомых. Про таких говорят обычно «душа компании».

В работе ответственные. Берутся за любое сложное поручение и доводят его до конца. Во всех своих действиях они надеются только на себя. Если вы поручили задачу интернету, он ее обязательно выполнит.

Деловые переговоры прошли неудачно, сделка сорвалась. На вопрос директора «Почему так произошло?», сотрудник, у которого преобладает интернальный тип личности возьмет ответственность за происходящее на себя: «Я не смог найти подход к руководителю. Он решительно отказывался от наших предложений, и мне не удалось его ничем заинтересовать».

Как найти подход к интерналам и экстерналам

► В таблице мы предложили лайфхаки для общения с каждым из типов.

Список литературы для самостоятельного изучения

Подробнее почитать об особенностях каждого типа вы можете в следующих источниках:

  • Хьелл. Д. Зиглер Д. «Теории личности».
  • Д.В.Карась.«Теоретико-методологические подходы к пониманию интернальности как психологического феномена».

Типология личности Альфреда Адлера

Альфред Адлер — австрийский психолог и создатель индивидуальной психологии. Адлер предложил собственную типологию личности, в основе которой — социальный интерес и степень активности

К социальному интересу он относит умение строить отношения с окружающими, а к степени активности способность человека решать свои проблемы.

Среди личностей с низким социальным интересом и низкой социальной активностью он выделил три типа: управляющий, избегающий, берущий. И один тип с высоким уровнем социального интереса и высокой степенью активности — социально полезный.

Как определить тип личности по Адлеру

Каждый тип личности обладает специфическим признаками. Попробуем распознать, как они проявляются в поведении, решении проблем  и общении с другими людьми.

Управляющий тип

Представители этого типа любят чувство превосходства. Они напористые, самоуверенные и безразличные к окружающим их людям.

Поэтом они могут легко спровоцировать человека на конфликт и вести себя крайне агрессивно. В споре не пойдут первыми на компромисс, скорее, наоборот, будут настаивать на своей точке зрения .

Они не умеют заботиться об окружающих людей. Главное  для них — подтверждать свой статус превосходства любыми способами. Все свои жизненные задачи они решают антисоциальными методами, поэтому среди них много наркоманов и алкоголиков.

Мобильный оператор списал со счета клиента деньги за платные услуги. Клиент обратился в салон сотовой связи за консультацией. Если у клиента преобладают черты управляющего типа, он будет вести себя агрессивно, кричать на оператора: «Верните мне деньги прямо сейчас. Мне все равно, что там у вас случилось. Я не уйду пока деньги не появятся у меня. Ваша компания обманывает людей. Вы воры и мошенники».

Избегающий тип

Апатичные и не стремятся менять свою жизнь к лучшему. Живут по принципу «день прошел и ладно».

Не прислушиваются к советам других людей и не заинтересованы в изменении своей жизненной позиции. При этом у них высокий уровень самоосуждения. Парадокс в том, что несмотря на самокритику, они ничего не делают для изменения ситуации и находятся в постоянном состоянии жертвы.

Такая скованность в эмоциях мешает им открыто выражать чувства по отношению к окружающим и отстаивать свое мнение. Представители избегающего типа боятся неудач, поэтому постоянно от них бегут.

При возникновении проблемы предпочитают занять пассивную позицию «все само как-то решится».

Мобильный оператор списал со счета клиента деньги за платные услуги по договору. Клиент обратился в салон сотовой связи за консультацией. Если у клиента преобладают черты избегающего типа, он будет вести себя спокойно и ненавязчиво. «У меня деньги списались, не знаю, можно ли их вернуть. Надо писать заявление на возврат? Не надо, спасибо, я просто спросил».

Берущий тип

Основная цель жизни получить от других, как можно больше. Искусно найдут подход к любому человеку себе во благо.

В общении простые, незатейливые, умеют чувствовать собеседника  и подстраиваться под его волну. Не зануды, с удовольствием поддержат разговор и сами провоцируют человека на контакт.

Представители берущего типа занимают паразитарную позицию по отношению к окружающим. Все свои проблемы они решают за счет других и совсем не переживают по этому поводу. Им так комфортно жить.

Их паразитизм не приносит страдания окружающим. Скорее, наоборот, окружающие стремятся им помочь.

Мобильный оператор списал со счета клиента деньги за платные услуги по договору. Клиент обратился в салон сотовой связи за консультацией. Если у клиента преобладают черты берущего типа, он легко найдет общий язык с оператором для решения проблемы. «Девушка, прекрасно выглядите. Я по какому вопросу у меня деньги списались. Уверена, что вы быстро решите такую простую проблему».

Как найти подход к каждому типу

Социально-полезный тип

По мнению Адлера, представители этого типа — воплощение зрелости как с позиции социального интереса, так и с позиции степени активности.

Они приятные собеседники, хорошие друзья и надежные партнеры. Проявляют заботу о себе и близких, умеют решать проблемы и не боятся неудач.

Представители социально-полезного типа не приемлют агрессию в любых ее проявлениях. Они не станут общаться с конфликтным человеком или тем, кто проповедует асоциальный образ жизни.

Они ценят хорошее и дружественное отношение. Любят легкость во всем, поэтому лучше не «грузить» их своими переживаниями и проблемами.

Умеют находить компромиссы при помощи сотрудничества с окружающими.

Мобильный оператор списал со счета клиента деньги за платные услуги по договору. Клиент обратился в салон сотовой связи за консультацией. Если у клиента преобладают черты социально-полезного типа, он без конфликтов и агрессии решит ситуацию. «У меня деньги списались. Расскажите, пожалуйста, почему так произошло, возможно. я где-то что-то сделал неправильно. Ошибка оператора? Да, бывает, давайте тогда напишу заявление на возврат денег».

Где узнать больше информации

Подробнее узнать о типологии Адлера можно в следующих источниках:

  • А.Адлер. «Очерки по индивидуальной психологии и другие труды автора».
  • Хьелл. Д. Зиглер Д. «Теории личности».

Нашли схожие типажи среди близких и знакомых? Попробуйте использовать наши рекомендации в общении с ними. Это поможет вам избежать ненужных конфликтов и лучше понять значимых для вас людей.

► В следующих статьях мы продолжим вас знакомить с типологиями личностей. Не пропустите.

Джулиан Роттер — Julian Rotter

Джулиан Б. Роттер (22 октября 1916 — 6 января 2014) был американским психологом, известным разработкой влиятельных теорий, включая теорию социального обучения и локуса контроля . Он был преподавателем в Государственном университете Огайо, а затем в Университете Коннектикута . В обзоре «Обзор общей психологии» , опубликованном в 2002 году, Роттер занял 64-е место среди наиболее цитируемых психологов ХХ века.

Задний план

Роттер родился в 1916 году в Бруклине , Нью-Йорк , США , и был третьим сыном в семье еврейских иммигрантов. В годы начальной и средней школы он увлекся психологией и философией через чтения. В 1933 году Роттер учился в Бруклинском колледже , где получил степень бакалавра. Он специализировался на химии, хотя находил психологию более увлекательной из-за того, что было больше возможностей зарабатывать деньги, в то время как экономика терпела неудачу. Во время учебы в Бруклинском колледже Вуд и Соломон Эш, преподаватели колледжа, повлияли на его развитие как психолога. Вуд вдохновил его своими лекциями о научном методе. Аш был активно вовлечен в полемику между гештальт- и торндикианскими взглядами на обучение и таким образом повлиял на интерес Роттера к психологии. Затем он получил степень магистра в Университете Айовы , обучаясь там у Курта Левина .

После того, как он получил степень магистра в Университете Айовы , он смог пройти стажировку в Государственной больнице Вустера. В то время это могла быть единственная формальная стажировка по психологии. Находясь в государственной больнице Вустера, Дэвид Шаков, Саул Розенцвейг и Эллиот Родник стимулировали и обучали исследованиям и практике в области клинической психологии. В Вустере он также встретил Клару Барнс, еще одного стажера, на котором он позже женился. Работая с Куртом Левином , он заинтересовался с некоторым энтузиазмом. В Вустере он также спроектировал и построил доску уровня стремлений в качестве индивидуального показателя личности. Он продолжил свою работу в Университете Индианы, где столкнулся с успехами и неудачами, используя парадигмы уровня стремления в Университете Индианы ; он получил докторскую степень в Индиане в 1941 году. Через свое образование Роттер находился под влиянием Альфреда Адлера , Кларка Халла , Б.Ф. Скиннера и Эдварда Толмена . На него повлиял Венделл Джонсон , специалист в области общей семантики, который убедил его в необходимости тщательных определений в психологии и множестве ловушек, связанных с плохо определенными и плохо реализуемыми конструкциями. В 1963 году Роттер переехал в Университет Коннектикута и стал его директором. клинической подготовки. Примерно в то же время Роттер разработал шкалу межличностного доверия, позволяющую измерить устойчивые индивидуальные различия в личности.

После получения докторской степени Роттер стал советником армии США во время Второй мировой войны . В армии Роттер работал психологом, за исключением 17 недель подготовки кандидата в офицеры в качестве офицера танка. Затем он поступил в государственный университет Огайо , где преподавал и был председателем программы клинической психологии. В штате Огайо Роттер находился под влиянием Джорджа Келли . Затем Роттер поступил в Университет Коннектикута , где оставался до конца своей карьеры. Роттер также был назначен президентом Отделения клинической психологии Американской психологической ассоциации , Восточной психологической ассоциации , а также отделения социальной психологии и психологии личности Американской психологической ассоциации.

Основополагающая работа Роттера « Социальное обучение и клиническая психология» была опубликована в 1954 году. В 1963 году он стал директором программы клинической психологии в Университете Коннектикута.

Он умер в возрасте 97 лет 6 января 2014 года в своем доме в Мэнсфилде, штат Коннектикут.

Теория социального обучения

Роттер отошел от теорий, основанных на психоанализе и бихевиоризме , и разработал теорию социального обучения . В работе « Социальное обучение и клиническая психология» (1954) Роттер предположил, что ожидаемый эффект или результат поведения влияет на мотивацию людей к такому поведению. Люди хотят избежать негативных последствий, желая при этом положительных результатов или эффектов. Если кто-то ожидает положительного результата от поведения или думает, что существует высокая вероятность положительного результата, то он с большей вероятностью будет участвовать в таком поведении. Поведение подкрепляется с положительными результатами, побуждая человека повторять такое поведение. Эта теория социального обучения предполагает, что на поведение влияет социальный контекст или факторы окружающей среды, а не только психологические факторы.

Локус контроля

В 1966 году Роттер опубликовал свою знаменитую шкалу IE в журнале «Психологические монографии» для оценки внутреннего и внешнего локуса контроля . Эта шкала широко используется в психологии от личности , хотя его использование двух альтернативных форсированного метода выбора сделало его объектом критики. Сам Роттер был поражен тем, сколько внимания привлекла эта шкала, утверждая, что это было все равно, что зажечь сигарету и увидеть лесной пожар. Он сам считал, что шкала является адекватной мерой всего двух концепций: мотивации достижения (которую он считал связанной с внутренним локусом контроля) и внешней направленности, или тенденции подчиняться другим (которую он считал связанной с внешним локус контроля). Критики шкалы часто выражали озабоченность по поводу того, что концепция локуса контроля не так однородна, как полагал Роттер. По его словам, локус контроля над поведением индивида в случае «распространения» находится внутри индивида, тогда как в случае «преобразования» он находится вне индивида. (Ясно изображая, чем религиозная пропаганда отличается от религиозного обращения)

Наследие

Роттер считается одним из самых выдающихся психологов 20 века. Он был 18-м по частоте цитирования в журнальных статьях и 64-м по общей значимости. Его основополагающие исследования переменной внутреннего и внешнего локуса контроля послужили основой для плодотворных исследований выбора и воспринимаемого контроля в нескольких дисциплинах. Его пионерская система социального обучения изменила поведенческие подходы к психологии личности и клинической психологии.

У него было двое детей после женитьбы на Кларе Барнс, которую он встретил в штате Вустер. Роттер был женат с 1941 года, пока его жена не умерла в 1985 году.

Ноты

Ссылки

  • «Американский психолог Джулиан Б. Роттер».
  • «Джулиан Б. Роттер». Американский психолог . 44 : 625–626 (весь № 609). 1989. DOI : 10,1037 / h0092100 .
  • Мирнс, Джек. «Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера» . Калифорнийский государственный университет, Фуллертон . Проверено 11 декабря 2007 .
  • Миллон, Теодор (2004). Мастера разума . Джон Уайли и сыновья.
  • Роттер, Дж. Б. (1954). Социальное обучение и клиническая психология . Прентис-Холл.
  • Роттер, Дж. Б. (1966). «Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля над подкреплениями». Психологические монографии . 80 (целый № 609).
  • Роттер, Дж. Б. (1993). «Ожидания». В CE Уокер (ред.). История клинической психологии в автобиографии (т. II) . Брукс / Коул. С. 273–284.
  • Вайнер, Бернард (1980). Человеческая мотивация: метафоры, теории и исследования . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

внешние ссылки

теорий заслуженного профессора Джулиана Роттера по-прежнему актуальны для области клинической психологии

Почетный профессор Джулиан Роттер в своем доме в Мэнсфилде. (Шейла Форан / UConn Photo)

Более 30 лет в Калифорнии проживал профессор психологии, которого называют одним из 100 самых выдающихся психологов 20-го века.

Джулиан Роттер, известный своими теориями о социальном обучении и локусе контроля, был нанят в 1963 году тогдашним президентом Гомером Бэббиджем в рамках плана Бэббиджа по созданию сильной психологической программы в университете.

Психология уже давно признана одним из ведущих факультетов Университета штата Коннектикут и в настоящее время занимает третье место в стране по расходам на исследования и разработки среди всех факультетов психологии США. И теории Роттера прочно вошли в лексикон клинической психологии.

Роттер, почетный профессор психологии Колледжа свободных искусств и наук, вышел на пенсию в возрасте 70 лет, но продолжал преподавать в Калифорнийском университете до 80 лет. В октябре ему исполнится 96 лет.

Он начал свою педагогическую карьеру в Калифорнийском университете в 1963 году после успешной 17-летней карьеры в Государственном университете Огайо.Его основополагающая работа Социальное обучение и клиническая психология была опубликована в 1954 году.

Что касается того, что заставило его уехать из Колумбуса, Огайо, в Сторрс, штат Коннектикут, почти полвека назад, Роттер кратко говорит: «Я уехал из штата Огайо, чтобы приехать в Калифорнийский университет, потому что Гомер Бэббидж хотел, чтобы я. Он слышал о моей работе и хотел [разработать] сильную психологическую программу. Моя жена была родом из Массачусетса, и переезд сюда казался хорошим делом. У меня было много возможностей поехать куда-нибудь за эти годы, но я остался [в Калифорнийском университете], потому что мне нравилось проводить исследования и мне нравилось работать с аспирантами.”

Локус контроля

Фотография профессора Джулиана Роттера без даты с веб-страницы факультета-основателя психологического факультета.

Работа, привлекшая внимание Бэббиджа, и исследование, в результате которого Американская психологическая ассоциация назвала Роттера одним из самых важных психологов 20-го века, была его концепция «локуса контроля».

Локус контроля — это степень, в которой люди изучают задачи и выполняют их по-разному, когда они рассматривают подкрепления как связанные или не связанные с их собственным поведением.Роттер разработал инструмент оценки, шкалу IE, которая измеряет индивидуальное восприятие контроля в континууме, где внутренне контролируемые люди (I) предполагают, что их собственное поведение и действия ответственны за то, что с ними происходит, тогда как внешне контролируемые люди (E) полагают этот контроль находится в руках других людей и / или внешних событий.

Шкала, опубликованная в журнале Psychological Monographs в 1966 году, до сих пор остается широко используемым исследовательским инструментом.Это показывает, что интернальность имеет тенденцию увеличиваться с возрастом, становится стабильной в среднем возрасте и не уменьшается в старости. Последний вывод указывает на то, что широко распространенное мнение о том, что пожилые люди становятся интеллектуально зависимыми от других с возрастом, не обязательно верно.

Хотя «локус контроля» чаще всего называют выдающимся вкладом Роттера в область клинической психологии, он не согласен. «Я всегда считал свою теорию социального обучения своим самым важным вкладом, — говорит он, — хотя локус контроля получил большее признание.”

Он объясняет, что всегда считал себя больше теоретиком личности, чем клиническим психологом, и его идеи о социальном обучении сосредоточены на взаимодействии людей с окружающей их средой. Он считает личность изменчивой перед лицом личного опыта, который меняет восприятие человека на протяжении его или ее жизни.

Одна из бывших аспирантов Роттера, Марианна Бартон, адъюнкт-профессор, директор клинической подготовки и директор клиники психологической службы в департаменте психологии Калифорнийского университета, еще раз взглянула на различные вклады Роттера в область клинической психологии.

«Жюль посетил конференцию в Боулдере в 1949 году, чтобы помочь разработать учебную модель для клинической психологии, которая включала бы как исследования, так и клинический опыт. Это модель ученого-практика, и она была преобладающей моделью в этой области в течение 50 или более лет », — отмечает она. «В последнее время произошел сдвиг в сторону обучения как ученого, так и клинициста, и я уверен, что это его разочарование. Но первые работы, которые он сделал, были чрезвычайно важны и остаются по сей день.”

В центре внимания — послевузовское образование

Американская психологическая ассоциация отметила достижения Роттера в 1989 году своей наградой за выдающийся научный вклад.

Однако один человек, которого не следует спрашивать о важности его достижений, — это сам Роттер. «Меня действительно не волнует, как меня видит весь остальной мир, — говорит он, — мне просто интересно делать то, что я делаю. У меня всегда была группа аспирантов, работающих над диссертациями, и это то, что мне нравилось, наряду с моими исследованиями.Есть ощущение подъема в мире [когда вы получаете признание], но на самом деле вы никуда не денетесь ».

Когда я был студентом Калифорнийского университета, я узнал от Жюля много вещей, которые так же актуальны сегодня, как и тогда, когда я впервые их узнал.

Преданность Роттера своим аспирантам извлекла пользу из Сьюзан Злотлоу, директора по программным консультациям и аккредитации Американской психологической ассоциации. Она говорит, что психологи: «Мы часто смотрим на нашу профессиональную генеалогию.Один из показателей — количество поколений, удаленных от Жюля. Из-за моей работы я работаю с психологами, занимающимися образованием по всей территории США и Канады, и кажется, что куда бы я ни пошел, есть истории о том, как Джулиан Роттер повлиял на жизнь и карьеру психологов во всем мире ».

Еще один бывший студент, который хорошо использует навыки, полученные от Роттера, — это Джек Мирнс, профессор и заведующий кафедрой психологии Калифорнийского государственного университета в Фуллертоне.

«Когда я был студентом Калифорнийского университета, я узнал от Жюля много вещей, которые так же актуальны сегодня, как и тогда, когда я впервые их узнал», — говорит Мирнс. «Я узнал о построении тестов, теоретических и методических соображениях, которые следует использовать при создании личностного теста, всей идее построения тестов с использованием концептуальной основы. Одна из его основных идей заключается в том, что теоретическое мышление невозможно заменить; статистика никогда не может заменить логику.

«Одна из замечательных особенностей теории социального обучения заключается в том, что она основана на здравом смысле», — добавляет Мирнс.«Это выглядит просто, но позволяет устанавливать сложные связи между многими переменными».

Бывший аспирант также упоминает одну область знаний, в которой даже Роттер немного отклоняется от своего обычного скромного поведения и допускает намек гордости в разговоре.

«Он был фантастическим теннисистом», — говорит Мирнс, — «он по-новому использовал свои броски… разложил их по всему корту… он бегал с людьми в оборванном виде. Для меня было честью сыграть его, но он не проявил милосердия ».

, к которому Роттер добавляет: «До 80 лет я играл в теннис, гандбол или сквош зимой или летом не реже трех раз в неделю.В течение многих лет я был лучшим теннисистом в кампусе. Вы можете спросить кого угодно ».

Для получения дополнительной информации о Джулиане Роттере и теории социального обучения посетите следующий веб-сайт http://psych.fullerton.edu/jmearns/rotter.htm

Джулиан Б. Роттер: теория социального обучения и локус контроля — видео и стенограмма урока

Джулиан Б. Роттер

Роттер сделал выдающуюся карьеру в начале своей карьеры, в течение которой он находился под влиянием некоторых из величайших умов психологии начала двадцатого века.Однако, поскольку его академическое внимание было сосредоточено на применении психологических исследований к психическим заболеваниям, на него больше всего повлиял психоанализ Зигмунда Фрейда. Как доктор философии Студент Университета Индианы, Роттер был одним из первых людей в Америке, получивших степень в области клинической психологии.

Однако, как и многие начинающие клинические психологи того времени, он теоретически не соглашался с Фрейдом. Теория развития Фрейда была основана на вере в то, что поведение контролируется бессознательными влечениями, которую он назвал теорией влечений ; другими словами, это мотивировано инстинктом.Используя этот подход, клиентам психоаналитика потребовалось несколько сеансов анализа, во время которых они обнаружили глубоко укоренившиеся бессознательные мотивы своего проблемного поведения. Роттер считал, что поведение основано на известной мотивации — поиске положительного опыта. Его теория объясняла, как личность ведет к поведению.

Четыре детерминанты поведения

Роттер считал, что у каждого из нас есть личность, которая складывается с течением времени на основе нашего опыта и реакции на этот опыт.Таким образом, теория социального обучения утверждает, что поведение определяется тем, как индивид, личность, которая развивалась с течением времени, реагирует на свое окружение. Конечно, окружающая среда всегда меняется, поэтому личность и поведение также постоянно меняются.

Теория фокусировалась на четырех детерминантах поведения, с помощью которых Роттер считал, что он может предсказать, как человек отреагирует на данную ситуацию.

Сначала был потенциал поведения .Каждое поведение имеет определенную степень вероятности. Будет ли человек вести себя так, зависит от того, насколько высока вероятность или потенциал того, что он будет действовать таким образом. Вы с большей вероятностью возьмете десятидолларовую банкноту и оставите ее себе или сохраните бумажник, содержащий много денег, даже если внутри находится удостоверение личности владельца?

Далее было ожидание . Насколько вероятно, что поведение приведет к желаемому положительному результату? Получить десятидолларовую купюру довольно безвинно, а вот держать бумажник — не так.Ожидается, что первое действие состоит в том, что вас не поймают или вы не почувствуете вину, тогда как последствия, как внутренние, так и внешние, для сохранения чьего-то кошелька могут быть более серьезными. Согласно идее ожидания, индивидуальный выбор частично основан на ожидании положительного результата.

Третий детерминант поведения — , величина подкрепления . Стоит ли поведение тех проблем, которые могут с ним возникнуть? По словам Роттера, люди стремятся к положительным результатам.В отличие от ожидания, в котором результат основан на чем-то ожидаемом, ценность подкрепления — это понимание, основанное на предыдущем опыте.

И, наконец, психологическая ситуация . Поскольку люди — это личности с уникальным опытом и, следовательно, личностные качества, существует определенная вариативность их действий. Некоторые люди могут держать кошелек и не думать о нем, в то время как других может преследовать это действие.

Эти четыре компонента привели к так называемому локусу контроля, и именно эта идея наиболее известна Роттеру.

Локус контроля

Личность — это реакция на стимулы окружающей среды, но она также имеет отношение к обучению. Некоторые люди учатся и усваивают один набор ценностей, в то время как другими людьми управляют прихоти. Роттер понимал, что некоторые люди сосредоточены внутри, в то время как другие видят события из внешнего локуса. Локус контроля относится к этой перспективе: уделяет ли человек больше внимания своей внутренней структуре убеждений или внешним по отношению к нему факторам, таким как удача или другим людям, которые достаточно сильны, чтобы проявить свою волю.

В основном, локус контроля относится к тому, считает ли человек, что он контролирует свою судьбу, или внешние силы контролируют данную ситуацию. Этот контроль находится в континууме, на котором люди сосредоточены либо внутренне, либо внешне. Это была последняя часть головоломки теории социального обучения, поскольку она определяет, какое ожидание вознаграждения имеет человек и как он отреагирует на ситуацию.

Краткое содержание урока

Теория социального обучения , разработанная Джулианом Б.Роттер был убеждением, что поведение людей или их действия формируются взаимодействием их уникальной личности с окружающей средой. Роттер одним из первых в США получил докторскую степень. в клинической психологии, и он также был одним из первых, кто противопоставил общепринятым теориям Фрейда и психоанализу другие методы анализа.

Его теория состоит из четырех основных компонентов: поведенческого потенциала, ожидания, ценности подкрепления и психологической ситуации.Он считал, что поведение различается даже в одной и той же ситуации из-за индивидуальных различий в психологической реакции людей. Он также был известен своими мыслями о локусе контроля , который представляет собой континуум людей, которые имеют внутреннюю направленность, для которых личные ценности являются наиболее важными, по сравнению с внешней направленностью, для которых удача, случай и влиятельные люди важнее всего. влиятельные, чем личные ценности.

Джулиан Б. Роттер (22 октября 1916 г. — 6 января 2014 г.)

  • Чтения на других веб-сайтах
  • Книги, непосредственно связанные с идеями Роттера (в моем офисе)
    • Кирш, И.(1990). Изменение ожиданий: ключ к эффективной психотерапии . Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.
    • Кирш И. (Ред.). (1999). Как ожидания формируют опыт. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
    • Лефкур, Х. М. (1976). Локус контроля: Современные тенденции в теории и исследованиях. Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.
    • Lefcourt, H. M. (Ed.). (1981). Исследование с локусом контрольной конструкции, Том 1: Методы оценки. Нью-Йорк: Academic Press.
    • Лефкур, Х. М. (1982). Исследование с локусом конструкции контроля, Том 2: Развитие социальных проблем. Нью-Йорк: Academic Press.
    • Лефкур, Х. М. (1982). Локус контроля: Современные тенденции в теории и исследованиях. (2-е изд.). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
    • Лефкур, Х. М. (1984). Исследование с конструкцией локуса контроля, Том 3: Расширения и ограничения. Нью-Йорк: Academic Press.
    • Phares, E. J. (1973). Локус контроля: Личностный фактор, определяющий поведение. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press. (pdf)
    • Phares, E.J. (1976). Локус контроля личности . Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.
    • Reich, J. W. & Infurna, F. J. (Eds.). (2016). Воспринимаемый контроль: теория, исследования и практика в первые 50 лет . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Роттер первичные исходные материалы
    • Статьи / главы (пожалуйста, напишите мне по электронной почте с любыми ошибками / дополнительными материалами)
      • Роттер, Дж. Б. (1938). Исследования по психологии заикания XI. Заикание по отношению к положению в семье. Journal of Speech Disorders, 3 , 143-148. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1940). Исследования использования и валидности Тематического апперцептивного теста у пациентов с психическими расстройствами.I. Метод анализа и клинические проблемы. Характер и личность, 9 , 118-134 (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1940). Уровни притязаний как управляемый метод исследования личности (аннотация — Американская психологическая ассоциация). Психологический бюллетень, 37 (7), 518. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б., и Родник, Э. Х. (1940). Уровни притязаний как управляемый метод изучения личности (аннотация — Midwestern Psychological Association). Психологический бюллетень, 37 (8), 577.(pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1940, июнь). [Рецензия на книгу К. Бюлера Ребенок и его семья ]. Журнал прикладной психологии, 24 (3), 375-376. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1941). Уровни притязаний как управляемый метод исследования личности (аннотация — Американская психологическая ассоциация). Психологический бюллетень, 38 (7), 587. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1942). Уровень стремления как метод изучения личности. I. Критический обзор методологии. Психологический обзор, 49 (5), 463-474. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1942). Уровень стремления как метод изучения личности. II. Разработка и оценка контролируемого метода. Journal of Experimental Psychology, 31, 410-422. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1942, май). [Рецензия на книгу Э. Б. Грина Измерение поведения человека ]. Журнал педагогической психологии, 33 (5), 398-400. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1943).Уровень стремления как метод изучения личности. III. Групповые исследования валидности. Характер и личность, 11 (3), 255-274. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1944). Природа и лечение заикания: клинический подход. Журнал аномальной и социальной психологии, 39 , 150-173. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1945). Уровень стремления как метод изучения личности. IV. Анализ паттернов ответа. Журнал социальной психологии, 21 (2), 159-177.(pdf)
      • Харрисон Р. и Роттер Дж. Б. (1945). Примечание о надежности тематического теста апперцепции. Журнал аномальной и социальной психологии, 40 , 97-99. (pdf)
      • Дженсен, М. Б., и Роттер, Дж. Б. (1945). Действительность теста Роршаха с множественным выбором при выборе кандидатов на должность. Psychological Bulletin, 42 , 192-193. (Pdf)
      • Дженсен, М. Б., Роттер, Дж. Б., и Харрисон, Р. (1945). Военная психология в бронетанковой школе. Психологический бюллетень, 42 , 91-97. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1946). Тематические тесты апперцепции: рекомендации по применению и интерпретации. Journal of Personality, 15 , 70-92. (pdf)
      • Дженсен, М. Б., Роттер, Дж. Б. (1947). Значение тринадцати психологических тестов при отборе кандидатов в офицеры. Journal of Applied Psychology, 31 , 312-322. (Pdf)
      • Rotter, J. B., & Willerman, B. (1947). Тест на неполное предложение как метод изучения личности. Журнал консалтинговой психологии, 12 , 234-239. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1948). Текущий статус Роршаха в клинических и экспериментальных процедурах. Journal of Personality, 16, 304-311. (pdf)
      • Rotter, J. B., & Wickens, D. D. (1948). Последовательность и общность оценок «социальной агрессивности», полученных на основе наблюдения за ролевой игровой ситуацией. Journal of Consulting Psychology, 12 , 234-239. (pdf)
      • Роттер, Дж.Б. (1948, 15 сентября). [Рецензия на книгу Х. Дж. Пирсона «Эмоциональные проблемы жизни »]. Бюллетень исследований в области образования, 27 (6), 165. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б., Рафферти, Дж. Э., и Шактиц, Б. (1949). Подтверждение бланка незавершенных предложений Роттера для проверки в колледже. Journal of Consulting Psychology, 13 (5), 348-356. (pdf) (исправление)
      • Роттер, Дж. Б. (1951) Методы ассоциации слов и завершения предложений. В H.H. Anderson & G.Л. Андерсон (ред.), Введение в проективные методы . Нью-Йорк: Прентис-Холл. (Pdf)
      • Rotter, J. B., & Jessor, S. (1951). ТАТ Джона Доу. В H. S. Schneidman (Ed.), Тематический тестовый анализ. (стр. 163-179). Нью-Йорк: Грюн и Страттон. (pdf)
      • Шредер, Х. М. и Роттер, Дж. Б. (1952). Жесткость как усвоенное поведение. Журнал экспериментальной психологии, 44 , 141-150. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1953). Клинические методы: Психодиагностика.В С. Стоун (ред.), Ежегодный обзор психологии. (т. 4). Стэнфорд, Калифорния: Annual Reviews, Inc. (pdf)
      • Э. М. Брунер и Роттер, Дж. Б. (1953). Уровень изучения устремлений среди Рамах Навахо. Journal of Personality, 21, , 375-385. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б., Фицджеральд, Б. Дж., и Джойс, Дж. (1954). Сравнение некоторых объективных показателей ожидания. Журнал аномальной и социальной психологии, 49 , 111-113 (pdf).
      • Роттер, Дж.Б., Раферти, Дж. Э. и Лотсоф, А. Б. (1954). Срок действия бланка для неполных предложений Роттера: форма средней школы. Journal of Consulting Psychology, 18 (2), 105-111. (pdf)
      • Шредер, Х. М. и Роттер, Дж. Б. (1954). Обобщение ожидания меняется в зависимости от характера подкрепления. Журнал экспериментальной психологии, 48 (5), 343-348. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1955). Роль психологической ситуации в определении направления поведения человека.В М. Р. Джоунсе (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации (стр. 245-269) , Линкольн, NE: University of Nebraska Press. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1955) Комментарии к статьям профессоров Пика и Янга. В М. Р. Джонсе (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации (стр. 241-244) , Линкольн, NE: University of Nebraska Press. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1955). Изучение двигательной интеграции заикающихся и не заикающихся. В У. Джонсоне (ред.), Заикание у детей и взрослых . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1955, март). [Рецензия на книгу Л. Р. Вольберга Техника психотерапии ]. Психологический бюллетень, 52 (2), 167-168. (pdf)
      • Генри Э. М. и Роттер Дж. Б. (1956). Ситуационные влияния на ответы Роршаха. Journal of Consulting Psychology, 20 (6), 57-462. (pdf)
      • Phares, E. J., & Rotter, J.Б. (1956). Эффект от ситуации психологического тестирования Journal of Consulting Psychology, 20 , 291-293. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1957, сентябрь). [Рецензия на книгу У. Э. Генри «Анализ фантазии: техника тематической апперцепции в исследовании личности »]. Американский журнал социологии, 63 (2), 245-246. (pdf)
      • Джеймс У. Х. и Роттер Дж. Б. (1958). Частичное и стопроцентное подкрепление при случайности и умении. Журнал экспериментальной психологии, 55 , 397-403. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1960). Психотерапия. В P. R. Farnsworth and Q. McNemar (Eds.), Annual Review of Psychology, 11 . Пало-Альто, Калифорния: Annual Reviews, Inc. (pdf)
      • Rotter, J. B. (1960). Некоторые последствия теории социального обучения для прогнозирования целенаправленного поведения на основе процедур тестирования. Психологический обзор, 67, 301-316. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б., Ливерант, С., и Краун, Д.П. (1961). Рост и угасание ожиданий в задачах, контролируемых случайностью и умении. Journal of Psychology, 52 , 161-177. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1962). Анализ адлерианской психологии с исследовательской ориентации. Журнал индивидуальной психологии, 18 , 3-11. (pdf)
      • Холден, К. Б., и Роттер, Дж. Б. (1962). Дополнительный отчет: невербальная мера исчезновения навыков и случайных ситуаций. Журнал экспериментальной психологии, 63 , 519-520.(pdf)
      • Роттер, Дж., Б., Симан, М., и Ливерант, С. (1962). Внутренний и внешний контроль подкрепления: основная переменная в теории поведения. В Н. Ф. Уошберне (ред.), Решения, ценности и группы . Том 2. Нью-Йорк: Pergamon Press. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1963). Исторический и теоретический анализ основных направлений клинической психологии. В С. Кох (ред.), Психология: исследование науки (Том 5). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. (pdf)
      • Батл, Э.С., & Роттер, Дж. Б. (1963). Ощущение личного контроля у детей по отношению к социальному классу и этнической группе. Journal of Personality, 31 , 482-490. (pdf)
      • Гор, П. М., и Роттер, Дж. Б. (1963). Личностный коррелят социального действия. Журнал личности, 31 , 58-64. (pdf)
      • Хант Д. Э., Джессор Р., Каган Дж., Мартин В. Э. и Роттер Дж. Б. (1964). Вон Дж. Крэндалл: 1922-1963. Развитие ребенка, 35 (3), 593-594. (pdf)
      • Роттер, Дж.Б. и Малри Р. С. (1965). Внутренний и внешний контроль подкрепления и времени принятия решения. Журнал личности и социальной психологии, 2 (4), 598-604. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Психологические монографии, 80. (Целый № 609). (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1967). Убеждения, социальные установки и поведение: анализ социального обучения. В Р. Джессоре и С. Фешбахе (ред.), Познание, личность и клиническая психология. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1967). Может ли врач учиться на собственном опыте? Journal of Consulting Psychology, 31 (1), 12-15. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1967). Новая шкала измерения межличностного доверия. Journal of Personality, 35 , 651-665. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1967). Теория личности. В Х. Нельсон и В. Беван (ред.). Современные подходы к психологии: теории и данные в психологии, Нью-Йорк: Д.Компания Ван Ностранд. (pdf)
      • Хамшер, Дж. Х., Геллер, Дж. Д. и Роттер, Дж. Б. (1968). Межличностное доверие, внутренний и внешний контроль и отчет комиссии Уоррена. Журнал личности и социальной психологии, 9 (3), 210-215. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1969). Подход социального обучения к психическому здоровью сообщества. В симпозиуме , посвященном молодежи: их ценности, цели и концепции карьеры, [3-й отчет]. Ренсселервиль, штат Нью-Йорк. (pdf).
      • Кац, Х. А., & Роттер, Дж.Б. (1969), Оценки межличностного доверия студентов колледжа и их родителей. Развитие ребенка, 40 , 657-661. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1970). Комментарии к исследованию Фитцджеральдом, Пазеварком и Ноа валидности шкалы межличностного доверия. Психологические отчеты, 26 , 517-518. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1970). Отчет из Майами, клинический психолог, 24 , 1. (pdf). 69.
      • ,
      • , Роттер, Дж. Б. (1970). Некоторые последствия теории социального обучения для практики психотерапии.В D. Levis (Ed.), Изучение подходов к терапевтическому изменению поведения. Чикаго: Aldine Press. (pdf)
      • Хохрайх Д. Дж. и Роттер Дж. Б. (1970). Становятся ли студенты колледжа менее доверчивыми? Журнал личности и социальной психологии, 15 , 211-214. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1971). Кто вами правит? Внешний контроль и внутренний контроль. Психология сегодня, 5 (1) , 37 — 42, 58-59 (pdf).
      • ,
      • , Роттер, Дж. Б. (1971). Обобщенные ожидания межличностного доверия. Американский психолог, 26, 443-452. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1971). Об оценке методов вмешательства в жизнь других людей. Клинический психолог, 24, 1-2. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б., и Штейн, Д. К. (1971). Отношение общественности к надежности, компетентности и альтруизму двадцати избранных профессий. Журнал прикладной социальной психологии, 1 , 334-343. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1973). Будущее клинической психологии. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 40 (2), 313-321. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1975). Некоторые проблемы и заблуждения, связанные с построением внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56-67. (pdf)
      • Rotter, J. B., & Hochreich, D. J. (1975). Теория социального обучения Роттера. В Личность (стр. 93-114) . Гленвью, Иллинойс: Скотт Форесман. (pdf)
      • Роттер, Дж.Б. (1978). Обобщенные ожидания для решения проблем и психотерапии. Когнитивная терапия и исследования, 2, 1-10. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1979). Индивидуальные различия и предполагаемый контроль. В Л. К. Перлмуттере и Р. А. Монти (ред.). Выбор и воспринимаемый контроль. (стр. 263-269). Нью-Йорк: John Wiley & Sons. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1980). Некоторые взгляды на эффективные принципы психотерапии. В М. Р. Гольдфриде (Ред.). Спецвыпуск: Психотерапевтический процесс. Когнитивная терапия и исследования, 4 , 271-306. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1980). Межличностное доверие, надежность и легковерность. Американский психолог, 26, 1-7. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1980). Доверие и легковерность. Психология сегодня, 14 (5), 35-38, 40-41, 102. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1981). Психологическая ситуация в теории социального обучения. В Д. Магнуссон (ред.), К психологии ситуаций: интерактивная перспектива. (стр. 169-178) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. (pdf)
      • Ла, М., и Роттер, Дж. Б. (1981). Изменение норм для студентов колледжа в бланке для неполных предложений Роттера. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 49 , 985-. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1982). Теория социального обучения. В Н. Т. Фезер (ред.), Ожидания и действия: модели ожидаемой ценности в психологии. (стр 241-260) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.(pdf)
      • Corcoran, K. J., & Rotter, J. B. (1987). Шкала вины морали-совести как предиктор этического поведения в ситуации обмана среди студенток колледжа. Журнал общей психологии, 114 (2), 117-123. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1990). Внутренний и внешний контроль подкрепления: история болезни переменной. Американский психолог, 45, 489-493. (pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1992). Некоторые комментарии к «Познаниям личного контроля.» Прикладная и превентивная психология, 1 (2), 127-129. (Pdf)
      • Роттер, Дж. Б. (1993). Ожидания. В CE Уокер (ред.), История клинической психологии в автобиографии (Том 2; pp. 273-284). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole. (pdf)
    • Книги (в моем офисе)
      • Rotter, JB (1954). Социальное обучение и клиническая психология. Нью-Йорк: Прентис-Холл.
      • Роттер, Дж.Б. (1971). Клиническая психология. (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
      • Роттер, Дж. Б., Чанс, Дж. Э. и Фарес, Э. Дж. (1972). Приложения теории социального обучения личности. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
      • Rotter, J. B., & Hochreich, D. J. (1975). Личность. Гленвью, Иллинойс: Скотт Форесман.
      • ,
      • , Роттер, Дж. Б. (1982). Развитие и применение теории социального обучения. Нью-Йорк: Praeger.
      • Роттер, Дж. Б., Ла, М. И., и Рафферти, Дж. Э. (1992). Rotter Incomplete Sentences Blank Second Edition manual. Нью-Йорк: Психологическая корпорация.

18.6: Основные конструкции в теории социального обучения Роттера

Ранние исследования Роттера были сосредоточены на необходимости понимания человеческого поведения и личности, чтобы клинические психологи могли эффективно помогать своим пациентам. В предисловии к Социальное обучение и клиническая психология Роттер написал:

… Практика клинической психологии во многих случаях бессистемна и запутана, если смотреть с логической или строгой научной точки зрения.Эта путаница, однако, не является необходимым условием, а является результатом неспособности программы подготовки клинических психологов перевести и связать базовые знания экспериментальной и теоретической психологии с практическими ситуациями клиники, больницы и школы … (стр. viii; Роттер, 1954)

Учитывая его акцент на клинической психологии, Роттер сосредоточился на способности клинициста предсказывать поведение. Согласно Роттеру, теория социального обучения предполагает, что единицей исследования личности является взаимодействие между индивидом и его значимой средой.Хотя личность имеет единство, индивидуальный опыт влияет друг на друга. В результате личность постоянно меняется, поскольку каждый человек всегда получает новый опыт. Однако в некоторых отношениях личность также стабильна, поскольку предыдущий опыт влияет на новое обучение. Учитывая сложность каждого человека, Роттер считал, что для того, чтобы делать разумные прогнозы относительно поведения, необходимо исследовать четыре типа переменных: потенциал поведения , ожидание, ценность подкрепления, и психологическая ситуация (Роттер, 1954, 1964 , 1972; Rotter & Hochreich, 1975).

Поведенческий потенциал относится к вероятности определенного поведения, возникающего в контексте конкретного потенциального подкрепления. Например, чтобы получить хорошие оценки, ученик может полагаться на любое количество возможных вариантов поведения, таких как учеба, обман, пропуск занятия, чтобы избежать плохой оценки и т. Д. Каждое потенциальное поведение может быть описано только как более или менее вероятное, чем другое. потенциальное поведение и включаемые в качестве потенциального поведения психологические реакции, такие как мысли, эмоции и даже защитные механизмы.Ожидание определяется как вероятность, которой придерживается человек, что подкрепление будет следовать выбранному им поведению. Хотя Роттер предпочитал избегать концепции субъективности ожидания, он признал, что здесь присутствует элемент субъективности. В любом случае, точка зрения человека, его ожидания в данной ситуации более важны для прогнозирования поведения, чем реальная вероятность того, что выбранное поведение приведет к ожидаемому подкреплению. Проще говоря, ценность подкрепления относится к предпочтению данного подкрепления.Если использовать собственный пример Роттера, большинство людей постоянно предпочли бы получать 10 долларов в час, а не 1 доллар в час, если бы это был просто их выбор. Наконец, психологическая ситуация. По словам Роттера, недостаточно сказать, что каждому отдельная ситуация может казаться разной. Чтобы подойти к ситуации более объективно, психологам необходимо выявить множество подсказок в этой ситуации. Следовательно, в объективном смысле разных людей можно охарактеризовать как реагирующих на разные специфические сигналы в окружающей среде (Rotter, 1954, 1972; Rotter & Hochreich, 1975).

Хотя Роттер открыл новые горизонты в этом подходе к изучению теории социального обучения, он не полностью отказался от использования математических формул, подобных формулам Доллара и Миллера. Роттер предложил следующую базовую формулу для прогнозирования целенаправленного поведения:

BP x , S1Ra = / (E x, RaS1 и RV a , S1 )

Хотя эта формула на первый взгляд кажется сложной, она относительно проста.Потенциал поведения x (BPx) в ситуации 1 с потенциальным подкреплением a (S1Ra) является функцией (/) ожидания (E) того, что подкрепление a будет следовать за поведением x в ситуации 1 (x, RaS1) и подкреплением значение (RV) усиления a в ситуации 1 (a, S1) (Rotter, 1954; Rotter & Hochreich, 1975). Другими словами, мы, скорее всего, выберем вариант поведения, который, как мы реально ожидаем, приведет к наиболее благоприятному исходу в нашей текущей ситуации.

вопрос для обсуждения \ (\ PageIndex {1} \)

Роттер полагал, что как ожидание вознаграждения, так и воспринимаемая ценность этой награды имеют важное значение для определения того, проявляет ли человек определенное поведение.Вы когда-нибудь обнаруживали, что делаете что-то, даже если не ожидали ничего за свои усилия? Были ли у вас когда-нибудь работы, на которых вы чувствовали, что вам не платят того, что вы заслуживаете? В таких ситуациях, как долго вы продолжали вести себя и как вы к этому относились?

Локус контроля

Одно из наиболее важных обобщенных ожиданий, лежащих в основе поведения, и, возможно, наиболее известная концепция Роттера, упоминается как внутренний и внешний контроль подкрепления (обычно известный как локус контроля ):

Известно, что люди по-разному считают, что то, что с ними происходит, является результатом их собственного поведения и атрибутов (внутренний контроль), а не результатом удачи, судьбы, случая или других влиятельных людей (внешний контроль).Ясно, что люди, которые верят или ожидают, что могут управлять своей судьбой, во многих ситуациях будут вести себя иначе, чем те, кто ожидает, что их результаты будут контролироваться другими людьми или определяться удачей. (стр.105; Rotter & Hochreich, 1975)

Роттер отметил, что почти все психологи признают роль, которую поощрение или вознаграждение играет в определении будущего поведения, но что это не «простой процесс штамповки». Для таких сложных существ, как люди, эффекты подкрепления зависят от индивидуального восприятия причинно-следственной связи между их поведением и потенциальной наградой (Rotter & Hochreich, 1975).

Для измерения локуса контроля был разработан ряд шкал (ранний обзор см. Lefcourt, 1976), в том числе шкала, разработанная самим Роттером (Rotter, 1966). Шкала Роттера, называемая просто шкалой I-E (для внутреннего и внешнего), состоит из 29 утверждений с принудительным выбором. Например:

1.a. Дети попадают в беду из-за того, что родители слишком сильно их наказывают.

1.b. Проблема большинства современных детей в том, что их родители слишком легко относятся к ним.

В каждом случае человек, сдающий тест, должен выбрать тот или иной вариант. После взятия всех 29 баллов будет получено общее количество внешних выборов. Кажется, сложно определить, действительно ли 1.a. или 1.b. это внешний выбор? Хорошо! Вопрос 1 на самом деле является вопросом-заполнителем, призванным помешать экзаменующемуся понять, о чем идет речь! Итак, рассмотрим вопрос 2:

.

2.a. Многие несчастья в жизни людей отчасти происходят из-за невезения.

2.b. Бедствия людей возникают из-за совершаемых ими ошибок.

Для вопроса 2 совершенно очевидно, что выбор a является внешним выбором, и если он не был ясен, в тесте есть выбор a, отмеченный для вас! Всего существует шесть вопросов-заполнителей, поэтому в самом тесте остается 23 варианта (Роттер, 1966).

Локус контроля, по-видимому, возникает из двух основных источников: семьи и осведомленности о непредвиденных обстоятельствах (Lefcourt, 1976). Роль семьи в развитии локуса контроля сложна и, по-видимому, несколько отличается в зависимости от поведения матерей и отцов.Наиболее надежным выводом является то, что у людей с внутренним локусом контроля были матери, которые подтолкнули их к достижению независимости в раннем возрасте. Однако этот материнский толчок должен быть осторожным. Детям нужна поддержка, руководство и забота, но их нельзя душить до такой степени, что их балуют. Лефкур (1976) цитирует озабоченность Адлера двумя крайностями в воспитании детей: баловством и пренебрежением, ни одна из которых не способствует здоровому психологическому росту ребенка.Осведомленность о непредвиденных обстоятельствах относится к пониманию инструментария, представлению о том, что действия человека действительно связаны с определенными результатами. Чтобы ребенок мог целенаправленно повторять поведение, ребенок должен помнить, что его предыдущие действия привели к заданному результату, и он должен знать, что его действия были связаны с ожидаемыми результатами. Похоже, что дети в возрасте двух месяцев способны к такому типу социального обучения, и это, как правило, приводит к положительным эмоциональным реакциям (Lefcourt, 1976).

Ранние исследования локуса контроля также были сосредоточены на некоторых интересных культурных вопросах. Принято считать, что социальный класс и этническая группа являются важными детерминантами личности. Баттл и Роттер (Battle and Rotter, 1963) обнаружили, что чернокожие из низшего класса были значительно более внешними в своем локусе контроля, чем белые из среднего класса. Интересно, что черные из среднего класса были ближе к белым из среднего класса, чем белые из низшего класса к белым из среднего класса, что позволяет предположить, что социальный класс, возможно, был основным фактором в этих результатах, а не раса или этническая принадлежность субъектов.Более того, IQ, по-видимому, усугубил эти результаты, поскольку большинство внешних людей были чернокожими из низшего класса с высоким IQ (то есть людьми, осознающими социальную несправедливость в американском обществе), а самые внутренние люди были белыми из среднего класса с низким IQ (которые могли винить себя за то, что они не смогли реализовать свой ожидаемый потенциал; Battle & Rotter, 1963). Во время движения за гражданские права Гор и Роттер (1963) исследовали, может ли локус контроля быть полезной мерой социальных действий.Они обнаружили, что студенты южного колледжа для черных, которые проявили интерес к участию в митинге за гражданские права или марше на Капитолий штата, получили значительно более высокие внутренние баллы по шкале I-E. Другими словами, те, кто верил, что они могут изменить ситуацию к лучшему, с большей готовностью пытались изменить ситуацию. В исследовании, которое последовало вскоре после этого, Стрикленд (1965) сравнил чернокожих, которые действительно активно участвовали в движении за гражданские права, с теми, кто не участвовал (но подходил по полу, возрасту, образованию и т. Д.).). Как и предполагалось, люди, которые были активны в движении за гражданские права, получили значительно больше внутренних баллов по шкале I-E, чем те, кто не был активен. Однако Стрикленд отметила, что люди, которых она изучала, были пионерами движения за гражданские права и стали активными отчасти потому, что другие группы не смогли продемонстрировать адекватную степень приверженности движению за гражданские права. Обеспокоенность Стрикленда, по-видимому, противоречит более ранним результатам Мишеля (1958a), который обнаружил, что, когда человек публично берет на себя обязательства, он с меньшей вероятностью изменит свои ожидания (т.е., лица, публично участвующие в движении за гражданские права, должны были оставаться верными делу даже в случае первоначальной неудачи). Тем не менее, как заметил сам Мишель, нельзя полностью полагаться на выводы исследований при рассмотрении сложностей реального (и в то время опасного) поведения.

вопрос для обсуждения \ (\ PageIndex {2} \)

Считаете ли вы себя обладателем внутреннего или внешнего локуса контроля? Считаете ли вы, что локус контроля оказывает важное влияние на личность; это может быть хорошо или плохо?

Вопрос для обсуждения: Считаете ли вы, что обладаете внутренним или внешним локусом контроля? Считаете ли вы, что локус контроля оказывает важное влияние на личность; это может быть хорошо или плохо?

Акцент Роттера на клинической психологии

Как отмечалось выше, Роттер активно участвовал в разработке модели, которая легла в основу современной подготовки клинических психологов.Соответственно, большая часть карьеры Роттера была посвящена клиническому применению его работы. Помимо написания двух книг, в которых особое внимание уделялось клинической психологии (Роттер, 1954, 1964) и разработке шкалы IE (Роттер, 1966), Роттер и один из его научных сотрудников опубликовал Незавершенные предложения Роттера Бланк: Форма колледжа (Роттер и Рафферти, 1950). Книга была предназначена для формализации метода завершения предложений , особенно для использования со студентами колледжей. Тест состоит из сорока простых утверждений, требующих от испытуемого закончить предложение.Например, одно начало — просто «Мой отец…». Затем ответы испытуемых оцениваются по тому, демонстрируют ли они конфликт (по шкале от 1 до 3), являются нейтральными или положительными (также по шкале от 1). -3). Пособие предлагает примеры возможных ответов как для мужчин, так и для женщин. Например, противоречивые ответы для мужчин включают невыполнение обещаний или глупость (уровень 3), или отсутствие особых шансов, или гордость (уровень 1). Нейтральный ответ может заключаться в том, что отец — продавец или работяга.Положительные отзывы женщин включают в себя то, что отец — характерный персонаж, или что он хороший человек (уровень 1), или что у него отличное чувство юмора, или что он очень веселый (уровень 3). Интерпретация этого теста требует большого опыта и понимания личности и человеческой природы. К счастью, Роттер и Рафферти приводят ряд отдельных случаев в качестве примеров того, как можно использовать бланк Rotter Incomplete Sentences Blank для оценки отдельных лиц. Как шкала «Неполные предложения Роттера», так и шкала IE оказались полезными при оценке пациентов, а также нормальных людей в различных условиях и культурах, включая Африку, Шри-Ланку, американских индейцев, Бразилию, студентов колледжей черных и белых в Америке, Украинские врачи проходят обучение в Канаде и среди военнослужащих (Janzen, Paterson, Reid, & Eshops, 1996; Lefcourt, 1976; Logan & Waehler, 2001; Nagelschmidt & Jakob, 1977; Niles, 1981; Picano, Roland, Rollins, & Williams , 2002; Россье, Дауру и МакКрэ, 2005; Роттер, 1960, 1966; Тримбл и Ричардсон, 1982).В особенно интересном исследовании Герберт Филлипс разработал уникальную версию теста на завершение предложения, которая послужила основой для крупного исследования личности тайских крестьян, живущих в деревне Банг Чан, Таиланд (Phillips, 1965). Пробел с неполными предложениями Роттера и другие варианты метода завершения предложений остаются очень популярными сегодня (Holaday, Smith, & Sherry, 2000), занимая место с тестом Роршаха с чернильными пятнами и тематическим тестом апперцепции как наиболее популярные проективные тесты для оценки личности. .

В целом, Роттер подчеркнул ценность подготовки клинических психологов именно для этой ответственности, с особым акцентом на реалиях, с которыми психолог столкнется в реальных клинических условиях (Rotter, 1954, 1964). В 1972 году Роттер отредактировал том, включающий как оригинальные, так и ранее опубликованные статьи, в которых теория социального обучения применялась к психопатологии в целом (Phares, 1972) и к таким различным темам, как употребление алкоголя среди студентов колледжей, чрезмерно нуждающиеся люди, работа с умственно отсталыми детьми. и электросудорожная шоковая терапия (Cromwell, 1972; Dies, 1968; Jessor, Carman, & Grossman, 1968; Jessor, Liverant, & Opochinsky, 1963).Особенно важным аспектом терапии, который также рассматривается в этом томе, является вопрос о прекращении терапии. Стрикленд и Краун (1963) обнаружили, что защитная реакция и избегание самокритики являются обычными признаками у людей, которые могут внезапно прекратить терапию, тогда как Пайпер, Воган и Геттер (1972) обнаружили, что пациентка ожидает улучшения и их ценность при улучшении являются полезными предикторами прекращения терапии. Хотя помощь пациенту в достижении такого уровня психологического здоровья, который позволяет прекратить терапию, должна быть целью каждого терапевта, преждевременное прекращение может оказаться для пациента еще более пагубным.Для Роттера надлежащая подготовка клинических психологов — непростая задача. В предисловии к Clinical Psychology Роттер написал:

… Тем не менее, психология — относительно новая наука, и области ее применения быстро меняются. Ни теория, ни «факты» не всегда согласованы, и в клинической психологии нет единого набора ортодоксальных, утвержденных навыков, по которым человек может быть сертифицирован как обученный практик … Цель состоит в том, чтобы получить понимание, не прибегая к чрезмерному упрощению сложная природа человека или проблема его понимания.(стр. xi; Роттер, 1964).

Поведенческая специфика и последовательность

В 1968 году Вальтер Мишель поставил под сомнение теорию как состояния, так и теории черт личности. Психологические состояния обычно относятся к сфере психодинамической теории, тогда как теории черт являются перспективой для самих себя. Согласно Мишелю (1968), хотя теоретики состояния и черт характера используют очень разные термины, они, как правило, подходят к личности одним и тем же общим способом: они используют ответы на всепроникающие, лежащие в основе психические структуры, которые оказывают стойкое причинное воздействие на поведение.Таким образом, теоретики как состояния, так и черт характера подчеркивают последовательность в поведении. Однако существует множество данных о том, что отдельные лица не действуют последовательно от ситуации к ситуации. Вместо этого, утверждает Мишель, поведение можно лучше всего предсказать, только если принять во внимание конкретную ситуацию, в которой происходит поведение:

Прогрессу в области психологии личности и оценки препятствует неспособность применять соответствующие принципы в отношении условий, которые порождают, поддерживают и изменяют социальное поведение.Принципы, которые слишком часто возникают в результате фундаментальных исследований, не рассматриваются как имеющие прямое отношение к пониманию определяющих факторов реакции на тесты в клинике или в рамках проекта оценки. Как будто мы живем в двух независимых мирах: абстракции и искусственные ситуации лаборатории и реальности жизни. (стр.1; Mischel, 1968).

Чтобы подтвердить свой аргумент, Мишель исследовал, какие аспекты поведения последовательны, а какие нет. В целом интеллект устойчив, включая академические способности, достижения и когнитивный стиль.Напротив, существует мало доказательств в поддержку последовательности поведения в разных ситуациях при изучении таких переменных личности, как установки, моральное поведение, сексуальная идентификация, зависимость, агрессия, терпимость, обусловленность и т. Д. (Mischel, 1968). Как же тогда мы можем предсказать поведение? Мишель предлагает динамический взгляд на то, как люди взаимодействуют со своими ситуациями. Если окружающая среда не сильно изменилась, мы можем ожидать, что прошлое поведение будет разумным предиктором текущего поведения (и теории состояний и черт, похоже, также верны).Однако, если окружающая среда резко изменится, человек может действовать непредсказуемым образом. Кроме того, человек может начать изучать новые социальные условия, что позволит со временем значительно изменить свое поведение:

Глобальные черты и состояния — это слишком грубые, грубые единицы, чтобы адекватно охватить необычайную сложность и тонкость различения, которое люди постоянно совершают. Традиционные представления о человеке с характерными состояниями изображали его жертвой своей детской истории, одержимым неизменными жесткими чертами черт и неумолимо ведомым бессознательными иррациональными силами … Более адекватная концептуализация должна полностью учитывать необычайную адаптивность человека и его способность к различению , осознание и саморегуляция … и что понимание того, как люди могут конструктивно изменять свое поведение систематическими способами, является ядром поистине динамичной психологии личности.(стр.301; Мишель, 1968)

Отсроченное удовлетворение

Возможно, самый известный вклад Мишеля в психологию — это его исследование отложенного удовлетворения. В серии исследований, начатой ​​в конце 1950-х годов, Мишель изучал условия, при которых дети выбирают немедленное удовлетворение или могут ли они отложить удовлетворение, чтобы получить большее подкрепление в более позднее время. Согласно Мишелю, способность откладывать удовлетворение необходима для развития самоконтроля.С раннего детства на протяжении всей жизни для достижения долгосрочных целей часто необходимо отказываться от соблазнительных отвлекающих факторов. И наоборот, многие личные и социальные проблемы возникают из-за недостатков самоконтроля, таких как бросание школы, низкая производительность труда и даже агрессивное и преступное поведение (Mischel & Mischel, 1980). В ходе удивительного лонгитюдного исследования Мишель и его коллеги предложили 4-летним детям возможность съесть зефир. Но если бы ребенок мог подождать, пока исследователь выполнит какое-нибудь задание, тогда ребенок мог бы съесть два зефира! Некоторые дети схватили зефир, как только экспериментатор ушел, а другие смогли подождать 15-20 минут.Однако это было нелегко. Дети, которые ждали, демонстрировали разнообразное поведение, чтобы отвлечься от зефира: они играли, пели, закрывали глаза, чтобы им не приходилось смотреть на зефир, и т. Д. Наиболее поразительные результаты этого исследования были получены за годы. позже. Мишель и его коллеги разыскали бывших четырехлетних испытуемых, когда они заканчивали среднюю школу. Люди, которые откладывали удовлетворение в 4-летнем возрасте, были значительно более эффективными и самоуверенными, и они лучше справлялись с жизненными фрустрациями (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Shoda, Mischel, & Peake, 1990). .Кроме того, 4-летние дети, которым удалось отложить получение вознаграждения, были более успешными в качестве учащихся по разным причинам, в том числе в конечном итоге получили значительно более высокие баллы по SAT (на 210 баллов выше по совокупному баллу) и способность откладывать удовлетворение оказалось лучшим предсказателем результатов SAT, чем IQ (Пик, цитируется по Goleman, 1994).

Хотя знаменитое исследование по захвату зефира проводилось в дошкольном учреждении на территории кампуса Стэнфордского университета, Мишель начал это исследование с очень разных групп: чернокожих и восточно-индийских детей с островов Тринидад и Гренада (Mischel, 1958b, 1961).На этих относительно бедных Карибских островах Мишель не только сравнил чернокожих и восточно-индийских детей, он также сравнил детей Тринидада с детьми Гренады. Однако главной целью второго исследования было изучить влияние отсутствия отцов дома на предпочтение детей немедленным или отсроченным удовлетворением. В целом, когда отцов нет дома, как мальчики, так и девочки (в возрасте от 8 до 9 лет) демонстрируют предпочтение немедленного удовлетворения.Мишель предполагает, что неспособность откладывать удовлетворение детей без отца может быть связана с незрелостью или плохой психологической адаптацией (Mischel, 1961).

Пока Мишель учился в Стэнфордском университете, он также сотрудничал с Бандурой. Объединив интересы обоих мужчин, они исследовали, повлияет ли наблюдение за моделями на выбор детей в отношении немедленного или отложенного удовлетворения. Они определили две группы детей (как мальчиков, так и девочек), предпочитающих либо немедленное удовлетворение (небольшой шоколадный батончик сейчас), либо отложенное вознаграждение (более крупный шоколадный батончик позже).Затем дети были представлены либо живой модели, выбирающей альтернативную стратегию, либо символической модели (описание взрослого, выбирающего альтернативу), либо отсутствию модели. Как и ожидалось, знакомство с моделью, выбирающей альтернативную стратегию, резко повлияло на поведение детей, и живая модель оказалась более эффективной, чем символическая. Эффект от этого моделирования оказался довольно стойким (Bandura & Mischel, 1965). Учитывая то значение, которое моделирование может играть в развитии способности откладывать удовлетворение, возможно, легко понять, почему дети в семьях, в которых отсутствует полная и стабильная структура семьи, не развивают самоконтроль так же, как другие дети.

вопрос для обсуждения \ (\ PageIndex {3} \)

Самым известным вкладом Мишеля является концепция отсроченного удовлетворения. Насколько хорошо вы умеете ждать удовлетворения? Одних наград легче ждать, чем других? Если вы знаете кого-то, кто значительно отличается от вас, либо желающий немедленного удовлетворения, либо способный отложить его без особых проблем, создает ли разница между вами какие-либо проблемы или интересные ситуации?

Система когнитивно-аффективной обработки (CAPS)

Совсем недавно Мишель обратил свое внимание на решение того, что было названо «парадоксом личности »: как согласовать нашу интуицию и теории относительно стабильности личности с неопровержимыми доказательствами того, что личность различается в разных ситуациях? Мишель предлагает динамическую систему личности, которая учитывает как: (1) последовательность поведения, которая учитывает конкретные баллы по тестам на черты характера, и указывает на то, каков человек в целом; и (2) постоянство того, как индивидуум меняется в разных ситуациях.Эта последовательность вариаций определяется различными паттернами отношений , если … то …, которые характерны для личности человека в целом (Mischel, 2004).

В 1995 году Мишель и Шода впервые представили этот динамический подход к пониманию личности, называя его тогда когнитивно-аффективной системой личности, но теперь предпочитая термин система когнитивно-аффективной обработки (CAPS; Mischel, 2004; Mischel & Shoda). , 1995/2000; Shoda, Leetiernan, & Mischel, 2002).На протяжении ряда лет Мишель, его ученики и коллеги активно изучали детей в летнем лагере. Они наблюдали как за поведением, так и за ситуациями, в которых они возникали. Со временем они смогли идентифицировать модели , если … то … ситуационно-поведенческих отношений, которые отражали отличительные и стабильные характеристики организации поведения каждого ребенка. Эти наблюдения, таким образом, дали начало профилям ситуации-поведения для каждого ребенка. Однако важно признать, что термин «ситуация» в этих исследованиях не относится к простым стимулам окружающей среды, как это могло бы быть у бихевиориста, такого как Б.Ф. Скиннер. Вместо этого эти ситуации активируют целый набор внутренних реакций, включая когнитивные и эмоциональные элементы. Они также не ограничены внешним миром; они могут возникать в мыслях, фантазиях, планировании и т. д. Соответственно, Мишель и Шода назвали эти личностные переменные когнитивно-аффективными единицами (или CAU). Эти CAU включают кодировки, ожидания и убеждения, аффекты, цели и ценности, а также компетенции и планы саморегулирования.

Мишель и Шода (1995/2000) не пренебрегали развитием личности в этой теории.На нашу способность распознавать различные аспекты окружающей среды влияют генетические / биологические факторы, культурные факторы и взаимодействия между ними. Эти генетические / биологические / культурные факторы также влияют на CAPS, как и наша история социального обучения. В некотором смысле объединение всех этих факторов начинает уводить нас от споров между личностью и ситуацией, поскольку обе стороны дискуссии правильны в надлежащем контексте. Будущее теории личности может заключаться в еще не определенном синтезе этих перспектив (Fleeson, 2004).На данный момент, по словам Мишеля, этот динамический подход к пониманию личности, по крайней мере, помог объединить основные аспекты различных школ теории личности:

Две цели — диспозиции и динамика, которые так долго преследовались по отдельности, не требуют двух полей с этой точки зрения. В этой теории диспозиции концептуализируются не в семантических терминах, а как структуры обработки, характеризующиеся стабильными когнитивными аффективными организациями в системе обработки, которая активируется, когда индивид встречает соответствующие ситуационные особенности.(стр.170; Mischel & Shoda, 1995/2000)

Джулиан Б. Роттер (Автор клинической психологии)

Клиническая психология
2,60 средняя оценка — 5 оценок — опубликовано 1971 г. — 3 издания

Хочу почитать сохранение…

  • Хочу почитать
  • В настоящее время читаю
  • Читать

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Развитие и применение теории социального обучения

очень понравилось 4.00 средняя оценка — 1 оценка

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Личность (серия основных психологических концепций Скотта, Форесмана)
пользователя Джулиан Б. Роттер, Дороти Дж. Хохрайх

очень понравилось 4.00 средняя оценка — 1 оценка — опубликовано 1975 г.

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Применение теории социального обучения личности

очень понравилось 4.00 средняя оценка — 1 оценка — опубликовано 1972 г.

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Социальное обучение и клиническая психология

понравилось 3.00 средняя оценка — 1 оценка

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Развитие и приложения теории социального обучения: Избранные статьи (серия Centennial Psychiatry)

это было нормально 2,00 средняя оценка — 1 оценка — опубликовано 1982 г.

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Persönlichkeit: Theorien, Messung, Forschung (Heidelberger Taschenbücher)
пользователя Джулиан Б. Роттер, Д.Дж. Хохрайх, Петра Бауман-Франкенбергер (переводчик)

0.00 средняя оценка — 0 оценок — опубликовано 1979 г.

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд
Социальное обучение и клиническая психология

0.00 средняя оценка — 0 оценок

Хочу почитать сохранение…

Книга оценок ошибок.Обновите и попробуйте еще раз.

Оценить книгу

Очистить рейтинг

1 из 5 звезд2 из 5 звезд3 из 5 звезд4 из 5 звезд5 из 5 звезд

Психолог изменил теорию личности

Джулиан Б. Роттер, известный как один из самых влиятельных психологов 20-го века, разработал важную теорию личности, а также помог превратить психологию в измеримую науку. Своими трудами и обучением он оказал глубокое влияние на многих психологов, практикующих сегодня.

«Он сформировал область клинической психологии, и его исследовательские инструменты были наиболее широко используемыми инструментами в социальной психологии и психологии личности», — сказала Бонни Стрикленд, профессор психологии Массачусетского университета и бывшая студентка.

Роттер, почетный профессор Университета Коннектикута и житель Мэнсфилда, умер 6 января. Ему было 97 лет.

Роттер (произносится как ROW-ter) родился 22 октября 1916 года и вырос в Бруклине. Нью-Йорк, где его отец работал в типографии.Его наблюдения в молодости над тем, как Великая депрессия влияла на людей, помогли сформировать его теории личности и мотивации.

Он изучал химию в Бруклинском колледже, затем получил степень магистра в Университете Айовы и докторскую степень по психологии в Университете Индианы. Во время Второй мировой войны он провел несколько месяцев в танковом корпусе, прежде чем армия начала использовать его опыт для лечения жертв контузии, как тогда называли посттравматическое стрессовое расстройство.

В 1949 году он посетил конференцию в Боулдере, штат Колорадо, которая впервые определила и установила стандарты для новой области клинической психологии, и был выбран в качестве одного из первых интернов по клинической психологии в государственной больнице Вустера в Массачусетсе. Он женился на другом стажере, Кларе Барнс, и у них родилось двое детей.

В 1949 году он поступил на факультет психологии Университета Огайо, где получил звание профессора, а затем возглавил аспирантуру кафедры клинической психологии.

В этот период он разработал теории, которые укрепили его репутацию.

«Он внимательно изучил существующие теории личности, которые были в значительной степени спекулятивными, и обнаружил, что они могут быть проверены эмпирически», — сказала Марианна Бартон, бывшая студентка Роттера, которая является директором клинической подготовки в Университете Коннектикута.

Он отошел от теорий Фрейда, основанных на основных побуждениях, и вместо этого предположил, что личности формируются частично в результате реакции людей на окружающую их среду, а не только в результате наследственности.Он также считал, что реакция человека на его или ее окружение определяется предшествующим опытом.

«Поведение зависит от того, чего вы ожидаете, и от того, насколько оно важно для вас», — сказал Стрикленд, бывший президент Американской психологической ассоциации. Он считал эти убеждения, составляющие теорию социального обучения Роттера, наиболее важным вкладом Роттера в психологию.

В 1954 году Роттер опубликовал новаторскую книгу «Социальное обучение и клиническая психология».«

Он был наиболее известен во всем мире своей теорией локуса контроля — ожидает ли человек, что его или ее собственные действия определяют успех или неудачу, или если человек считает, что судьба или случай играют доминирующую роль.

Он разработал широко используемую шкалу I-E, анкету, которая измеряет степень, в которой люди верят, что они контролируют свое будущее.

«Мир отвечает за вас, или вы отвечаете за мир и можете все делать?» его дочь Джин сказала, объясняя теорию.«Он считал, что люди могут решить, что они все контролируют, и могут работать над достижением целей или верить в судьбу… на факторы, не связанные с вами».

Влияние его теорий было огромным, сказал Бартон. «Его считали голосом в пустыне, первым клиническим психологом, который объединил точные науки с клинической практикой», — сказал он. «Сейчас это норма».

В 1989 году Американская психологическая ассоциация присудила Роттеру Премию за выдающийся научный вклад и назвала его одним из величайших психологов 20-го века.Би-би-си показала его в сериале «Изменители мышления».

В 1963 году Гомер Бэббидж, в то время президент Университета Коннектикута, нанял Роттера для помощи в разработке программы по клинической психологии. Роттер официально вышел на пенсию в 1987 году, но продолжал преподавать, пока ему не исполнилось 80.

В Калифорнийском университете он был известен своим ученикам как наставник, который был наблюдательным, проницательным и всегда готов помочь. По словам Стрикленда, за свою карьеру он гордился тем, что обучил 100 аспирантов, «многие из которых стали движущими силами и потрясениями в области клинической психологии».«Его так уважали. Мы знали, что он был очень важным человеком в психологии».

Сегодня, сказал Бартон, психологический факультет Калифорнийского университета получил высокую оценку, «отчасти благодаря ему».

Легкая атлетика также была важна для Роттера в молодости, и когда он подал заявление в аспирантуру и упомянул декану, что он теннисист, его сразу же встретили. Он продолжал играть в теннис или ракетбол три раза в неделю, когда ему было 80.

В 1985 году умерла жена Роттера, и впоследствии он женился на Доффи Хохрайх.Помимо жены, у него остались дочь и старший брат Саул, которому 102 года. В 1995 году умер сын Ричард.

«Он был замечательным человеком, понимающим, очень умным и сострадательным», — сказал Джером Смит, бывший глава отдела психологии Калифорнийского университета. «Я никогда не знал никого, кто бы сочетал в себе человечность и научную энергию так, как он».

Границы | Родительские предшественники локуса контроля подкрепления: качественный обзор

Антецеденты локуса контроля подкрепления: качественный обзор

Локус контроля подкрепления [LOC] был официально представлен и определен как психологическая конструкция Джулианом Роттером (1966), который утверждал, что человек с ожиданиями внутреннего контроля будет воспринимать события как «зависящие от его или ее собственных относительно постоянных характеристик», в отличие от человека с ожиданиями внешнего контроля, который «с большей вероятностью будет воспринимать событие как не полностью зависящее от его или ее собственных действий, а скорее как результат удачи, случайности, судьбы или непредсказуемое из-за окружающих их сил» ( п.2). С тех пор, как Роттер представил концепцию LOC, она стала одной из наиболее широко исследуемых личностных переменных в психологии: в Google Scholar (Nowicki and Duke, 2016) было обнаружено более 500 000 «обращений».

Конструкции личности, такие как самоэффективность (Bandura, 1992) и атрибуция (Abramson et al., 1978; Seligman, 1992), иногда используются как синонимы LOC. Однако это разные конструкции, и их следует рассматривать отдельно от концепции обобщенного ожидания Роттера.Вкратце, самоэффективность — это степень, в которой кто-то верит, что он или она может выполнять какое-либо поведение (т. Е. Ожидаемую производительность), в то время как атрибуция относится к суждениям о причинах прошлых результатов (Peterson and Stunkard, 1992). Хотя эти конструкции сами по себе стали предметом значительных исследований, они не эквивалентны концепции Роттера об обобщенном ожидании решения проблем в отношении результатов в жизни (т. Е. Ожидаемого результата). Настоящий обзор будет сосредоточен исключительно на исследованиях с использованием обобщенной конструкции ожидания LOC, представленной Роттером (1954, 1966) в контексте его теории социального обучения.

Тысячи исследований изучали связь между LOC и результатами в самых разных областях. Результаты в целом показали, что при наличии ряда индивидуальных различий в локусе контроля более внутренние, а не более внешние ожидания контроля, по-видимому, связаны с более положительными и более здоровыми результатами (см. Обзоры Lefcourt, 1966, 1972, 1976 , 1981, 1983, 1984; Rotter, 1966, 1975, 1982; Rotter et al., 1972; Phares, 1976; Nowicki and Duke, 2016).Однако Роттер (1975) предостерег исследователей не предполагать, что внутренняя сторона всегда будет «хорошей», а внешняя — всегда «плохой» сама по себе, но также учитывать взаимосвязь между LOC и данной психологической ситуацией.

К сожалению, несмотря на его связь с большим диапазоном значимых результатов, относительно небольшое количество исследований было предпринято для выявления потенциальных родительских предшественников LOC, даже несмотря на то, что полвека назад Роттер (1966) подчеркнул необходимость получения такой информации.Под антецедентами мы понимаем те родительские факторы, которые предшествуют развитию LOC и которые, как может быть показано с помощью научных исследований, оказывают ассоциативное или причинное влияние на определение LOC. Спустя почти три десятилетия после того, как Роттер призвал к исследованию предшественников LOC, Картон и Новицки (1994) обнаружили менее 70 опубликованных исследований по этой теме. Они пришли к выводу, что предоставление последствий родительским контингентом, поощрение автономии и теплая / поддерживающая домашняя среда были многообещающими кандидатами.Однако исследования до этого момента в значительной степени полагались на мелкомасштабные, самоотчетные, перекрестные и корреляционные методы, которые ограничивали выводы, которые можно было сделать.

Цель данной статьи — обобщить результаты соответствующих исследований, касающихся родительских предшественников LOC, опубликованных после обзора Картона и Новицки, и критически оценить, подтверждают ли полученные данные теоретические предположения Роттера относительно развития ожиданий контроля. Мы организовываем предшествующую литературу по трем темам: стиль воспитания, родительский LOC и участие родителей / образование / домашняя жизнь.Мы надеемся, что обобщенная информация может быть не только теоретически актуальной, но и полезной для тех, кто заинтересован в разработке программ вмешательства, способствующих росту реалистичных ожиданий контроля, которые совместимы с контролем, доступным для них в данной ситуации. Мы начнем с краткого описания теории социального обучения Роттера и той роли, которую в ней играет LOC. Затем мы оцениваем доказательства, касающиеся предшествующих ожиданий контроля, по сравнению с прогнозами, основанными на теории Роттера, и, основываясь на нашей оценке, предлагаем предложения для будущих исследований и советы для тех, кто работает с детьми.Следовательно, в нашем обзоре особое внимание уделяется исследованиям, завершенным с использованием обобщенных шкал LOC, построенных в соответствии с концепцией Роттера об обобщенном ожидании решения проблем.

Теория социального обучения Роттера и локус контроля подкрепления

Теория социального обучения Роттера подчеркивает роль ожиданий в определении поведения. Согласно Роттеру (1954), поведение «определяется не только природой или важностью целей или подкреплений, но и ожиданием или ожиданием человека, что эти цели будут достигнуты.Такие ожидания определяются предыдущим опытом и могут быть определены количественно »(стр. 102). Таким образом, ожидание «может быть определено как вероятность или случайность, которую поддерживает субъект, что какое-либо конкретное подкрепление или группа подкреплений произойдет в любой данной ситуации или ситуациях» (стр. 165). Со временем Роттер предполагает, что такие ожидания распространяются на ситуации, производящие обобщенные ожидания, одним из которых является LOC.

В более широком смысле теория социального обучения Роттера пытается объяснить поведение, или, более конкретно, потенциал для поведения , с помощью трех основных переменных: (1) ожидания (E), как общие, так и конкретные, которые представляют убеждения относительно вероятности поведение, вызывающее результат; (2) Значение подкрепления (RV), которое представляет собой положительную или отрицательную валентность данного результата, основанную на истории обучения; и (3) Психологическая ситуация, которая относится к субъективной интерпретации человеком контекстной ситуации.Эти четыре компонента можно резюмировать формулой BP = f (E & RV), которая указывает на предположение Роттера о том, что вероятность возникновения поведения является функцией ожидания того, что поведение приведет к результату, и ценности результата для любая данная психологическая ситуация (Роттер, 1954).

Исследование предшественников локуса контроля подкрепления

Рассмотрев основные компоненты теории Роттера, мы переходим к описанию и качественному анализу соответствующих исследований за последнюю четверть века, посвященных выявлению предшественников его конструкции LOC.Мы начинаем с исследования стиля воспитания и LOC детей. В таблице 1 приведен список всех исследований, процитированных в текущем обзоре, сгруппированных по предшествующим категориям.

Таблица 1. Список использованных источников.

Стиль воспитания и локус контроля детей

Предположительно, родители играют важную роль в развитии LOC, потому что они несут большую ответственность за выбор опыта обучения для своих детей. Развитие ожиданий LOC, в частности, по-видимому, зависит от того, в какой степени родители последовательно и, что наиболее важно, условно подкрепляют последовательность поведения детей и их результатов.Как предположил Роттер (1966), «по мере того, как младенец развивается и приобретает больше опыта, он различает события, которые причинно связаны с предшествующими событиями, и те, которые не связаны», основываясь на условностях обучения и подкрепления поведения (стр. 2).

Влиятельный исследователь воспитания детей Баумринд (Baumrind, 1991) описал категории стилей воспитания, которые использовались в нескольких исследованиях, посвященных изучению предшественников LOC. В целом, она определила стили воспитания в зависимости от того, насколько родители заботятся о своих детях, но также установила ограничения.Она выделила три основных стиля: авторитарный, авторитарный и снисходительный. Авторитарные родители контролируют своих детей и склонны применять более строгие дисциплинарные меры. Напротив, авторитетные родители устанавливают ограничения, но также демонстрируют привязанность, поддержку и самостоятельность со своими детьми. В третьем стиле снисходительные родители делают упор на привязанность и поддержку, но при этом не обращают внимания на дисциплину и корректирующие наставления в воспитании своих детей.Результаты ее исследований часто указывали на то, что авторитетное родительство дает более положительные результаты у детей, чем два других стиля (Baumrind, 2013), что побудило многих исследователей LOC выдвинуть гипотезу о том, что авторитетное родительство может быть связано с развитием ожиданий внутреннего контроля.

Крупномасштабное проспективное лонгитюдное исследование предоставляет данные в поддержку гипотезы о том, что стиль воспитания предсказывает LOC детей. Wickline et al. (2011) использовали данные национального когортного исследования 12 463 детей, родившихся в течение одной недели в Англии, Шотландии и Уэльсе, и их матерей (Osborn et al., 1984). Диады мать-ребенок обследовались во время рождения ребенка, а затем снова в возрасте 5 и 10 лет. LOC измеряли с помощью внутренней внешней шкалы Новицки-Стрикленда для англизированных детей (Nowicki and Strickland, 1973). Анализы показали, что теплые поддерживающие семейные структуры и неавторитарные стили воспитания связаны с внутренней детальностью детей. Кроме того, ранее неизвестное занятие — ежедневное чтение родителями своим детям — было особенно важным занятием в 5-летнем возрасте, которое предсказывало большую интернальность в 10-летнем возрасте.Чтобы убедиться в наличии причинно-следственной связи, LOC следует оценивать как в возрасте 5, так и в возрасте 10 лет, но эта возможная связь является кандидатом для будущих исследований.

Поперечные исследования также подтверждают ассоциации между стилем воспитания и LOC. Например, МакКлун и Меррелл (1998) сообщили, что дети восьмого и девятого классов, которые считали своих родителей авторитарными, обладали большей внутренностью и более позитивной самооценкой, чем те, кто считал своих родителей авторитарными.Точно так же Алмаджали (2012) обнаружил, что авторитарное воспитание было связано с большей интернальностью, в то время как авторитарное воспитание было связано с более сильным внешним воздействием в группе детей подготовительной школы в Иордании.

В целом, большинство исследований показывают, что суровое, контролирующее воспитание связано с внешней стороной ребенка и авторитетно теплым, поддерживающим родительским элементом с внутренней стороны ребенка. Однако некоторые исследования (например, Keshavarz et al., 2013) из незападных культур предполагают возможность того, что авторитарное воспитание может быть связано с интернациональностью, если дети воспринимают его как поддерживающее (см. Также Lin and Lian, 2011).Авторитетное воспитание, которое включает в себя поощрение автономии в форме поддержки, по-видимому, создает среду, способствующую тому, чтобы ребенок мог эффективно переживать поведенческие непредвиденные обстоятельства, когда их собственные действия воспринимаются как причинно связанные с результатами. Напротив, авторитарные родители могут препятствовать такому обучению, потому что сами в большей степени контролируют результаты в жизни своих детей. Другими словами, снисходительные родители также могут не обеспечить адекватную среду для изучения непредвиденных обстоятельств.Несмотря на то, что снисходительные родители характеризуются как любящие, их относительная нехватка структуры, дисциплины и вовлеченности может не способствовать развитию непредвиденного обучения, которое, как предположил Роттер, было центральным в развитии внутренних ожиданий.

Родительский локус контроля как предшествующий детскому локусу контроля

Помимо стилей воспитания, фактический LOC родителей может быть важным предшественником LOC детей, но эта гипотеза не получила особого внимания. Основываясь на предположении, что дети часто моделируют атрибуты своих родителей, некоторые исследователи предсказали, что LOC детей будет аналогичен таковому у их родителей.

Однако результаты большинства самоотчетов, перекрестных исследований возможных взаимоотношений между родительскими и дочерними LOC не выявили или почти не обнаружили связи (Davis and Phares, 1969; Loeb, 1975; Barling, 1982; Ackerman and Ackerman, 1989; Хоффман и Леви-Шифф, 1994; Мортон, 1997). Когда ассоциация была обнаружена, она была либо: (1) связанной с полом, когда родительский LOC ассоциировался с дочерями, но не сыновьями, LOC (Ollendick, 1979) или (2) родительский родство, с матерями, но не отцов, LOC ассоциируется с ожиданиями детей (Chandler et al., 1980), или (3) взаимодействие обоих, с меньшим количеством стрессоров, о которых сообщают матери, и большей интернальностью отца, коррелирующей с внутренней детальностью дочерей, но не сыновей (Tully et al., 2016).

Мортон (1997) предложил возможное объяснение неспособности перекрестных исследований найти значимую и надежную связь между родительским и дочерним LOC, основываясь на его наблюдении, что шкала Rotter I-E использовалась в этих исследованиях для измерения LOC родителей. Поскольку шкала Роттера измеряет обобщенные (глобальные) ожидания, он рассудил, что более конкретная шкала, ориентированная исключительно на измерение ожиданий родительского поведения, может быть более успешной для привязки родительского LOC к дочернему LOC.Campis et al. (1986) построили особую меру LOC для родителей. Исследователи, использующие шкалу, показали, что внешние эффекты родителей связаны с множеством негативных последствий для детей (например, Mouton and Tuma, 1988; Roberts et al., 1992). Но когда Мортон использовал специфический родительский тест LOC, а также шкалу Роттера, он не обнаружил связи с LOC детей, измеренной многомерным измерением детского восприятия контроля (Connell, 1985). Поскольку ни в одном другом исследовании не использовалась конкретная шкала LOC для родителей и шкала LOC для детей, вопрос о существовании ассоциации остается без ответа.

К отсутствию поддержки ассоциации между родительским и дочерним LOC следует относиться с осторожностью, потому что большинство исследований по этой теме ограничены небольшими размерами выборки однородных участников, кросс-секционными планами, которые часто исключают отцов (исключения см .: Ollendick, 1979 ; Chandler et al., 1980; Tully et al., 2016), а также проведение различных локусов контрольных тестов для родителей и детей (за исключением исследований Ollendick и Tully et al., В которых использовались родительские и дочерние формы Шкалы внутреннего внешнего контроля Новицки-Стрикленда).Более точный ответ можно найти в данных, собранных в ходе лонгитюдных исследований, которые включают большую репрезентативную популяцию участников и используют шкалы LOC для родителей и детей в соответствии с определением Роттера. К счастью, этим критериям соответствуют два крупномасштабных лонгитюдных исследования: Schneewind (1997) в Германии и Nowicki et al. (2018a) в Англии.

Schneewind охватывал период времени в 16 лет и включал в себя выборки триад «мать-отец-ребенок» из шести различных штатов Западной Германии (Schneewind et al., 1983). Дети и их родители завершили немецкий перевод шкал Новицки-Стрикленда (Nowicki and Strickland, 1973; Nowicki and Duke, 1974), когда детям было 12 ( n = 285) и снова 16 лет спустя ( n = 98). Его предсказание, что дети будут моделировать локус контроля своих родителей, подтвердилось только во время более поздних испытаний и только для отцов и дочерей.

Nowicki et al. (2018a) лонгитюдное исследование включало еще большую и более репрезентативную популяцию ( n = 6123).Они проанализировали данные ответов более шести тысяч родителей (отцов и матерей) и их детей на англизированные версии Шкал внутреннего внешнего контроля Новики-Стрикленда для взрослых и детей. Участники были частью продолжающегося лонгитюдного исследования «Родители и дети » (ALSPAC, Golding, 2004), которое началось в 1991 году в городе Бристоль и его окрестностях. Одним из уникальных аспектов набора данных было то, что родители прошли тесты LOC пренатально , а также когда их детям было 6 и 16 лет.Показатели LOC детей также были собраны в возрасте от 6 до 16 лет. Полученные данные в некоторой степени подтвердили предсказание моделирования; Показатели пренатальной LOC матери и отца были положительно связаны с показателями их детей в возрасте от 6 до 16 лет. Следует отметить, что между корреляциями не было обнаружено значительных гендерных или родительских различий.

Таким образом, основываясь на результатах двух лонгитюдных исследований, выясняется, что LOC родителя и ребенка могут быть положительно связаны, особенно между отцами и дочерьми, в молодом возрасте.Однако относительно скромный размер корреляций означает, что помимо родительского LOC необходимо выявить дополнительные предшествующие факторы.

Участие родителей / Образование / Домашняя жизнь и локус контроля

В качестве возможных предшественников рассматриваются типы родительского поведения и домашняя жизнь детей. Nowicki et al. (2018b) исследовали данные, собранные в результате наблюдений матерей ( n = 6 381) за их домашнюю среду и их детей, которые были сделаны до пятилетия ребенка в трех областях: домашняя среда, воспитание детей и диета.Для каждой области были рассчитаны корреляции между заданиями, выполненными матерями, и LOC их детей в возрасте 6 лет. Выявленные значимые переменные ( n = 31) были подвергнуты пошаговому логистическому регрессионному анализу, который привел к окончательной модели предикторов ( n = 13) внешних эффектов у детей в возрасте 6 лет.

Была найдена поддержка общей идее о том, что отсутствие теплой, заботливой среды (на что указывает меньшее количество грудного вскармливания, меньше объятий по ночам и реже чтения рассказов) было связано с внешними факторами детей.Внешнее влияние детей также было связано с индикаторами отсутствия положительного родительского интереса к ребенку, о чем свидетельствует то, что матери внешних детей с большей вероятностью будут смотреть телевизор в течение всего дня, чаще бьют своих детей и с большей вероятностью рассматривают домашних животных как не менее важных. члены семьи в детстве.

Кроме того, внешние эффекты детей были связаны с повышенным вниманием родителей к мытью рук перед едой и большей вероятностью того, что дети будут придерживаться диеты, состоящей из обработанных пищевых продуктов.Эти данные могут свидетельствовать о том, что родители внешних людей более внимательны к физическим, а не эмоциональным потребностям ребенка; идея, которая требует изучения в будущих исследованиях.

Другой важный аспект участия родителей — это степень, в которой родители могут «дать возможность» своим детям. Lynch et al. (2002) обнаружили, что слишком большое или слишком маленькое участие родителей было связано с внешними факторами детей. Слишком большое участие, до такой степени, что родители фактически контролируют большинство результатов для своих детей, может научить детей, что результаты не являются результатом их собственного поведения, а, скорее, результатом усилий других.Слишком слабое участие, возможно, в небрежной степени, может лишить детей поддержки, необходимой им для изучения последовательностей поведения и результатов и обучения тому, как справляться с неудачами, что является базовым для обучения надлежащей внутренней жизни. Эти результаты согласуются с описанными ранее в отношении стилей воспитания.

Одна из причин, по которой родители могут по-разному относиться к своим детям, — это уровень полученного ими образования. Фернхам и Ченг (2016) проанализировали соответствующую литературу и определили, что существует корреляция между более высоким уровнем образования родителей и большей интернальностью у детей.Их вывод подтверждается более поздним крупномасштабным проспективным исследованием (Golding et al., 2017). Авторы предположили, что более образованные родители могут обеспечить своим детям большее количество стабильных и организованных учебных занятий по сравнению с теми, которые предлагают их менее образованные сверстники.

Идентификация родительского поведения, связанного с LOC детей, также была получена из исследований, в которых непосредственно наблюдались взаимодействия родителей и детей. Картон и др. (1996) предсказали, что родители детей с ожиданиями внутреннего контроля обеспечат более условное подкрепление, поддержку и поощрение автономии, чем родители детей с ожиданиями внешнего контроля.В их исследовании матерей и их второклассников снимали на видео, когда они решали ряд головоломок, в том числе трудную, в которой участвовала мать. Результаты показали, что для мальчиков те, у кого есть ожидания внутреннего контроля, имели матери, которые предлагали более условную поддержку (например, предложения о том, как их дети могут решить сложную головоломку), но с меньшей вероятностью вмешались или взяли на себя решение головоломки за них. Напротив, у мальчиков с ожиданиями внешнего контроля чаще были матери, которые случайно игнорировали их борьбу и / или вмешивались, решая за них головоломки.Эти результаты согласуются с данными, о которых сообщалось ранее, и указывающими на связь между отсутствием эмоциональной поддержки родителей и внешним влиянием детей (Nowicki et al., 2018b).

Картон и Новицки (1996) провели еще одно обсервационное исследование, в котором изучали поведение родителей и домашнюю среду для развития LOC у детей. Авторы записали на видео взаимодействие 7- и 8-летних детей и их матерей, в то время как дети работали над несколькими задачами. Они также попросили матерей завершить измерения их общей домашней среды и стрессовых жизненных событий.Анализ показал, что по сравнению с детьми с ожиданиями внешнего контроля, дети с внутренними ожиданиями испытывали меньше стрессовых событий, меньший материнский контроль и больше материнского тепла.

В третьем обсервационном исследовании детей младшего возраста Картон и Картон (1998) обнаружили, что большая материнская теплота, определяемая невербальным поведением матери (например, частотой улыбок, положительными прикосновениями и пристальным взглядом во времени), была связана с внутренним миром ребенка. В соответствии с этим выводом Enger et al.(1994) обнаружили, что чем выше интернальность, тем больше вероятность того, что дети получат положительный ответ родителей, но в этом исследовании в форме вербального общения . Таким образом, внутренние ожидания LOC, по-видимому, связаны с родительской теплотой, независимо от того, передаются ли они невербально или вербально.

Результаты нескольких исследований показывают, что стрессовая среда в детстве может быть связана с внешними факторами ребенка. Полученные данные согласуются с предположениями Роттера и с объяснением Брайанта и Трокеля (1976) того, как различные виды стрессовой среды могут влиять на развитие LOC.Как отметил последний, «… в той степени, в которой люди особенно стараются осмыслить свой стрессовый или воспринимаемый необычный жизненный опыт, вполне возможно, что такие переменные, как критические стрессовые жизненные события, также связаны с его (внешним) локусом ориентации на контроль». (Брайант и Трокель, 1976, с. 266). К особым стрессовым факторам, уже связанным с внешним воздействием детей, относятся ситуации, когда дети растут с родительским алкоголизмом (Post and Robinson, 1998), чрезмерными физическими наказаниями (Khayyer, 2003), психиатрическими проблемами (Yates et al., 1994), жестокое обращение (Roazzi et al., 2016), интеллектуальный дефицит (Clark et al., 2004) или физические расстройства, такие как церебральный паралич (Cohen et al., 2008).

Таким образом, существует поддержка ассоциации между интернальностью и более высоким родительским образованием, теплотой, поддержкой и поощрением автономии на основе результатов поперечных и лонгитюдных исследований; вывод согласуется с выводом, предложенным Картоном и Новицким, 1994 г., в их обзоре. Однако после их обзора результаты исследований в незападных странах и определенных этнических группах в западных культурах предполагают, что связь антецедент-LOC может быть более сложной, чем считалось ранее.Например, могут быть культурные различия в том, как родители демонстрируют поддержку и как их ценят. Мы отмечаем, что исходная формула Роттера для прогнозирования поведения включает ценность подкрепления и ситуационные факторы, а также ожидания. Казалось бы логичным, что эти дополнительные конструкции могут быть применимы при изучении развития ожиданий контроля и, насколько нам известно, мало, если вообще какие-либо исследования предшественников включали их.

Рекомендации для будущих исследований

Самоотчет vs.Наблюдательные планы

Хотя в первоначальном критическом обзоре Картона и Новицки 1994 г. требовалось проведение дополнительных исследований с использованием методологий наблюдения для изучения развития ожиданий контроля, большинство исследователей по-прежнему полагаются в первую очередь на подходы самоотчетов. Хотя данные самоотчета получить относительно легче, чем данные, полученные с помощью других методологий, их научная полезность ограничена по нескольким причинам. Во-первых, методики самоотчета, в которых участвуют взрослые участники, размышляющие о воспитании детей, которые они получили много лет назад, будучи маленькими детьми, являются проблематичными, поскольку воспоминания респондентов могут быть неточными.Во-вторых, опросы самоотчетов часто не задают вопросов о конкретном случайном поведении родителей, что затрудняет точную оценку результатов по сравнению с предсказаниями Роттера о развитии ожидания.

Картон и Новицки (1994) предложили два способа уменьшения потенциальной систематической ошибки в методологии самоотчета: (1) выборка более молодых участников и / или (2) просьба к родителям ответить на информацию об их собственном родительском поведении. Оба предложения были применены в некоторых исследованиях, предоставив важные подтверждающие доказательства прогнозов, основанных на теории Роттера (например,г., Кешаварц и др., 2013; Ахлин и Лобо Антунес, 2015 год; Талли и др., 2016; Nowicki et al., 2018a).

Со времени обзора Картона и Новицкого (Carton and Nowicki, 1996; Carton et al., 1996; Carton and Carton, 1998) только три исследования использовали методологии наблюдения для изучения родительского поведения и ориентации детей на контроль. Результаты всех трех исследований предоставили доказательства, которые в значительной степени подтвердили данные самооценки и подтвердили прогнозы, основанные на теории Роттера.Преимущество таких исследований состоит в том, что они предоставляют конкретные поведенческие образцы для родителей, заинтересованных в стимулировании роста соответствующих внутренних ожиданий LOC у своих детей.

Согласованность и непредвиденность

Помимо отмеченных методологических недостатков, Картон и Новицки призвали к большему пониманию того, что Роттер имел в виду под «обучением в непредвиденных обстоятельствах» и чем оно отличается от концепции согласованности. Непредвиденные обстоятельства относятся к случаю, когда возникновение одного события зависит от предшествующего наступления другого события.Условные последствия можно сформулировать как утверждение «если — то»: если вы достигнете X, то произойдет Y; если вы не достигнете X, то Y не произойдет. В случае ожиданий детского контроля, Роттер предположил, что подкрепление родителей, зависящее от действий детей, будет связано с развитием ожиданий внутреннего контроля. И наоборот, последствия, управляемые родителями, которые не зависят от поведения детей, будут связаны с развитием ожиданий внешнего контроля.

Обратите внимание, что последовательность относится просто к надежности поведения или результата. Родитель может последовательно действовать по отношению к своему ребенку вне зависимости от обстоятельств, таким образом, получая высокие баллы по последовательности, но низкие по случайности. В единственных двух исследованиях антецедентов LOC, которые точно измеряли контингентное поведение родителей, результаты подтвердили предполагаемую Роттером связь между условными исходами и внутренними особенностями детей (Skinner, 1986; Carton et al., 1996).

В центре внимания родители vs.Разные

Большинство предшествующих исследований LOC сосредоточено на родителях и их детях. К сожалению, было проведено мало исследований для оценки потенциальной роли учителей или других значимых взрослых вне дома. Это верно, несмотря на тот факт, что «дети в возрасте от пяти до восемнадцати лет проводят большую часть своего бодрствования либо в школе, либо дома, работая над заданиями, данными им в школе. Американские школьники проводят в школе больше времени, чем большинство других детей в мире »(Nowicki, 2016, p.89). Однако возможное влияние учителей, тренеров и других взрослых на ожидания контроля в значительной степени неизвестно. Интересно, что некоторые колледжи теперь предлагают некредитные классы, цель которых состоит в том, чтобы научить студентов тому, как их собственное поведение играет важную роль в их личных и академических трудностях и успехах, исходя из предпосылки, что на LOC могут влиять люди, помимо родителей (Даунинг и Бреннан , 2019).

Гендерные различия

Во многих предшествующих исследованиях не проводился систематический сбор информации о том, как пол может повлиять на усвоение ожиданий внутреннего и внешнего контроля.В целом, когда используются шкалы, построенные в соответствии с определением Роттера, средние баллы для мужчин и женщин не различаются (например, Kulas, 1996; Wickline et al., 2011; Almajali, 2012). Важно отметить, что, хотя гендерные различия в оценках LOC нечасты, прогностическая достоверность ожиданий LOC в некоторых случаях может различаться в зависимости от пола. Одним из примеров является прогнозирование академической успеваемости, где LOC более точно прогнозирует результаты успеваемости мужчин, чем женщин (например,, Kalechstein and Nowicki, 1997). Другой пример — из Schneewind (1997), в котором показатели LOC отца и дочери, но не отца-сына, были значительно связаны, хотя средние показатели LOC между сыновьями и дочерьми не различались.

Хотя большинство исследований показало, что оценки LOC не различаются по полу, есть исключения. Например, Gursoy и Bicakci (2007) обнаружили, что мужчины более внутренне, чем женщины, используя выборку турецких детей с более низким социально-экономическим статусом. В соответствии с исследованиями, отмеченными ранее в этом обзоре относительно потенциальных опосредованных эффектов культурных переменных, авторы отметили, что турецкие женщины имеют более ограниченные поведенческие и социальные возможности, чем мужчины, что может ограничивать их шансы учиться на более широком диапазоне поведенческих непредвиденных обстоятельств.

Измерение локуса контроля по определению Роттера

Когда Роттер (1966) представил LOC как психологический конструкт, он также представил анкету самоотчета, составленную в соответствии с его определением; анкета, которая с тех пор часто используется для оценки LOC взрослых. Однако со временем сама популярность концепции LOC создала проблемы. Как пришли к выводу Новицки и Дюк (2016): «То, что когда-то было четко определенной глобальной обобщенной конструкцией ожидания, которая функционировала как главный компонент теории социального обучения Роттера (1954 г.), (LOC), похоже, превратилось в сложный набор концепций, кажутся лишь косвенно связанными с исходной концепцией LOC-R, введенной Роттером »(стр.150). Десятилетия назад Скиннер (1996) обнаружил сотни определений, предлагаемых для «локуса контроля», и такое же количество тестов, которые якобы использовались для измерения конструкции. К сожалению, некоторые исследователи не смогли сослаться на теорию социального обучения Роттера и предложенное в ней определение LOC. Следует отметить, что Роттер подчеркивал концепцию «ожидания» и отводил ей важное место в своей теории, но часто это понятие и даже слово «ожидание» отсутствуют в описаниях многих тестов, предназначенных для измерения LOC, или в исследованиях с названиями. предполагая, что они исследуют LOC, как это определено Роттером.

Скиннер (1996) вывод о бесчисленном множестве определений и шкал LOC остается актуальным и сегодня: «Даже беглое рассмотрение данной области позволяет выявить большое количество терминов, которые, хотя и различны, тем не менее, кажутся взаимосвязанными и частично перекрывающимися» (стр. 549). ). Далее она заявила, что «в общем наборе терминов некоторые кажутся разными ярлыками для одной и той же конструкции» и «вероятно, наиболее запутанными являются случаи, в которых один и тот же термин используется для обозначения разных конструкций» (стр.550). Этот беспорядок терминов и тестов затрудняет обобщение результатов исследований и определение их соответствия теории Роттера.

Путаницу усугубляют многочисленные тесты LOC, ориентированные на содержание, такие как академическая успеваемость (Crandall et al., 1965), здоровье (Wallston et al., 1978), работа (Spector, 1988), безопасность (Wuebker, 1986). и даже Бог (Wallston et al., 1999), а также тесты, пытающиеся оценить различные источники внешних эффектов (например, Levenson, 1975).Некоторые из тестов собрали значительные доказательства конструктивной валидности, но многие этого не сделали, и лишь немногие подтвердили «инкрементную» валидность своих тестов; то есть способность их конкретного теста LOC предсказывать результаты последовательно и значительно лучше, чем общие меры ожидания. Следовательно, мы по большей части не знаем, выявляют ли тесты ожидания LOC конкретного контента новые источники дисперсии или собирают ту же информацию, что и обобщенные вопросники LOC.

Чтобы помочь прояснить вопросы измерения, имеющие отношение к идентификации антецедентов развития LOC, мы предлагаем следующее. Во-первых, исследователи используют определение LOC, данное Роттером, как обобщенное ожидание решения проблемы. Во-вторых, они проводят тесты, построенные в соответствии с определением Роттера, сопровождаемые доказательствами конструктивной валидности, подтверждающими их эффективность. В-третьих, исследователи должны отметить, когда они отходят от определения Роттера и тестов, построенных таким образом, чтобы соответствовать ему.В-четвертых, при введении тестов «локуса контроля» исследователи включают информацию, показывающую, как они связаны с обобщенными показателями LOC, доказательства их возрастающей достоверности и результаты, подтверждающие использование тестов в исследуемой популяции. Обладая такой информацией, исследователи могут более точно отличить свидетельства предшественников конструкции LOC, определенной Роттером, от других конструкций.

Заключение

Мы признаем, что большинство наших выводов основано на данных, полученных от англоговорящего населения западных стран, и необходимо провести дальнейшие исследования, чтобы определить их более широкую внешнюю валидность.Также важно отметить, что детство — не единственный период времени, в который можно изменить ожидания LOC. Теория социального обучения Роттера (1954, 1966) и последующие эмпирические данные показывают, что определенные важные события могут изменять LOC на других этапах развития (например, Nowicki et al., 2018a, c). При этом теория Роттера предполагает, что в детстве наибольшие изменения обычно происходят в развитии обобщенных ожиданий.

В то время как исследования, показывающие важность конструкции LOC, как это определено Роттером (1966), продолжают публиковаться с впечатляюще высокой скоростью, исследования, сфокусированные на выявлении предшественников внутренних и внешних обобщенных ожиданий, сильно отстают.Результаты настоящего качественного обзора в некоторой степени согласуются с результатами Картона и Новицкого (1994). Воспитание, которое позволяет детям свободно переживать результаты своего поведения, сопровождаемое теплотой, поддержкой и обратной связью, когда дети терпят неудачу, по-прежнему имеет решающее значение для развития соответствующей внутренней структуры. Однако исследователи еще не изучили возможное влияние на LOC детей других значимых взрослых в жизни детей, таких как учителя и тренеры.

Выявление соответствующих предшественников LOC требует использования соответствующих тестов и применения определения LOC Роттера и теории социального обучения. Сейчас более очевидно, чем это было во время обзора Картона и Новицки (1994), что существует путаница в отношении того, что называется «локусом контроля» и как это измеряется. Мы призываем исследователей четко описывать используемый ими тест LOC и применяемое определение LOC.

Мы надеемся, что повышение осведомленности о LOC и обобщение существующих предшествующих исследований приведет к более целенаправленным исследованиям этой важной темы.LOC является одним из наиболее исследуемых и часто цитируемых конструктов в истории психологии, отчасти потому, что было показано, что он является важным предсказателем разнообразных результатов. Если это подтверждается результатами исследований, проведенных в различных культурах, тенденция к усилению внешнего воздействия вызывает беспокойство. Как предупреждал Роттер (1971) много лет назад в словах, которые могут быть уместными сегодня: « У нашего общества так много критических проблем, что оно отчаянно нуждается в как можно большем количестве активных, участвующих в нем внутренне мыслящих членов.Если чувство внешнего контроля, отчуждения и бессилия будет продолжать расти, мы, возможно, направимся в общество бросивших учебу — каждый человек будет сидеть сложа руки и смотреть, как проходит мир »(стр. 59).

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Абрамсон Л. Ю., Селигман М. Э. и Тисдейл Дж. Д. (1978). Выученная беспомощность в людях: критика и переформулировка. J. Abnorm. Psychol. 87, 49–74. DOI: 10.1037 / 0021-843X.87.1.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Акерман, Л., и Акерман, П. (1989). Различия между поколениями и сходство родителей и детей в мотивах достижения и локусе контроля: перекрестный анализ. чел. Индивидуальный. Dif. 10, 1237–1242.DOI: 10.1016 / 0191-8869 (89) -3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алмаджали, Х. К. С. (2012). Взаимосвязь стиля семейного воспитания с локусом контроля учеников подготовительной школы в Иордании. евро. Sci. J. 8: 126.

Google Scholar

Бандура, А. (1992). «Осуществление личной свободы воли через механизм самоэффективности», в Self-Efficacy: Thought Control of Action , ed. Р. Шварцер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Hemisphere Publishing Corp), 3–38.

Google Scholar

Барлинг, Дж. (1982). Материнские предшественники многомерного локуса детских контрольных убеждений. J. Genet. Psychol. 140, 155–156. DOI: 10.1080 / 00221325.1982.10534187

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумринд Д. (1991). Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ. J. Early Adolesc. 11, 56–95. DOI: 10.1177 / 02724316

004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумринд, Д.(2013). «Возвращение к авторитетному воспитанию: история и нынешний статус», в «Авторитетное воспитание: синтез заботы и дисциплины для оптимального развития ребенка», , ред. Р. Э. Ларзелере, А. С. Моррис и А. В. Харрист (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 11–34. DOI: 10.1037 / 13948-002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант, Б. К., и Трокель, Дж. Ф. (1976). Личный анамнез психологического стресса, связанного с локусом ориентации контроля среди студенток. J. Consul. Clin. Psychol. 44, 266–271. DOI: 10.1037 / 0022-006X.44.2.266

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпис, Л. К., Лайман, Р. Д., и Прентис-Данн, С. (1986). Родительский локус шкалы контроля: разработка и проверка. J. Clin. Child Psychol. 15, 260–267. DOI: 10.1207 / s15374424jccp1503_10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Картон, Дж. С., Картон, Е. Р. (1998). Невербальная материнская теплота и детский локус контроля подкрепления. J. Невербальное поведение. 22, 77–86. DOI: 10.1023 / A: 10226582

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Картон, Дж. С., Новицки, С. (1994). Антецеденты индивидуальных различий в локусе контроля подкрепления: критический обзор. Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 120: 33.

Google Scholar

Картон, Дж. С., Новицки, С. (1996). Истоки общих ожиданий контроля: сообщенный детский стресс и наблюдаемый материнский контроль и тепло. J. Soc. Psychol. 136, 753–760. DOI: 10.1080 / 00224545.1996.9712251

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Картон, Дж. С., Новицки, С., и Бальзер, Г. М. (1996). Наблюдательное исследование антецедентов локуса контроля подкрепления. Внутр. J. Behav. Dev. 19, 161–176. DOI: 10.1177 / 0165025496012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чендлер, Т.А., Вольф, Э.М., Кук, Б., и Дугович, Д.А. (1980).Родительские корреляты локуса контроля у пятиклассников: попытка экспериментирования дома. Merrill Palmer Q. 26, 183–195.

Google Scholar

Кларк, Э., Олимпия, Д. Э., Дженсен, Дж., Хитфилд, Л. Т., и Дженсон, В. Р. (2004). Стремление к автономии в мире, управляемом приграничными территориями: еще одна проблема для людей с нарушениями развития. Psychol. Sch. 41, 143–153. DOI: 10.1002 / pits.10146

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Э., Биран, Г., Аран, А., Гросс-Цур, В. (2008). Локус контроля, воспринимаемый стиль воспитания и тревога у детей с церебральным параличом. J. Dev. Phys. Disabil. 20, 415–423. DOI: 10.1007 / s10882-008-9106-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коннелл, Дж. (1985). Новая многомерная мера восприятия детьми контроля. Child Dev. 56, 1018–1041. DOI: 10.2307 / 1130113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крэндалл, В.К., Катковский В., Крэндалл В. Дж. (1965). Убеждения детей в том, что они сами могут контролировать подкрепления в ситуациях интеллектуально-академических достижений. Child Dev. 36, 91–109. DOI: 10.2307 / 1126783

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, У. Л., и Фарес, Э. Дж. (1969). Родительские предшественники внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Psychol. Реп. 24, 427–436. DOI: 10.2466 / pr0.1969.24.2.427

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунинг, С., и Бреннан, Дж. (2019). В курсе: стратегии для достижения успеха в колледже, карьере и жизни. Бостон, Массачусетс: обучение Cengage.

Google Scholar

Энгер Дж. М., Ховертон Д. Л. и Коббс К. Р. (1994). Внутренний / внешний локус контроля, самооценки и вербального взаимодействия родителей чернокожих подростков мужского пола из группы риска. J. Soc. Psychol. 134, 269–274. DOI: 10.1080 / 00224545.1994.9711730

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернхам, А., и Ченг, Х. (2016). Детский интеллект предсказывает открытость взрослых: психологические и демографические показатели. J. Individual. Dif. 37, 105–111. DOI: 10.1027 / 1614-0001 / a000194

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голдинг, Дж. (2004). Продольное исследование родителей и детей Avon (ALSPAC) — дизайн исследования и возможности для сотрудничества. евро. J. Endocrinol. 151, 119–123. DOI: 10.1530 / eje.0.151U119

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голдинг, Дж., Грегори, С., Эллис, Г., Илс-Кейвен, Ю., и Новицки, С. (2017). Пренатальный внутренний локус контроля положительно связан с IQ потомства, опосредованным родительским поведением, пренатальным образом жизни и социальными обстоятельствами. Фронт. Психол . 8: 1429. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01429

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гурсой Ф. и Бичакчи М. Ю. (2007). Сравнение восприятия родительского отношения у детей работающих и неработающих матерей. Soc. Behav. Чел. 35, 693–706. DOI: 10.2224 / sbp.2007.35.5.693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффман, М.А., и Леви-Шифф, Р. (1994). Преодоление и локус контроля: передача из поколения в поколение от матери к подростку. J. Early Adolesc. 14, 391–405. DOI: 10.1177 / 0272431694014003005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калехштейн А.Д., Новицки С. (1997). Метааналитическое исследование взаимосвязи между контрольными ожиданиями и академической успеваемостью: 11-летнее наблюдение за Финдли и Купером. Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 123, 27–56.

Google Scholar

Кешаварц, С., Бахарудин, Р., и Маунтс, Н. С. (2013). Воспринимаемый стиль воспитания отцов и локус контроля подростков в коллективистской культуре Малайзии: сдерживающая роль отцовского образования. J. Genet. Psychol. 174, 253–270. DOI: 10.1080 / 00221325.2012.678419

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайер, М. (2003). Воспринимаемый локус контроля как функция физического наказания родителей среди группы иранских детей. Psychol. Rep. 93, 288–290. DOI: 10.2466 / PR0.93.5.288-290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулас, Х. (1996). Локус контроля в подростковом возрасте: продольное исследование. Подростковый возраст 31, 721–729.

Google Scholar

Лефкур, Х. М. (1972). «Последние достижения в изучении локуса контроля», in Progress in Experimental Personality Research , Vol. 6, изд. Б. Махер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press).

Google Scholar

Lefcourt, H.М. (1976). Locus of Control: Современные тенденции в теории и исследованиях. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Лефкур, Х. М. (1981). Исследования с использованием локуса контроля Construct– Assessment Methods, Vol. 1. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Google Scholar

Лефкур, Х. М. (1983). Исследование с локусом контроля Construct –Development and Social Problems, Vol. 2. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Google Scholar

Lefcourt, H.М. (1984). Исследования с помощью конструкции локуса контроля– Расширения и ограничения, Vol. 3. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Google Scholar

Левенсон, Х. (1975). Многомерный локус контроля у сокамерников. J. Appl. Soc. Psychol. 5, 342–347. DOI: 10.1111 / j.1559-1816.1975.tb00686.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин, Т. Э., и Лиан, Т. К. (2011). «Взаимосвязь между воспринимаемым стилем воспитания и способностью справляться с трудностями среди учащихся средней школы Малайзии», в Proceedings of the International Conference on Social Science and Humanity , (Singapore: IACSIT Press), 20–24.

Google Scholar

Леб, Р. К. (1975). Сопутствующие факторы локуса контроля мальчиков исследуются во взаимодействиях родителей и детей. Dev. Psychol. 11, 353–358. DOI: 10,1037 / h0076584

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линч С., Херфорд Д. П. и Коул А. (2002). Родительские подходы и локус контроля над учащимися из групп риска и отличниками. Подростковый возраст 37, 527–549.

Google Scholar

МакКлун, Л.А., Меррелл, К.W. (1998). Взаимосвязь воспринимаемых стилей воспитания, локуса ориентации на контроль и самооценки среди учащихся младших классов. Psychol. Sch. 35, 381–390. DOI: 10.1002 / (sici) 1520-6807 (199810) 35: 4 <381 :: help-pits9> 3.0.co; 2-s

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мутон П. Ю. и Тума Дж. М. (1988). Стресс, локус контроля и удовлетворенность ролью в клинике и контрольной матери. J. Clin. Child Psychol. 17, 217–224. DOI: 10.1207 / s15374424jccp1703_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки, С.(2016). Выбор или шанс: Понимание вашего локуса контроля и его значение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Прометея.

Google Scholar

Новицки С. и Дюк М. П. (1974). Локус шкалы контроля для студентов и взрослых. J. Pers. Asess. 38, 136–137. DOI: 10.1080 / 00223891.1974.10119950

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки С., Дюк М. П. (2016). «Основы локуса контроля», в Воспринимаемый контроль: теория, исследования и практика в первые 50 лет , ред.Инфурна и Дж. У. Райх (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 147–170. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 97801040.003.0007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки С., Эллис Г., Илс-Кейвен Ю., Грегори С. и Голдинг Дж. (2018a). События, связанные со стабильностью и изменением ориентации взрослого локуса контроля за шестилетний период. чел. Индивидуальный. Dif. 126, 85–92. DOI: 10.1016 / j.paid.2018.01.017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки, С., Грегори, С., Илс-Кейвен, Ю., Эллис, Г., и Голдинг, Дж. (2018b). Ранние семейные предшественники локуса контроля детей. Фронт. Психол . 9: 2032. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02032

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки С., Илс-Кейвен Ю., Грегори С., Эллис Г. и Голдинг Дж. (2018c). Стабильность и ассоциации между родительским и дочерним локусами ожиданий контроля. Фронт. Psychol. 9: 2018. DOI: 10,3389 / fpsyg.2018.02018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новицки С. и Стрикленд Б. Р. (1973). Локус шкалы контроля для детей. J. Consult. Clin. Psychol. 40, 148–154.

Google Scholar

Оллендик, Д. Г. (1979). Родительский локус контроля и оценка личностных характеристик детей. J. Pers. Оценивать. 43, 401–405. DOI: 10.1207 / s15327752jpa4304_12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осборн, А.Ф., Батлер Н. Р. и Моррис А. С. (1984). Социальная жизнь пятилетних британцев: отчет исследования здоровья и образования детей. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Петерсон, К., Стункард, А. Дж. (1992). Признаки личного контроля: локус контроля, самоэффективность и стиль объяснения. Прил. Пред. Psychol. 1, 111–117. DOI: 10.1016 / S0962-1849 (05) 80151-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фарес, Э.Дж. (1976). Локус контроля в личности. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.

Google Scholar

Пост, П., и Робинсон, Б. (1998). Дети алкоголиков и неалкоголиков школьного возраста: их тревога, чувство собственного достоинства и локус контроля. Проф. Couns. 1:36.

Google Scholar

Роацци, А., Аттили, Г., Ди Пентима, Л., и Тони, А. (2016). Локус контроля у детей, подвергшихся жестокому обращению: влияние привязанности и кумулятивной травмы. Psychol. Res. Откровение 29: 8. DOI: 10.1186 / s41155-016-0025-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, М. В., Джо, В. К., и Роу-Халберт, А. (1992). Оппозиционное поведение ребенка и родительский локус контроля. J. Clin. Child Psychol. 21, 170–177. DOI: 10.1207 / s15374424jccp2102_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роттер, Дж. Б. (1954). Социальное обучение и клиническая психология. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Прентис-Холл.

Google Scholar

Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Psychol. Monogr. Gen. Appl. 80, 1–28. DOI: 10,1037 / h0092976

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роттер, Дж. Б. (1975). Некоторые проблемы и заблуждения, связанные с построением внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. J. Consult. Clin. Psychol. 43, 56–57. DOI: 10.1037 / h0076301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роттер, Дж.Б. (1982). Развитие и применение теории социального обучения: избранные статьи. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Praeger.

Google Scholar

Роттер, Дж. Б., Чанс, Дж. Э. и Фарес, Э. Дж. (1972). Приложения теории социального обучения и личности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Шнеуинд, К. А. (1997). «Передача локуса контроля из поколения в поколение: 16-летнее продольное исследование», в статье , представленной на Международной конференции по динамике воспитания детей , (Амстердам).

Google Scholar

Шнеуинд, К. А., Бекманн, М., Энгфер, А. (1983). Eltern und Kinder. Штутгарт: Кольхаммер.

Google Scholar

Селигман М. (1992). Беспомощность: депрессия, развитие и смерть. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.H. Фримен.

Google Scholar

Скиннер, Э. А. (1986). Истоки воспринимаемого контроля маленьких детей: обусловленное и чувствительное поведение матери. Внутр. J. Behav.Dev. 9, 359–382. DOI: 10.1177 / 016502548600

7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спектор П. Э. (1988). Разработка рабочего локуса шкалы контроля. J. Occup. Psychol. 61, 335–340. DOI: 10.1111 / j.2044-8325.1988.tb00470.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Талли, Э. К., Грей, Дж. М., Гудман, С. Х., и Новицки, С. (2016). Семейные корреляты локусов контроля ожиданий дочери и сына в детстве. Early Child Dev. Уход . 186, 1939–1951. DOI: 10.1080 / 03004430.2015.1137562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллстон, К. А., Малкарн, В. Л., Флорес, Л., Хансдоттир, И., Смит, К. А., Стейн, М. Дж. И др. (1999). Бог определяет ваше здоровье? божественный локус шкалы контроля здоровья. Cogn. Ther. Res. 23, 131–142. DOI: 10.1023 / A: 1018723010685

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллстон, К.А., Уоллстон, Б.С.и ДеВеллис Р.Ф. (1978). Разработка многомерной шкалы локуса контроля здоровья (MHLC). Health Education. Monogr. 6, 160–170. DOI: 10.1177 / 1017800600107

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виклайн В. Б., Новицки С. мл., Кинчело А. Р. и Осборн А. Ф. (2011). Продольное исследование антецедентов ориентации локуса контроля у детей. J. Educ. Psychol. 4, 39–52. DOI: 10.26634 / jpsy.4.4.1418

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуэбкер, Л.Дж. (1986). Локус контроля безопасности как предсказатель несчастных случаев и травм на производстве. J. Bus. Psychol. 1, 19–30. DOI: 10.1007 / bf01014164

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йейтс, Б. Т., Хехт-Льюис, Р., Фритч, Р. К., и Гудрич, В. (1994). Локус контроля у подростков с серьезными нарушениями: локусы сверстников, родителей, достижений, отношений и проблем.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.