Содержание процессов развития мышления в развивающем обучении: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Взаимосвязь обучения и развития как методологический принцип их осуществления

Богус Мира Бечмизовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп [email protected]

Взаимосвязь обучения и развития как методологический принцип их осуществления

Аннотация.В статье проведен обзор исследований, посвященных проблеме взаимосвязи обучения и развития. В работе раскрываются и анализируются взгляды ведущих отечественных и зарубежных ученых педагогов и психологов на взаимозависимость обучения и развития.Ключевые слова:обучение, развитие, взаимосвязь, взаимозависимость, развивающее обучение, умственное развитие.Раздел: (01)педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

В педагогике и психологиипрослеживаются несколько подходов к изучению взаимообусловленности обучения и развития.Биогенетические концепции отталкиваются от того, что процесс обучения долженнадстраиваться над определенным этапомразвитияпсихики, поскольку развитие организма подготавливает основу для обучения, т.

е. развитие ведетза собой обучение, возрастная периодизация преобладает над функциональной. Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма,отождествляют обучение и психическое развитие, при этом подчёркивая доминирующую роль функциональной периодизации становления различных форм поведения.Гештальтпсихология,выделяя в процессе психического развития созревание и обучение, отталкивается от того, что обучение как может опережать созревание, такможет и отставать от него. Представители гештальтпсихологии отмечают, что обучение и созревание, как процессы, параллельны друг другу.При этом обучение и созреваниенемогутускорять друг друга.Согласнотезису Л.С.Выготского, правильно организованное обучение ведет за собой умственное развитие. Ученый подчеркивал, указывая на единство, но не идентичность процессов обучения и психического развития, что обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными [1]. Рассматривая обучение в качестве источника развития ребенка, необходимо выделить в нем то звено, которое непосредственно определяет развивающий эффект.

Л.С.Выготский убежден, что в процессе обучения психическое развитие осуществляется благодаря содержаниюусваиваемых знаний, представляющих собой единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий, которое направлено не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, выражающую внутреннюю связь обучения и развития. Ж.Пиаже отмечал, что обучение помогает открыть ребёнкуновые знания, распространитьновые способы деятельности на различные аспекты деятельности только тогда, когда сам ребёнок готов к этому процессу. Ребенок сам открывает понятия и явления, правильное обучение помогает это сделать быстрее.Дидактика стоит на принципахучета индивидуальных, возрастных особенностей детей, уровня развития учащихся. Исходя из уровня развития детей,строится весь процесс обучения. Развитие определяет содержание, особенности организации процесса обучения, что обосновывается и утверждаетсяЖ.Пиаже[2].Исследованиепознавательных процессовс целью определения влияния процесса обучения на развитиеобучаемыхявляется одним из аспектовконцепции поэтапного формирования умственных действий П. Я.Гальперина. Копределению состава и структуры логических операций в познании и учении выделяются два подхода:1) развитие логических операций на основе самостоятельной познавательной поисковой деятельности; 2) формированиеновых логических структур на основе процесса обучения, передачи знаний. Представленныйв концепции П.Я. Гальперина анализ условий, обеспечивающих формирование действий и умственных способностей, позволил выделить три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения:1) усвоение схемы действиябез достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков;2) понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий; 3) быстроеи четкоеусвоение существенных и несущественных признаков объектов, условий действия с ними, применениезнаний в широкой области и возможностьпереноса умственных действий[3].Позиция П.Я.Гальперина в старом споре между Л.С.Выготским и Ж.Пиаже о соотношении обучения и развития заключается в том, что не всякое обучение оказывает влияние на развитие. Целенаправленно воздействовать на процесс развития позволяют заданная ориентировка во внутренних отношениях междуэлементами проблемной ситуации иих разделенноевосприятие.

Вработах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, рассматривающихведущую деятельностьопределённого возрастного этапа (младшего школьного возраста)в качестве источника развития,получили продолжениеидеи Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина о значимостипроцесса обучения в функциональном развитии.Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов,организуя учебную деятельность детей, сумели выявить связь междудействиями детей и процессом их развития, его результатами.Например, для учащихся младшего школьного возрастахарактерна учебная деятельность, при реализации которой обучающийся усваивает основы теоретического сознания, впроцессекоторого у младшего школьникапроисходятсущественные качественные изменения(развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей потребностноэмоциональной и личностной сферы, а именно,формируются умения содержательной рефлексии, анализа,синтеза, планирования и т.

д.[4;5]. Положение о том, что основным источником, обусловливающим развитие психики детей, служит специально организованное обучение, являетсяобщепринятым в отечественной психологии.В работах Л.С.Выготского, Г.С.Костюка, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других ученых раскрывается общая характеристика условий развития мышления и речи ребенка. Ученые отмечают, что природные возможности умственного развития, компонентами которого являются также мышление и речь, заложенные в мозгу ребенка, реализуются в ходе взаимодействия с окружающейсредой, регулируемого взрослыми, общения с людьми, осуществляемого, главным образом, посредством речи [1; 6; 7; 8; 9; 10; 4]. Таким образом, история развитияумственных способностейребенка создается в процессе обучения и воспитания.Проблему общественноисторической обусловленности психического развития ребенка и роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании психических процессов (осмысленного восприятия, произвольного внимания, логической памяти, понятийного мышления, речи и т. д.) теоретически и экспериментально разработали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другиеученые[1;7].Г.С.Костюк указывал, что обучение воспитывает и развивает учащихся содержанием, самим процессом усвоения, взаимоотношениями, складывающимися между учителями и учащимися, между учащимися и своими связями с жизнью [6].Как считают Г.С.Костюк и С.Л.Рубинштейн, обучение и развитие следует рассматривать как единый процесс[6;9]. По их мнению, ребенок не обучается и воспитывается, а потом развивается, а развивается в процессе обучения и воспитания.На сегодняшний день в педагогической психологии существуют несколько подходов к проблеме обучения и развитияумственных способностейдетей. В ряде работ (А.Н.Леонтьев и другие)приравниваются знания и умственное развитие, так как последнее, по мнению авторов,определяется «присвоенным» ребенком человеческим опытом, приобретаемымв тех социальноисторических условиях, в которых живет и развиваетсяребенок. «Всякое обучение знаниям,писал А.Н.Леонтьев,например, обучение основам наук в школе, одновременно является процессом формирования у учащихся умственных знаний» [7]. Вместе с тем уже давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, не уметь самостоятельноразобраться в новых явлениях даже из относительно известной сферы науки. Еще Демокрит отмечал, что «много многознаек не имеют разума. Надо стремиться к многомыслию, а не к многознанию»[цит.по 11, 240]. Следовательно, усвоение знаний должно сопровождаться развитием основных функций психической деятельности, позволяющих глубоко, быстро и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Поэтому мы придерживаемся точки зрения о том, чтознания имеют большое значение в развитии личности, однакоабсолютизироватьего нельзя, так какумственное развитие определяется нетолькосамимизнаниями, но испособностью человека ихполучать, перерабатывать и использовать их в дальнейшей деятельности.

Развиваямышление учащихся, педагог должен: формировать умения сравнивать предметы и явления, находить в них сходство и различие; вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдаемых фактов, явлений, событий; формировать умение рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности; развивать умение доказывать истинность суждений, умение делать индуктивные и дедуктивные умозаключения и опровергать ложные умозаключения; образовывать новые понятия и сознательно оперировать ими; учить детей мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в единое целое, выделять существенное (обобщать) и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных признаков объектов познания.

Многое, кажущееся не свойственным тому или иному возрасту, лежит, как уже отмечалось, в «зоне ближайшего развития». Речь и мышление, по мнению психолога А.А. Смирнова [10], могут актуализироваться и прийти в деятельностное состояние толькопри правильной методике обучения, то есть при правильном подборе действий и способов их выполнения, необходимых для усвоения материала.Если же обучение будет ориентировано на развитые формы психической деятельности ребенка (у младших школьников –восприятие, память и формы нагляднообразного мышления, свойственные предшествующему периоду развития), то в этом случае, как считает Д.Б.Эльконин, оно будет «плестись в хвосте» развития, следовательно, не продвинет его вперед [4].Л.В.Занков заметил, что обучение только тогда будет хорошим, если оно пойдет впереди развития [12]. Однако следует отметить, что даже знания, служащие предпосылкой мышления и рассчитанные на зону ближайшего развития, дают эффект развития только в том случае, если учащиеся будут выполнять познавательные действия, адекватные содержанию этих знаний, то есть направленные на раскрытие существенных свойств объектов познания. К.Д.Ушинский видел развивающий характер обучения в том, что человек перестаёт удовлетворяться существованием, а начинает стремиться к сознательной деятельности, развиваться умственно, физически, нравственно [13]. А.И.Герцен требовал, чтобы образование всемерно способствовало развитию самостоятельного мышления детей, а не вдалбливанию им в голову готовых истин [14]. Г.С.Костюк указывал, что для того, чтобы обучение выполняло свою развивающую функцию, требуется внимание учителя не только ксодержанию усваиваемого материала, но и к самому процессу работыучащихся, способам её выполнения, формам познавательной деятельности детей [6]. Психолог А.А.Люблинская считает, что психическое развитие будет наиболее эффективным,если дети не только приобретут знания, но и научатся применять их в нестандартных ситуациях [15]. Ученые (А.А.Люблинская и другие) полагают, что учебная деятельность обучающегося включает деятельность мышления, выраженную в речи. Содержание, структура,выразительность последней служат средством оформления мысли. Анализ психологопедагогической литературыподтверждает, что усвоение системы знаний связанос развитием у человека мышленияи речи.

В процессе учения мышление обучающегося в его операциях и приемах занимает ведущее место. Согласно исследованиям А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской и других ученых, теоретическая и практическая подготовка обучающихся достигает высоких результатов при условии, если учащиеся в процессе обучения овладевают логическимиоперациями и приемами мышления, которые следует рассматривать не как самоцель в обучении, а как средство более успешного овладения знаниями и умственного развитияучащихся [8;15].Кроме того, знание и умение применять в учебной деятельности операции и приемы мышления способствуют темпу усвоения знаний. Обучающиеся учатся, думая, и думают, учась. Известно, что мышление в обучении всегда опирается на анализ, синтез и сравнение. От них, в первую очередь, зависит успех выполнения таких умственных операций, как обобщение, абстрагирование и конкретизация. В этом, по мнению В. В.Давыдова, заключается сходство деятельности учащихся с деятельностью ученых [5]. Как свидетельствуют исследования по общей и педагогической психологии, а также труды Б.И.Коротаева [16], П.И.Пидкасистого [17] и других ученыхпедагогов, мышление ученика проявляется: с одной стороны, в способности логически мыслить и добывать необходимые знания, с другой –в способности обучающегося предвосхищать создание новых знаний.При этом основой подобного предвосхищения являются ранее усвоенные знания, опыт познавательной деятельности. Исследования отечественных психологов и педагогов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн и другие) раскрыли закономерности мышленияи усвоения знаний:проблемная ситуация как источник мышления;единство сознания и деятельности в процессе усвоения знаний и способов действий;соответствие способов действий содержанию знаний;мотивация мышления и усвоения как основа их эффективности [1;7;3; 9].

В основе психологических концепций развития мышления лежит теория деятельности. Согласно концепции развивающего обучения, мышление –процесс анализа и синтеза, причем упор делается на их взаимодействие с производными от них абстракцией и обобщением (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская и другие). Согласно исследованиям ученых, важнейшим условием развитияумственных способностейдетей является активное преодоление ими интеллектуальных затруднений, возникающих при усвоении понятий в процессе обучения[5; 12; 8]. На постановку перед учащимися задач проблемного типа, требующих от них активного и самостоятельного поиска решения проблем,делают упор сторонники данной концепции. При этом подчеркивается, что цели обучения достигаются при условии, если учитель знакомит учащихся с рациональными приемами и методами умственной работы.

По мнению отечественных педагогов и психологов, только руководя процессом поуровневого усвоения знаний, обучая приемам мыслительной деятельности и некоторым методам научного познания, адаптированным к возрасту учащихся, воспитываяполноценные мотивы учения и на этой основе научное мировоззрение, можно развить мышление учащихся. Таким образом, задачей обучения является формирование содержательного, включающего опорные знания, структурированные по уровням их усвоения и применения учащимися; операционного, который представлен совокупностью общенаучных приемов мыслительной деятельности и некоторых методов научного познания;мотивационного компонентов мыслительной деятельности.

Итак, вся учебновоспитательная работа в школе должна быть нацелена на развитие учащихся для улучшения количественных и качественных показателей не только интеллектуальной сферы, но и личности в целом.

Ссылки на источники1.Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский. –М.: Педагогика, 1982. –504 с.2.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. –М.: Междунар. пед. акад., 1994. –272 с.3.Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. –М.: Наука, 1966. –С. 12102.4.Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. –М.: Педагогика, 1974. –64 с.5.

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. –М.: Педагогика, 1986. –240 с.6.

Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. –М., 1969. –С. 118152.7.

Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. –М.: Издво МГУ, 1972. –575 с.8.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. –М.: Педагогика, 1989. –219 с.9.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб.: Питер Ком, 1999. –720 с.10.Смирнов, А. Психология, педагогика, школа / А. Смирнов // Народное образование. –1969. –№ 1. –С. 2631.11.Мудрость воспитания: кн. для родителей / сост. Б.И. БимБад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. –М.: Педагогика, 1989. –304 с.12.Обучение и развитие: (экспериментальнопедагогическое исследование) / под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 1975. –440 с.13. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 58 / К.Д. Ушинский. –М.; Л.: Издво АПН РСФСР, 1949. 14.Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников / И.Ф. Харламов. –Минск: Нар. асвета, 1975. –208 с.15.Люблинская, А.А. Некоторые особенности умственной деятельности младшего школьника / А.А. Люблинская// Ученые записки Ленинградского гос. пед. инта. им. А.И. Герцена. –1970. –Т. 339.16.Коротаев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б.И. Коротаев. –М.: Просвещение, 1986. –208 с.17.Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. –М.: Рос. пед. агентство, 1995. –637 с.

Mira Bogus,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogics and pedagogical techniques, Adyghe State University, Maykop [email protected] interrelation of training and development as a methodological principle of their implementationAbstract.The author provides the review of the researches,devoted to theproblem of interrelation of education and psychological development. The author uncovers and analyses views of senior scientists, teachers and psychologists of our country and foreign countries oninterdependence of education and psychological development. Keywords:education, development, interrelation, interdependence, developing education, mental development.

Рекомендовано к публикации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Педагогу в помощь — Развивающее обучение

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ:

методология и технологии

 

Исторические аспекты: Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка.

Определение понятия: Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого основываются на закономерностях развития ребенка.

Позиция ребенка в обучении: Ребёнок – самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Таким образом, учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Учебный процесс строиться таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания.

Принципы развивающего обучения

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Принцип обучения быстрым темпом.

Принцип осознания школьниками процесса учения.

Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

Отношения между участниками учебного процесса. Ученик – учитель: отношения партнерства, делового сотрудничества. Учащийся – учащийся: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог.

 

Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

Особенности методики. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика предполагает вовлечение учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

Обязательные требования к уроку. 1) цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и развитию других свойств личности; 2) полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей; 3) сотрудничество учителя и ученика; 4) создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Особенности урока: 1. Гибкая структура урока. 2. Ход познания – «от учеников».

3. Преобразующий характер деятельности учеников: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

4. Интенсивность и эмоциональность самостоятельной деятельности учащихся, она обеспечивается эффектом неожиданности задания, включением исследовательской позиции и творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

5. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

6. Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Отслеживание развития ребенка. Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В.Занков предложил следующие показатели: а) наблюдательность; б) отвлечённое мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; в) практические действия – умение создать материальный объект.

 

Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

В основе теории содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б.Элько­нина лежит гипотеза о ведущей роли теоретического знания в формирова­нии интеллекта. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует ос­воение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, двигаться от абстрактного к конкретному.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем задачей, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени развития.

Целевые ориентиры. 1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов. 2. Наличие у ребенка цели сознательного самоизменения. 3. Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все ее этапы. 4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, способов учебной деятельности, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса. 5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно. 6. Рефлексивный характер рассмотрения собственных действий. Опыт осуществления рефлексии является основой развития личности.

Основные понятия:

o способы мышления, выделенные В.В.Давыдовым, — это рассудочно-эмпирическое мышление (направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности) и разумно-теоретическое, диалектическое мышление (связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие).

o содержательный анализ – способ обнаружения исходной основы некоторого целостного объекта.

o содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

o теоретическое обобщение – осуществляется путём анализа некоторого целого, чтобы открыть его исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

o восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных понятий.

o содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

o проблематизация: учитель не только сообщает детям выводы науки, но и ведёт их по пути открытия, заставляет следить их за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

o метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, и решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

o моделирование. Решить задачу теоретически – значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или в знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа.

Теория развивающего обучения

(Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр. – 1996. – №2)

В последнее десятилетие как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены серьезные научные труды, их стремятся решать с помощью различных особых учебников и методических пособий. Министерство образования Российской Федерации подготавливает и издает специальные программы по развивающему обучению <…>. Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании, – более того одним из принципов реформы современ­ного школьного образования является принцип его строительства в каче­стве подлинно развивающего образования <…>.

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С.Выготского, «самый централь­ный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» <…>. Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова, – фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

Вместе с тем мне как специалисту, много лет работающему в этой области, приходиться наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того – у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников. В данной статье нами сделаны попытки рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С.Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная Л.С.Выготским в 1933-1934 году, а также тексты стенограмм не­скольких его докладов, обработанных уже после его смерти в 1934 г. его учениками Л.В.Занковым, Ж.И.Шиф и Д.Б.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л. С.Выготским в соответствующей его статье (она затем была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С.Выготского, а затем снова переиздана в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться).

Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились основ­ные психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития, – эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С.Выготского. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, как писал Л.С.Выготский, «как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление» <…>. И далее, согласно этой теории: «Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному [этому] наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» <…>.

Этой теории придерживались такие психологи, как А.Гезелл, З.Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Да и значительная часть современных крупных наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживается тех позиций, которые так ярко и однозначно описал Л.С.Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип, ― принцип доступности (согласно ему, как известно, детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Изложенная теория, естественно, не признает так называемого «развивающего обучения», ― это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс <…>.

Естественно, что по этой теории любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе no-преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки, преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития (созревания) <…>. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С.Выготс­кий, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают» <…>. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С.Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому лагерю относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей, кто отрицает самою возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

Но вся проблема как раз состоит в том, что же реально психологически стоит за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс детского развития? В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению «привычек» (как это полагает вторая теория). Видимо, мало у нас таких учителей и методистов, которые придерживались бы этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

В третьей теории Л.С.Выготский, как мы отмечали выше, выделил две основные черты. Первая черта ― это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные советские психологи, как Г. С. Костюк , Н.А.Менчинская и др.

Вторая черта этой теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из создателей этой теории крупный немецкий психолог К. Коффка <…>. Суть такого объяснения состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции, ― поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выпол­нении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С.Выготский специально пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки, «образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях».

На наш взгляд, некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего процесса обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при изучении проблем так называемого «переноса» усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области <…>. Изучение «переноса» также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

В статье Л.С.Выготского имеется следующее суждение: если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно «наметить более правильное решение» вопроса об отношении обучения и развития <…>. Это говорит о том, что сам Л.С.Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей теории, которой он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени.

В этой же статье он в весьма сжатом виде формулирует свою гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход от одного в другое» <…>. И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» <…>.

И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содержание основного генетического закона развития высших психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, являясь основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка, ― пишет Л.С.Выготский, ― появляется на сцене дважды ― сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка». <…>.

Далее следует главнейшее рассуждение Л.С.Выготского по всему вопросу о соотношении обучения и развития: «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» <…>.

Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей сам Л.С.Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

«Только то обучение является хорошим [т. е. «правильно организованным» ― В. Д.], которое забегает вперед развития» <…>. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые такие про­цессы, которые связаны с его развитием. Обучение ― внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: источник развития ― обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные закономерности ― правильная организация общения и сотрудничества, т. е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

В работах самого Л.С.Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направ­лении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.) Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития. Это, кстати, хорошо понимают специалисты многих стран (в частности, и наши российские специалисты), которые в последнее время начали усиленно разрабатывать, например, проблематику «зоны ближайшего развития» как важнейшего объективного элемента развивающего обучения <…>.

С самых разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годов экспериментально изучали многие специалисты. Так, в 30-е годы немецкий психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел интересное лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей <…>. На протяжении 30-50-х годов советские психологи закладывали основы формирующего (или обучающего) эксперимента как существенного метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например, проблемы «переноса» (работы представителей научной школы Л.С.Выготского – А.Н.Леонтьенва, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и др. работы С. Л. Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и их со­трудников и др.). Разные стороны развивающего обучения интенсивно разрабатывались в 60-80-е годы в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития <…>.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, эксперименталь­но обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

Таким образом, эти исследования позволяют серьезно критиковать те­орию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С.Выготскому, это первая и вторая теории; см. выше). Вместе с тем указанные результаты, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами «по переносу»).

Всерьез, развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-практических коллектива ― коллектив Л.В.Занкова и коллектив Д.Б.Эльконина (в начале 60-х годов к руководству вторым достаточно большим коллективом подключился автор этой статьи). Оба эти коллектива результаты своей многолетней экспериментальной работы смогли перенести в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения. Правда, в дальнейшем мы будем излагать лишь понимание развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина (наша трактовка системы Л.В.Занкова <…> достаточно подробно представлена в другой статье <…>).

Коллектив, созданный Д.Б.Элькониным и нами стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л.С.Выготского (см. выше) и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в развернутую теорию развивающего обучения. Такая теория, на наш взгляд, в настоящее время в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких «вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С.Выготского.

Поскольку наш коллектив по-преимуществу изучал соответствующую проблематику в младшем школьном возрасте, то прежде всего необходимо было установить, какие подлинные психологические новообразования могут возникать именно в этом возрасте. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе детских возрастов, ― эта задача была решена в оригинальной концепции Д.Б.Эльконина, посвященной периодизации детского развития <…>, и в работах некоторых других сотрудников нашего коллектива<…>. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи в отноше­нии других возрастов, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением (естественно, что другие возраста имеют свои собственные основные новообразования).

Нами было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников именно этих новообразований, ― это означает, что традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникали и начали развиваться у детей еще в дошкольном возрасте (это чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Но это же означало, что необходимо организовывать (до поры до времени в экспериментальном порядке) такое обучение, которое могло бы создавать у младших школьников необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования (или, говоря словами Л.С.Выготского, в зоны актуального развития <…>. Такая работа в конце 50-х годов была начата и продолжается указанным коллективом до сих пор.

Далее возникла необходимость разработать такую «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, основных видов соответствующих им мыслительных действий. Такая теория на основе соответствующих предпосылок <…> была разработана <…>. Было показано, что эмпирическое сознание и мышление направлено на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение (выявление одинаковых, сходных, формально общих признаков в группе предметов). Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе эмпирические представления, а также осуществляющееся на их основе мышление, играют в жизни ребенка очень большую роль, позволяя ему упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления, ориентирующегося на наглядно-чувственные общие свойства предметов, ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ситуации тех или иных знакомых ему предметов <…>.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания ― это содержательное обобщение данной система. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего основания.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, как различны и результаты их функционирования ― эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий).

Создание знаний и оперирование ими человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Ъ двух видах обобщения, соответствующих эмпирическому и теоретическому мышлению, мы уже говорили несколько выше. Важными компонентами мышления являются также такие мыслительные действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы ― эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной формы этих мыслительных действий характерно то, что они связаны с отражением существенных отношений и связей окружающего мира. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления и соответствующих им мыслительных действий и знаний следует отметить, что оба эти типа мышления необходимы каждому человеку и как бы дополняют друг друга при решении задач разного рода. При этом следует иметь в виду, что теоретическое мышление решает присущие ему задачи (см. выше) в самых различных сферах развитого общественного сознания ― в сферах научного познания, создания художественных образов, разработки правовых норм, поиска нравственных и религиозных ценностей (поэтому неправомерно связывать теоретическое мышление с оперированием лишь научными понятиями).

С позиций нашего коллектива в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательных анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы детей. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет изучению процесса формирования у младших школьников учебной деятельности и ее субъекта. При обследо­вании детей, обучающихся в наших экспериментальных начальных классах, изучаются особенности и уровень сформированности у них главных психологических новообразований, а также их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Наша основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теорети­ческих знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

Основой нашего понимания сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта (эта теория представлена во многих работах – отметим лишь основные из них <…>. Прежде всего в ней речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что любая деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. Она формируется у детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно – в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности.

Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с хода» и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий си­туации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последую­щего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действии требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации как раз и предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия развития у них именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления <…>.

Носителем учебной деятельности является ее субъект, – именно ему принадлежат ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими детьми и с помощью учителя. Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. <…> Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т. д.

Необходимо отметить, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т. е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения (именно в этих ситуациях у детей возникают зоны их ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом<…>.

Наше понимание развивающего обучения (или его теория) синтезирует основные возможности нескольких «вспомогательных» теоретических подходов Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же рассмотрели здесь не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников основ теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности <…>. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у младших школьников таких качеств. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении «вообще», – необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и с вполне определенными возрастами человека.

Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живущих людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались <…>.

Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности <…> и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского, и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность <…>.

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные такие показатели: 1) каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде, 2) какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в последних работах В.В.Репкина: «Развивающее обучение, — пишет он, – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» <…>. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении. «Превращение ребенка в субъекта, – продолжает В.В.Репкин, – заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» <…>.

Наше понимание развивающего обучения получило свою проверку и воплощение в реальной организации учебно-воспитательного процесса в различных школах (например, в экспериментальной московской школе № 91 РАО, в школе № 17 г. Харькова, в школе № 11 г. Тулы, в школе № 106 г. Красноярска и др.). Существенная роль в таком воплощении принадлежала тому, что в соответствии с этим пониманием наш коллектив построил новые программы основных предметов начальной школы <…>, разработал соответствующие учебники для младших школьников по русскому языку <…>, математике <…>, естествознанию <…>, подготовил методические пособия для учителей по изобразительному искусству <…>, математике <…>, литературе <…>.

В настоящее время во многих российских школах проверяется эффективность использования наших учебно-методических материалов. К тому же в последние годы наш коллектив начал переподготовку определенной части учителей массовой школы с целью их дальнейшей работы по нашей системе развивающего начального обучения.

Отметим также, что в течение многих лет мы разрабатываем психодиагностические методики, с помощью которых можно проверить развивающий эффект использования нашей системы начального обучения (эти методики позволяют определить уровень сформированности учебной деятельности и ее субъекта, уровень развития теоретического мышления, воображения, личности) младших школьников <…>.

Следует отметить, что в российском образовании в настоящее время разрабатывается и проверяется еще несколько теорий развивающего обучения. Это прежде всего теория Ш.А.Амонашвили <…> и теория, связанная с идеями «школы диалога культур» (работы В.С.Библера, С. Ю. Курганова).

Как видим, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения школьников, – время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя. Однако во всех случаях необходимо, на наш взгляд, руководствоваться тем общим психолого-педагогическим пониманием развивающего обучения, которое было изложено в данной статье.

Педагогика: тезисы лекций и практические занятия

Цель: Изучить основы развивающего обучения, дать сравнительную характеристику традиционного и развивающего обучения, оценить их возможности и актуальность на современном этапе.

Основные понятия:

• развивающее обучение;
• развитие;
• традиционное обучение;
• принципы обучения.

Задания студентам:

1. Дать определение взаимосвязи обучения и развития по Выготскому Л.С. (разные точки зрения по этому поводу).
2. Раскрыть содержание понятия «развивающее обучение» и заполнить до конца таблицу (скачать таблицу).
3. Привести примеры реализации задач развивающего обучения в опыте учителей (на примере посещения уроков и анализа авторской работы педагогов-новаторов)

Вывод: Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной формулой.

Литература:

1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития школьников // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — с. 377-383.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.
3. Давыдов В.В. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — с. 401-408.
4. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — с. 412-421.
5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. — М.: Изд-во Владос-Пресс, 2005. — 383 с.
6. Хуторской А.В. Современная дидактика. — М., 2004.
7. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — с. 80-87.
8. Педагогический поиск / Под ред. И.Н. Баженовой. — М.: Педагогика, 1987.
9. Выготский Л.С. Лекции по педологии (1933 — 1934 г.г.). — Ижевск, 1996.
10. Занков Л.В. Избранные педологические труды. — М., 1990.
11. Занков Л.В. Обучение и развитие. — М. 1976.
12. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. — М.: Тривола, 1994. — 168 с.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что является предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения? Что является результатом этой деятельности?
2. Чем развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-обобщающего типа?
3. Является ли необходимым применение развивающего обучения на практике? Если «да», то почему?
4. В какой форме развивающее обучение применяется на практике?
5. Что является условием развивающего обучения?
6. Привести примеры способов вовлечения учащегося в конструирование собственной учебной деятельности?

Приложение 1. Возможности и ограничения обучающих систем
Приложение 2. Обучающая система как метод обучения
Приложение 3. Основные модели обучения

Характеристика традиционной и развивающей систем обучения

Выделяют разные подходы классификации типов обучения. Самые распространёнными и часто используемыми считаются развивающее и традиционное обучение.

Традиционная система обучения

Определение 1

Традиционное обучение – это довольно часто применяемая система. Представляет собой такую схему: изучение – закрепление — контроль – результат. Пользуется популярностью в средних школах.

Изучение имеет множество недостатков, в сравнении с другими системами обучения. На сегодняшний день традиционный тип обучения заменяется другими, так как процесс становления детей, как личностей, в школах определяется новыми требованиями. Это обосновывается такими причинами:

• Учителя в школах используют традиционную систему передачи знаний, а не переходят на самостоятельное изучение. При этом количество требований увеличивается.
• Попытка донести много информации значительно увеличивает нагрузку для учеников. Это приводит к перегрузке мозга ребёнка, что плохо сказывается на здоровье.

Вывод 1

Многим школам стоит перейти от информационной ориентации к личностной. Необходимо начать использовать такие типы обучения: развивающее и дистанционное.

Понятие традиционного обучения сложилось ещё в 17 столетии на принципах дидактики. Включает в себя классно-урочную организацию обучения. Ввёл данное понятие в словесное использование Я. А. Коменский. Выделяют такие характеристики классно-урочной технологии:

• Один класс составляют дети одного возраста и, практически, с одинаковым уровнем знаний, которые учатся вместе весь школьный год.
• Для класса существуют специальный годовой план и программа, которой стоит придерживаться. Одноклассники приходят в школу в одинаковое время.
• Главное составляющее занятия – урок.
• Учащиеся изучают одинаковый материал. На уроке рассказывается определённая тема по конкретному предмету.
• Учитель имеет право оценивать детей, после чего, в конце учебного года, решается вопрос о переводе ребёнка в следующий класс.
• Для выполнения домашнего задания используются специальные учебники

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Развивающая система

Такое обучение относят к инновационным, так как имеет значительный прогресс и повышает качество образования. Несмотря на это, развивающее обучение не идеально по своей технологии и теории. Не рекомендуется использовать его в средних и старших классах. Специалисты по-разному дают определение такому обучению, поэтому считается недоработанным и расплывчатым понятием.

Впервые, упоминание, связанное с определением развивающей системы, было использовано в работах В. В. Давыдова. В ней говорится, что развитие человека зависит от его вида деятельности и способностей, которыми он обладает, а также их реализация. Присвоением он считает процесс воспитания и обучения, и относит к психическому развитию.

Давыдов выделяет такие основные формы мышления: теоретическое и рассудочно-эмпирическое.

Вывод 2

От развивающего обучения зависит теоретическое мышления человека, которое значительно отличается от эмпирического. Имеет собственное содержание, но эти понятия взаимосвязаны и составляют общую систему.

Объяснить данное понятие возможно намного проще и понятней.

Определение 1

Эмпирическое мышление – это ориентация на свойства, которые воспринимаются с помощью чувств и зависит от многих внешних воздействий.

Определение 2

Теоретическое мышление – это ориентация на общие задачи для одного класса.

Определение 3

Рефлексивный уровень – это возможность выделения уникальной формы всеобщего отношения, благодаря которой строятся особые содержательные группы задач.

Человек, который может выделить уникальное отношение из всеобщего, находится на синтетическом уровне обобщения. При улучшении развивающей системы, появляется понятие учебной деятельности. Является одной из основных задач для развивающей системы. Особенно важно для начального звена.

Определение 4

Термин «развивающее обучение» является процессом обучения, в ходе которого передаются знания и происходит интеллектуальное развитие. Он формирует знания интеллекта в форме организованной системы и отработку когнитивных действий в пределах одной целой системы.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Объяснение четырех стадий когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии умственного развития. Его теория фокусируется не только на понимании того, как дети приобретают знания, но и на понимании природы интеллекта. Этапы Пиаже:

• Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет
• Предоперационный этап: от 2 до 7 лет
• Бетонный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет
• Формальная операционная стадия: от 12 лет и старше

Пиаже считал, что дети принимают активное участие в процессе обучения, действуя во многом как маленькие ученые, проводя эксперименты, наблюдая и познавая мир.По мере того, как дети взаимодействуют с окружающим миром, они постоянно добавляют новые знания, опираются на существующие знания и адаптируют ранее существовавшие идеи для размещения новой информации.

Иллюстрация Джошуа Сонга, Verywell

Как Пиаже развивал теорию

Пиаже родился в Швейцарии в конце 1800-х годов и был не по годам развитым студентом, опубликовав свою первую научную работу, когда ему было всего 11 лет. Его раннее знакомство с интеллектуальным развитием детей произошло, когда он работал ассистентом Альфреда Бине и Теодора Саймона, когда они работали над стандартизацией своего знаменитого теста IQ.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей во многом был вызван его наблюдениями за собственным племянником и дочерью. Эти наблюдения подтвердили его зарождающуюся гипотезу о том, что детский разум — это не просто уменьшенная версия разума взрослых.

До этого момента истории к детям относились просто как к уменьшенным копиям взрослых. Пиаже был одним из первых, кто определил, что образ мышления детей отличается от образа мышления взрослых.

Вместо этого он предположил, что интеллект — это то, что растет и развивается через ряд этапов. Он предположил, что дети старшего возраста не просто думают быстрее, чем дети младшего возраста. Напротив, существуют качественные и количественные различия между мышлением маленьких детей и детей старшего возраста.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают иначе. Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений.»

Теория сцены Пиаже описывает когнитивное развитие детей. Когнитивное развитие включает изменения в когнитивных процессах и способностях. По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает процессы, основанные на действиях, а затем переходят к изменениям в умственных операциях.

Стадии

Наблюдая за своими детьми, Пиаже разработал поэтапную теорию интеллектуального развития, которая включает четыре отдельных этапа:

Сенсомоторная ступень

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Младенец познает мир через свои движения и ощущения
• Дети познают мир посредством основных действий, таких как сосание, хватание, взгляд и слушание
• Младенцы узнают, что вещи продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть (постоянство объекта)
• Они отдельные существа от людей и предметов вокруг них
• Они понимают, что их действия могут вызвать что-то в мире вокруг них

На этой самой ранней стадии когнитивного развития младенцы и малыши приобретают знания посредством сенсорного опыта и манипулирования объектами.Весь опыт ребенка в самом раннем периоде этой стадии происходит через основные рефлексы, чувства и двигательные реакции.

Именно на сенсомоторной стадии дети переживают период резкого роста и обучения. Взаимодействуя с окружающей средой, дети постоянно делают новые открытия о том, как устроен мир.

Когнитивное развитие, происходящее в этот период, происходит за относительно короткий период времени и предполагает значительный рост.Дети не только учатся выполнять физические действия, такие как ползание и ходьба; они также много узнают о языке от людей, с которыми общаются. Пиаже также разбил этот этап на несколько различных подэтапов. Именно во время заключительной части сенсомоторной стадии возникает ранняя репрезентативная мысль.

Пиаже считал, что развитие постоянства объекта или постоянства объекта, понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, было важным элементом на этом этапе развития.

Узнав, что объекты являются отдельными и разными сущностями и что они существуют сами по себе за пределами индивидуального восприятия, дети затем могут начать прикреплять имена и слова к объектам.

Предоперационный этап

Возраст: от 2 до 7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• Дети начинают мыслить символически и учатся использовать слова и картинки для обозначения предметов.
• Дети на этой стадии склонны быть эгоцентричными и изо всех сил стараются видеть вещи с точки зрения других.
• Хотя они улучшают язык и мышление, они по-прежнему склонны думать о вещах в очень конкретных терминах.

Основы языкового развития могли быть заложены на предыдущем этапе, но именно появление языка является одним из основных признаков дооперационной стадии развития.

Дети становятся намного более опытными в ролевой игре на этом этапе развития, но при этом продолжают очень конкретно думать об окружающем их мире.

На этом этапе дети учатся через ролевую игру, но все еще борются с логикой и понимают точку зрения других людей. Они также часто борются с пониманием идеи постоянства.
Например, исследователь может взять кусок глины, разделить его на две равные части, а затем дать ребенку выбор между двумя кусочками глины для игры. Один кусок глины скатывают в компактный шар, а другой разбивают в форму плоского блина. Поскольку плоская форма выглядит на больше, предоперационный ребенок, скорее всего, выберет эту деталь, даже если две детали точно такого же размера.

Бетонный этап эксплуатации

Возраст: от 7 до 11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии

• На этом этапе дети начинают логически думать о конкретных событиях
• Они начинают понимать концепцию сохранения; что количество жидкости в короткой широкой чашке равно количеству жидкости в высокой тонкой чашке, например
• Их мышление становится более логичным и организованным, но все же очень конкретным
• Дети начинают использовать индуктивную логику или рассуждения на основе конкретной информации к общему принципу

Хотя на данном этапе развития дети по-прежнему очень конкретны и буквальны в своем мышлении, они становятся гораздо более искусными в использовании логики.Эгоцентризм предыдущего этапа начинает исчезать, когда дети начинают лучше думать о том, как другие люди могут смотреть на ситуацию.

Хотя мышление становится намного более логичным в конкретном рабочем состоянии, оно также может быть очень жестким. Дети на этом этапе развития склонны бороться с абстрактными и гипотетическими концепциями.

На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать. Дети, находящиеся на этапе конкретной операции, также начинают понимать, что их мысли уникальны для них и что не все остальные обязательно разделяют их мысли, чувства и мнения.

Формальная операционная стадия

Возраст: от 12 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

• На этом этапе подросток или молодой человек начинает думать абстрактно и рассуждать о гипотетических проблемах
• Возникновение абстрактной мысли
• Подростки начинают больше задумываться о моральных, философских, этических, социальных и политических вопросах, которые требуют теоретических и абстрактных рассуждений
• Начните использовать дедуктивную логику или рассуждения от общего принципа к конкретной информации

Заключительный этап теории Пиаже включает в себя развитие логики, способность использовать дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей.На этом этапе люди становятся способными видеть множество потенциальных решений проблем и более научно думать об окружающем мире.

Способность размышлять об абстрактных идеях и ситуациях — ключевой признак формальной операционной стадии когнитивного развития. Способность систематически планировать будущее и рассуждать о гипотетических ситуациях также являются критическими способностями, которые проявляются на этом этапе.

Важно отметить, что Пиаже не рассматривал интеллектуальное развитие детей как количественный процесс; то есть дети не просто добавляют больше информации и знаний к своим существующим знаниям, когда они становятся старше.Вместо этого Пиаже предположил, что в образе мышления детей происходит качественное изменение . По мере того, как они постепенно проходят через эти четыре стадии, ребенок в возрасте 7 лет не просто имеет больше информации о мире, чем в возрасте 2 лет; В коренным образом изменилось то, как он думает о мире.

Важные понятия

Чтобы лучше понять некоторые вещи, которые происходят во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и концепций, представленных Пиаже.

Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на то, как дети учатся и растут:

Схемы

Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и процесс получения этих знаний.По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существовавших схем.

Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например о собаке. Если у ребенка был единственный опыт общения с маленькими собаками, ребенок мог бы подумать, что все собаки маленькие, пушистые и у них четыре ноги. Предположим, что ребенок встречает огромную собаку. Ребенок примет эту новую информацию, изменив ранее существующую схему, чтобы включить эти новые наблюдения.

Ассимиляция

Процесс включения новой информации в наши уже существующие схемы известен как ассимиляция.Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны немного изменять опыт и информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере наблюдение за собакой и присвоение ей ярлыка «собака» — это случай ассимиляции животного в собачьей схеме ребенка.

Жилье

Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта.В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

Уравновешивание

Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одной стадии мышления к другой.

Слово от Verywell

Один из наиболее важных элементов теории Пиаже, о которой следует помнить, — это то, что она придерживается точки зрения, согласно которой создание знаний и интеллекта является неотъемлемым активным процессом .

«Я противостою взглядам на знания как на пассивную копию реальности», — пояснил Пиаже. «Я считаю, что познание объекта означает воздействие на него, построение систем преобразований, которые могут быть выполнены на этом объекте или с ним.Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих реальности ».

Теория когнитивного развития Пиаже помогла нам расширить наше понимание интеллектуального развития детей. Он также подчеркнул, что дети не просто пассивные получатели знаний. Вместо этого дети постоянно исследуют и экспериментируют, чтобы понять, как устроен мир.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир.Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите поделиться сложными идеями, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Очевидно, что мышление включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее.Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. И все же другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их характерной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями.Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот.Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и верования окружающей культуры влияют на развитие детей.Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде, зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если не поступает узорчатый свет, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают среду обитания. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда после перехода существо становится совершенно другим типом, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на предоперационной стадии дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар превращается в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к веревкам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что все, что они изначально считали правильным. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем заключил бы, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Этапы конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, когнитивное развитие в основе своей является непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили добраться до них. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остается оживленным.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить понимание составляющих звуков в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4–5-летних приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, связанные с работой с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Другое образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

Когнитивное развитие — обзор

Введение

Систематические исследования когнитивного развития в подростковом возрасте всерьез начались в 1960-х годах, чему послужила основополагающая работа Жана Пиаже и Барбеля Инхелдера в 1958 году на тему Рост логического мышления с детства до Подростковый возраст. Внедренная во всеобъемлющую структуралистскую структуру Пиаже, эта новаторская работа была сосредоточена на развитии логики высказываний, которая рассматривалась как взрослая, зрелая форма логического мышления.В теории Пиаже развитие формальных операций было определено как четвертый и последний этап логического развития, следующий за более ранними периодами развития сенсомоторного, дооперационного и конкретно-операционного мышления.

Учитывая широту и глубину теории формальных операций Пиаже, неудивительно, что в последующие годы был проведен обширный массив исследований, в результате которых было получено множество описательной информации о том, чем мышление подростков отличается от мышления как детей, так и взрослых. .Большая часть этого исследования была сосредоточена на проверке явных или неявных эмпирических утверждений, включенных в широкую теорию формальных операций. По мере развития этой работы возникло несколько отдельных, но частично совпадающих фаз, представляющих серию теоретических контрастов.

Первую фазу можно охарактеризовать как сосредоточение внимания на проверке утверждений теории формальных операций, задавая такие вопросы, как: Насколько различаются подростки и дети или подростки и взрослые в выполнении логических задач? В каком возрасте возникают сдвиги в выполнении логических задач и в какой последовательности проявляются наблюдаемые изменения? Какие дополнительные факторы влияют на выполнение логической задачи, включая знание содержания или контекст оценивания?

Это интенсивное исследование теории формальных операций привело к четырем основным результатам, которые отмечены здесь и описаны более подробно далее в этой статье.Во-первых, со временем возник общий консенсус в отношении того, что теория формальных операций, истолкованная как набор проверяемых эмпирических утверждений о ходе логического развития или когнитивного развития в более широком смысле, в подростковом возрасте, не получила поддержки по ряду ключевых аспектов. Во-вторых, при выполнении этой программы исследования важные выводы о ключевых характеристиках подросткового мышления были в достаточной степени воспроизведены, чтобы вселить в них существенное доверие. В-третьих, возникли конкурирующие теоретические формулировки, ставящие под сомнение центральное значение сдвигов в логической структуре как движущей силы когнитивного развития как в целом, так и в подростковом возрасте в частности.В ответ были выдвинуты аргументы в защиту общей теории формальных операций, в том числе утверждения (а) о том, что теория шире, чем узкий набор конкретных эмпирических утверждений, которые были проверены и признаны недостающими, и (б) точка зрения, что хотя утверждения могут быть неверными по некоторым особенностям, общая теория систем остается ценной. Наконец, тема научного мышления, наиболее близкая к эмпирическим задачам, разработанным Инельдером и Пиаже, продолжала развиваться все более сложным образом, даже несмотря на то, что она стала менее привязанной к специфике формальной теории операций.

Исследования, основанные на подходах, которые конкурировали с формальной теорией операций, можно рассматривать как вторую важную фазу систематических исследований когнитивного развития подростков. На этом втором этапе теоретического соревнования можно выделить три основных направления исследований, которые также будут описаны более подробно далее в этой статье: модели когнитивных наук, в частности, модели обработки информации людьми; модели, ориентированные на опыт и знания; и подходы, подчеркивающие пределы рациональности, вытекающие из ряда моделей двойных процессов, включая интерактивную роль социоэмоционального контекста с когнитивной обработкой («горячая vs.холодное познание), различие между эвристической и аналитической когнитивной обработкой, и все более основанный на мозге анализ, особенно сосредоточенный на отношениях между нейронными субстратами для активности префронтальной коры и активностью лимбической системы, как функционально, так и по темпам развития. Эти различные модели двойных процессов, хотя и возникли из разных исследовательских традиций, имеют много общего, и это совпадение описывается в разделе, посвященном интегративным подходам, далее в статье.

Параллельное направление исследований, выходящее за рамки теоретических дискуссий о формальных операциях и конкурирующих теоретических моделях когнитивного развития, сосредоточено на развитии когнитивных способностей и достижений в подростковом возрасте. Пересечение когнитивного и психометрического (ментального измерения) подходов к функционированию подростков было относительно редким, но центральное практическое значение психометрической оценки для влияния на будущие пути развития, особенно в отношении высшего образования, трудно переоценить.Отдельный подход к исследованию подросткового возраста по этой теме будет представлен далее в этой статье.

Третья, современная фаза исследований когнитивного развития подростков характеризуется двумя широкими исследовательскими темами, которые также отмечены здесь и подробно описаны в этой статье. Первый импульс можно рассматривать как стремление к интеграции различных моделей когнитивного развития подростков, основываясь на результатах исследований, которые не подтверждают теории, сосредоточенные на определенных когнитивных функциях в качестве центрального, всеобъемлющего объяснения.Все чаще одним из ключевых критериев ценности интегративных подходов становится степень их совместимости с растущим пониманием специфики развития мозга в подростковом возрасте. Однако важно отличать это от редукционистских моделей, которые рассматривают когнитивное развитие как полностью объяснимое развитием нервной системы. Второй импульс в современных исследованиях — это растущее беспокойство по поводу последствий для политики и практики, вытекающих из нашего понимания когнитивного развития подростков.Три особо заслуживающих внимания тематических области, в которых когнитивное развитие имело заметное влияние, включают общественное здравоохранение, где травмы или смерть чаще всего возникают во втором десятилетии жизни из-за чрезмерного риска или неправильного поведения; безопасность вождения, в которой глубоко задействована роль профессиональных знаний и их взаимодействия с социально-эмоциональным контекстом; и ювенальная юстиция, где смягчение последствий, частично основанное на когнитивной незрелости, стало центральной проблемой в недавних решениях судов в США, Канаде и других странах.Хотя нехватка места не позволяет подробно рассмотреть те или иные примеры, ясно, что понимание когнитивного развития подростков становится все более важным для широкого круга вопросов политики и практики.

Как дети развивают когнитивные навыки | Разобрался

Дети развивают навыки, как строители строят дома. Они начинаются с фундамента. То, что строится на этом фундаменте на разных этапах развития, определяет, как будет выглядеть дом и как перемещаться из комнаты в комнату.

Наблюдение за тем, как дети учатся, во многом похоже на ежедневное прохождение стройки. Внезапно вы можете заметить, что дом поднимается быстрее, чем вы ожидали. В других случаях вы можете не увидеть, как много чего происходит, но за кулисами выполняется много работы.

Вот основные моменты, которые нужно знать о том, как дети учатся и развивают различные навыки мышления.

Построение проводной системы мозга

Каждая клетка мозга (нейрон) немного похожа на крошечное деревце. По мере того как младенцы воспринимают информацию об окружающем мире, их нейроны разветвляются и создают связи друг с другом.Каждый нейрон может иметь несколько соединений с другими нейронами. Эти соединения, называемые нервными путями , похожи на систему электропроводки .

«Провода» в мозгу не соприкасаются. Они передают информацию через промежутки между нейронами — «электрические коробки» (известные как синапсов ). Химические вещества мозга, называемые нейротрансмиттерами, помогают системе передавать эти сообщения.

Каждый нервный путь представляет собой цепь. Подумайте об свете в вашем доме.Когда вы щелкаете выключателем, загорается свет. Это потому, что при щелчке переключателя электричество проходит по цепи, и это приводит к ответной реакции. Некоторые цепи мозга «зависят от активности», как эта электрическая цепь. Но другие, например, дыхательные и кровообращения, уже развиваются при рождении.

Цепям, зависящим от активности, для работы необходимы входные данные, и чем больше входных данных они получают, тем лучше они работают. Но этот ввод более сложен, чем просто щелкнуть выключателем.Это исходит из всего опыта детей. Звуки, образы, вкусы, запахи, ощущения и эмоции — все это помогает мозгу высвобождать нейротрансмиттеры и питать эти цепи.

Чем чаще используется нервный путь, тем сильнее он становится. Неиспользуемые цепи становятся слабее и со временем исчезают в результате процесса, известного как , отсечение . Это не только нормально, это ожидаемо. У маленьких детей больше схем, чем им нужно.

Обрезка происходит в детстве и юности.Это означает, что детский мозг достаточно гибок, чтобы постоянно строить новые цепи и улучшать часто используемые нейронные пути. Эта гибкость известна как , пластичность .

Поскольку не все дети обрабатывают информацию одинаково, важна пластичность. Мозг некоторых детей не всегда использует химические вещества мозга так эффективно, как ожидалось. Это может затруднить создание или укрепление некоторых нервных путей.

Но при обучении детей различным способам обработки информации используется пластичность.Это помогает нейронам строить новые пути. Информации, возможно, придется пойти в обход, чтобы добраться туда, куда она должна идти, потребуется немного больше времени, но она все равно может попасть туда.

Обучение через органы чувств

Детям не нужно думать о развитии нервных путей. Это происходит естественно, когда они исследуют и познают мир. Швейцарский психолог Жан Пиаже выдвинул знаменитую теорию о том, как дети поэтапно развивают когнитивные (или мыслительные) навыки.

Первая стадия — это когда младенцы используют свои чувства — зрение, звук, осязание, вкус и запах — чтобы начать устанавливать связи.Вы, наверное, видели, как младенцы пробуют на вкус, трясут и бросают предметы. Они также начинают катиться и тянуться к вещам и, в конце концов, ползут и идут.

Все эти действия — даже пережевывание всего, что находится в поле зрения — помогают строить нервные пути. Эти пути контролируют такие вещи, как движение, зрение и развитие речи.

Например, младенцы продолжают издавать звуки, которые привлекают к ним необходимое внимание. Они продолжают класть в рот приятные на вкус вещи. И они продолжают двигаться в места, которые хотят увидеть.

По мере того, как они продолжают делать эти вещи, мозг укрепляет эти цепи и помогает облегчить занятия.

Изучение языка

В возрасте от 2 до 7 лет языковое развитие ускоряется. Дети обычно учат больше слов, используют более сложные предложения и даже немного читают. Это критический момент, чтобы создать для детей среду, богатую языками. Чем больше слов и идей они слышат, тем больше у них разовьются нервные пути.

Дети теперь также используют предметы, чтобы играть более творчески. Например, вы можете увидеть, как ваш ребенок использует большую палку в качестве лошади или превращает коробку в ракету.

С другой стороны, социальные навыки развиваются медленно в этом возрасте. Это потому, что дети не готовы понимать логику, рассуждения и точки зрения других людей. Им часто трудно поставить себя на место других людей, и они могут критически относиться к выбору и поведению других.

С 7 лет до средней школы дети начинают мыслить более логично.На этом этапе у детей появляется больше возможностей устанавливать связи между вещами. Они становятся «детективами», которые могут видеть улики и собирать их воедино.

В социальном плане дети обычно развивают способность по очереди, видеть точки зрения других людей и понимать, что действия имеют последствия. Цепи, обрабатывающие эмоции и чувства, укрепляются и созревают. На этом этапе вы можете помочь детям, научив их размышлять о таких вещах, как причина и следствие.

Обучение через рассуждение

Подростки начинают думать более абстрактно и сложнее.Они рассматривают ситуации «что, если», чтобы выяснить возможные исходы. В школе это означает, что они готовы изучать более сложные математические навыки и глубже понимать персонажей и сюжеты, когда они читают.

В социальном плане эти новые навыки помогают им понять, что реакции других людей иногда основываются на других точках зрения и опыте. Физически это означает, что они могут сочетать разные типы навыков для выполнения более сложных вещей, например, вождения.

Когда дети достигают подросткового возраста, они не перестают развивать мыслительные способности.По факту, исполнительные функциональные навыки — навыки, которые помогают всем нам планировать, организовывать и выполнять задачи — полностью не созревают до 18-20 лет. По мере того, как дети становятся старше, нервная система мозга становится все более сложной: цепи переплетаются с другими цепями, чтобы позволить все эти навыки для совместной работы.

4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл, С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения учитель – ребенок в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и преследование сверстников в классе: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

этапов развития мозга | Развитие детского мозга

Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?

Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных способностей. развитие у детей.

Пиаже начал свое исследование просто с интереса к тому, как дети реагируют на свои окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущим представлениям день (в котором говорилось, что у детей нет познания, пока они не станут достаточно взрослыми научиться говорить), и, по сути, стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.

Вот четыре когнитивные стадии развития ребенка , определенные Жаном Пиаже:

1. Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе дети познают мир через свои чувства. и манипулирование объектами.
2. Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
3. Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
4. Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.

Что мы знаем из модели обработки информации

Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей.Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.

Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен выполнять на разных этапах своего развития Информационный Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за сцена.

Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте от 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок становится лучше способным находить связи между идеями.

Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку

У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.

Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:

Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки в основе их борьбы.

Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, каким был этот ребенок. выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до тренировки », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. «после тренировки»).

(Естественно, это баллы одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение того, что можно сделать с помощью когнитивных тренировок, вы можете скачать в среднем до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.

Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг — выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.

Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.

Когнитивные стадии развития Piaget

Каковы стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития, от младенчества до взрослой жизни. Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и биолога по развитию Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

• Сенсомоторная.От рождения до возраста 18–24 месяцев
• Дооперационный период. От младшего возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7 лет)
• Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
• Официально действующий. От подросткового возраста до взрослой жизни

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут одновременно проявлять характеристики более чем одной стадии.

Но он настаивал на следующем:

• Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
• Этапы не могут быть пропущены.
• Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем взрослый. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

Sensorimotor Stage

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим непосредственным окружением.

Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18-24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут мыслить о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

Но их мышление основано на интуиции и все еще не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная операционная стадия

В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Формальная операционная стадия

Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте от 11 лет — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки. Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких концепциях, как справедливость.

Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития.Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Концепции стадий развития Пиаже

Помимо стадий развития, теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

Схемы — это мыслительные процессы, которые, по сути, являются строительными блоками знаний. Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта.Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование этапов развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей.Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

• Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них. Научиться решать проблемы нельзя. Это должно быть обнаружено.
• Процесс обучения так же (или даже больше) важен, чем конечный результат.
• Не пытайтесь научить ребенка тому, чему он не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем переходить к следующему.
• Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей.