Структура высших психических функций по выготскому: История развития высших психических функций

Понятие высших психических функций было введено в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, и в российской психологической традиции он ассоциируется в первую очередь с именем Л. С Выготский. Однако Выготского при его жизни опубликованные произведения выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта своего исследования не нашли никогда. вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и аналогичное выражение «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п. Выготский подчеркивал важность понимания этих явлений, как «высших психологических»: «сознание определяет образ жизни, оно возникает из жизни и образует его момент: ergo (эрго) жизнь определяет жизнь через сознание. как только мы подъехали мышления из жизни выступающих воспринял это как психическое понятие, а не психологическое — мы закрыли все пути, чтобы прояснить и объяснить его основные свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять». При этом Выготский подчеркивал фундаментальную важность различать психологические и психические явления с точки зрения диалектической психологии, и в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология. не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п С и Х О Л О Г И Ч Е С К и Е процессы общего. мы приходим таким образом к признанию своего рода единый психо-физиологических процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые будем называть психологических процессов, в отличие от психического и по аналогии с тем, что называется физиологических процессов.

Кроме того, их тексты, опубликованные при жизни автора, Выготский никогда не использовал выражение «высшие психические» для описания явлений, которые были описаны и изучены его психологической теории концепции. «высших психологических» функции также активно развивается в работах сотрудников л. С. Выготского и А. Р. Лурия 1920-х лет, и самым ярким примером экспериментальных разработок этой темы в частности, проблема развития произвольной памяти и произвольного внимания является монография А. Н. Леонтьев опубликовал в 1931 году называют «развитие памяти: экспериментальное исследование высших психологических функций». главным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Однако, сразу после его смерти Выготского тексты подвергались систематической редакционной доработки в подготовке издания, начиная с середины 1930-х лет, что в конечном итоге привело к системному искажению и фальсификации его научного наследия в послевоенные издания С. Выготский работает в течение всего советского периода 1950-1980-х годов, включая шеститомное собрание сочинений Л. С. Выготского, опубликованного в начале 1980-х под ред. М. Г. Ярошевский и другие.

По свидетельству современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х лет, а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени, и в работах Выготского, в начале 1930-х осознали ошибочность своего методологического подхода период 1920-х лет.

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» был введен и активно использовался в работах советских исследователей «круга Выготского-Лурии». эти исследователи, содержание понятия была несколько расширена и формализована, в результате чего выделен ряд ключевых функций «высших психических функций». В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальная интернализация, eposredstvenno, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Понятие высшей психической функции. Структура ВПФ (по Л.С. Выготскому).

Высшие психические функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс развития высших форм поведения ребенка».

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления.

— процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.)

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Теория высших психических функций как основа «человеческого в человеке».

Когнитивные стили?! Неужели всё так плохо… Часть 3: Теория высших психических функций как основа «человеческого в человеке». «Идеальное бытие» как специфически человеческое бытие.

2010-01-03  Анна Кошевая Версия для печати

Продолжение. Начало: Ч.1, Ч.2.

В изложении основных положений диалектико-материалистической теории мышления мы прежде всего будем опираться на труды Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова и В.В.Давыдова, поскольку именно в них содержится ключевые идеи, позволяющие наметить пути разрешения стоящей перед нами проблемы – необходимость понимания происхождения индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности отдельных людей и самой формы их проявления в этой деятельности. Как было показано выше в современной психологии данная проблема решается путём введения для её обозначения термина «когнитивный стиль» и создания, под эгидой этого «нововведения», соответствующих теорий интеллекта. В данной работе мы попытаемся доказать не только отсутствие необходимости введения этого нового термина, но и ложность тех позиций, из которых произрастает эта самая необходимость (необходимость, испытываемая представителями позиций, реализующих подход эмпирического мышления к анализу действительности).

В качестве доказательства мы избрали путь построения «альтернативной теории интеллекта», которая, на наш взгляд, может быть лишь теорией высших психических функций, где необходимо присутствует сама «природа человека» («Ecce homo!» — лат. «Се человек!»[4,1034]), и с позиций которой будет осуществляться дальнейшее рассмотрение «феномена когнитивных стилей».

В качестве обоснования правомерности осуществляемого нами «выхода» за границы собственно предмета психологии, а именно – в сферу теории познания (=диалектики, =логики), – приведём следующее рассуждение В.В.Давыдова: «Мышление отдельного человека – это функционирование присвоенных им исторически сложившихся форм деятельности общества. Одна из основных слабостей традиционной детской и педагогической психологии состояла в том, что она не рассматривала мышление индивида как усвоенную им исторически развившуюся функцию её «подлинного субъекта» . Вместе с тем, как справедливо отмечает М.Г.Ярошевский, «психолог бессилен понять онтогенез научной мысли, не зная основные вехи её филогенеза, постижение закономерностей которого требует выхода в область предметно-исторической логики». Такой «выход является, на наш взгляд, необходимым для правильной ориентации психологических исследований формирования мышления у детей»[10,249].

Так, в работе «Конкретная психология человека» Л.С.Выготский анализирует ключевую для понимания сущности человека идею произвольности его психики, имеющей своё основание в социальной действительности: «отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми … За психологической властью слова над психологическими функциями стоит реальная власть шефа и подчинённого…» [4,1021-1022]. В той же работе он проводит «сквозную» для дальнейшего развития созданной им культурно-исторической психологии идею, постоянно видоизменяя её форму: «Психология «гуманизируется»» [4,1030], «Вопрос упирается в личность» [4,1027], «Мыслит не мышление, мыслит человек» [4,1028], «Раз человек мыслит, спросим: какой человек (кафр, римлянин с omen (лат. – знак, примета, предзнаменование) = сон, рационалист Базаров, невротик Фрейда, художник etc, etc). При одних и тех же законах мышления … процесс будет разный, смотря по тому, в каком человеке он происходит» [4,1029].

Однако для дальнейшего изложения идеи Л.С.Выготского о «произвольной структуре высших психических функций» (которая на наш взгляд, является ключём, к разрешению проблемы «КС»), нам необходимо обратиться к идеям Э.В.Ильенкова, в том числе к проблеме идеального, которая позволит раскрыть в текстах Выготского новые моменты, углубить понимание самой идеи.

Вначале нам необходимо выявить сам механизм человеческого сознания, без понимания которого невозможно дальнейшее наше движение. Данный «ход мысли» (выход за пределы сферы «когнитивных процессов», который на первый взгляд может показаться «шагом в сторону», по своей сути есть уход вглубь, в самый корень проблемы) становится понятным и вполне закономерным, если учесть нашу изначальную «установку» — «Ecce homo!». Т.е. в данной работе мы проводим основную идею о том, что понять различия между людьми именно как специфически человеческие различия , можно лишь имея предметом рассмотрения то, что делает человека человеком. Именно в такой форме предмет выступал для Л.С.Выготского, когда он говорил, что психология гуманизируется, сделав объектом своего внимания проблему сознания и произвольности человеческой психики (что и является «корнем» человеческого в человеке). А.Н.Леонтьев по этому поводу пишет следующее: «Утверждение разумности и свободы человека – пафос всей системы мыслей Л.С.Выготского о сознании» .

Утверждением свободы человека и является разработанное Л.С.Выготским учение о произвольности человеческой психики, суть которого коренится в понятии «знака» как средства овладения человеком своей психикой, и в итоге – своим поведением. Свобода в данном случае проявляется в том, что человек «открывает» законы своей психической деятельности и, действуя в соответствии с ними (сообразно им) подчиняет их своей цели (например, «узелок на память» – средство, при помощи которого естественно-природные законы ассоциации, лежащие в основе «натуральной» памяти, человек «ставит на службу» своей цели – запомнить что-либо – и тем самым овладевает своей памятью).

В этом учении (о произвольном характере человеческой психики) Л.С.Выготским было выявлено то основание, на котором возможно объединение различных психических функций как специфически человеческих («психология гуманизируется»). Однако это «основание» не выведено им сугубо формально-логическим способом и не является «абстрактно-всеобщим» критерием классификации психических явлений, т.е. отнюдь не есть субъективистская прихоть, имеющая своей целью – удобство, а именно непротиворечивость системы научных знаний. «Мышление должно выражать реальность, данную в созерцании и представлении, а не высасывать дефиниции из дефиниций» [Ильенков:15,глава 2. 4]. Силой, заключённой в этом основании, является объективность его существования, его действительность, в силу чего из данного основания с необходимостью произрастают высшие психические функции, т.е. сам человек (однако необходимо оговорить, что это лишь аспект, односторонне выхваченный момент являющейся в познание сущности человека, восполнение которого будет осуществляться в ходе дальнейшего рассмотрения проблемы). Суть осуществлённой Л.С.Выготским «смены оснований» (переворот в привычном для современной ему психологии понимании границ разделения и объединения отдельных психических процессов) заключена в следующих его словах: «Высшие функции оказываются … единой по генетической природе, хотя и разнообразной по составу психологической системой, строящейся на совсем иных основаниях, чем системы элементарных психических функций. Объединяющим моментом всей системы, определяющим отнесение к ней того или иного частного психического процесса, является общность их происхождения, структуры и функции. В генетическом отношении они отличаются тем, что в плане филогенеза они возникли как продукт не биологической эволюции, но исторического развития поведения, в плане онтогенеза они также имеют свою особую социальную историю. В отношении структуры их особенность сводится к тому, что, в отличие от непосредственной реактивности структуры элементарных процессов, они построены на основе употребления стимулов-средств (знаков) и носят в зависимости от этого непрямой (опосредованный) характер. Наконец, в функциональном отношении их характеризует то, что они выполняют в поведении новую и существенно иную по сравнению с элементарными функциями роль, осуществляя организованное приспособление к ситуации с предварительным овладением собственным поведением» [6,1091].

Таким образом, в учении о высших психических функциях Л.С.Выготским была воплощена идея свободы как сущностного проявления человеческого в человеке (и вновь – «психология гуманизируется»). Однако исходя лишь из того факта, что структура этих функций является знаково-опосредованной , мы неизбежно отвлекаемся от специфики каждой из них (получаем абстрактно-одностороннее знание о них), которая проявляется в ходе их дальнейшего развития. Т.е. понятие знака есть то «зерно», из которого произрастают все высшие психические функции. Однако, оставаясь на уровне «зерна» («простой» реально существующий факт), не давая ему прорасти и проявить сокрытую в нём сущность, его специфику, мы неизбежно соскальзываем на уровень рассудочного знания, застревающего в бессодержательности абстрактно-общего «понятия», т.е. на уровне термина, лишь именующего определённую совокупность «обобщённых» явлений.

К подобному выводу пришёл Л.С.Выготский, выходя на проблему значения, а через неё в сферу изучения сознания, которое по сути и является воплощением единства знака и значения. Так, в своём докладе о проблеме сознания Л.С.Выготский говорит следующее: «В старых работах мы игнорировали то, что знаку присуще значение. «Но есть время собирать камни и время разбрасывать» («Экклезиаст»). Мы исходили из принципа константности значения, выносили значение за скобки. Но уже в старых исследованиях проблема значения была заключена. Если прежде нашей задачей было показать общее между «узелком» и логической памятью, теперь наша задача заключается в том, чтобы показать существующее между ними различие» [7,158].

Знак как таковой, в его отвлечении от значения, не даёт возможности выявить специфику более развитых форм психики , открывая лишь одну из сторон речи, а именно – слово, как средство обращения внимания, что не выражает сущности самой речи, уравнивает её с «указательным пальцем» . Однако, возможность подобного «уравнивания» имеет свои существующие в действительности основания, и оборачивается в абстрактно-общее лишь в том случае, когда мы, развёртывая при изучении процесс речевого развития, застреваем на этом уровне. Наличие же основания «уравнивания» слова и жеста в действительности (т.е. гиперстазирование («выпячивание») в слове лишь одной из его функций – указательной, выделяющей определённую вещь из среды, делающей её предметом внимания) можно усмотреть в языке глухонемых. Так, Л.С.Выготский пишет, что для глухонемого ребёнка соединение указывающей функции знака с его значащей функцией затруднено; преодолевая свой дефект этот ребёнок в совершенстве овладевает первой функцией знака при недоразвитии второй, что приводит к возникновению парадоксального, с первого взгляда, явления (наличия одновременно двух противоположных симптомов): «С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребёнка. С другой стороны, для глухонемого ребёнка характерно прямо противоположное. Глухонемой ребёнок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребёнок. То, что у нормального ребёнка сделалось под влиянием слов автоматической привычкой, у глухонемого ребёнка представляет ещё свежий процесс, и поэтому ребёнок очень охотно при всяком затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к опосредованному вниманию»[3,449]. Однако на основании чего возможно возникновение данного противоречия, является ли оно «врождённым», изначально присущим глухонемому ребёнку, или оно имеет свои корни в особенностях «врастания» такого ребёнка в «чуждую» его особенностям культуру? Л.С.Выготский отвечает на поставленный вопрос следующим образом: «Трагедия глухонемого ребёнка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребёнок наделён от природы худшим вниманием, чем нормальный ребёнок, а в его дивергенции с культурным развитием» [3,450]. И здесь заключён существенной важности момент, позволяющий нам выйти на проблему объединения знака и значения в слове (которое не есть орудие мышления, орудием мышления является понятие, «речь – коррелят сознания, а не мышления. Мышление не ворота, через которые речь входит в сознание» [7,165]).

Суть данного момента Выготский раскрывает следующим образом: «Культурное развитие, которое достигается у нормального ребёнка в процессе его врастания в речь окружающих, у глухонемого ребёнка задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребёнка. Оно не культивировано и поэтому очень долго остаётся на стадии указательного пальца, т.е. в пределах внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключается в том, что глухонемой ребёнок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный. В принципе глухонемой ребёнок приходит к тому же самому, но ему недостаёт соответствующих технических средств»[3,450-451]. И далее: «Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребёнка, которое делает весь акцент на артикуляцию, на внешнюю сторону, при общей задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребёнка, о котором мы говорили выше» [3,451].

Таким образом, знак без значения (точнее – без закреплённого за ним конкретного значения) есть лишь указательный жест . «Жест – это знак, могущий значить всё» [7,166].
В современной психологи данное положение является столь несомненным фактом (и специальное оговаривание его может показаться банальным проговариванием давно известных истин), что некоторые психологи позволяют себе поставить в упрёк Л.С.Выготскому (не без налёта снисходительности в тоне, мол, всяко бывает) именно это его изначальное отвлечение знака от значения (правда, часть из них ссылается при этом на критику самим Л.С.Выготским произведённого им отрыва и «вынесения значения за скобки», однако это делает честь лишь самому Л. С.Выготскому, но отнюдь не его «критикам»). Правомерны ли подобные упрёки в принципе? Что дало Л.С.Выготскому подобное отвлечение для дальнейшего развития им культурно-исторической теории? Какова была его изначальная цель? Ответ на поставленные вопросы един и крайне содержателен – Выготский в совершенстве владел методом Маркса. Знаковую природу ВПФ (высшие психические функции) Выготский открыл в ходе анализа «психических окаменелостей» (как он их называл), рудиментарных форм психики, которые и являются тем «зерном», из которого произрастают ВПФ. В оценке Выготским того значения, которое имеют подобные «окаменелости» для дальнейшего развития психологических исследований, и обоснования необходимости обращения к изучению этих рудиментов, поступает именно изначально применяемый им метод «схватывания» объекта (объекта познания) в развитии, исторический метод, прослеживающий реальный генезис изучаемого объекта (и в этом сходство Выготского со Спинозой, о чём будет сказано несколько позже). Так, характеризуя рудиментарные формы, он указывает на следующее их важнейшее преимущество: «Мы ищем в них ключ к методу. Они соединяют в себе два редко совмещающихся достоинства. С одной стороны, они древние, они примитивны, грубо сделаны, как первобытное орудие. Значит, они просты донельзя… С другой стороны, перед нами законченные, вполне завершившие своё развитие формы, лишённые намёков, неразвёрнутых задатков, переходных черт, раскрывшие до конца то, что они есть»[3,270]. Или несколько выше Л.С.Выготский говорит следующее: «Анализ этих психологических форм раскрывает нам, чем прежде были ВПФ, включённые с ними в одну систему поведения, чем была сама эта система, в которой сосуществуют рудиментарные и деятельные функции. Анализ даёт нам исходную точку их генезиса и вместе с тем исходную точку всего метода. Разумеется, только исходную точку. Ни на йоту больше. Мы ни на секунду не должны забывать различия между ними и деятельными функциями. Знание структуры рудиментарных функций никогда не может раскрыть нам ни структуры и характера деятельности высших живых функций, ни всего пути их развития» [3,266]. И далее ещё более остро: «… они в чистом виде обнаруживают принцип своего построения, который, как ключ к замку, подходит к проблеме высших процессов» [3,269], и уже с некоторым пафосом: «Они – реальные памятники величайших завоеваний культуры, влачащие жалкое существование в чуждой им эпохе» [3,270]. Т.е. сам подход Выготского и цель его обращения к изучению психических окаменелостей состоит в следующем: «Прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что именно развивается. Необходимый предшествующий анализ рудиментарных функций и должен дать ответ на вопрос. То, что эти функции умерли и живут в одно и то же время, движутся вместе с живой системой, в которую они включены, и вместе с тем окаменели, позволяет вскрыть в них необходимое «что» интересующего нас процесса развития. Это «что» и должно лечь в основу искомой формулы метода, образовать её реальное основание и превратить её в аналог действительного процесса»[3,270-271]. «Искомый метод» был найден. Им является инструментальный метод, который «даёт принцип и способ психического изучения ребёнка» [7,108], основанный на знаково-опосредованой природе ВПФ.

Сущность подхода Л.С.Выготского (и силу его теории) раскрывают слова Э.В.Ильенкова, в которых сравниваются «дедукция» Спинозы и «дедукция» Выготского в противовес «дедукции» Фихте: «Намёк на высшее в составе низшей формы можно увидеть лишь тогда, когда это высшее уже само по себе известно», т. е. задано, и низшая форма именно «дедуцируется», и именно как условие возможности. В этом – сила кантовской категории. Только Спиноза ориентирован на реальный генезис «вещи»…, Фихте – на чисто логический аспект «дедукции», не имеющий опоры во времени, в порядке последовательности реального генезиса этой вещи … всё преимущество Спинозы (его «дедукции») перед дедукцией Фихте. Тут же и преимущество школы Выготского перед любой другой схемой объяснения психики – будь то исходящей из интроспективно выделяемых характеристик, будь то из устройства мозга («мыслящего»), т.е. грубо физикально трактуемой «души» [18].

Таким образом, мы имеем все основания перейти к раскрытию самой сути сознания. В своём докладе о проблеме сознания Л.С.Выготский делает следующее существенное замечание: «Человек не может быть отличён по одному признаку (интеллект, воля), принципиально по его отношению к действительности» [7,159]. Специфика данного отношения концентрирована в проблеме человеческого сознания .

См. окончание: Часть 4: Сознание — не самосознание ли?

Первая часть: Что такое «когнитивный стиль», там же общий список литературы

(1) и одновременно выделения в проблему как таковую, выражающую наличие в самой психологии потребности в пересмотре тех методологических позиций исходя из которых (как было показано нами выше) уже невозможно истинное её разрешение.

(2) «До настоящего времени все психологические учения о мышлении (и методики, на них базирующиеся) трактуют его структуру и содержание внеисторически. Экспериментальные задания, тесты, интервью строятся с расчётом на мышление «вообще». Исторический характер категориального строя и программ интеллектуальной деятельности во внимание не принимается»

(3) «Вопрос упирается в личность и её отношение к поведению. Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности. Они представляют активную форму в её проявлении» [3,291]

(4) делающие данную конкретную личность тем более отличной от другой личности, чем больше она впитывает в себя свою сущность, всеобщность, т. е. здесь выступает взаимоотношение личности вообще («сущность») и данной единичной личности («существование»): «Разница между «сущностью» и «существованием» человеческой индивидуальности (личности, «Я») – это вовсе не разница между тем «абстрактно-общим», что свойственно «всем» индивидам (точнее, каждому из них, взятому порознь), и индивидуальными уклонениями-вариациями от этого «абстрактно-общего». Это разница между всей совокупностью социальных отношений (которая есть «сущность человека вообще») и той локальной зоной данных отношений, в которой существует конкретный индивид, той их ограниченной совокупностью, которой он увязан непосредственно, через прямые контакты» [19]

(5) и далее делает примечание по поводу незавершённой книги Выготского о Спинозе, где им развивалась проблема сознания: «Б.Г.(Ананьев? – ред.) назвал эту книгу книгой о великой любви к разуму, побеждающей страсти. Эта книга осталась незаконченной. Она погибла, как и её автор. В этой двойной гибели были повинны человеческие страсти, не побеждённые разумом» [22,36]

(6) т. е. усматривая всю их специфику лишь в употреблении знака как средства овладения человеком извне своей психикой, сущность чего отражена при помощи аналогии с телефонисткой: «… всё своеобразие психологии человека – в том, что в нём в одном существе соединены телефон и телефонистка, т.е. – аппарат и управление им человеком» [4,1027]

(7) хотя уже на уровне знаковой опосредованности, «инструментального акта» как способа овладения своим поведением (через овладение своей психикой мы уже совершаем переход от «сырой психики» к специфически человеческой)

(8) «первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами, и мы видели в истории развития речи, что первоначальные слова играют роль подобных же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца» [3,447]

(9) своеобразная переходная форма, застревание на которой оборачивает развитие «вспять», перекрывает собой «дыхание» развивающегося ребёнка, чем («дыханием») и является культура

(10) Однако она может приобретать различные формы выражения: опосредованность этого отношения орудиями труда, активное изменение человеком противостоящей ему действительности в соответствии со своими целями (однако сообразно законам изменяемой действительности) и т. п.; однако суть этих форм одна – это отношение сознательно. Это видно уже в выделенных словах: опосредованность, противопоставление (т.е. выделение человеком себя из окружающей действительности)

теория

Выготский: очень краткое введение / Newtonew: новости сетевого образования

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

Источник: marxists.org

• В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

• До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.

• В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Фрагмент научно-педагогической автобиографии, написанной Выготским 14 января 1933 года.

Источник: myshared.ru

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Первая страница рукописи «Исторический смысл психологического кризиса».

Источник: myshared.ru

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

3 тезиса психологии Выготского

• «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Фигуры, которые использовал А.Р. Лурия в одном из экспериментов.

Источник: refdb.ru

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Источник: russiainphoto.ru

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

• «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

Источник: russiainphoto.ru

• «Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​ Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Источник: psyhistorik.livejournal.com

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Высшая психическая функция — обзор

НА ПУТИ К МЕДИАЦИОННОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ В РАЗРАБОТКЕ ИНСТРУМЕНТОВ ПОЗНАВАНИЯ

По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посредник . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.

Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности», или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).

Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.

Также Выготский различал технические инструменты и психологические инструменты (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям менять вещи, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсуждавшихся в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится опосредованной извне и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).

Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). Согласно Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития. Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).

Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения ре-медиации (см. Cole, 1996), т. Е. , внедряя новые формы медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.

Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что для успешного проектирования когнитивного инструмента крайне важно изучить, как люди используют существующие технологии. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть разработан таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди фактически используют.

Во-вторых, опосредованная перспектива подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.

Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.

Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной человеческой деятельности , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.

Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.

С вышеупомянутой точки зрения распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые в широком смысле считаются инструментами, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.

Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемой частью человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.

Генезис высших психических функций Лев Выготский 1931

Лев Выготский 1931

Генезис высших психических функций

Третий уровень нашего исследования ближе всего к историческому методу рассмотрения высших форм поведения, которые мы приняли. Анализ и структура высших психических процессов непосредственно приводят нас к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, то есть происхождения и развития психических форм, которые являются предметом нашего исследования.

Используя выражение С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема, откуда и куда, то есть из чего возник этот феномен и что он пытается изменить.

Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос о том, что представляет собой данная форма поведения, означает раскрыть ее происхождение и историю ее развития на данный момент. В этом смысле, как мы уже сказали, говоря словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.

Но прежде чем мы перейдем к генезису высших форм поведения, мы должны прояснить саму концепцию развития, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии из-за ее глубокого кризиса все понятия приобрели множественный смысл и запутались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь. В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают разное значение.

Еще одно соображение, которое заставляет нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что уникальность этого процесса развития высших форм поведения, составляющих предмет нашего исследования, все еще недостаточно осознается современной психологией.Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новый уровень развития ребенка, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделяется в детской психологии.

Если мы обратимся к концепции развития, как она представлена ​​в современной психологии, то увидим, что в ней есть много вещей, которые современные исследования должны преодолеть. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный преформизм в теории детского развития.Старые представления и ошибочные теории, исчезающие из науки, оставляют за собой следы, остатки в форме привычек мысли. Несмотря на то, что представление, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, уже давно отброшено в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии. Ни одна работа по детской психологии сейчас не может открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но эта точка зрения по-прежнему сохраняется даже сейчас в загадочной форме и встречается почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только сейчас начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его истинной сложности. Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в загадочной форме придерживаться точки зрения, объясняющей развитие ребенка как чисто количественное явление.

Это мнение когда-то существовало в эмбриологии. Теория, основанная на этой точке зрения, называется преформизмом или теорией преформизма.По сути, это учение о том, что в эмбрионе есть уже полностью законченный и сформированный организм, но только меньшего размера. Семя дуба, например, согласно этой теории, содержит весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенном размере.

С этой точки зрения весь процесс развития можно представить предельно просто: он состоит в чисто количественном увеличении в размере того, что с самого начала присутствовало в эмбрионе; эмбрион постепенно увеличивается в размерах, разрастается и, таким образом, превращается в зрелый организм.Эта точка зрения давно отвергнута в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории от нее тоже давно отказались.

Теоретически психология давно отвергла идею о том, что развитие ребенка — это чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным процессом, который не исчерпывается только количественными изменениями. Но на практике психология сталкивается с необходимостью раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и обнаружить все те качественные изменения и трансформации, которые изменяют поведение ребенка.

Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как чисто количественная проблема и только в новых работах она трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что наблюдалось в развитии интеллекта у ребенка, было результатом определенного количества сложений и вычитаний, приращения нового опыта и освобождения от определенных ошибок. Современные исследования показывают нам, что интеллект ребенка постепенно меняет сам свой характер.

Если мы хотим охарактеризовать в одном общем утверждении основное требование, которое проблема развития ставит для современных исследований, мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении позитивной уникальности поведения ребенка. Это требует некоторых пояснений.

Все психологические методы, использованные до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, независимо от большого разнообразия и различий, существующих между ними, имеют одну общую характеристику, которая связывает их в определенном отношении.Эта характеристика является негативным описанием ребенка в результате существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и чего не хватает ненормальному ребенку по сравнению с нормальным ребенком. Перед нами всегда негативная картина личности ребенка. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального ребенка.

Проблема, с которой сталкивается психология, состоит в том, чтобы обнаружить истинную уникальность поведения ребенка во всей полноте и богатстве его реального выражения и представить положительную картину личности ребенка.Но позитивная картина возможна только в том случае, если мы в корне изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное пересечение внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и адаптации.

Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы открыть дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений по-прежнему рассматривается как единственная форма развития ребенка, которая исчерпывает все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. По сути, в дискуссиях о развитии ребенка просматривается аналогия с процессами роста растений.

Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного человека историческое развитие продолжается лишь до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, неудачу, прорыв. Для наивного человека история останавливается на этом месте на весь период, пока снова не выйдет на прямой и ровный путь.

Научное сознание, с другой стороны, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития.Научное сознание рассматривает сам скачок, совершаемый в развитии ребенка при таких изменениях, как определенную точку на всей линии развития в целом.

Это положение имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития в значительной степени состоит из таких критических и скачкообразных изменений, которые происходят в развитии ребенка. Сама суть культурного развития состоит в противостоянии развитых культурных форм поведения, противостоящих ребенку, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.

Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о природе структуры и протекания этих процессов. Обычно все процессы развития ребенка представляются как стереотипно протекающие процессы. Образ развития, вроде бы его модель, с которой сравниваются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития в наименьшей степени зависит от окружающей среды, и слово «развитие» вполне оправданно применимо к нему в буквальном смысле, то есть как развёртывание возможностей, которые содержатся в зародыше в замысловатой форме.Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее его можно представить как его результат, его результат. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.

Нам нужно только сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное различие между одним типом развития и другим.Виды возникали и вымирали, виды менялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе адаптации к окружающей среде. Если мы хотим провести аналогию между процессом детского развития и любым другим процессом развития, мы должны выбрать эволюцию видов животных, а не эмбриональное развитие.

Меньше всего развитие ребенка похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; Развитие ребенка происходит в процессе активной адаптации к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно созданные звенья цепи, собранной ранее.Каждая новая стадия развития эмбриона, уже присутствующего в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенциалов; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в умственном развитии ребенка; но в истории культурного развития другая форма, другой тип занимает гораздо большее место; это состоит в том, что новая стадия возникает не из раскрывающихся потенциалов, содержащихся на предыдущей стадии, а из фактического противостояния организма и окружающей среды и активной адаптации к окружающей среде.

В современной детской психологии есть две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Другой — Ламарк — Дарвину. Белер правильно сказал, что необходимо взглянуть на книгу К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать современное психологическое выражение идее Ламарка.

Суть точки зрения Коффки состоит в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, в то время как до сих пор, наоборот, принцип, который психолог использовал для объяснения примитивного поведения, был перенесен. в высшую форму.Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория основана на признании идентичности функций на различных стадиях развития, критический антропоморфизм происходит от более высоких форм, которые мы знаем в человеке, и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускающееся по лестнице умственного развития.Работы Колера и Коффки близки к этой последней теории. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, которые переносят принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.

В отличие от этого, Белер рассматривает свою попытку построить детскую психологию как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Белер указывает две новые области, в которых, по его мнению, принцип отбора, выдвинутый Дарвином, находит свое подтверждение и оправдание.Правда, Белер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка, используя слова Э. Геринга, который сказал, что единую общую картину истории развития всего живого можно составить из двух теорий — Ламарка и Дарвина. , даётся с гениальной однобокостью. С ним случилось то, что происходит с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него есть два впечатления, которые пересекаются и борются друг с другом, пока внезапно они не объединяются в одну четкую картину, созданную в третьем измерении.

Продолжая это сравнение, Бхлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка в какой-то мере слеп и неподвижен, но Ламарк без Дарвина еще недостаточно зрел для разнообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает реальный шаг вперед, когда в детской психологии отношения этих двух исследователей друг с другом будут выяснены более явно, чем это было до сих пор.

Таким образом, мы видим, что само понятие развития ребенка у разных исследователей неодинаково.

В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал, по сути, только одну область, в то время как сам Белер указывает на три отдельные области. Согласно Блеру, развитие поведения проходит через три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидуумов; здесь мы говорим о жизни и смерти.Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; он отсеивает старые и создает новые методы поведения. Место его действия — это область телесной активности, и цена, не жизнь, а движения тела, производимые в избытке, расточаются таким же образом, как и в природе.

К. Бхлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему стоят слишком дорого или по каким-то причинам недостаточны, то место акта отбора необходимо перенести в область представления и мысли.

Белер говорит, что необходимо привести к общему знаменателю как высшие формы человеческих изобретений и открытий, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять, что в них тождественного. Таким образом, концепция внутреннего тестирования или мысленных испытаний, которые эквивалентны испытаниям с самим объектом, позволяет Белеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии.Происхождение целесообразности в трех различных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех сферах действия принципа отбора можно объяснить на основе единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.

Нам хотелось бы более подробно остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы.Инстинкт, или врожденные унаследованные ресурсы методов поведения, составляет первую стадию. Выше этого возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией тренировки, как ее называет Белер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, то есть тех, которые усвоены и приобретены посредством личного опыта условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, которые выполняют функцию адаптации к новым условиям и представляют, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых проблем.

В общих чертах, третий этап все еще остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя стадиями, считая, что интеллектуальные реакции не следует относить к особому классу, а следует рассматривать как особо сложные формы привычек. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать эту дискуссию разрешенной в пользу принятия третьего этапа. Как показали исследования Колера, интеллектуальную реакцию, которая различается по многим основным характеристикам происхождения и функции, нельзя ставить в один ряд с механическим формированием привычек, возникающих путем проб и ошибок, даже в области поведения животных.

Правда, нельзя забывать, что этап интеллектуальных реакций очень тесно связан со вторым этапом развития поведения и основан на нем. Но это явление общего порядка, в равной мере применимое ко второй стадии развития поведения.

С теоретической точки зрения, мы считаем, что одной из наиболее плодотворных идей в генетической психологии является идея о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическую структуру земной коры.Исследования установили наличие генетически различных слоев в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. С развитием высших центров низшие центры, более старые в истории развития, не просто отходят в сторону, но продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что они не могут быть определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.

Второй паттерн в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не сохраняют полностью свой первоначальный тип функционирования в истории развития, но уступают значительную часть прежних функций вверх новым центрам, которые формируются над ними. Как предполагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и демонстрирует нам элементы древнего типа функционирования, которые остались в нем.

Таким образом, мы видим, что с развитием высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга происходит в соответствии с законами расслоения и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает, когда появляется новая, но вытесняется новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Именно таким образом инстинкт не отменяется, а превращается в условный рефлекс как функция древнего мозга среди функций нового.Именно таким образом условный рефлекс смещается в интеллектуальном акте, одновременно существующем и не существующем в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные проблемы: выявление низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.

Недавно Вернер высказал идею, что поведение современного взрослого культурного человека можно понять только «геологически», поскольку в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все стадии, через которые человек прошел в своем умственном развитии.Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а множеством генетических слоев, наложенных друг на друга. По этой причине даже у отдельного человека, рассматриваемого генетически, в своем поведении проявляются определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология элементов представляет человеческое поведение как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что человек демонстрирует генетически разные стадии в своем поведении.Вернер видит главную проблему современных исследований в раскрытии генетической многослойности поведения.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе человеческого поведения. «Моя новая идея, которую он содержит, состоит в том, что повседневное поведение человека можно понять, только если в нем могут быть раскрыты четыре основных генетических этапа, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и жизнь полностью пробужденного.Этот уникальный генетический образец охватывает как повседневное поведение человека, так и многие тысячи лет истории его развития, или, точнее, он рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой прекрасный картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.

Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, регулирующему поведение.П. Джанет называет это фундаментальным законом психологии. «Суть этого закона в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые изначально применяли к нему другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы можем сказать, что нигде правильность этого закона не является более ясной, чем в использовании знака.

Изначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других, и только позже он становится средством воздействия на самого себя. Многие действительные связи и зависимости, которые формируются таким образом, были объяснены в психологии.Например, мы могли бы указать на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином, которое в настоящее время было развито в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что между аргументами ребенка и его размышлениями, несомненно, существует генетическая связь. Сама логика ребенка подтверждает основу этого. Выводы сначала появляются в спорах среди детей, и только позже они усваиваются самим ребенком, что связано с тем, как проявляется его личность.

Только с усилением социализации детской речи и всего детского опыта происходит развитие логики ребенка.Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы меняется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и только позже приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.

Пиаже установил, что именно перерыв, возникающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, приводит к изменению формы групповой деятельности.На основе этого меняется само мышление ребенка. Пиаже сказал, что размышление можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была абсолютно ясной, нам нужно только напомнить, что речь изначально является средством общения с окружающими ребенка, и лишь позднее, в форме внутренней речи, делает это. это стало средством мышления.

Но мы бы очень мало сказали о значении закона, регулирующего поведение, если бы не смогли продемонстрировать конкретные формы его проявления в области культурного развития.Здесь мы можем связать действие этого закона с четырьмя этапами в развитии поведения, которые мы отметили выше. Если принять этот закон во внимание, становится абсолютно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях раньше было внешним. Если верно, что знак изначально является средством социализации и лишь позже становится средством поведения индивида, тогда совершенно очевидно, что культурное развитие основано на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. возникла изначально в социальной, внешней форме.

В общем, можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями когда-то были реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как вербальное мышление представляет собой интернализацию речи, так и рефлексия представляет собой интернализацию аргумента, точно так же ментальная функция слова, согласно Джанет, не может быть объяснена никаким другим способом, если мы не вводим в объяснение систему, более широкую, чем сам человек. Исходная психология функции слова — это социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово функционирует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно раньше функционировало в социальном поведении людей.

В настоящее время мы не будем решать заранее вопрос о том, насколько истинна по существу теория речи, предложенная Джанет. Мы хотим только сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По словам Джанет, слово изначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из имитации, изменения функции и т. Д., И лишь постепенно отделялось от действия.По словам Джанет, слово всегда является командой, потому что оно является основным средством управления поведением. По этой причине, если мы хотим генетически объяснить, из чего происходит волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение власти слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно придем к реальная функция команды. Джанет говорит, что власть слова над умственными функциями основана на реальной власти начальника над подчиненным; соотношение психических функций должно быть генетически отнесено к реальным отношениям между людьми.Регулирование чужого поведения с помощью слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого человека.

Но, конечно же, речь является центральной функцией социальных связей и культурного поведения индивида. По этой причине история индивида особенно поучительна в переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и здесь проявляется с особой ясностью. . Не напрасно Ватсон увидел существенную разницу между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не социальным формам адаптации.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Колер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы за ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, которое она хочет убедить другую обезьяну сделать, перед нами классический пример прямого связь с социальным персонажем.При описании социального поведения шимпанзе приводится много примеров, в которых одно животное влияет на другое либо действиями, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый посредством плача, хватания за рукав, взгляда.

Однако на более высоком уровне развития возникают опосредованные отношения между людьми; Существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт.Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм прямого общения; тем не менее последний существенно отличается от высшей формы.

Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функции самого человека. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что функция исполнения и функция направления разделены.Важным шагом в развитии работы является следующее: все, что делает руководитель и что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основных этапа, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.

В качестве примера рассмотрим историю развития указывающего жеста; как мы увидим, он играет исключительно важную роль в развитии речи у ребенка и в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения.Изначально указывающий жест представляет собой просто неудачное захватывающее движение, направленное в сторону объекта и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить объект, который находится несколько слишком далеко, его руки, протянутые к объекту, остаются в воздухе, пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.

Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест становится. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом, другие реализуют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, исходя из того, что неудачное хватательное движение связано ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного к объекту, оно становится движением, направленным к другому человеку посредством связи; захват преобразуется в направление. Из-за этого само движение сокращается, сужается и развивается та форма указывающего жеста, которую мы можем по праву назвать жестом для себя. Но движение становится жестом для самого себя ни в чем другом, кроме как вначале быть направлением для себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жестов для других, то есть, чтобы окружающие думали и понимали его как направление.

Таким образом, ребенок последним распознает свой жест. Его значение и функция изначально складываются из объективной ситуации, а затем — из людей, окружающих ребенка. Указывающий жест, скорее всего, начинает указывать движением то, что понимают другие, и только позже становится указанием для самого ребенка.

Таким образом, мы можем сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к человеку в целом, но также и к истории каждой отдельной функции.В этом также заключается суть процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Человек становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это тоже процесс формирования личности. В психологии проблема соотношения внешних и внутренних психических функций здесь ставится впервые во всей своей значимости. Здесь, как уже было сказано, становится ясно, почему все внутреннее в высших формах было обязательно внешним, то есть было для других тем, чем оно является сейчас для вас самих.Каждая высшая психическая функция обязательно проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно указывали на проблему интериоризации, интернализации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Белер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле выбора положительных действий передается вовнутрь извне.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка.Для нас называть процесс «внешним» означает называть его «социальным». Каждая высшая ментальная функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, строго ментальной функцией; Раньше это были социальные отношения двух людей. Средства воздействия на себя изначально — это средства воздействия на других или средства воздействия других на человека.

У ребенка поэтапно прослеживается сдвиг трех основных форм развития функций речи. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть иметь отношение к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно означает.Если нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, объективная связь между словом и вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда это слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социальных отношений между взрослым и ребенком позже становятся умственными функциями,

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития следующим образом: каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми как интерментальная категория, затем внутри ребенка как внутренняя категория.Это в равной мере относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий, и к развитию воли. Мы вправе рассматривать изложенный тезис как закон, но при этом понимаем, что переход извне внутрь трансформирует сам процесс, меняет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Исходя из этого, одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение на две части того, что сейчас слито в одно, экспериментальное развертывание более высокого умственного процесса в драму, происходящую среди людей.

По этой причине мы могли бы назвать основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Во-первых, в самом широком смысле это означает, что все культурное является социальным. Культура является одновременно продуктом общественной жизни и социальной активности человека, и по этой причине сама постановка проблемы культурного развития поведения уже ведет нас непосредственно к социальной плоскости развития.Далее, мы могли бы указать на тот факт, что знак, находящийся вне организма, как инструмент, отделен от индивида и служит, по сути, социальным органом или социальным средством.

Идя дальше, мы можем сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции являются сущностью интернализованных отношений социального строя, основой социальной структуры индивида.Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальна; даже будучи преобразованными в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность поддерживает функции социализации.

Изменяя хорошо известный тезис Маркса, мы могли бы сказать, что ментальная природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, интернализированных и превращенных в функции индивида и формы его структуры. Мы не хотим сказать, что это именно значение тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему приводит наша история культурного развития.

В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенном виде представляют основные закономерности, которые мы наблюдали в истории культурного развития и которые непосредственно связаны с проблемой детских групп, мы увидели, что высшие психические функции, например, функции слова раньше были разделены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого человека. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного.Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем, в группе, они изучали, как реакция индивидуума изменяется в групповой ситуации.

Подобная постановка проблемы, конечно, вполне законна, но она включает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни.В отличие от Пиаже, мы считаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка представлена ​​в совершенно новом свете. Обычный вопрос: как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или другого ребенка.

Ранее предполагалось, что функция существует у индивида в готовой, полуготовой или рудиментарной форме, а в группе она раскрывается, усложняется, развивается, обогащается или, наоборот, подавляется, подавляется и т. Д.В настоящее время у нас есть основания предполагать, что по отношению к высшим психическим функциям материя должна быть представлена ​​как совершенно противоположная. Функции сначала формируются в группе в виде взаимоотношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен размышлять, делать выводы, доказывать, находить основания для любой позиции. Столкновение таких размышлений породило аргумент. Но дело в другом.Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к такому же выводу.

Обдумывая постановку нашей проблемы и развитие метода исследования, мы уже имели возможность разъяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы увидели, что это основной метод исследования, доступный современной генетической психологии и позволяющий сравнивать конвергенцию естественных и культурных линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка.Мы рассмотрим несколько подробнее значение выявленных нами основных положений относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Мы начнем с основной позиции, которую мы установили при анализе высших психических функций, которая состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только модифицирует природные данные, чтобы они соответствовали целям человека.По этой причине совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка пронизана влияниями основного дефекта или неполноценности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные механизмы поведения, незначительны и бедны, и по этой причине сама возможность возникновения и адекватного полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой развития, т. Е. У отсталых детей. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых, элементарных связей. Это чисто ассоциативное понимание высших форм поведения, основы, на которой они возникают, основы, на которой они питаются, у отсталого ребенка ослабляется с самого начала.

Другой момент, который мы обнаружили в ходе анализа, вносит существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается раньше. нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка.Если такой ребенок не может чего-то достичь напрямую, то развитие обходных путей становится основой компенсации. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь напрямую. Замещение функций — фактически основа всего культурного развития ненормального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих примеров культурного развития.

Третья позиция, о которой мы говорили выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства для дальнейшего развития поведения.Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, на самом деле мы имеем более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они подавлены или повреждены, страдает и культурное развитие ребенка. На основе своих экспериментов У. Элиасберг развил общую идею о том, что использование вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим отличать безумие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения и задержки развития. интеллектуальная деятельность.Умение использовать знаки как вспомогательное средство поведения теряется, по-видимому, только с наступлением безумия.

Наконец, четвертая и последняя позиция, которую мы нашли, раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы называем высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией.Всем известно, как велика диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для легкой отсталости такое общее регулярное снижение всех функций не так характерно, как недоразвитие конкретно высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. По этой причине мы должны изучать не только память отсталого ребенка, но и то, как и в какой степени он может использовать свою память. Недоразвитие отсталого ребенка также состоит прежде всего в неразвитости высших форм поведения, в неспособности овладеть собственными процессами поведения и в неспособности их использовать.

В некоторой степени мы возвращаемся с другого направления к идее Э. Сегена, для которого суть идиотизма представлялась недоразвитостью воли. Если мы понимаем волю как чувство владения собой, мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте владения собственным поведением кроется главный источник недоразвития отсталого ребенка. Дж. Линдворски выразил ту же идею в несколько парадоксальной форме, когда попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и ему. Гете и что огромная разница между одним и другим состоит не в указанном действии, а в других, высших психических процессах.

Из этого можно сделать основной вывод, которым мы закончим наши замечания об уникальности культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общая культурная недоразвитость, основанная на органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, определенная недоразвитость воли, остановка на младенческой стадии самообладания и процессов. собственного поведения. Наконец, только на третьем и последнем месте мы должны перечислить основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие личности ребенка.

Теперь мы рассмотрим некоторые конкретные проблемы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

Применима ли вообще концепция развития к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно, имеем в виду очень сложный процесс, состоящий из ряда характеристик.

Первая характеристика состоит в том, что при любых изменениях субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается прежним.Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что любое изменение здесь в определенной степени носит внутренний характер; мы не называем развитием любое изменение, которое никак не связано с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме, или с той формой деятельности, которую мы изучаем. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — это вторая базовая характеристика, которая входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития очень долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорили, что то, что можно назвать развитием, исходит изнутри; то, что приходит извне, — это обучение и воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который естественным образом созрел бы в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он извлекает извне из окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций.Таким образом, мы вряд ли можем сказать, что приобретение сложения и вычитания в восемь лет и умножение и деление в девять лет является естественным результатом развития ребенка; это только внешние изменения, происходящие из окружающей среды, и ни в коем случае не являются процессом внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем в наличии ряд наиболее важных предварительных характеристик, если концепция развития должна применяться к определенным изменениям.

Первая характеристика состоит в том, что каждая новая форма культурного опыта не просто внешняя, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, ассимилируя внешние воздействия, ассимилирует целый ряд форм поведения и ассимилирует их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит что-то похожее на то, что называется питанием в отношении роста тела, то есть ассимиляция определенных внешних веществ, внешнего материала, который обрабатывается и ассимилируется в самом организме.

Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли продемонстрировать, что овладение четырьмя функциями происходит в процессе развития, то есть определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу для обучения арифметике детей определенного возраста, а не на определенных ступенях обучения.Это можно объяснить тем, что в возрасте семи или восьми лет впервые появляется возможность усвоить этот вид операций, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей первого-третьего классов, мы обнаруживаем, что в течение двух-трех лет дети в основном все еще демонстрируют следы дошкольной естественной арифметики, с которой они поступили в школу.

Точно так же может показаться, что когда ребенок осваивает другие операции в школе чисто внешними путями, освоение любой новой операции является результатом процесса развития.Мы постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать концепции ассимиляции, изобретения и имитации, то есть все методы, которые используются для приобретения новых форм поведения. Мы постараемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не просто подражания.

Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что каждая новая форма поведения, даже усвоенная извне, обладает различными специфическими качествами.Естественно, он построен на том, что было раньше; не может быть иначе, как на основе того, что было раньше. Если бы кто-то мог экспериментально продемонстрировать возможность овладения какой-либо культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, тогда мы получили бы доказательство того, что здесь мы говорим не о развитии, а о внешнем приобретении, то есть о некоторых изменениях, вызванных чисто внешними влияниями. Но эксперимент учит нас обратному: каждое внешнее действие является результатом внутреннего генетического паттерна.На основе экспериментов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу освоить последний этап развития операции, прежде чем он пройдет первую и вторую стадии. Другими словами, само введение новой культурной операции делится на серию звеньев, на серию этапов, внутренне связанных друг с другом и следующих друг за другом.

Поскольку эксперимент показывает нам это, у нас есть все основания для применения концепции развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.

Но само собой разумеется, что рассмотренное нами развитие относится к типу, совершенно отличному от развития, которое изучается при развитии элементарных функций ребенка. Это самая существенная разница, и ее очень важно отметить, потому что в данном случае это также одна из основных характеристик.

Мы знаем, что в основных формах адаптации человека, борьбе человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического.В первом случае происходят анатомические изменения в организме, а биологическое развитие происходит на основе органических изменений структуры, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм адаптации человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и видами развития, которые мы рассматриваем, является связью не эволюционной, а революционной: развитие не происходит. путем постепенных, медленных изменений и накопления небольших изменений, которые в совокупности в конечном итоге вызывают существенное изменение.Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, т. Е. Резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; хорошо известно, что именно такая характеристика исключает возможность применения концепции развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа развития.

Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой отличает три.Первый склонен указывать на то, что все поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которая была названа стадией безусловного рефлекса, наследственной или врожденной функцией поведения и стадией приобретения реакций, основанных на по личному опыту, или условным рефлексам, этап выездки применительно к животным.

Другая теория склонна еще больше разделить стадию реакций, приобретенных на личном опыте, и различать стадию условных рефлексов или привычек и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третий этап отличается от второго?

Очень кратко можно сказать, что существенное различие заключается, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, то есть биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своего рода короткого замыкания, то есть сложного внутреннего процесса, сформированного на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, который создает новый путь.Следовательно, мы говорим о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой до сих пор неизвестны, поскольку наши знания о мозговых процессах все еще находятся на начальной стадии развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от интеллектуальной функции. Конечно, если биологическая функция привычки — это приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясны и просты, то функция интеллектуального поведения — приспособление к изменяющимся условиям окружающей среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях.Среди психологов возник спор именно на этом основании: авторы, отвергающие рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе , говорят , что это только особый подкласс внутри того же класса, что и приобретение привычки. Мне кажется, что ответственность научного предостережения заключается в том, что мы говорим здесь на самом деле только о двух классах развития в поведении ребенка: унаследованном и приобретенном через опыт, и внутри последнего — приобретенного через опыт — мы сможем установить, что не всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.

Следовательно, нам при современном уровне знаний кажется правильным принять точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: унаследованную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, привычки, унаследованные для адаптации к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целая иерархия привычек, направленных на решение новых проблем, с которыми сталкивается организм, другими словами, тот порядок реакций, о котором мы говорили.

Чтобы понять связь между уровнями развития, которые интересуют нас в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующее между ними отношение типа из . Отношения носят диалектический характер.

Каждая последующая стадия в развитии поведения , с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, удаляются, устраняются, а иногда и превращаются в противоположную, более высокую стадию. .Например, проследим, что происходит при преобразовании рефлекса из безусловного рефлекса в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственными характеристиками (стереотипность и т. Д.), В условном рефлексе отрицается, потому что условный рефлекс — это временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только самим себе. данная особь не по природе и не по наследству, а приобретенная в условиях эксперимента.Таким образом, каждый последующий этап влияет на изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.

С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляет, скажем, стадию условного рефлекса. Его свойства те же, что и у безусловного рефлекса; это тот же инстинкт, но проявленный и состоящий только в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетические основы различных форм поведения.Например, в серии изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в связи с проблемой воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет поесть в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом идет на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях.В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором — серия условных изменений. Однако, если мы посмотрим на культурное поведение человека, мы увидим, что основной движущей силой этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, который движет животным, в то время как инстинкт является не всегда нужны в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в загадочной форме, и поведение неизбежно связано с измененным рядом свойств инстинкта.

Мы имеем именно такое диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в загадочной форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В хорошо известном примере Торндайка с арифметическими задачами важно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него проблемы. Таким образом, даже здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, которые являются как бы загадочной реакцией, направленной на решение проблем, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек.Однако, в то же время, интеллектуальная реакция, по-видимому, по существу сводится не к чему-либо иному, кроме системы привычек, и эта система или организация систем сама по себе является предметом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую ​​последовательность стадий естественного развития поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии развития поведения, которая нас сейчас интересует. Возможно, нам придется признать, что высшие процессы поведения, которые мы собираемся обсудить, также принадлежат к естественному поведению, в котором каждая стадия в рамках этого естественного поведения имеет определенные отношения с предыдущей стадией: в определенной степени это отрицает стадию примитивного поведения. поведение и также содержит естественное поведение в загадочной форме.

В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит запоминание, как это не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, имеет определенные свойства, которых нет в первом случае. Но если мы разделим процесс запоминания, зависящий от знаков, на составные части, мы легко увидим, что в конечном итоге этот процесс содержит в себе те же реакции, которые также характерны для естественного запоминания, но только в новом сочетании.Новая комбинация составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем заключаются основные изменения? Они заключаются в том, что на более высокой ступени развития человек начинает контролировать свое поведение, подчиняет свои реакции своему собственному контролю. Подобно тому, как он контролирует действия внешних сил природы, он также контролирует свои собственные процессы поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы реакции на раздражители, реакцию невозможно контролировать, пока не контролируется стимул.Следовательно, ребенок сам контролирует свое поведение. но ключ к этому — в управлении системой раздражителей. Ребенок владеет арифметическими операциями, освоив систему арифметических стимулов.

Именно так ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладевая стимулами, но система стимулов представляет собой социальную силу, представленную ребенку извне.

Чтобы сделать сказанное полностью ясным, мы проследим стадии, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим поведением. Мы приводим экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора.Здесь уместно кратко поговорить о том, как эта реакция изменяется в процессе запоминания и почему мы определяем свойства развития этими изменениями.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов, и ребенка просят ответить на каждый стимул разным ответом, например, на синий цвет, он будет отвечать одним пальцем, другим — красным, желтым. , с третьим.Из данных старой экспериментальной психологии известно, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Также установлено, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому стимулу, из большого числа ответов.

Например, если мы просим испытуемого отреагировать на красный цвет левой рукой и на синий цвет правой рукой, выбор будет установлен быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести цвета.Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который может быть выбран только по внешнему виду. На самом деле происходит кое-что еще. Серия исследований формирует основу для предположения, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, которую мы должны различать между стимулами, которые появляются без порядка, и организованными стимулами, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, есть фиксация инструкции.Если мы используем мнемотехнику для запоминания инструкции, что обычно характерно для памяти, то мы можем облегчить установление правильного выбора реакции.

Мы действуем следующим образом: мы даем шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку ряд стимулов, скажем, несколько картинок, и просим каждого ребенка отреагировать на каждый из них. изображение с другим движением, либо нажать соответствующую клавишу, либо переместить палец. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и пытаемся понаблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных способностях, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал эксперимент, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не вспомню и не могу». это.» И действительно, если взрослому дается такая инструкция, он задает несколько вопросов, возвращается к предыдущему цвету, ищет более точную информацию о том, на какой цвет ему следует реагировать и каким пальцем.Ребенок же подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу пытается ее выполнить.

Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и 90% ошибаются. Но даже старшие дети, освоив одну или две реакции на другие раздражители, наивно спрашивают, каким пальцем они должны нажимать клавишу для какого цвета. У ребенка мы принимаем эту раннюю стадию как начальную или примитивную стадию развития реакции.

Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это характерно для всех детей, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в нескольких реакциях; он примитивен, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его способностью к прямому импринтингу, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с помощью десяти стимулов, это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым.Другими словами, он пытается примитивными средствами реагировать на сложную структуру.

Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы в определенной степени модифицируем эксперимент, вводим вторую серию раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.

Помимо стимулов, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на разные ключи, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Получив инструкции, ребенок видит, что он должен нажать клавишу с «санями», когда представлен рисунок «лошадь», и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за пределы примитивной стадии, потому что реакция ребенка зависит не только от примитивных условий; внезапно ему приходит в голову правило решения проблемы, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции.При выборе из десяти стимулов соответственно меняются свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от количества раздражителей; все равно, предъявлено четыре или восемь, пять или десять стимулов, качество реакции на раздражители не меняется.

Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только сделать одни и те же снимки и переставить их, как если бы такой связи не было.Если бы вместо клавиши с пометкой «сани» была клавиша с пометкой «нож», и если бы ребенку было предложено нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что были переключены вспомогательные картинки. Если мы спросим, ​​может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.

Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может произвести правильную реакцию выбора. У разных детей этот этап протекает по-разному, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они работают с картинками, не понимая, как они работают, хотя они помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани».«Часто ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картина должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером этого этапа в развитии детской операции является эксперимент, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, аналогичную инструкции в тесте Бине — пройти в соседнюю комнату и провести три небольшие операции.Давая наставление, мать повторяет его несколько раз или произносит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция считается успешной; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мама должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новую инструкцию, девочка говорит: «Скажи еще раз», и, не слушая, убегает. Девушка отметила связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение должно быть услышано, четко усвоено, и только тогда будет легче выполнять инструкцию. .

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между раздражителем и средством, но не психологическая внутренняя связь. Интересно, что подобные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называются магическим мышлением. Это возникает на основе недостаточного знания строгих законов природы и на основании того факта, что первобытный человек полагает связь между мыслями как связь между вещами.

Это типичный образец магии.Чтобы нанести серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, стараясь достать у человека волосы или портрет и сжечь их, предполагая, что таким образом человек тоже будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между объектами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала они начинают продувать пальцы, имитируя ветер, затем устраивают, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, это означает, что такая церемония принесет дождь.Связь в мышлении превращается в связь материальную.

У ребенка, на стадии которого мы говорим, происходит противоположное явление — связь между вещами считается связью между мыслями, связь между двумя картинками считается мысленной связью. Другими словами, происходит не аутентичное использование данного закона, а его внешнее, ассоциативное использование. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О.Липманн и Х. Боген, а также Колер. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные прилагают наивные усилия к практическому использованию инструментов, человек предпринимает аналогичные наивные усилия по отношению к своим умственным операциям. В обоих случаях опыт наивен, потому что он получен прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна мало что знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает что-то вроде хорошо известного факта, описанного Колером: если обезьяна научилась получать его с помощью палки и если у него нет палки, он хватает соломинку и пытается скатать фрукт соломой.Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломинка напоминает палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Точно так же обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, полотенцем, с любым предметом.

Еще более интересны недостатки наивной физики, которые демонстрирует обезьяна, когда она хочет получить высоко расположенный фрукт: она пытается поставить коробку на угол или ребро к стене и приходит в ярость, когда коробочка раскручивается.Другая обезьяна ставит ящик на стену на своем уровне и нажимает на него в надежде, что ящик останется там. Действия обезьян можно очень просто объяснить естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветви, которые отходят от ствола дерева точно в том же направлении, в котором он хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.

Этот эксперимент, переданный детям, демонстрирует, что использование маленьким ребенком инструментов также можно объяснить его наивной физикой, то есть тем фактом, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен использовать определенные свойства вещей с помощью с которыми он должен иметь дело и выработать определенное отношение к ним. Аналогично, в результате практического использования знаков развивается опыт их использования, который все еще остается наивным психологическим опытом.

Для того, чтобы понять, что после повторения легче вспомнить, нужно иметь определенный опыт запоминания.В экспериментах было замечено, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается с повторением. Ребенок, понимающий связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит настоящая реакция, и наивно использует этот опыт.

Можно ли получить наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается по мере того, как приобретается наивный физический опыт благодаря тому факту, что ребенок имеет дело с объектами, совершает движения, овладевает некоторыми свойствами объектов и учится обращаться с ними.Именно так ребенок в процессе адаптации запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и приобретает определенный наивный психологический опыт, и он начинает понимать, как нужно помнить, что включает в себя запоминание, и когда он это понимает, он начинает правильно использовать тот или иной знак.

Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их в соответствии с чисто внешним сходством. Но у ребенка этот этап длится недолго.Он убежден, что с помощью определенного распределения картинок он запомнит реакцию выбора, но с другим распределением он не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию уникального характера своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поместите эту картинку сюда». Когда ему говорят, что для изображения «лошадь» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок, тем не менее, начинает накапливать опыт в отношении собственного воспоминания.

Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даем ему картинки в случайном порядке, он размещает их в нужном порядке и устанавливает определенную связь; он больше не занимается внешними знаками, но знает, что наличие этих знаков поможет ему провести определенную операцию, то есть запоминание с помощью знаков.

Очень скоро ребенок, используя уже подготовленную связь и установив связь в предыдущем опыте (коня-сани или хлебный нож), сам начнет создавать связь.Теперь у ребенка больше нет проблем с установлением и запоминанием подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя предоставленную нами связь, переходит к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Характеризуется тем, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать.Ребенок организует стимулы, чтобы осуществить свою реакцию.

На этом этапе мы ясно видим проявление основных генетических законов, в соответствии с которыми организовано поведение ребенка. Он состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок перейдет к следующей форме организации своей деятельности.

После того, как испытуемый проходит один и тот же эксперимент несколько раз, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если реакция приняла 0.5 секунд или больше раньше, теперь это занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Наиболее важное изменение состоит в том, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он справляется со стимулами; но затем ребенок постепенно устраняет имеющиеся перед ним внешние раздражители и больше не обращает на них внимания. Осуществляя реакцию отбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без серии раздражителей.Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого количества раздражителей, теперь становится возможной.

Давайте представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких переживаний при переходе от внешней к внутренней операции все промежуточные раздражители становятся все меньше и меньше, и операция начинает выполняться без опосредующих стимулов.Другими словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция стала внутренней, то она выросла внутрь или совершила переход от внешней к внутренней.

На основании этих экспериментов мы можем выделить три основных типа такого переворота, то есть переход операции извне внутрь. Перечислим эти типы и постараемся показать, насколько наши результаты типичны для культурного ребенка в целом и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.

Первый тип вращения или прохождение внешней операции внутрь — это то, что мы условно называем вращением типа шва. Мы знаем, что в живых тканях произошла революция. Берем два конца оторванной ткани и сначала сшиваем нитью. Из-за этого два конца ткани соединяются, и они становятся сращенными. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения будет соединение без шва.

Когда ребенок комбинирует свои раздражители с реакцией, сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией посредством шва.Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клавише «сани», ребенок выносит промежуточный элемент между клавишей и картинкой, а именно картинку «сани»;

— это шов, соединяющий данный стимул и реакцию. Постепенно шов исчезает, и между раздражителем и реакцией образуется прямая связь. Если шов устранить, то, конечно, реакция ускоряется и операция, которая требовала 0,5 секунды, теперь требует только 0.15 секунд, потому что путь от стимула до реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую.

Второй тип революции — революция целого. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку с помощью картинок одинаковых вещей, которые он понимает. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно было бы сказать, что ребенок будет помнить, что для данной картинки («лошадь») он должен нажать клавишу «сани», другими словами, он передает Целый ряд внешних раздражителей внутрь в целом.Это переход внутрь целой серии; здесь переход операции внутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.

Наконец, третий и наиболее важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему — это тот, при котором ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила использования внешних знаков и, поскольку у него больше внутренних стимулов, и он может справиться с ним. с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции.Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать это сам», и таким образом он начинает использовать вербальные стимулы.

Проследим этот этап на примере освоения такой важной области знаний ребенка, как знание арифметики.

На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямым путем. Решив очень простые задачи, он переходит к этапу использования знаков, не осознавая способа их действия.Затем наступает этап использования внешних знаков и, наконец, этап внутренних знаков.

Любое арифметическое развитие ребенка должно, прежде всего, иметь естественную или примитивную стадию в качестве отправной точки. Может ли трехлетний ребенок, посмотрев, определить, какая группа из трех яблок или группа из семи яблок больше? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе — 16, а в какой — 19 яблок? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественный этап, определяемый чисто естественными законами, когда он будет сравнивать числа просто визуально.Однако мы знаем, что ребенок быстро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно распознать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целую серию, хотя настоящего счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать, прежде чем они поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умеют считать, но не понимают, что такое счет.Если такого ребенка спросят: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он пересчитывает их по порядку и говорит: «Пять». И если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, не знаю как». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может сосчитать их на чужой руке.

Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть.«Почему шесть?» «Потому что это пятое, а всего их шесть». У ребенка нет четкого представления об общей сумме. Другими словами, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает определенную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он все еще считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном по пальцам, и если ему предлагают такую ​​задачу, как «Вот семь яблок.Убери два. Сколько останется? » Чтобы решить проблему, он переходит от яблок к пальцам. В этом случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает проблему с помощью внешних знаков. Если ребенку запрещают двигать руками, он не может провести требуемую операцию.

Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в голове; ребенок постарше, если его просят вычесть два из семи, уже считает не по пальцам, а в уме.Здесь ребенок демонстрирует два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове — это оборот целого, и ребенок обращает всю внешнюю серию внутрь (например, считает для себя: «Один, два, три» и т. Д.). В другом случае он проявляет революцию по типу шва. Это происходит, если ребенок тренируется, а затем дает ответ. Наконец, ему не потребуется промежуточная операция, но ответ он даст напрямую. Это то, что происходит с любым счетом, когда все промежуточные операции устранены и стимул непосредственно вызывает требуемый результат.

Другой пример касается развития речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок узнает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово является условным обозначением вещи.Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования с детьми старшего возраста показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется надолго.

Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку людей с малой культурой. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, который разговаривает с немцем и обсуждает, какой язык лучший и самый правильный. «Я, русский, утверждает, что русский лучше всего:« Возьмите, например, нож; на немецком языке — Messer, на французском — couteau , а на английском — knife , но, как вы знаете, на самом деле это нож; это означает, что наше слово самое правильное.Другими словами, предполагается, что название вещи является выражением ее истинной сущности.

Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он отвечает, что это будет правильно по-немецки, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что французский звоните l’eau. Таким образом, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью.Дети рассматривают имя как одно из свойств вещей вместе с другими его свойствами. Другими словами, внешняя связь стимулов или связь вещей предполагается психологической связью.

Мы знаем, что у первобытных людей магическое отношение к словам. Так, у народов, развивающихся под влиянием религии, например у евреев, есть слова, которые нельзя произносить, и если нужно говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то нужно добавить слова: «Пусть это не распространяется на ваш дом.«Нельзя называть дьявола, потому что, если его назовут, он появится. То же самое относится к словам, определяющим «постыдные» объекты; слова приобретают оттенок этих постыдных предметов, и говорить их стыдно. Иными словами, это остаток перенесения на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.

Ребенок очень быстро переходит от стадии рассмотрения слов как качественных свойств вещи к условному обозначению слов, то есть он использует словесные знаки, особенно на стадии эгоцентрической речи, которую мы уже знаем.Здесь ребенок в беседе с самим собой отмечает самые важные варианты, которые он должен выполнить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в истинном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову, как если бы оно было свойством вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.

Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего того, что я сказал, мы можем предположить, что основные стадии проявляются в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи — тех же стадий, о которых мы говорили и через которые проходят все высшие психические функции ребенка. разработка.

Структура высших психических функций Л. С. Выготского 1931

Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. Глава 4

Структура высших психических функций

Концепция психологического анализа, которую мы пытались развить в предыдущей главе, подводит нас к новому представлению о психическом процессе в целом и его природе. Наиболее существенное изменение, которое произошло в психологии за последнее время, заключается в том, что аналитический подход к психическому процессу был заменен целостным или структурным подходом.Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвинули целостную точку зрения и положили ее в основу всей психологии. Суть новой точки зрения состоит в том, что значение целого, которое имеет свои специфические свойства и определяет свойства и функции составляющих его частей, является прежде всего. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс формирования сложной формы поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология ставит в центр изучение целого и таких его свойств, которые невозможно представить. выводится из суммы частей.Новая точка зрения накопила множество экспериментальных данных, подтверждающих ее правильность.

Для диалектического мышления нет ничего нового в том положении, что целое не возникает механически посредством суммы отдельных частей, но имеет специфически уникальные свойства и качества, которые нельзя вывести из простого сочетания качеств частей.

В истории культурного развития ребенка мы находим понятие двоякой структуры.Во-первых, это понятие возникло в самом начале истории культурного развития ребенка и явилось начальным моментом точки зарождения всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития следует понимать как изменение базовой исходной структуры и развитие на ее основе новых структур, которые характеризуются новым соотношением частей. Назовем первые структуры примитивными; это естественное психологическое целое, которое зависит главным образом от биологических особенностей разума.Второй, возникающий в процессе культурного развития, мы будем называть более высокими структурами, поскольку они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Основная особенность примитивных структур состоит в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся на одном уровне и принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, имеет предельно четкую аффективную окраску. Многие авторы видят главную способность разума в примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенного аффективно.Традиционное представление о том, что целое состоит из частей, здесь опровергается, и исследователи экспериментально демонстрируют, что целое, восприятие и действие, не дифференцируя отдельные части, являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы предполагают, что проблемы психологического исследования радикально изменились, особенно в том, что касается объяснения высших форм поведения.

В отличие от Вундта, который, казалось, полагал, что для объяснения высших форм необходимо допустить существование творческих синтезов, которые объединяют отдельные элементы в новые качественно уникальные процессы, Вернер выдвинул другую точку зрения, утверждая, что не творческий синтез, а творческий анализ является реальный путь к формированию высших форм поведения.Новые целые процессы возникают не из элементов сложного разума, а, наоборот, они возникают в результате распада динамического целого, которое с самого начала существует как целое, а также частей, связей и их взаимосвязей, которые развиваются. среди них на основе этого целого необходимо выдвинуть и понять. Психология должна исходить из живых единств и посредством анализа совершать переход к низшим единствам.

Однако примитивные структуры, для которых характерно такое слияние в единый комплекс всей ситуации и реакция на нее, являются лишь отправной точкой.Двигаясь дальше, начинается разрушение и реконструкция примитивной структуры и переход к более высокому типу. Попытка применить значение нового принципа ко все новым областям психологии начинает придавать универсальное значение концепции структуры. Это понятие, метафизическое по своей сути, начинает обозначать нечто неделимое, составляющее вечный закон природы. Недаром Фолькельт, говоря об их первичных структурах как о важнейшей особенности примитивного мышления ребенка, называет их «вечно детскими».На самом деле, исследования показывают, что «вечный ребенок» так же мгновенен, эфемерен, самоуничтожается и переходит к более высокой форме, как и все другие формы примитивного поведения.

Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим или примитивным структурам, отличаются главным образом тем, что прямое слияние стимулов и реакций в единый комплекс кажется нарушенным. Если мы тщательно проанализируем уникальные формы поведения, которые мы имели возможность наблюдать в реакции выбора, то мы не можем не отметить, что в поведении в этом случае происходит кажущееся расслоение примитивной структуры.Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека вмешивается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного действия. В связи с этим анализ развивает новую точку зрения на связь, существующую между поведенческим актом и внешними явлениями. Мы можем четко различать два порядка стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие — стимулами-средствами; каждый из этих стимулов в соответствии со своими отношениями однозначно определяет и направляет поведение.Уникальность новой структуры заключается в наличии в ней стимулов обоих порядков.

В наших экспериментах мы смогли наблюдать, как изменяется сама структура всего процесса в зависимости от изменения положения среднего стимула (знака) — сама структура всего процесса изменяется в поведении. Использования слов в качестве средства запоминания было достаточно, чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции, приняли единое направление. Но если бы только слова были заменены бессмысленными геометрическими фигурами, то весь процесс пошел бы в другом направлении.В связи с более простыми экспериментами, которые были проведены, мы полагаем, что можно предположить следующее в качестве общего правила: в более высокой структуре, знак и методы его использования являются функциональными, определяющими целое или фокусом всего процесса.

Точно так же, как использование того или иного инструмента определяет всю систему рабочей операции, характер используемого знака является основой, от которой зависит построение остальной части процесса. То же самое фундаментальное отношение, лежащее в основе высшей структуры, представляет собой особую форму организации всего процесса, которая состоит из процесса, конструируемого путем вовлечения в ситуацию определенных искусственных стимулов в качестве знаков.Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связь друг с другом служат основой связей и отношений, образующих сам процесс.

Процесс включения вторичных стимулов в ситуацию, которая затем приобретает определенное функциональное значение, легче всего наблюдать в экспериментах, когда ребенок впервые переходит от прямого действия к использованию знака. В наших экспериментальных исследованиях мы поместили ребенка в ситуацию, в которой он столкнулся с проблемой запоминания, сравнения или выбора чего-либо.Если проблема не выходила за рамки естественных возможностей ребенка, он решал ее напрямую или примитивным методом. В этих случаях структура его поведения полностью напоминала схему, нарисованную Фолькельтом. Существенной характеристикой диаграммы является то, что сама реакция составляет часть ситуации и неизбежно включается в структуру самой ситуации в целом. Это доминирующее целое, о котором говорит Фолькельт, предопределяет направление хватательных движений ребенка.Но в наших экспериментах такой ситуации почти не было. Проблема, с которой сталкивался ребенок, обычно превышала его возможности и казалась слишком сложной для решения с помощью такого примитивного метода. В то же время рядом с ребенком обычно находился какой-то объект, который был полностью нейтральным по отношению ко всей ситуации, и в этом случае, при определенных условиях, когда ребенок сталкивался с проблемой, которую он не мог решить, мы могли наблюдать как нейтральные раздражители перестали быть нейтральными и вовлекались в поведенческий процесс, приобретая функцию знака.

Мы можем поместить этот процесс параллельно с процессом, описанным Хлером. Как мы знаем, обезьяна, которая когда-то имела смысл использовать палку в качестве инструмента, позже стала использовать в качестве инструментов любые предметы, внешне похожие на палку. Хлер сказал, что если мы предположим, что палка, которая привлекла внимание, приобрела определенное функциональное значение для определенных ситуаций и что это значение было распространено на все другие объекты, какого бы рода они ни были, то мы приходим непосредственно к единственной точке зрения, которая совпадает. с наблюдаемым поведением животных.

Можно сказать, что при возникновении препятствия нейтральный стимул приобретает функцию знака, и с этого момента структура действия приобретает существенно иной вид.

Таким образом, мы переходим к другой стороне проблемы, тесно связанной с ней. Как мы знаем, в органической природе структура и функция очень тесно связаны. Они составляют единое целое и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция зависят друг от друга.В самом общем виде мы могли бы определить направление, в котором изменяется структура: она изменяется в сторону большей дифференциации частей. Высшая структура отличается от низшей прежде всего тем, что это дифференцированное целое, в котором отдельные части выполняют разные функции и в котором соединение частей в единый процесс происходит на основе функциональных двойных связей и взаимосвязей между функциями. Вернер цитирует слова Гете, который сказал, что разница между низшим и высшим организмом состоит в большей дифференциации высшего.Чем более развит организм, тем менее похожи его части друг на друга. В одном случае целое и части более или менее похожи друг на друга; в другом — целое существенно отличается от частей. Чем больше похожи части друг на друга, тем меньше они подчинены друг другу. Подчинение означает более сложное отношение частей организма. В этой связи Вернер видит самую суть процесса развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации.

Применительно к структуре мы можем сказать, что это специфическая дифференциация примитивного целого и четкое разделение двух слоев (стимула-знака и стимула-объекта), которые являются признаком более высокой структуры. Но у дифференциации есть и другой аспект, заключающийся в том, что вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Мы не могли лучше описать новое значение всей операции, чем сказать, что она представляет собой мастерства над самим поведенческим процессом.

На самом деле, если мы сравним диаграмму реакции выбора, которую мы нарисовали в предыдущей главе, с диаграммой, которую дает Фолькельт, мы увидим, что наиболее важное отличие одной от другой заключается в характере определения поведение в целом. Во втором случае деятельность организма определяется совокупностью всей ситуации, логикой структуры, и в первом случае человек сам создает связь и способы своей реакции; он воссоздает естественную структуру; с помощью знаков он подчиняет своей воле процессы собственного поведения.

Тот факт, что традиционная психология вообще не замечала этого феномена, который мы называем овладением собственным поведением, кажется нам удивительным. В попытках объяснить факт «воли» психология прибегла к чуду, к вмешательству духовного фактора в ход нейронных процессов и, таким образом, попыталась объяснить эффект по линии наибольшего сопротивления, как это сделал Джеймс. , например, в развитии учения о творческом характере воли.

Но даже в психологии последнего времени, которая начала постепенно вводить понятие овладения собственным поведением в систему психологических понятий, до сих пор нет ни необходимой ясности в самом понятии, ни адекватной оценки его истинного значения. .Левин справедливо отмечает, что феномен овладения собственным поведением еще не проявился со всей ясностью в психологии воли. Напротив, в педагогике проблемы овладения собственным поведением долгое время считались базовыми проблемами образования. В современном образовании воля заменила позицию осознанного действия. Вместо внешней дисциплины вместо обязательного обучения продвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных наклонностей ребенка, но имеет в виду его владение собственными действиями.

В этой связи послушание и добрые намерения отодвигаются на второй план, а проблема владения собой выдвигается на первый план. На самом деле эта проблема имеет гораздо большее значение, поскольку мы имеем в виду намерение, контролирующее поведение ребенка. Отодвигание проблемы намерения на задний план по отношению к проблеме самообладания проявляется в проблеме послушания очень маленького ребенка. Ребенок должен научиться послушанию через самообладание. Самообладание не строится на послушании и намерении, но, наоборот, послушание и намерение развиваются из самообладания.Аналогичные изменения, с которыми мы знакомы из педагогики воли, необходимы для решения основной проблемы психологии воли.

Вместе с актом намерения или решения, еще более решительно проблема овладения поведением должна быть выдвинута на первый план в связи с причинно-динамической проблемой воли. Однако, несмотря на то, что мастерству в поведении приписывается такое центральное значение, мы не находим у Левина какого-либо четкого определения или даже исследования этого процесса.Левин ни разу не возвращается к нему и в результате исследования приходит к различению двух основных форм поведения. Поскольку это различие близко совпадает с различием между примитивной и высшей структурой, с которого мы начинаем, мы рассмотрим замечания Левина несколько подробнее.

С ним, в интересах более чистого научного формирования концепций, мы соглашаемся отказаться от термина «воля» и вместо него ввести термин «зависимые действия и независимые действия» или действия, возникающие непосредственно из сил внутри сама ситуация.Последнее кажется нам особенно важным. Согласно Левину, понятно, что контролируемые действия также подчиняются определяющим силам общей ситуации, но при этом типе действия человек обычно не чувствует, что он вовлечен в эту ситуацию со всей своей личностью; в известной степени он остается вне ситуации и благодаря этому крепко держит в руках само действие. Разграничение психологических систем в этом случае отличается от того, что есть в простом действии из-за большей независимости или большего доминирования системы «Я».”

Несмотря на эту путаную формулировку всей проблемы, Левин все же приходит к установлению того факта, что образование таких связей, осуществляемое с помощью вспомогательного действия, является особенностью взрослого культурного человека или, как мы могли бы сказать другими словами , это продукт культурного развития. Левин указывает, что основная проблема возникает относительно того, могут ли быть сформированы «какие-либо намерения». Само по себе наиболее примечательным является тот факт, что человек обладает исключительной свободой в смысле намеренного осуществления любого действия, даже бессмысленного.Эта свобода характерна для цивилизованного человека. Он присутствует у ребенка и, вероятно, у первобытных народов в гораздо меньшей степени и, по всей вероятности, отличает человека от самых близких ему животных гораздо больше, чем его высший интеллект. Следовательно, различие сводится к возможности овладения человеком своим собственным поведением.

В отличие от Левина, мы пытаемся предоставить концепции овладения собственным поведением полностью ясное и точно определенное содержание.Мы исходим из того, что процессы поведения представляют собой те же естественные процессы, подчиняющиеся законам природы, что и все другие процессы. Человек, подчиняющий природные процессы своей воле и вмешивающийся в ход этих процессов, также не является исключением в своем собственном поведении. Но возникает основной и очень важный вопрос: как он должен представлять себе мастерство своего поведения?

Старая психология знала два основных факта. С одной стороны, он признал иерархическую связь высших и низших центров, с помощью которой одни процессы регулируют ход других; с другой стороны, психология, придя к спиритуалистической интерпретации проблемы воли, выдвинула идею о том, что психические силы действуют на мозг, а через него — на все тело.

Имеющаяся в виду структура существенно отличается как от первого, так и от второго случая. Различия в том, что мы выдвигаем проблему средств, с помощью которых можно овладеть поведением. Подобно тому, как овладение тем или иным процессом в природе, овладение собственным поведением предполагает не изменение основных законов, управляющих этими явлениями, а подчинение им. Мы знаем, что основной закон поведения — это закон стимула-реакции; по этой причине мы не можем управлять своим поведением никаким другим способом, кроме как посредством соответствующей стимуляции.Ключ к овладению поведением — владение стимулами. Таким образом, овладение поведением — это опосредованный процесс , который всегда осуществляется посредством определенных вспомогательных стимулов. Мы пытались раскрыть роль стимулов-знаков в наших опытах по реакции отбора.

В последнее время в детской психологии неоднократно выдвигалась идея изучения специфики человеческого поведения. Таким образом, М.Я. Басов выдвинул концепцию человека как активного агента окружающей среды, противопоставив его поведение пассивной форме адаптации, типичной для животных.Этот автор утверждает, что в качестве объекта психологии мы имеем перед собой организм как агент в своей среде и активность, которую он проявляет во взаимодействии с окружающей средой в различных формах и процессах поведения.

Однако даже Басов, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в человеческом поведении, не выделил в своих исследованиях какой-либо отчетливо активной и пассивной формы адаптации.

Мы можем резюмировать, к чему приводит наше сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, составляющих высшую форму, формируется на основе двух примеров: во-первых, единства проблемы, стоящей перед человеком, во-вторых, как мы уже сказали, средства, которые диктуют всю структуру процесса поведения.

В качестве примера, который позволит четко различать черты высших и низших форм и одновременно раскрывать основные примеры этого различия, мы можем использовать примитивную и культурную структуру детской речи.

Как известно, первое слово, произносимое ребенком, имеет значение целое предложение. И даже более того, это иногда сложная речь. Таким образом, внешняя форма развития речи, развивающаяся с фенотипической стороны, обманчива.На самом деле, если мы должны верить внешнему мнению, мы должны сделать вывод, что ребенок сначала произносит отдельные звуки, затем отдельные слова, а затем начинает объединять слова в два и три и переходит к простому предложению, которое позже развивается в сложное предложение и в целую систему предложений.

Эта внешняя картина, как мы уже сказали, обманчива. Исследования окончательно показали, что первичная или изначальная форма детской речи представляет собой сложную, аффективную и недифференцированную структуру.Когда ребенок произносит первое «Ма», — говорит Стерн, — это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом «мама», а должно быть переведено целым предложением, например «Мама, посади меня на стул, »И т. Д. Мы добавим, что ни в коем случае не только само слово« Ма », взятое отдельно, заслуживает такого расширенного перевода, но и вся ситуация в целом: ребенок, которого хотят посадить на стул, игрушка, которую он хочет обойтись этой операцией, его неудачной попыткой, приближающейся близостью матери, наблюдающей за его поведением, и, наконец, его первым восклицанием — все это, объединенное в единый целостный комплекс, могло быть полностью представлено диаграммой Фолькельта.

Сравним эту примитивную недифференцированную структуру со структурой речи этого ребенка трехлетнего возраста, когда он выражает то же желание в развернутой форме простого предложения. Мы спрашиваем, чем новая структура отличается от прежней? Мы видим, что новая структура дифференцирована. Здесь одно слово «Ма» преобразуется в четыре отдельных слова, каждое из которых точно указывает и обозначает объект действия, который составляет соответствующую операцию и грамматические отношения, передающие отношение между реальными объектами.

Таким образом, дифференциация и подчинение отдельных членов общего целого отличает развитие этой речевой структуры от примитивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но его наиболее существенное отличие состоит в том, что он не представляет собой действие, направленное на ситуацию. В отличие от первоначального крика, являющегося составной частью слитного комплекса ситуации, настоящая речь ребенка потеряла прямую связь с действием на предметы. Теперь это только влияние на другого человека.Итак, эти функции воздействия на поведение, которые здесь разделены между двумя людьми, между ребенком и матерью, объединены в единое целое в сложной структуре поведения. Ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые обычно применяют к нему взрослые, и в этом ключ к факту овладения собственным поведением, к тому факту, который нас интересует.

Нам все еще остается прояснить затронутую ранее проблему относительно того, какие отличительные черты отличают данную структуру от более общего типа структур, которые мы вместе с Хлером могли бы назвать обходными структурами.Под этим термином Хлер понимает операцию, которая возникает, когда прямое достижение цели затруднено. Хлер имеет в виду две основные конкретные формы, в которых появляются такие объездные конструкции. Первый — это обходные пути в буквальном смысле слова, когда между животным и его целью стоит физический барьер в виде дорожного заграждения, и животное движется к цели, обходя препятствие обходным путем. Вторая конкретная форма состоит в использовании орудий, которые в переносном смысле можно также назвать обходными путями или обходными путями: когда животное не может овладеть чем-либо напрямую, не может достать это рукой, животное приближает это с развитой операцией и , словно окольным путем, достигает своей цели.

Конечно, рассматриваемая нами структура относится к ряду подобных объездов. Однако есть существенная разница, которая заставляет рассматривать ее как структуру особого рода. Разница заключается в направлении всей деятельности и в характере объездных путей. В то время как инструмент или реальный обходной путь направлен на изменение чего-либо во внешней ситуации, функция знака состоит, прежде всего, в изменении чего-либо в реакции или в поведении самого человека.Знак ничего не меняет в самом предмете, он только дает новое направление или реконструирует мысленную операцию.

Таким образом, направленный вовне инструмент и направленный внутрь знак выполняют технически разные психические функции. В зависимости от этого существенно различается сам характер объездных путей. В первом случае мы имеем определенные объективные обходные пути, состоящие из материальных тел; во втором случае — обходные мыслительные операции. Эти обстоятельства одновременно указывают на сходство и различие между рассматриваемыми нами структурами и структурами объездных путей.

Сказанное позволяет подойти к еще одной существенной проблеме. В настоящее время мы можем считать полностью проясненным ранее обсуждавшийся вопрос о необходимости выделить третий шаг в развитии поведения, то есть выделить интеллектуальные реакции в отдельный класс на основе генетических, функциональных и структурных признаков, которые не позволяйте рассматривать эти реакции просто как сложные привычки. Если предположить, вместе с Белером, что указанные действия сохраняют характер «испытаний», то сами испытания приобретают совершенно иной характер.Они больше не имеют прямого отношения к объекту; они связаны с внутренним аспектом процесса, становятся исключительно сложными и в этом случае указывают на новый этап в развитии поведения. Конечно, этот новый шаг нельзя рассматривать как отрезанный от предыдущего второго шага.

Связь между двумя этапами такая же, как и на всем протяжении развития. Низшие формы не разрушаются, а включаются в высшие и продолжают существовать в них как подчиненные инстанции.По этой причине мы считаем, что относительно трех этапов развития поведения, предложенных Белером, Коффка справедливо говорит, что области поведения не должны рассматриваться как фиксированные, застывшие, отделенные друг от друга непроходимой стеной. Скорее, их следует понимать как особые в структурном и функциональном отношении формы поведения, которые находятся в исключительно сложной зависимости друг от друга и включаются в различные отношения в одном и том же процессе поведения.

В данном случае нас интересует другой вопрос, в определенном смысле противоположный тому, который мы только что рассматривали. Для нас, несомненно, самым первым требованием исследователя является упоминание о трех ступенях развития поведения. Но мы продолжим вопрос: можем ли мы ограничиться указанными тремя шагами, и не совершаем ли мы ту же ошибку, которую пытался избежать Белер, когда разделял второй и третий шаги, не содержит ли это учение дальнейшего упрощения. о высших формах поведения, и разве нынешнее состояние нашей науки не обязывает нас говорить о еще одном, в данном случае четвертом шаге в развитии поведения, которое характеризует высшие формы поведения человека?

Представляя концепцию третьего шага, Белер утверждает, что необходимо свести к общему знаменателю как высшие формы человеческого мышления, так и более примитивные формы, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и это теоретически , их основания идентичны.Задача науки вполне законна: понять, что общего, что объединяет высшие и низшие формы, поскольку семя высших форм содержится в низших. Но именно приведение к общему знаменателю высших и примитивных форм поведения является грубейшей ошибкой, основанной на их недостаточном изучении, изучении только последних.

На самом деле, если мы фиксируем только то, что идентично в высших и низших формах поведения, мы сделаем только половину работы.В этом случае мы никогда не сможем адекватно описать высшие формы со всем определенным качеством, которое делает их такими, какие они есть на самом деле. По этой причине общий знаменатель, который Беллер видит в целенаправленном поведении, совершенном с объектом без повторных испытаний, все же не раскрывает того, что является существенным в высших формах, что они содержат.

Скажем прямо: три шага в развитии поведения схематически исчерпывают все многообразие форм поведения в животном мире; в поведении человека они обнаруживают то, что идентично поведению животных; по этой причине трехступенчатая диаграмма более или менее полно охватывает только общий ход биологического развития поведения.Но ему не хватает самого существенного, а именно тех уникальных форм умственного развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть последовательными в проведении тенденции, которую мы назвали тенденцией к гуманизации психологии, если мы хотим отделить человека, и только человека, в развитии ребенка, мы должны выйти за рамки диаграммы. .

На самом деле общий знаменатель предполагает, что все различия между уникальными формами поведения человека и животных устранены.Тот факт, что человек сначала мысленно и на бумаге выстраивает новые формы действий, ставит битвы на карты, работает над ментальными моделями, другими словами, все, что в человеческом поведении связано с использованием искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения. , а именно с использованием знаков, выходит за пределы диаграммы. По этой причине, вместе с трехступенчатой ​​диаграммой, мы должны выделить особый, новый этап в развитии поведения, построенного над ним, шаг, который можно неправильно назвать четвертым шагом, поскольку он стоит в несколько ином отношении к предыдущему. третье относится ко второй, но в любом случае правильнее, переходя от порядковых к количественным числам, говорить не о трех, а о четырех ступенях в развитии поведения.

За этой позицией скрывается немаловажный факт. Достаточно вспомнить, сколько аргументов было вызвано открытием и признанием третьей ступени в развитии поведения, чтобы понять огромное значение, которое добавление четвертой ступени будет иметь для всех перспектив генетической психологии.

Как мы знаем, признание интеллектуальных реакций как особого класса реакций вызвало возражения с двух сторон. Некоторые сочли введение новой концепции излишним и пытались продемонстрировать, что интеллектуальные реакции не содержат ничего принципиально нового по сравнению с привычкой, что они могут быть полностью и полностью адекватно описаны в терминах формирования условных реакций, что любое поведение может быть полностью исчерпаны двухступенчатой ​​диаграммой, которая дифференцирует врожденные и приобретенные реакции.

Сторонники этой точки зрения выразили опасения, что вместе с признанием третьего шага, который все еще недостаточно изучен и недостаточно ясен, метафизическая и умозрительная концепция будет снова введена в психологию, что за новыми терминами снова будет проложена дорога для чисто спиритуалистическая интерпретация, согласно которой антропоморфный перенос человеческих методов поведения на животных может снова фатально исказить все генетические перспективы психологии.Заметим кстати, что опасения в определенной степени были оправданы. Однако, как нам кажется, это ни в какой степени не свидетельствует о правоте его авторов; из позиции, что любая вещь может служить объектом злоупотребления, не следует, что вещь не должна использоваться.

Если приверженцы рассматриваемой точки зрения сочли введение третьего шага излишним и критиковали новую концепцию снизу, со стороны биологии, то она встретила не менее ожесточенные нападки сверху, со стороны субъективной психологии, которая опасались, что с введением новой концепции права человеческого интеллекта будут обесценены, что, как и в случае с Дарвином, божественная природа человека снова будет генетически связана с шимпанзе.Психологи вюрцбургской школы, занимаясь изучением мышления и рассматривая его как чисто мысленный акт, заявили, что современная психология снова идет по пути к платоническим идеям. Для этого идеалистического мышления открытие Хлера было жестоким ударом, показавшим корень человеческого мышления в примитивном использовании инструментов шимпанзе.

Для нас такая развивающаяся ситуация кажется в высшей степени характерной, так как открытие третьей ступени в развитии поведения вызвало ожесточенные атаки как сверху, так и снизу.

Аналогичная ситуация возникает, когда мы пытаемся ввести дополнительную сложность в психологию и говорим не о трех, а о четырех основных шагах в развитии поведения. Это основная и основная проблема всей генетической психологии, и мы должны заранее ожидать, что новая диаграмма встретит резкое сопротивление как со стороны биологической психологии, которая пытается уменьшить человеческое мышление, основанное на использовании знаков и примитивного мышления. шимпанзе к общему знаменателю, а также со стороны спиритуалистической психологии, которая должна снова увидеть в новой диаграмме попытку выявить высшие формы поведения и представить их как естественные и исторические образования и, таким образом, снова посягнуть на идеи Платона .

Нас утешает только то, что критика сверху и критика снизу компенсируют друг друга, нейтрализуют друг друга, в том, что усложнение одной простой исходной схемы кажется неоправданным, а в самом деле что это будет воспринято другими как неестественное упрощение.

На самом деле, мы признаем, что в нашей новой попытке также более вероятно возникнет опасность упрощения и чрезвычайного усложнения, поскольку были сделаны только первые шаги.Несомненно, сознательно и неосознанно мы упрощаем проблему, когда пытаемся представить ее в схематической форме и снова сводим к одному знаменателю все, что мы условно обозначаем как высшее поведение. Несомненно, дальнейшие исследования человеческого поведения смогут различать все новые и новые эпохи и шаги, когда наши попытки также будут казаться методологически не окончательными; на самом деле они будут казаться упрощением проблемы и сведением разнородных вещей к одному общему знаменателю.Но в настоящее время мы говорим о создании новой концепции науки. Мы говорим о перемещении психологии из биологического плена в область исторической психологии человека.

Таким образом, наша исходная позиция — это осознание нового, четвертого шага в развитии поведения. Мы уже сказали, что называть это четвертым шагом было бы некорректно, и для этого есть основания. Новый шаг не строится на трех предыдущих точно так же, как предыдущие шаги строятся друг на друге.Он означает смену самого типа и направления развития поведения и соответствует историческому типу развития человечества. Верно, что, когда мы рассматриваем его связь с первыми тремя шагами, которые мы можем назвать естественными шагами в развитии поведения, эта связь кажется похожей на ту, которую мы уже упоминали. И здесь мы отмечаем уникальную геологию развития генетически доступных слоев в поведении. Подобно тому, как инстинкты не устраняются, а сливаются с условными рефлексами или при котором привычки продолжают существовать в интеллектуальной реакции, естественные функции продолжают существовать внутри культурного.

Как мы видели из нашего анализа, каждая высшая форма поведения раскрывается непосредственно как определенная совокупность низших, элементарных, естественных процессов. Культура ничего не создает, она только использует то, что дано природой, модифицирует это и ставит на службу человеку. Если мы используем терминологию старой психологии по аналогии с интеллектом, мы могли бы назвать четвертый шаг в развитии поведения волей, потому что именно в главе о воле старая психология больше всего занималась изучением этих реальных основ. высших форм поведения, которые являются предметом нашего исследования.

Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритическими представлениями о воле должны быть отброшены и те реальные неоспоримые явления и формы поведения, которые старая психология ошибочно интерпретировала и иногда описывала. Имея это в виду, Хффдинг сказал, что непроизвольная деятельность составляет основу и содержание произвольной деятельности. Воля нигде не создает, она всегда только изменяет и выбирает. Он сказал, что воля вмешивается в ход других психических процессов только в соответствии с теми же законами, которые присутствуют в самих процессах.Таким образом, старая психология имела все основания также различать не только произвольную и непроизвольную деятельность, но также произвольную и непроизвольную память, а также произвольный и непроизвольный поток идей; Хффдинг также утверждал, что действие воли не является первичным в пробуждении соответствующих идей. Он сказал, что воля обеспечивает первый толчок и пробуривание, но когда отверстие сделано, тогда поток воды должен пройти сквозь него под собственной силой, и тогда нам остается только сравнить то, что мы ищем, с тем, что было установлено. .

Истинное мышление, формирование концепций, суждений и выводов основаны на вмешательстве воли в репрезентацию. Но так же, как эти слова несут так много значений, что не дают четкого представления об основных отношениях между четвертой ступенью поведения и другими ступенями, мы предпочитаем использовать другой термин для этой новой области развития, о которой мы продолжаем говорить. . Используя сравнение Белера, мы могли бы сказать, что мы отметили еще одну область развития, которая, в отличие от первых трех, не подчиняется биологическим законам формулы отбора.В нем отбор перестает быть главным законом социальной адаптации, и в этой области поведения уже социализированы все нейтральные формы поведения. Допуская условное сравнение, можно сказать, что новое направление относится к трем другим направлениям, так как процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции.

В предыдущих главах мы уже отмечали уникальность этого направления развития. Теперь нам остается кратко рассмотреть сам характер развития.

Надо сказать, что в современной психологии не усвоено само понятие культурного развития. Даже сейчас многие психологи склонны рассматривать факты культурных изменений в нашем поведении с их естественного аспекта и рассматривать их как факты формирования привычки или как интеллектуальные реакции, направленные на культурное содержание. Психологии не хватает понимания независимости и специфических закономерностей в движении форм поведения. Более того, исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной; он имеет свою внутреннюю историю, которая включает его во всю историю развития поведения в целом.Культурные приемы поведения не проявляются просто как внешняя привычка; они составляют неотъемлемую часть самой личности, укорененную в ее новых отношениях и создающую их совершенно новую систему.

Рассматривая изменения, которым подвергается новый способ поведения, мы в каждом случае можем с точностью раскрыть все черты развития в истинном смысле этого слова. Это развитие, конечно, глубоко уникально по сравнению с органическим развитием. Его уникальность до сих пор мешает психологам идентифицировать эти процессы как особый тип развития, видя в них совершенно новый план в истории поведения.А. Бине открыл тот факт, что запоминание, основанное на знаках, ведет к усилению функции, что мнемотехника может достигать лучших результатов, чем наиболее выдающаяся естественная память. Это явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как мы знаем, этим он хотел выразить идею о том, что каждая мысленная операция может быть смоделирована, то есть заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно другим путем.

Решимость Бине вряд ли можно назвать удачной.Это правильно указывает на то, что во внешне похожих операциях одни из них, по сути, моделировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только уникальность второго типа развития памяти, с ним нельзя было бы спорить, но если оно содержит идею о том, что здесь происходит симуляция, то есть обман, это ведет к ошибке. Эта практическая точка зрения продиктована конкретными условиями выступления на сцене и поэтому склонна к иллюзии. Это, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога.Но, конечно, как признает и Бине, такое моделирование не является иллюзией. У каждого из нас свой тип мнемотехники, и мнемотехнику, по мнению автора, нужно преподавать в школах вместе с ментальной арифметикой. Автор не хотел бы сказать, что искусству моделирования нужно обучать в школах.

Обозначение типа развития, который мы рассматриваем, как фиктивного, то есть ведущего только к фикции органического развития, кажется нам столь же неуместным. Здесь опять-таки правильно выражена отрицательная сторона дела, а именно, что в культурном развитии понятие функции на более высокой ступени, способствующей ее активности, основывается не на органическом, а на функциональном развитии, то есть на развитии само устройство.

Однако последний термин скрывает основную истину о том, что в данном случае речь идет не о фиктивном, а о реальном развитии особого типа, который управляет особыми паттернами. По этой причине мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от естественного или биологического развития.

Теперь мы переходим к проблеме выяснения генезиса культурных форм поведения. Мы представим краткое описание этого процесса, как это было отмечено в наших экспериментальных исследованиях.Мы попытаемся показать, что культурное развитие ребенка происходит, если верить искусственным условиям эксперимента, через наши основные этапы или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. В совокупности эти этапы описывают круг культурного развития любой психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, полностью совпадают с отмеченной закономерностью, прекрасно вписываются в нее, расширяя в ней свой собственный смысл и затем гипотетическое объяснение.

Кратко проследим четыре стадии культурного развития ребенка, поскольку они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Понятно, что выявленные фазы культурного развития ребенка представляют собой не более чем абстрактную схему, которую необходимо дополнить конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Однако теперь мы считаем необходимым остановиться на одной основной общей проблеме; без этого невозможен переход от абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций.

Мы хотели бы сказать, что этот план, который мы разработали в процессе экспериментального исследования, конечно, нельзя рассматривать как точно отражающий реальный процесс разработки во всей его сложности. В лучшем случае, развернув определенную форму поведения как процесс, он помогает отмечать в сжатой форме наиболее важные примеры культурного развития и находить их связь друг с другом. Но было бы большой ошибкой рассматривать наше схематическое изображение, созданное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, чем просто набросок.Наибольшая трудность генетического анализа состоит как раз в том, чтобы использовать экспериментально выявленные и искусственно организованные процессы поведения, чтобы понять, как происходит реальный, естественный процесс развития.

Другими словами, перед генетическими исследованиями всегда открывается огромная проблема переноса экспериментальной схемы в реальную жизнь. Если эксперимент раскрывает для нас последовательность паттернов или какой-то конкретный тип, мы никогда не можем ограничиваться этим и должны спросить себя, как изучаемый процесс происходит в условиях реальной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который сознательно вызвал процесс в лаборатории.Одним из важнейших аргументов в пользу претворения схемы эксперимента в жизнь являются данные, полученные неэкспериментально. Мы уже указали, что видим в этих данных достоверное подтверждение правильности нашей схемы.

Однако это еще не все. В истинном исследовании все еще необходимо проследить путь, по которому развиваются культурные формы поведения. И здесь основная трудность состоит в преодолении традиционных предрассудков, тесно связанных с интеллектуализмом, который все еще продолжает свое загадочное господство в детской психологии.В основе интеллектуалистического взгляда на процесс развития лежит предположение, что развитие происходит как логическая операция. На вопрос о том, как у ребенка развивается сознательное использование речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок обнаруживает значение речи. Он пытается заменить сложный процесс развития простой логической операцией, не отмечая, что такой подход сопряжен с огромными трудностями, поскольку предполагает как данность то, что требует объяснения.

Мы попытались показать несостоятельность этой точки зрения на примере развития речи. На самом деле, невозможно найти более яркого примера того, что культурное развитие — это не простая логическая операция.

Мы вовсе не склонны отрицать тот факт, что в процессе культурного развития интеллект, мышление, изобретения и открытия в истинном смысле слова играют огромную роль. Но проблема генетических исследований состоит не в том, чтобы объяснить происхождение новых форм поведения посредством открытий, а, напротив, в том, чтобы генетически продемонстрировать рост самого этого развития, роли, которую мы должны ему приписывать в процессе развития ребенка. поведение и другие факторы, способствующие его появлению и действию.

Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если мы укажем на другое предубеждение, которое так же прочно укоренилось в психологии, как и первое. Если Стерн пытался объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс развития привычки, не указывая, что она выделяет речь из остальной массы привычек. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя развитие двигательной привычки и что все закономерности, присутствующие в образовании простого условного рефлекса, несомненно, можно найти и в развитии речи.Но это означает лишь то, что все естественные, врожденные функции находятся в речи и что мы еще далеки от адекватного описания самого процесса.

Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалистический взгляд, исключающий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, который рассматривает высшую форму поведения исключительно с точки зрения его функционального механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас прямо к точке, где мы можем условно идентифицировать естественных знаков. Естественная история знаков говорит нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в естественных формах, что они связаны с ними тысячей нитей, что они возникают не иначе как на основе естественных форм. Если до сих пор исследователи видели либо простое открытие, либо простой процесс формирования привычки, настоящее исследование раскрывает сложный процесс развития.

Мы хотим вывести на первый план значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который можно назвать общепринятым словом подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об основных путях культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к предрассудкам, о которых только что говорили. Сторонник теории привычки может сказать, что подражание — это, конечно, механический переход от одной уже развитой формы поведения к другой, что это процесс формирования привычки, и мы очень хорошо знаем это по развитию животных. Против такой точки зрения мы могли бы указать на прорыв, который происходит в современной психологии подражания.

На самом деле психология пока не имеет четкого интеллектуального представления о процессе подражания. На самом деле кажется, что процессы имитации намного сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Таким образом, казалось бы, что способность к подражанию строго ограничена у разных животных и людей, так что, резюмируя новое положение психологии в этой области, можно сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом реальных возможностей развития. животного .

Например, давно было указано, что развитие речи у ребенка нельзя объяснить тем, что он подражает взрослому. Это правда, что животное слышит звуки человеческого голоса и при определенной структуре голосового аппарата может имитировать его, но все мы знаем из экспериментов на домашних животных, насколько ограничен круг их подражания человеку. Собака, самое одомашненное животное с почти неограниченными возможностями дрессировки, никоим образом не имитирует движения человека, и ни один исследователь еще не установил, что здесь возможно какое-либо инстинктивное имитация.

Мы должны еще раз сделать оговорку: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии речи ребенка. Мы хотим сказать прямо противоположное: подражание — один из основных путей культурного развития ребенка в целом. Хотелось бы только отметить, что подражание не может объяснить развитие речи и что сама подражание требует объяснения. Хлер, учитывая упреки, которые могут быть высказаны против приписывания разумного поведения шимпанзе, особо останавливается на проблеме подражания.Возникает вопрос: не мог ли шимпанзе в определенных экспериментах увидеть аналогичные решения, достигнутые человеком, и не мог ли он просто имитировать действия человека? Хлер говорит, что это возражение могло бы стать сильным упреком, если мы предположим существование простой имитации без какого-либо разумного участия, механической передачи поведения одного человека другому. Несомненно, существует такая чисто рефлекторная имитация; однако мы должны установить его истинные границы.

Если мы предположим, что здесь происходит подражание иного рода, а не простая механическая передача от одного к другому, но связанное с определенным пониманием ситуации, то это само по себе дает новую интерпретацию действительно разумного поведения животных.На самом деле никто никогда не замечал, чтобы сложные действия сразу воспроизводились простой рефлекторной имитацией. Сам процесс подражания предполагает определенное понимание значения действия другого. На самом деле, понимающий ребенок не может подражать пишущему взрослому. Психология животных подтверждает, что с подражанием у животных такая же ситуация. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка, что имитация, хотя и с трудом и в ограниченных масштабах, действительно встречается у высших позвоночных.Это открытие совпадает с предположением о том, что имитация — это сложный процесс, требующий предварительного понимания.

Каждому, кто занимался исследованиями на животных, Хлер мог бы сказать своими словами: если животное, которое видит проблему решенной, может фактически путем имитации прийти к решению, как он не мог раньше, мы должны дать этому животному высшую оценку. . К сожалению, у шимпанзе мы встречаемся с такими случаями очень редко и, что самое главное, только тогда, когда подходящая ситуация и ее решение находятся примерно в тех же границах, которые существуют у шимпанзе и связаны с его спонтанными действиями.Простое подражание встречается у шимпанзе, как и у человека, то есть когда поведение, вызванное имитацией, уже является обычным и понятным. Хлер предполагает, что условия для подражания у высших животных и человека одинаковы; человек не может просто имитировать, если он недостаточно хорошо понимает процесс или ход идей.

Мы хотели бы ограничить позицию Хлера только областью имитации природы. Что касается особых или высших форм подражания, мы склонны сказать, что они следуют тому же пути культурного развития, что и все другие функции.В частности, Хлер говорит, что в естественных условиях шимпанзе способен имитировать человеческое поведение, и он видит в этом свидетельство разумности его поведения. Хлер подчеркнул, что, как правило, шимпанзе не имитирует поведение человека. Это неверно. Бывают случаи, когда даже величайший скептик должен признать, что шимпанзе подражает новым методам действий, не только аналогичным его собственным, но и человеческим.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той степени и в тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.Несложно увидеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить предел и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, проверяя пределы возможного подражания, мы проверяем пределы интеллекта данного животного. По этой причине имитация — исключительно удобный методологический прием для исследований, особенно в области генетики. Если мы хотим узнать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем проверить это с помощью имитации, и мы рассматриваем эксперимент с имитацией, который мы разработали, как одну из основных форм генетического эксперимента: ребенок присутствует, когда другой решает подходящую задачу, тогда он сам решает ту же проблему.

Эти соображения вынуждают нас отказаться от мнения, сводящего сущность подражания к простому формированию привычек, и признать подражание существенным фактором в развитии высших форм человеческого поведения.

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи.Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве. Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году.За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер. Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах оказали сильное влияние работы Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​на Западе в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой статье представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие. В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка. Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека и делает человека хозяином своего поведения.В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими системами знаков. Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление.Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом мысли и средством, облегчающим приобретение других инструментов мысли. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, начальной форме речи, обращенной к другим людям. Хотя частная речь сохраняет слышимые характеристики общественной речи, она меняет свою функцию. Теперь она становится обращенной к себе самому, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, больше разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь для организации (планирования, направления или оценки) своего поведения. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и обучение ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский выступил против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит через динамическую взаимосвязь. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Оказывая помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем совместное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций ученика, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге «Как дети думают и учатся, » (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они сейчас пытаются делать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеры работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком многочисленны, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись в практических приложениях. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.В качестве примеров можно привести ряд учебных программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения более подробной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Rating Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в Соединенных Штатах, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Инструменты разума (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало усилий по написанию.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и конкретных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться с совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, постановки вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий для достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

E LKONIN , D ANIEL . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию и деятельности по мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Psy Dev

Введение в раздел 5.

Детская психология: Выготский Концепция психологического развития

от Карла Ратнер

Институт культуры Исследования и образование

Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над продолжительность жизни.Эти явления состоят из новых психологических операций, содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих. Следовательно, перспективы и методы, подходящие для понимания раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Для понимания понимания необходимо разработать различные концепции и методы. разные психологические стадии.

Самое фундаментальное качественное изменение в течение жизни, как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы.Есть переход от «прямого», врожденные, естественные формы и методы поведения опосредованные, искусственные, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский, 1998, стр. 168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и примеры укоренения рефлексов. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы ментальны. и сознательный.Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация. Эти психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции — это не просто продолжение элементарных функций и являются не их механическим сочетанием, а качественно новым умственным формация, которая развивается по совершенно особым законам и подлежит совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с. 34).« В мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные, примитивные формы, которые приобрел ребенок трех лет, реструктурируются на новые базы в переходный период »(там же., п. 37).

Суть психологических явлений в том, что они сознательны, когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:

Так как фундаментальный критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы. Выготский даже называет «интеллектуальным восприятие »(там же., п. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случае интеллектуализированных психологических феноменов субъект знает , что он видит. Он знает, что это цветок. Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь.Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических значение.1

Пример качественного различия когнитивно опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье определяется представлениями и ожиданиями. Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника.Эти различные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков и даже город или страна; и понимание того, что быть вместе с уважаемым человеком. Простое, незрелое удовольствие ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато. Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье .Точно так же младенец испытывает приступы голода, но он не знает, что он голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление. «Там это большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же, п. 291).

Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих для психологических развития подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание социально организован.Мышление зависит от объективированных социальных концепций на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности. Таким образом, познания, формирующие психологические явления, прививают культурные концепции, лингвистические термины и социальную деятельность в психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм». поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится основные средства мышления и всех высших психических функций, основные средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений между людьми »(там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология является культурным явление. Он возникает в культурных процессах, воплощает их и увековечивает их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного развитие »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же., п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-когнитивный психологический подход к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание мышления — это два фактора в едином процессе, два внутренних фактора связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения, не только изменения содержания мышления, но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах историческое развитие »(там же., п. 34).

настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в история, социология и политика культуры, чтобы объяснить и описать психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner, 2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент по кондиционированию, в котором продолжительное сосание резиновой соски было вознаграждено записанной на пленку историей, которую читали их матери, в то время как короткие сосания были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского, психологическое предпочтение предполагает осознание того, что кто-то предпочитает что-то другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не требует таких знаний. или любые психологические элементы.

Вполне вероятно, что младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери. потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышал во время в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они наверняка не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.

Это толкование подтверждается данными о том, что даже плод по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда рассказывалась знакомая история и выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного (см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).

Хотя Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим сознательным психологическим явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные ответы постепенно угасают в детстве. Нижние центры мозга которые их контролируют, попадают в развивающиеся корковые центры, которые позволяет выученному, концептуально управляемому поведению вытеснять рефлексы2

Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания. с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением, поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении это (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития, окружение становится совершенно другим с той минуты, когда ребенок двигается от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и Выготский неоднократно подчеркивает это качественное преобразование. Есть больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т.е. больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (например, красоту, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Опыт общения ребенка с другими — это его личность социальная опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм, реклама, или учитель может реагировать по-разному из-за их разных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность частично определяется биологическими механизмами и частично определяется по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в широко общие культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения. происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура существует до новорожденного, является внешней по отношению к нему и структурирует его жизнь, не означает, что психологическое развитие является механическим процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного проблемы и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что педагогам следует прямое образование детей, чтобы дети учились аналогичным вещам и чтобы они узнали важную информацию о своих социальных и природных Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна быть очень личным, своеобразным или спонтанным.

Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку довольно многих современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). Особенно, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые побуждать или препятствовать реакции окружающей среды, которая может нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которую они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер, 1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом писал: «Температурные факторы вносят небольшую первоначальную предвзятость наверняка настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности » (цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3

Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, что поведение является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина формула состоит в том, что P & E являются независимыми сущностями, каждая из которых придает определенные качеств к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P рассматривается как вводящий личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно, E также способствует разнообразию поведения.Кроме того, человек и окружение не являются независимыми. То, что P способствует поведению / психологии, не является внутренняя характеристика P, поскольку P является функцией E. к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формула B = f (P, E) может быть записана как B = f (Ep , Eg), где Ep — личное окружение, а Eg — общее окружение. что большинство людей противостоит.

социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой что этому человеку была предоставлена ​​возможность действовать самостоятельно в качестве совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср. Ратнер, 2002, с. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что индивиды являются главными факторами своего собственного развития, окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к правда.

Межкультурный исследования демонстрируют, как личностные качества структурированы в социальном плане. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из социальный опыт и формироваться под влиянием социального опыта, чтобы в результате переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. со значимыми людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем средние дети.Ну наконец то, они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.

Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, замкнутость и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы. формируются культурными процессами, включая семиотические концепции, а не биологическими — это анафема для большинства современных психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны. или отдельные явления — в любом случае биологического происхождения. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление — и все это, как говорят, коренится в человеческих природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть форма и содержание психологических явлений и социальных процессов в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его произведениями, некоторые нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического феноменов (культурная организация психологии) и различие между ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.

Некоторые психологи-нео-выготскианцы и культурологи теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принять и что отвергнуть от культуры. Другими словами, человек присваивает культуру (в смысле принятия ее на себя и создания это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения культуры в себя и формируется ею).

Эти неовыготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Oни реконструировать его, чтобы произвести собственный материал личного характера. Он идет настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации и обсуждение позиции Валсинера).

Верч, еще один влиятельный писатель Выготского, аналогично подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Вертч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя у картины, изображающей Зимний дворец и его окрестности:

К: Глянь сюда? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург на лето с другом в ее квартире на этой улице здесь.

S: Вы там жили?

К: Да, ну не прямо в этом доме, а дальше по улице вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.

Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что двое меценатов прониклись обществом живописи с личным смыслом (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических нарративов в контакт с официальной культурой как часть попытки обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег из сферы общественной памяти. Эти посетители отказываются заниматься пространство общественной памяти музея Это означает создание на своих условиях (там же., с.106) «. Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского. акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al. Валсинеру предлагает отказаться от личных значений и уйти от культурных жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение, тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая литература о силе моделирования и ссылок на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями ломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принимать и соблюдать социальные условности.Усвоение социальных ценностей и нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей, желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызывать эротику мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт, например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают или не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле повторяет социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они относились к другим) или широко разделяли социальные переживания и значения, которые многие люди усвоили в схожих мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняется его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными учреждения и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях, побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании: например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные группа. Индивидуалисты-нео-выготскианцы так стремятся конструировать культуру как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние личных построений и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.

К., что она жила на улице, которая появилась в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими ед. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят единый набор социальных норм (чтобы персонализировать социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы (ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают новые ценности на их собственных условиях. Когда нео-выготскианцы преувеличивают индивидуалистическое, личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку зрения.

Выготский различие между ранним, простым, биологическим реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались, неправильно понимают или отвергают основные психологи, которые стремятся уменьшить высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие избежал и некоторых нео-выготскианцев.

Рогофф, например, симпатизирует социокультурной работе Выготского. подход. Однако она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Рогофф, 2003, стр. 76). По мнению Рогоффа, некоторые особенности пола роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы.Она утверждает, что это действительно согласуется с идеей Выготского. пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая) готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей современной эпохи во временных рамках культурно-исторического развитие »(там же, с. 76).

Рогофф не просто утверждает, что биология подготавливает гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, разговору, использованию инструментов, и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола. роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий. Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. В отличие, мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны с детьми и занимается с ними больше, чем мужчины.

В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в животные и человеческие младенцы. Биология позволяет психологии развиваться, но она не определяет особенности психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию. Он считал, что культурных процессов преобладают над биологическими детерминантами. поведения.Выготский объясняет психологию полностью социокультурными терминами, не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.

В Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивные, и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органической стадия развития поведения в эволюционной последовательности и подготовить путь к переходу всех развития на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом разработка. Что верно для одной стадии и что один вид неверен для другого этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы. на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция происходит, когда старые включаются в новые и изменяют их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются неокортекс, который изменяет их функционирование. Они не просто поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба были бы на равных.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991, гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает. Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное участие отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи хорошо бы прочитать его идеи и последовать его аргументу, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно новое (эмерджентное) явление, которое функционирует согласно отличительным принципам.

Банкноты

1. По мнению Выготского, человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что есть когнитивная основа для иррациональности как для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть, несмотря на высокий риск того, что это приведет к финансовому краху для него и его семьи потому что он верит, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, настроенная против него — это познание, уходящее корнями в западную культурную идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Тем не мение, это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.

2. Созревающая кора как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы. Познавательные операции высокого уровня возможны только через несколько лет созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не требует единой когнитивной компетенции по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие специфические последовательности когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание — из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ратнер, 1991, стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Детский темперамент. может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный, обиженный или прощающий.Таким образом, темперамент не определяет зрелость. поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл. 4).

4. Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты (т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как сфера конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической и социальные явления.Никаких критериев для определения того, индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных интерпретаций. которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурное различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff, 2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач для создания целостной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным, и культурно изменчивой, и частично автоматической, стереотипной (фиксированной), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая детерминизм будет диктовать.

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.

Чен, X., Рубин, К., и Ли, Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен, X., Рубин, K., Cen, Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: кросс-культурный изучать. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер Р. и Эслин, Р. (1989). Языковая среда маленького ребенка: значение для раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Рассмотрение Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). В бессознательное: взгляд из социоисторической психологии, журнал . разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Cultural Dynamics , 11 , 7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный Психология: Теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004, готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер К. и Хуэй, Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал по теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003). Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажмите.

Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева, Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и общественность память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский, Л.С. (1987). Собрано работает (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л.С. (1997). Образовательный Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)

Выготский, Л.С. (1998). Собрано Работы об. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л., Лурия, А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети .Эд. и транс. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).

Разум в обществе

Рецензия на книгу

Разум в обществе

Review_Author: Hyeon Joo Oh
Book_Author: Lev Vygotsky
Book_Title: Разум в обществе: Развитие высшего психологического процессы
Дата: 26.05.1999
Время: 23:23:26
Удаленное имя: 905

.175.143.15

электронная почта

mailto:

Книга_обзор

Разум в обществе

«Разум в обществе» — это репрезентативный выбор Теоретические очерки Выготского. Его теория утверждала, что высшее умственное процессы в человеке происхождение в социальных процессах и что психические процессы могут быть понимается только если мы понимаем инструменты и знаки, которые являются посредниками их. Полезно напомнить что, как упомянул Коул, Выготский рассматривал марксистскую мысль как ценный научный ресурс, следовательно, «психологически соответствующее применение диалектический и исторический материализм «был бы одним точным краткое изложение произведений Выготского социокультурная теория высшего мыслительный процесс.

В первой части Выготский прояснил центральную роль язык и символическая мысль в формирование структуры высшего психологическая функция, которая сочетание инструмента и знака в психологической деятельности. Выготский считал, что детские языковой опыт социальный с самого начала. Выготский увидел отношения между языком и думал как изменение ход развития.Обе язык и мышление развиваются, и так же отношения между их. В течение первых двух лет жизни, языка и мысли развиваться более или менее параллельно, однако, мысли и язык начинает смешиваться с начало около 2 лет возраст. Это смешение коренным образом меняет природу как мышления, так и языка. Выготский пришел к выводу, что наиболее знаменательный момент в курсе интеллектуального развития происходит когда речь и практическая деятельность сходятся.

Во второй части Выготский представил идею «Зоны проксимального развития (ZPD) » что является потенциалом для когнитивное развитие. То есть, зона, о которой он говорил, это разрыв между «фактическим развитием уровень «который дети могут выполнять самостоятельно и «потенциальный уровень развития» что дети могут сделать, когда они взаимодействуют с другими кто более способные коллеги или взрослые люди.По мнению Выготского, взаимодействие с социальными среда, в том числе сверстник взаимодействие и / или строительные леса, являются важными способами облегчить индивидуальный когнитивный рост и приобретение знаний. Следовательно, обучение предполагает конкретное социальная природа и процесс какие дети вырастают в интеллектуальная жизнь окружающих их. Выготский предложил обучение пробуждает множество внутренние процессы развития которые могут работать только когда ребенок взаимодействует с люди в его окружении и в сотрудничество со сверстниками.Один раз эти процессы интернализированы, они становятся частью детского независимое развитие достижение.

Выготский также подчеркнул важность социального характера воображение играет на развитие. Он видел воображаемые ситуации созданы в игре как зоны ближайшего развития, которые работают как система психологической поддержки. Ну наконец то, он утверждал, что естественные методы обучение чтению и письму вовлекать соответствующие операции на окружение ребенка.Чтение и письмо должно стать необходимо ребенку в ее игре.

Я настоятельно рекомендую эту книгу потому что это очень ценно понять Выготского социокультурной теории, хотя его стиль более или менее философский. Однако если мы напомнить его философский фон корни, это будет легче читать и полезнее для получить знания его теории.

Последнее изменение: 6 августа 2015 г.

История развития высших психических функций