Теоретическое и практическое мышление различают: Персональный сайт — Тест 15. Мышление

Тест по психологии для студентов

Тест по теме «Мышление» 1. Сущность мышления состоит в установлении ______ связей и отношений между предметами и явлениями а) беспричинных б) корреляционных в) причинно-следственных г) все ответы верны 2. Основанием классификации мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое является а) ведущий анализатор б) предмет отражения в) форма существования материи г) активность субъекта 3. Теоретическое и эмпирическое мышление различают пo а) типу решаемых задач б) характеру обобщений в) активности субъекта г) ведущему анализатору 4. Вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование а процессе действии с предметами называется _______ мышлением. а) наглядно-действенным б) наглядно-образным в) словесно-логическим г) все ответы неверны 5. Непосредственная связь с восприятием окружающей действительности является отличительной особенностью ______ мышления. а) наглядно-действенного б) наглядно-образного в) словесно-логического г) все ответы неверны 6. Считается доказанным, что _______ мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления. а) наглядно-действенное б) наглядно-образное в) словесно-логическое г) интуитивное 7. Теоретическое и практическое мышление различают по а) типу решаемых задач б) по характеру обобщений в) активности субъекта г) ведущему анализатору 8. Практическое мышление направлено на а) разрешение конкретных задач б) нахождение общих закономерностей в) выявление законов г) все ответы верны 9. Синоним термина «репродуктивное» является а) эмпирическое б) творческое в) воспроизводящее г) все ответы неверны 10. Длительность первой фазы решения задачи (так называемое предрешение задачи), заканчивающейся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов, зависит от а) степени трудности выбранных задач б) стратегии мышления в) эмоционального состояния субъекта г) все ответы верны 11. Мгновенное осознание решения некоторых проблем – это а) мышление б) интеллект в) инсайт

Виды мышления — Воображение и мышление

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Например, открытие периодической таблицы элементов Д. Менделеева.  Основная задача практического мышления — подготовка физического  преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое.Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим  (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое — связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого  человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного  мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта».

Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Выделяют 4 стадии решения проблемы: 

1. подготовка; 
2. созревание решения;
3. вдохновение; 
4. проверка найденного решения.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, он является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом, это  отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, в форме сознания.  Побочный  продукт «складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения цели».

Выделяют основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование и др.

• Анализ — мыслительная операция расчленения сложного объекта  на составляющие его части или характеристики.
• Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.
• Синтез — мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно переходить от частей к целому.
• Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений их  общим и существенным признакам.

Абстрагирование — отвлечение — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Основные формы логического мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления частного к общему. Дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей  могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

• Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых  дела частностей.
• Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качество противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
• Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
• Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
• Торопливость ума — проявляется в том, что человек, не  продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону,  спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения. Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы — малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Айзенк).
• Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Психология. Мышление и интеллект. Тест для самопроверки

1. Расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики – это …
анализ
сравнение
классификация
абстракция

2. Познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях – это …
мышление
интеллект
эвристика
гипотеза

3. К.Спирмен разработал … теорию интеллекта
однофакторную
двухфакторную
трёхфакторную
четырёхфакторную

4. В умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами проявляется такое качество мышления, как …
быстрота
гибкость
самостоятельность
широта

5. Идея количественного определения интеллектуального развития детей с помощью тестов принадлежит…
Дж. Равену
Г. Айзенку

Дж. Кеттеллу
А. Бине

6. Вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами, называется … мышлением.
наглядно-действительным
наглядно-образным
словесно-логическим
абстрактным

7. Считается доказанным, что наиболее поздним продуктом исторического развития мышления является …. мышление
наглядно-действительное
наглядно-образное
словесно-логическое
интуитивное

8. Группировка предметов по сходству основных признаков, присущих всем предметам данного вида, характеризуется как …
обобщение
сравнение
классификация
абстрагирование

9. Форма мышления, выделяющая связи между предметами или явлениями и утверждающая или отрицающая что-либо, называется …
понятием
суждением
умозаключением
рассуждением

10. Центральной особенностью допонятийного мышления ( по Ж.Пиаже) является…
эгоизм
эгоцентризм
логичность
использование понятий

11. Конвергентное и дивергентное мышление выделил
П. Торенс
Дж. Гилфорд
Ж. Годфруа
Ж. Пиаже

12. Мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам известно как …
анализ
синтез

обобщение
классификация

13. Умение человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей, характеризуется такое качество мышления, как …
ширина
глубина
самостоятельность
гибкость

14. В умении проникать в сущность сложных явлений, процессов проявляется такое качество мышления, как…
широта
глубина
самостоятельность
гибкость

15. Теоретическое и практическое мышление различают по …
типу решаемых задач
характеру обобщений
активности субъекта

ведущему анализатору

16. Обобщенность, отвлеченность, абстрактность является существенными характеристиками … мышления
понятийного
наглядно-действенного
практического
наглядно-образного

Тест с ответами: “Мышление. Типы мышления”

I вариант.

1. Расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики – это:
а) классификация
б) анализ +
в) сравнение

2. Познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях – это:
а) интеллект +
б) мышление
в) эвристика

3. Спирмен разработал эту теорию интеллекта:

а) трёхфакторную
б) однофакторную
в) двухфакторную +

4. В умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами проявляется такое качество мышления, как:
а) самостоятельность +
б) быстрота
в) широта

5. Идея количественного определения интеллектуального развития детей с помощью тестов принадлежит:
а) Г. Айзенку
б) Дж. Кеттеллу
в) А. Бине +

6. Вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами, называется таким мышлением:
а) абстрактным
б) наглядно – действительным +
в) словесно – логическим

7. Считается доказанным, что наиболее поздним продуктом исторического развития мышления является именно такое мышление:
а) наглядно – образное
б) наглядно – действительное
в) словесно – логическое +

8. Группировка предметов по сходству основных признаков, присущих всем предметам данного вида, характеризуется как:
а) классификация +
б) обобщение
в) абстрагирование

9. Форма мышления, выделяющая связи между предметами или явлениями и утверждающая или отрицающая что-либо, называется:
а) умозаключением
б) понятием
в) суждением +

10. Центральной особенностью допонятийного мышления ( по Пиаже) является:
а) логичность
б) эгоцентризм +
в) использование понятий

11. Конвергентное и дивергентное мышление выделил:
а) Гилфорд +
б) Пиаже
в) Годфруа

12. Мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам известно нам как:
а) классификация
б) обобщение +
в) анализ

13. Умение человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей, характеризуется такое качество мышления, как:
а) самостоятельность +
б) глубина
в) гибкость

14. В умении проникать в сущность сложных явлений, процессов проявляется такое качество мышления, как:
а) широта
б) самостоятельность
в) глубина +

15. Теоретическое и практическое мышление различают по:
а) типу решаемых задач +
б) активности субъекта
в) характеру обобщений

16. Обобщенность, отвлеченность, абстрактность является существенными характеристиками такого мышления:
а) наглядно – действенного
б) понятийного +
в) практического

17. Психологический процесс, связанный с поиском и открытием новых знаний на основе творческой действительности человека, называется:
а) внимание
б) этика
в) мышление +

18. Высшая форма мышления:
а) анализ
б) умозаключение +

в) конкретизация

19. Основная особенность творческого мышления:
а) способность реагировать на внутренние и внешние действия
б) умение извлекать главное
в) умение анализировать любые проблемы, устанавливать логическую связь +

20. Что необходимо для решения сложной мыслительной задачи:
а) решение задачи путём решения предыдущих
б) умело выбрать пути решения +
в) сосредоточиться

II вариант.

1. Абстрактно – логическое мышление идентично:
а) понятийному мышлению +
б) логическому мышлению
в) практическому мышлению

2. Понятийное мышление – это:
а) мышление, опирающиеся на образы
б) использование определённых понятий +

в) извлечение образов, воссоздающихся воображением

3. Что такое понятие:
а) деятельность, осуществлённая с реальными предметами
б) вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности
в) отражение общих и существенных свойств предметов или явлений +

4. Обобщение – это:
а) установление сходства и различия между предметами
б) общий вывод мыслительных операций +
в) отделение существенного от не существенного

5. Семантическая спонтанная гибкость – это:
а) способность изменять восприятие объекта

б) способность видеть объект под новым углом зрения
в) способность продуцировать различные идеи в неопределённых ситуациях +

6. Что такое практическое мышление?
а) мышление, заключающееся в деятельности осуществляющееся реальным предметом
б) мышление, связанное с практической деятельностью +
в) мышление, когда из памяти извлекаются образы и воссоздаются воображения

7. Непосредственная связь с восприятием окружающей действительности является отличительной особенностью мышления:
а) наглядно – образного +
б) словесно – логического
в) индуктивного

8. Наглядно – образное мышление ярко проявляется в возрасте:
а) 7 – 8 лет
б) 9 – 10 лет
в) 4 – 6 лет +

9. В том, что мышление развертывается в условиях жесткого дефицита времени, заключается одна из важных особенностей мышления:

а) практического+
б) эмпирического
в) аналитического (логического)

10. Свернутый, в основном бессознательный по сути акт одномоментного “охватывания” структуры ситуации или задачи представляет собой мышление:
а) аналитическое
б) интуитивное +
в) дискурсивное

11. Название психологического процесса, который связан с поиском и открытием новых знаний на основе творческой действительности человека?
а) внимание
б) мышление+
в) этика
г) логика

12. Как называется высшая форма мышления?

а) конкретизация
б) анализ
в) умозаключение+
г) понятие

13. В чем состоит основная особенность творческого мышления?
а) умение извлекать главное
б) способность реагировать на внутренние и внешние действия
в) склонность индивида к определённым психическим сознаниям
г) умение анализировать любые проблемы, устанавливать логическую связь+

14. Что нужно для решения сложной мыслительной задачи?
а) сосредоточиться
б) решение задачи путём решения предыдущих сложнорешаемой задачи
в) умело выбрать пути решения+
г) интеллект

15. Мыслительные операции:
а) обобщение +
б) понятия
в) анализ +
г) суждение

16. Что из данного относится к причинам, которые НЕ мешают проявлению творческого мышления?
а) боязнь показаться глупым или смешным
б) боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны
в) завышенная оценка значимости своих собственных идей +
г) склонность к конформизму

17. Какой вид мышления опирается на восприятие человеком окружающей действительности?
а) наглядно-образное +
б) практическое
в) словесно-логическое
г) наглядно-действенное

18. Что из данных вариантов относят к способам производства умозаключения, отражающим направленность мысли?
а) индукция +
б) конкретизация
в) дедукция +
г) определение понятий

19. Какие из ниже перечисленных ученых занимались изучением проблемы интеллекта?
а) Ж.Пиаже +
б) И.П.Павлов
в) З. Фрейд
г) П.Я. Гальперин +

20. Основные характеристики мышления человека:
а) избирательность отражения действительности
б) отражение существенных связей и отношений +
в) обобщенность и опосредованность отражения действительности +
г) неразрывная связь с речью +

Виды мышления.

1. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов

По форме:

1. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т. д.

2. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на образы и представления.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами. Теперь образное мышление может предшествовать наглядно-действенному и проявляться как фаза его планирования. Недаром говорят: “Прежде чем что-то сделать, сначала подумай”. Подумать — это значит представить, что и как надо сделать и какие результаты будут получены. Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве.

3.Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

По характеру решаемых задач:

1. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Строится на основе рассуждений и умозаключений.

2. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

По степени развёрнутости:

1. Аналитическое (дискурсивное) мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Ориентировано на заранее установленные правила, общепринятую последовательность.

2. Интуитивное мышление (эвристическое) характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности:

1. Репродуктивное (воспроизводящее) мышление – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определённых источников.

2. Продуктивное (творческое) мышление – мышление на основе творческого воображения.

Тест по психологии «Мышление»

Тест “Мышление”

Вариант 1

1. Мышление, которое осуществляется при помощи логических операций с понятиями, называется … мышлением.

+а) словесно-логическим

б) наглядно-действенным
в) наглядно-образным

г) аутистическим

2. Укажите, что из перечисленного ниже не является формой мыслительного процесса:
а) понятие;

б) суждение;

в) умозаключение;

г) решение проблем;

+д) аналогия

3. Расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики – это:
а) классификация

+б) анализ

в) сравнение

4. В умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами проявляется такое качество мышления, как:
+а) самостоятельность

б) быстрота

в) широта

5. Считается доказанным, что наиболее поздним продуктом исторического развития мышления является именно такое мышление:
а) наглядно – образное

б) наглядно – действительное

+в) словесно – логическое

6. Форма мышления, выделяющая связи между предметами или явлениями и утверждающая или отрицающая что-либо, называется:
а) умозаключением

б) понятием

+в) суждением

7. Умение человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей, характеризуется такое качество мышления, как:
+а) самостоятельность

б) глубина

в) гибкость

8. Теоретическое и практическое мышление различают по:
+а) типу решаемых задач

б) активности субъекта

в) характеру обобщений

9. Психологический процесс, связанный с поиском и открытием новых знаний на основе творческой действительности человека, называется:
а) внимание

б) этика

+в) мышление

10. Основная особенность творческого мышления:
а) способность реагировать на внутренние и внешние действия
б) умение извлекать главное
+в) умение анализировать любые проблемы, устанавливать логическую связь

11. Абстрактно – логическое мышление идентично:
+а) понятийному мышлению

б) логическому мышлению

в) практическому мышлению

12. Что такое понятие:
а) деятельность, осуществлённая с реальными предметами
б) вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности
в) отражение общих и существенных свойств предметов или явлений

13. Что такое практическое мышление?
а) мышление, заключающееся в деятельности осуществляющееся реальным предметом
+б) мышление, связанное с практической деятельностью
в) мышление, когда из памяти извлекаются образы и воссоздаются воображения

14. Наглядно – образное мышление ярко проявляется в возрасте:
а) 7 – 8 лет

б) 9 – 10 лет

+в) 4 – 6 лет

15. Свернутый, в основном бессознательный по сути акт одномоментного “охватывания” структуры ситуации или задачи представляет собой мышление:
а) аналитическое

+б) интуитивное

в) дискурсивное

16. К формам мышления относят:

+а) суждение

б) анализ

в) представление

г) понятие

17. Мотивом, началом движения мышления становится появление … ситуации:

а) идеальной

+б) проблемной

в) реальной

г) стрессовой

18. Ассоциация – это связь между психическими явлениями по признакам: 1) сходства; 2) контраста; 3) пространственно-временных отношений; 4) причинно-следственных отношений.

а) 1,2,3,4

+б) 1,2

в) 1,2,3

г) 3,4

19. К формам мышления относится:

а) воображение, представление, фантазия

б) конвергенция и дивергенция

в) синтез, анализ, сравнение

+г) понятие, суждение, умозаключение

20. Мысленное выделение существенного (в данных условиях) свойства при одновременном игнорировании остальных свойств — это…

а) обобщение

б) конкретизация

в) синтез

+г) абстракция

Вариант 2

1. Понятийное мышление – это:
а) мышление, опирающиеся на образы
+б) использование определённых понятий
в) извлечение образов, воссоздающихся воображением

2. Укажите, что не является видом мышления:
а) продуктивное мышление;
+б) непроизвольное мышление;
в) практическое мышление

г) реалистическое мышление;
д) аналитическое мышление;
е) теоретическое мышление;
ж) индивидуальное мышление;

3. Познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях – это:
+а) интеллект

б) мышление

в) эвристика

4. Вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами, называется таким мышлением:
а) абстрактным

+б) наглядно – действительным

в) словесно – логическим

5. Группировка предметов по сходству основных признаков, присущих всем предметам данного вида, характеризуется как:
+а) классификация

б) обобщение

в) абстрагирование

6. Мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам известно нам как:
а) классификация

+б) обобщение

в) анализ

7. В умении проникать в сущность сложных явлений, процессов проявляется такое качество мышления, как:
а) широта

б) самостоятельность

+в) глубина

8. Обобщенность, отвлеченность, абстрактность является существенными характеристиками такого мышления:
а) наглядно – действенного

+б) понятийного

в) практического

9. Высшая форма мышления:
а) анализ

+б) умозаключение

в) конкретизация

10. Что необходимо для решения сложной мыслительной задачи:
а) решение задачи путём решения предыдущих
+б) умело выбрать пути решения
в) сосредоточиться

11. Обобщение – это:
а) установление сходства и различия между предметами
+б) общий вывод мыслительных операций
в) отделение существенного от не существенного

12. Непосредственная связь с восприятием окружающей действительности является отличительной особенностью мышления:
+а) наглядно – образного

б) словесно – логического

в) индуктивного

13. В том, что мышление развертывается в условиях жесткого дефицита времени, заключается одна из важных особенностей мышления:
+а) практического

б) эмпирического

в) аналитического (логического)

14. Психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности называется:

а) памятью

+б) мышлением

в) вниманием

г) восприятием

15. К операциям мышления относят:

а) агглютинацию

б) фантазирование

+в) анализ

+г) обобщение

16. Каждый акт мышления включает в себя воображение, благодаря которому становится возможной:

+а) абстракция
б) сосредоточение сознания
в) экстраполяция и интерполяция
г) избирательность и направленность сознания

17. Под интеллектом понимается:

а) направленность и сосредоточенность сознания на определённом предмете
+б) общая способность к познанию и решению проблемных задач, обеспечивающая успешность любой деятельности
в) запас слов

18. К основным видам мышления по характеру решаемых задач относятся:

а) патогенное, саногенное
б) дискурсивное, интуитивное
в) интуитивное, рациональное
+г) теоретическое, практическое

19. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей — это…

а) внутренняя речь

б) анализ

в) мышление

+г) интеллект

20. Специальная человеческая психическая функция, определяемая как процесс общения посредством языка, называется:
а) мышлением;

+б) речью;

в) стилем речи;

г) общением.

теоретическое мышление — это.

.. Что такое теоретическое мышление?

теоретическое мышление

— мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Т. м. противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Т. м. руководствуется особой установкой и всегда связано с созданием специфического «теоретического мира» и проведением достаточно отчетливой границы между ним и реальным миром.

Различение Т. м. и практического мышления имеет давнюю традицию. Уже Аристотель различал созерцательную (теоретическую) мысль, ориентированную на поиск истины, мысль, направляющую поведение, и созидание — творчество. Э. Гуссерль пишет, что, следуя теоретической установке, «человек начинает различать представление о мире от реального мира, и для него встает новый вопрос — вопрос об истине,… об истине самой по себе»; такая установка придает ученому «стойкую решимость посвятить всю свою дальнейшую жизнь, осмыслив ее как универсальную жизнь, делу теории, чтобы отныне строить теоретическое знание на теоретическом знании». Интерес теоретического мышления не сводится, таким образом, к вопросу: «Что я могу знать?», но включает также вопрос: «Что я должен делать?» в той мере в какой ответом на него не является конкретное действие.

Иначе разграничивает Т. м. и практическое мышление И. Кант, согласно которому разум, выступая в своих практических функциях (как «практический разум») дает человеку «законы свободы», т. е. моральные принципы, делающие его независимым в своем поведении от «механизма» природы и конечных условий эмпирического существования. Практический разум имеет дело с проблемами этики и включает «все, что возможно посредством свободы или благодаря ей». Кант утверждает главенство практического разума над теоретическим. Истолкование практического разума как мышления, имеющего дело с сознательным решением и действием, получило дальнейшее развитие в классической немецкой философии (Фихте, Шеллинг, Гегель). Противопоставление «теоретического» вопроса об устройстве мира и «практического» вопроса о направлении человеческой деятельности послужило одной из предпосылок характерного для начала этого века неоправданно резкого противопоставления «есть» и «должен», «теоретического» и «практического» знания и исключения этики, теории права и других наук, имеющих дело с долженствованием, из сферы Т. м.

В последние десятилетия кантовская традиция в истолковании Т. м. отходит на задний план, уступая место аристотелевской традиции, включающей рассуждения о моральном и ином долге в компетенцию Т. м. (см.: Высказывание, Оценочное высказывание, «Юма принцип»).

Словарь по логике. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС. А.А.Ивин, А.Л.Никифоров. 1997.

• теоретическое и эмпирическое
• теория

Полезное

Смотреть что такое «теоретическое мышление» в других словарях:

• ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ — мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Т. м. противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Т. м. руководствуется особой установкой и всегда связано с… …   Философская энциклопедия

• Теоретическое мышление — один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического …   Психология человека: словарь терминов

• МЫШЛЕНИЕ — направленный процесс переработки информации в когнитивной системе живых существ. М. реализуется в актах манипулирования (оперирования) внутренними ментальными репрезентациями, подчиняющимися определенной стратегии и приводящими к возникновению… …   Философская энциклопедия

• Мышление политическое — форма политического сознания, которая при осознании социально политической сферы использует рациональные способы познания. Политическое мышление одна из основных форм политического сознания в западной политике. Политическое мышление имеет… …   Политология. Словарь.

• Мышление абстрактное — (лат. abstractio отвлечение) мышление, в котором используются преимущественно отвлечённые (от вещественных и второстепенных или не имеющих значения в данном контексте конкретных свойств объектов и явлений) понятия, категории и логические… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• мышление —         МЫШЛЕНИЕ процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. М. предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленение, синтезирование… …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки

• мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Различают следующие виды М.: словесно логическое, наглядно образное, наглядно действенное. Выделяют также М. теоретическое …   Большая психологическая энциклопедия

• мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы… …   Большая психологическая энциклопедия

• мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. М. п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление… …   Большая психологическая энциклопедия

• Мышление (диалектическая логика) — У этого термина существуют и другие значения, см. Мышление (значения). Мышление в диалектической логике понимается как идеальный компонент (деятельность в плане представления, изменяющая идеальный образ предмета) реальной деятельности… …   Википедия

Теоретические и практические знания | Аманда Постума-Коэльо

Практические и теоретические знания:

http://elasjoliedotcom.files.wordpress.com/2011/03/theory_practice_tree.jpg

Практические знания — это знания, которые приобретаются из повседневной практики. . Другими словами, практические знания приобретаются в процессе работы; он во многом основан на реальных усилиях и задачах. С другой стороны, теоретические знания учит рассуждению, методам и теории познания.В то время как практические знания приобретаются в процессе работы, теоретические знания приобретаются, например, путем чтения руководства.

Примеры из реальной жизни:

Практические знания и теоретические знания — это два совершенно разных подхода к знаниям. Хотя теоретические знания могут гарантировать, что вы понимаете фундаментальные концепции и имеете ноу-хау о том, как что-то работает и о его механизме, они дадут вам только такую ​​возможность, поскольку без практики человек не сможет выполнять действия так хорошо, как мог бы. .Практические знания гарантируют, что вы действительно можете что-то делать, а не просто знать, как это делать

http://3.bp.blogspot.com/-xQYwXHldYWM/TbVE8vT0YJI/AAAAAAAAD10/ooNnCkNyy-E/s400/study_hard.jpg

Теоретический знание: (знаю ЭТО)

• Я знаю, ЧТО я могу испечь торт
• Я знаю, ЧТО, чтобы ездить на велосипеде, я должен крутить педали и иметь хороший баланс
• Я знаю, ЧТО, чтобы ездить на лошади, у меня должны быть сильные ноги и держаться на плотно.

https: //aos.iacpublishinglabs.com / question / aq / 700px-394px / fast-average-person-ride-bike_cf053029272716e0.jpg? domain = cx.aos.ask.com

Практические знания: (ноу КАК)

• Я знаю КАК ездить на велосипеде
• Я знаю, КАК играть в футбол
• Я знаю, КАК ездить на лошадях

Реальная жизненная ситуация — ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ:

Когда мне было 8 лет, моя мама решила, что мне пора кататься на велосипеде, но это время, без тренировочных колес. Она рассказала мне, что именно мне нужно делать — крутить колесо левой ногой, затем правой и повторять это снова и снова — и научила меня использовать тормоза, если мне нужно было остановить велосипед, и научила меня о том, как мне балансировать на велосипеде.Уверенный в своих навыках езды на велосипеде, я решил, что пришло время, наконец, покататься на велосипеде, так как мне нечего было бояться — моя мама только что объяснила все, что мне нужно было знать, чтобы успешно кататься на велосипеде. По крайней мере, я так думал. Как только я начал кататься на велосипеде, я полностью потерял равновесие, не остановил велосипед вовремя и врезался в дерево. Как придешь? Проще говоря, у меня были все теоретические знания и «ноу-хау» езды на велосипеде; однако у меня не было никаких практических знаний.

Реальная жизненная ситуация — ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ:

Летом 2015 года я участвовал в Летней программе по математике и естественным наукам. Однако теоретических знаний по химии у меня не было, так как я никогда не ходил на занятия в школе. Поэтому, когда мой учитель дал мне задание по титрованию (нейтрализации кислоты), мой партнер и я в конце лаборатории знали все о титровании кислот и оснований, о том, что происходит, когда и почему. Если бы вы спросили меня что-нибудь о том, как выполнить саму лабораторную работу, я смогу ответить на все ваши практические вопросы.Уверенный в своих навыках химии, я начал свой урок химии SL Y1 в августе прошлого года с высоко поднятой головой, думая, что я опередил других. Однако я быстро понял, что, хотя у меня было столько практических знаний, я не мог описать, почему происходящие вещи происходили. Я не понимал фундаментальных концепций, причин или теории эксперимента, которым я умел руководить. У меня было много практических знаний, но, с другой стороны, очень мало теоретических знаний.

• Мысль о том, что они независимы, называется антиинтеллектуализмом.
• Мысль о том, что они зависимы, называется интеллектуализмом.

Интеллектуализм:
Теоретические и практические знания взаимосвязаны и дополняют друг друга — если кто-то точно знает, КАК что-то делать, он должен уметь применять эти навыки и, следовательно, преуспеть в практических знаниях.

Антиинтеллектуализм:
Теоретические и практические знания независимы — только потому, что у человека есть теоретические знания и знание процедуры, не означает, что он УМЕЕТ играть в игру.Это можно увидеть в спорте — можно знать правила игры и что делать в какой момент игры, это не гарантирует, что он знает, КАК играть.

Количество слов: 751

Практическое и теоретическое обоснование — Определения и отношения — Рассуждения, знания, этика и Кант

Теоретический разум пытается оценить положение вещей. Практический разум решает, каким должен быть мир и что должны делать люди. Теоретическое предложение хорошо, если оно соответствует действительности, в то время как практическое предложение является более сложным и сложным. спорные стандарты (Идея «направления соответствия» см. в книге Джона Сёрла 1983 Intentionality.) Пока практический разум решает, что делать, он не может переделать реальность так, как ему нравится. Успешный практический агент должен принимать во внимание истины о мире. Некоторые пришли к выводу из этого, что практический разум в значительной степени (или полностью) состоит в использовании таких знаний в практических целях. Точно так же, хотя теоретический разум пытается соответствовать миру, на его действия влияют практические потребности исследователей. Некоторые пришли к выводу из этого, что теоретический разум — это спецификация норм практического разума для практического проекта теоретического исследования.Тогда как люди должны верить — это практический вопрос.

Отчасти интерес к практическому разуму возникает из попыток понять его неудачи. Теоретическая иррациональность — это просто ошибка. Но практическая иррациональность может потребовать более подробных объяснений, чем теоретическая иррациональность, потому что есть еще кое-что, что нужно объяснить. (Наиболее влиятельное современное обсуждение слабости воли содержится в книге Дональда Дэвидсона 1980 г. «Как возможна слабость воли?» Для Аристотеля на akrasia — буквально «без власти над собой», но часто переводится как слабость воли — см. Дал. .)

Формально существует четыре возможных отношения между теоретическим и практическим разумом. Проникающих философов не всегда так легко классифицировать, но эти возможности задают повестку дня философам, пытающимся понять связь между теоретическим и практическим разумом.

Во-первых, в представлении Платона о Сократе теоретические и практические рассуждения различаются лишь внешне. Истина и добро взаимозаменяемы, как и способы рассуждения, ведущие к постижению истины и добродетели.Знать добро — значит желать его. Хорошая жизнь — это философская жизнь, характеризующаяся не знанием, а эросом. Каждый, кто полностью понимает добро, должен стараться его достичь; никто не может знать лучшего, но выбирать худшее. Порок — это практическая форма невежества.

Во-вторых, теоретические рассуждения — это форма практики, оцениваемая по практическим стандартам эффективности, целесообразности и продуктивности. Эта позиция вновь появилась в истории под разными названиями — софизм у греков, гуманизм в эпоху Возрождения, а теперь и прагматизм и антифундационализм.Миф о Прометее, который Протагор излагает Сократу в «Протагоре » Платона, видит, что единственная разница между знанием справедливости и благочестия и знанием, воплощенным в искусствах, состоит в том, что практический разум распространен повсеместно, а искусства более специализированы. Томас Гоббс (1588–1679) и Джамбаттиста Вико (1668–1744) по-разному подчеркивают, что можно знать только то, что он сделал. Теория — это момент в практике, иногда средство избежать действия, а иногда средство доминирования.Теоретические рассуждения — это то, что происходит с практическими рассуждениями, когда кто-то временно абстрагируется от обычных условий практического решения — ограниченной информации, временных ограничений, необходимости реагировать на желания и мнения, даже те, которые не являются хорошо обоснованными. Эссе Макса Вебера «Профессия и призвание политики» можно рассматривать как образец этой версии теории и практики. Практическое рассуждение, по Веберу, требует различия между этикой убеждения, которая слишком близко отражает теоретические рассуждения, и этикой ответственности.Если добродетельные не учат добродетели, возможно, вина кроется в их способностях к обучению, а не в их добродетели. Если разум не всегда управляет, может быть, и не должно — может быть, должны преобладать конкурирующие требования традиции или эмоции.

В-третьих, практический разум — это применение теоретических рассуждений и их выводов к конкретным практическим ситуациям. Даже теоретические рассуждения требуют практического суждения, чтобы прийти к определенным выводам. Практическое рассуждение играет важную роль в расчетах того, как достичь цели, которая сама по себе не определяется рациональным образом.Быть практически рациональным — значит разумно преследовать свои интересы. «Разум есть и должен быть только рабом страстей» (Юм, стр. 415), и вполне разумно «предпочесть разрушение всего мира царапанию моего пальца» (стр. 416). . Если разум — раб страстей, то практическое рассуждение — это просто название рассуждения, которое занимается желаниями и средствами их удовлетворения. Практическое рассуждение не отличается от теоретического рассуждения, за исключением содержания: это рассуждение о предпочтениях, желаниях, препятствиях и ресурсах.Если хорошие люди не учат добродетели, то это просто потому, что они предпочитают не передавать свой ум; добродетели учат, обуславливая или убеждая людей желать правильных вещей и получать от них удовольствие. Эта концепция отношения теоретического и практического разума может утверждать, что только благодаря прогрессу в науке может произойти возникновение демократии и свободы человека. Чем больше можно вычислить, тем меньше придется спорить. Но в этом мышлении есть проблема.Без объективных целей цели не оправданы рационально. Поэтому оправданы и рациональны только средства. Но только концы мотивируют. Это оставляет разрыв между оправданием и мотивацией. Чувствуя этот разрыв, Жан-Жак Руссо (1712–1778) ставит новую проблему для практического разума, когда спрашивает, как свободный акт воли может создавать обязательства: какую мотивацию может иметь свободное существо для входа в мир, в котором он должен оправдывать то, что он делает?

Наконец, практические и теоретические рассуждения — это разные формы рассуждений.Наука и практическая мудрость несовместимы друг с другом, и каждая в своей сфере отдает приказы друг другу. У Аристотеля политика решает, какие науки изучаются, но метафизика определяет истины, в соответствии с которыми действует практика. Политология «предписывает, какие науки следует изучать в городах» ( Этика, I.2). «Phronesis не властен над мудростью или лучшей частью интеллекта, так же как медицинская наука не властна над здоровьем. Медицинская наука не контролирует здоровье, но изучает, как его обеспечить; следовательно, он издает приказы в интересах здоровья. , а не на здоровье »( Этика, VI.13). Аристотель также принимает вызов Сократа о том, что невозможно знать лучшее, но выбрать худшее, и дает ( Этика, VII) логические и физические объяснения akrasia.

Аристотель утверждает, что практическое рассуждение ведет в противоположном направлении как от теоретических рассуждений, так и от размышлений, связанных с производственной деятельностью. В искусстве, исключая случайность, вывод от произведения к художнику является надежным: глядя на картину, можно сказать наблюдателю, была ли она искусно создана, в то время как смелость или справедливость не всегда указывают на присутствие добродетельного агента.С другой стороны, добродетельный человек можно рассчитывать на то, что они будут действовать добродетельно; добродетельный человек, в отличие от художника, не может сказать: «Я мог бы поступить добродетельно, но не хотел». В этом смысле добродетели не рациональны.

Иммануил Кант (1724–1804) тоже считает теоретический и практический разум высшим, каждый по-своему. Он утверждает, что все действует согласно законам, но «только разумное существо способно действовать согласно концепции законов, то есть согласно принципам» ( Critique of Pure Reason, G412).Практический разум понимает законы свободы. По Канту теоретический разум имеет приоритет, потому что он может обладать знанием, тогда как практический разум имеет лишь убеждение и веру. В то же время практический разум имеет приоритет, потому что знание теоретического разума — это только знание явлений, то есть того, как вещи кажутся нам, в то время как практический разум ориентируется на вещи такими, какие они есть на самом деле. Более того, даже теоретический разум зависит от практического разума, поскольку Кант настаивает, что «разум не имеет диктаторской власти; его вердикт всегда просто согласие свободных граждан» (A738–9 / B766–67).

«Критическая философия» Канта спрашивает, как возможны и теоретический, и практический разум. Он считает само собой разумеющимся существование и успешные действия теоретического разума в науках, и поэтому «Критика » требует условий, которые могли бы оправдать такое использование разума. В то же время «Критика » разоблачает как пустые утверждения теоретического разума о выходе за пределы эмпирических условий, делающих возможным научное знание. Ситуация по практическим соображениям иная.В качестве данных для объяснения нельзя использовать некоторые существующие практики практического разума. Только преодолевая эмпирические условия, ограничивающие практический разум инструментальной ролью, человек обнаруживает в чистом практическом разуме законное моральное применение рациональности. Известно, что желания вызывают действия. Кант спрашивает, может ли разум привести к действию сам по себе, и не только заключает, что это возможно, но и утверждает, что действия, вызванные одним лишь разумом, идентичны нравственно хорошим поступкам.

В качестве последнего примера, Джон Стюарт Милль начинает Утилитаризм (1863), отмечая это различие между теоретическими и практическими рассуждениями: «Хотя в науке частные истины предшествуют общей теории, можно ожидать, что обратное будет иметь место с практической точки зрения. искусство, такое как мораль или законодательство.Все действия совершаются ради какой-то цели, и кажется естественным предположить, что правила действия должны иметь весь свой характер и окраску с той цели, которой они подчиняются. Когда мы занимаемся преследованием, ясное и точное представление о том, что мы преследуем, кажется первым, что нам нужно, а не последним, чего мы должны ожидать »(Глава 1, пункт 2).

Теоретические знания против практического применения

Маниш Рамнани

«Задача современного педагога — не вырубать джунгли, а орошать пустыни.”

-C.S. Льюис

Знания, которые вы получаете, важнее, чем то, откуда вы эти знания. Вы можете легко найти примеры людей, которые ходили или не ходили в школу, но добились больших успехов.

Теоретические знания и практические знания — это две стороны медали, обе одинаково важны. Необходимо понимать оба конца спектра. Требуются часы, чтобы овладеть искусством практических приемов, вкладывая время, чтобы понять, как эти методы вписываются в более широкий контекст и как они работают.

Теоретические знания означают изучение чего-либо без применения практического подхода. Это поможет вам понять, почему одна техника успешна, а другая — нет. Теория учит вас опыту других. Теоретические знания могут дать вам более глубокое понимание концепции, увидев ее в контексте понимания того, почему она стоит.

Практическое образование лучше, потому что оно дает вам достаточно знаний, чтобы знать, как все происходит в реальном мире. Лучшая часть практического применения — это то, что мы узнаем на практике, чтобы знания оставались с нами в течение более длительного периода.При практическом применении мы изучаем факты интересным образом, что является лучшей частью обучения. Если вам нравится учиться, вам никогда не будет скучно и вы не будете нервничать. Сегодня наша система образования нуждается в практическом подходе, поэтому особое внимание уделяется опыту «практического обучения». Практические знания могут дать лучшее представление об обучении. Область применения

практических знаний очень обширны, есть вещи, которым вы можете научиться, только делая и переживая.(Например: опыт «на рабочем месте», который также называется стажировкой.) Практические знания часто могут привести к более глубокому пониманию концепции через акт личного опыта.

Теоретическое обучение — это то, о чем знания, а практическое применение — это то, как полученные знания должны быть реализованы в определенных реальных жизненных ситуациях. Практическое применение вместе с теорией дает каждому четкое объяснение фактов. Теория учит об опыте других, в то время как практическое выполнение конкретной задачи может создать свой собственный опыт.С философской точки зрения знания нематериальны, но практическое применение сделало их осязаемыми, применив эти навыки на практике.

Узнав разницу между теоретическими знаниями и практическим применением. Давайте возьмем пример VESIM и то, что он предоставил не только теоретические знания, но и практическое применение. С самого начала деятельности по продаже мы были побуждены к практическому подходу, и он, казалось, продолжался по мере того, как и когда наше путешествие по программе MBA прогрессировало, будь то Swachh Bharat Abhiyan, Drive Plantation drive, Literati Fest, Basic 18, Yuva for Seva и летняя стажировка в годовом отделении, функция Наваратри в CGPT, были созданы широкие возможности для успешного обучения искусству управления посредством практического подхода к знаниям.

Завершите эту статью красивой цитатой:

«Знания недостаточно; мы должны подать заявку. Одного желания недостаточно; мы должны сделать ».

— Иоганн Вольфганг фон Гете.

Артикул:

https://scienceandfunforkids.wordpress.com/2015/07/16/education- Practical-VS-Theory /

https://vanseodesign.com/whatever/theoretical-practical-knowledge/

Поймите разницу между теорией и практикой

Я всегда проповедовал важность изучения теории и ее применения на практике.В первый день моей первой должности разработчика в Университете Луисвилля я почувствовал, что ни теория, ни практика не влияют на меня. Это чувство пустоты, страха и одиночества. Я был благодарен за возможность изучать новые концепции и искать результаты исследований. Это помогло мне быстро найти ответы на вопросы.

Я немедленно стал искать лучшие в своем классе примеры и успешные сценарии, которые я мог бы использовать, чтобы получить ответы на заданные мне вопросы. Я пытался определить теорию, добиваясь успешных результатов на практике.Первое, что мне нужно было сделать, это найти разницу между теорией и практикой и определить, как они сочетаются друг с другом.

У доктора Альберта Эйнштейна есть известная цитата: «Теория, теория и практика — одно и то же. На практике это не так ».

Стив Клабник считает, что между теорией и практикой всегда есть противоречие. Эти две отдельные области связаны посредством процесса абстракции и применения. Чтобы объяснить этот процесс с помощью теории, теория детерриториализирует практику, а практика ретерриториализирует теорию: теория, которая становится практикой; и практика, которая становится теорией.

Чтобы объяснить, теория — это абстрактная практика, а практика — это прикладная теория. Единственный способ заставить эти два лагеря поговорить друг с другом — это выяснить, что, согласно теории, приносит пользу тем, кто практикует.

DifferenceBetween.com объясняет, что разница между теорией и практикой составляет:

• Теоретически объяснить концепции жажды, боли и печали слишком легко, но человек понимает разницу только тогда, когда он переживает эти переживания в реальной жизни.
• Теоретически делается много предположений для объяснения явления и концепций, тогда как в реальной жизни нет никаких предположений, а условия всегда уникальны.
• Дихотомия теории и практики останется, поскольку эти две составляющие составляют основу всех учебных процедур.

Джон Мариотти, президент и генеральный директор The Enterprise Group, заявил в своем блоге, что теоретически между теорией и практикой очень мало различий; на практике разница чертовски велика.Так оно и в жизни, и в бизнесе, и в политике. Теория учит нас, как все должно работать в идеальном мире.

Опыт учит нас, как теория может работать или не работать в несовершенном мире. Что еще более важно, опыт подготавливает нас к поиску других входов и различных решений, когда нас кусают недостатки реального мира. Только в школе тяжелых ударов опыт реального мира помогает понять, как справиться с разницей между теорией и практикой. Когда опыт носит теоретический, а не практический характер, ошибки неизбежны, и все, что остается, — это исправлять на рабочем месте.

Чтобы лучше понять теорию и практику, осознайте, что существует баланс между концепциями. Я призываю профессионалов некоммерческих организаций читать и понимать теорию в максимально возможной степени и стремиться применять эти теории на практике. Вы также должны понимать, что нет лучшего образования, чем обучение на рабочем месте.

Наблюдая за другими и испытывая процессы самостоятельно, вы со временем обретете уверенность и будете стремиться к достижению состояния мастерства. Если у вас нет ответа, исследуйте его.По мере того как мир меняется, меняются теории и практики; будьте готовы к адаптации. Развивайте способность к обучению на протяжении всей жизни, и это хорошо послужит вам в нашей динамичной сфере деятельности. Стремитесь понять множество теорий и проявите готовность применять их на практике. Не будьте одномерными. Поймите разницу между теорией и практикой и поймите, когда использовать одно, другое или и то, и другое в ваших интересах.

Теория решения проблем против критической теории?

Роберт Кокс начал свое каноническое эссе 1981 года «Социальные силы, государства и мировые порядки: за пределами теории международных отношений» с наблюдения, что «необходимо и практично» для академических дисциплин «разделить бесшовную сеть реального социального мира».Кокс писал, что мы делаем эти подразделения, чтобы анализировать мир и, таким образом, производить практическое знание этого мира. Не будет преувеличением предположить, что реальный социальный мир науки о международных отношениях может также рассматриваться как достойный анализа и теории. Действительно, размышления о международных отношениях как теории появляются в этой области как часть необходимого и практического разделения сложности социального и политического мира. Редко можно встретить введение в учебник по IR, которое не акцентирует внимание на «великих (теоретических) дебатах», которые структурировали эту область с момента ее появления в качестве академической дисциплины, и обычно начинаются с них.

Таким образом, сама теория долгое время и часто рассматривалась как объект теоретической рефлексии в международных отношениях. Недавно мы могли указать как на создание специальной секции Американской ассоциации международных исследований, посвященной теории — действительно, эта секция чествовала профессора Кокса на съезде ISA в Торонто в 2014 году — так и на специальный выпуск в сентябре 2013 года. из European Journal of International Relations на тему «Конец теории IR?», сопровождаемого широким обсуждением статей, собранных в блоге Duck of Minerva .

Некоторым из участников специального выпуска и дебатов на симпозиуме — и я надеюсь, что меня можно простить за импрессионистическое наблюдение, а не аналитическое — кажется, что знак вопроса в конце «конец Теория IR? » был признаком усталости, а не ощущением необходимости возобновления дебатов по поводу теории. Усталость в смысле «мы все еще ведем этот разговор?» или «мы еще не двинулись дальше?» Ярким свидетельством этой усталости были размышления профессора Криса Брауна как о его статье в EJIR , так и о его вкладе в симпозиум.Дело не в том, что Браун враждебно относится к теории; Напротив, его вкладом была жалоба на то, что критические теории, возникшие в 1980-х годах, не реализовали свой потенциал и что теория решения проблем внесла гораздо больший вклад.

Я не согласен с его оценкой статуса критической теории, как и многие участники специального выпуска и симпозиума, в частности, с его заявлением о том, что эта теория не оправдала обещаний, которые она показала в 1980-х, но это разговор в другой раз.Что наиболее интересно здесь, так это то, как Браун продолжает аналитическое разделение Кокса на «критическую теорию» и «теорию решения проблем». Действительно, образ решения проблем и критической теории довольно часто утверждается в дискуссиях о статусе теории в IR: например, в A. C. McKeil; в Роберте В. Мюррее; или в Али Диская, просто чтобы взять несколько примеров из e-IR. Именно этот образ, наряду с другим часто цитируемым заявлением Кокса в статье 1981 года Millennium , о том, что «теория всегда для кого-то и для какой-то цели» (Cox 1981: 129) делает его статью канонической.Действительно, категории «критического» и «решения проблем» Кокса теперь являются частью очень здравого порядка теории в IR.

Поэтому важно учитывать, что Кокс на самом деле сказал об этих категориях. Теория решения проблем, во-первых, «принимает мир таким, каким он его находит, с преобладающими социальными и властными отношениями и институтами, в которые они организованы, как заданную основу для действий. Общая цель решения проблем — обеспечить бесперебойную работу этих отношений и институтов, эффективно борясь с конкретными источниками проблем »(Cox 1981, 128–129).Помните, это определение следует за вступительными заявлениями Кокса в статье о важности теории для производства практических знаний. Кокса часто интерпретируют как возвышение критической теории над теорией решения проблем — Браун берет его за это, например, на симпозиуме, когда он говорит, что Кокс «сравнил теорию« решения проблем »с« критической теорией »не в пользу», но я не убежден. что внимательное прочтение статьи Кокса подтверждает это (и Кокс утверждает нечто подобное). Помимо указания на важность теории для практических знаний , Кокс явно отмечает, например, как аналитические процедуры, которые он считает определяющими теорию решения проблем, являются источником ее силы.Он не согласен с идеей, что теория решения проблем свободна от ценностей, и утверждает, что она консервативна (Cox 1981: 129-130), но это настолько близко к нормативной оценке теории решения проблем, насколько это делает Кокс.

Критическая теория, напротив, является целостной, тогда как теория решения проблем является аналитической. Он «не принимает институты, социальные и властные отношения как должное, но ставит их под сомнение, рассматривая их происхождение и то, как и могут ли они быть в процессе изменения.… Критическая теория направлена ​​на социальный и политический комплекс в целом, а не на отдельные части »(Cox 1981: 129). Кокс также допускает, что там, где теория решения проблем может рассматриваться как консервативная, критическая теория может рассматриваться как утопическая: «Ее цели так же практичны, как и цели теории решения проблем, но она подходит к практике с точки зрения, превосходящей точку зрения существующий заказ. … Критическая теория допускает нормативный выбор в пользу социального и политического порядка, отличного от преобладающего, но ограничивает диапазон выбора альтернативными порядками, которые являются возможными преобразованиями существующего мира »(Cox 1981: 130).

Я подозреваю, что именно этот целостный и утопический диапазон критической теории, утвержденный Коксом, заставляет Брауна отождествлять критическую теорию с концепцией Великой теории Квентина Скиннера и заставляет многих из нас предполагать, что критическая теория постулируется как превосходный теоретический подход к теории решения проблем. Я попытался показать, что Кокс, по крайней мере, не делает явных заявлений на этот счет. Тем не менее, категории, которые Кокс завещал нам, похоже, побуждают нас превратить эту бинарную теорию критического подхода в сопоставление с теорией решения проблем в иерархию.Читатели теории международных отношений инстинктивно хотят рассматривать ее как политическую теорию — хотя, как мог бы напомнить нам Роб Уокер, это также не делает нас внимательными читателями политической теории. Возможно, нам необходимо признать, что теоретический выбор, представленный бинарной критической теорией решения проблем, — это, по крайней мере, теория, вовлеченная в политическое соревнование.

Следует ли сохранить, критиковать или отказаться от категорий Кокса? Приведет ли это к более четкому (и практическому) взгляду на теорию в этой области? Один из способов расширить участие в теоретической практике — это прочитать категории Кокса вместе с другим известным определением критической теории в эссе Макса Хоркхаймера «Традиционная и критическая теория» (Horkheimer 2014 [1937]).Хотя Кокс прямо не цитировал Хоркхаймера, попытки последнего отличить критическую теорию от того, что он называл «традиционной теорией», делают его очевидным собеседником. (Конечно, есть много других серьезных вкладов в усилия по позиционированию теории в социальном и политическом плане, от Бурдье до Фуко, от Бруно Латура до Вальтера Миньоло. Многие из этих усилий рассматриваются в специальном выпуске EJIR и Duck of Минервы). Здесь я сосредотачиваюсь на Хоркхаймера отчасти из-за явного сходства между его подходом и подходом Кокса, а отчасти потому, что Хоркхаймер, как и Кокс, и как я хотел бы это сделать, обеспечивает явную защиту предприятия критической теории.

В то время как масштаб критики Хоркхаймера, занятого теорией как таковой , намного грандиознее, чем сцена, которую выстраивает Кокс, когда он сосредотачивается на теории IR в статье 1981 года, их объяснениях «традиционного» и «решения проблем». теории удивительно похожи. Кокс отмечает, что сила теории решения проблем проистекает из ее методологической «фиксации» социальных и институциональных параметров, окружающих исследуемые переменные. Для Хоркхаймера этот метод, уходящий корнями в Декарта и преобладающий не только в социальных науках, но и в науке в целом в его время, проистекает из способности ученого абстрагироваться от этих социальных и институциональных параметров при создании теорий и анализов.Другими словами, как и в любом производственном процессе, где разделение труда отделяет субъективные функции планирования, проектирования, интерпретации и анализа от исполнительных функций, традиционная теория делает изучаемый мир объективным и пассивным, а ученый — активным и активным. анализирующий предмет.

Однако в своих концептуальных представлениях критической теории Кокс и Хоркхаймер немного различаются, но в важном отношении. В то время как оба озабочены защитой теории как подхода к динамической и взаимосвязанной целостности, Кокс не выдвигает на первый план статус теоретика, в то время как для Хоркхаймера критический теоретик должен заниматься теорией как продуктивным процессом.Кокс действительно критикует неореализм за пренебрежение производственным процессом в конституции национальных интересов (Cox 1981: 134-135), но Хоркхаймер идет дальше: речь идет не о добавлении еще одного параметра или переменной к теоретическому предприятию; это вопрос понимания теоретического предприятия как такового в связи с общим производственным процессом и разделением труда и как его часть. Когда Кокс писал в 1981 году, господствующая эпистемология в IR и эпистемологическая приверженность решению проблем или традиционной теории были реалистичными: мир существует независимо от наших мыслей о нем, и задача теории состоит в том, чтобы сделать мышление адекватным реальности.Хоркхаймер показывает, что нет четкого разделения между мыслью и реальностью, которое могло бы оправдать привилегированное положение теоретика в общественном разделении труда: наши мысли являются частью реальности, такой же реальной, как город, в котором вы живете, или работа, на которой вы работаете. и они должны быть проанализированы как часть общего общественного разделения труда и общественного воспроизводства.

Таким образом, теоретик решения проблем становится служащим в поддержании общественного порядка. Критический теоретик должен понимать роль теории в социальном воспроизводстве, чтобы разрушить различия между теоретической рефлексией и созданием мира.

Я не утверждаю, что Хоркхаймер был прав, а Кокс ошибался. Кокс определенно знал о — явных или подразумеваемых — политических обязательствах теоретика, когда он сказал: «Теория всегда для кого-то и для какой-то цели». Вопрос для меня здесь заключается в том, остается ли уместной наша логическая таксономия теории международных отношений как «решение проблем» или «критика». Учитывая, насколько он встроен в наши представления о себе и своей области, и учитывая, что он может быть весьма полезен для преподавания теории, я не думаю, что от него обязательно следует отказываться.Учитывая неявный, инстинктивный способ, которым теоретики IR склонны рассматривать разделение как соревнование, как в случае с Крисом Брауном, для которого решение проблем дало лучшие результаты, чем критическая теория, мне интересно, не лучше ли попытаться сделать политические ставки на этот конкурс более очевиден.

Для меня чтение Кокса с Хоркхаймером дает интересное начало для этой задачи. Описание первой категории как «решение проблем» или «традиционный» указывает на теоретическую практику, где правила экспертизы, когда специалисты берутся за свои конкретные задачи и преуспевают или терпят неудачу в зависимости от того, насколько сильны их объяснения и влияние их Работа.Кокс и Хоркхаймер признают важность этого подхода с точки зрения метода и результатов. И оба они намекают на цену: с политической точки зрения мы могли бы лучше описать этот подход как технократическую теорию . Предприятие должно раскрывать вневременную сущность вещей и отношений и поддерживать их в рабочем состоянии, удерживая их на своих местах.

Контрастный подход к теории, который Кокс и Хоркхаймер оба называют «критической теорией», вместо этого стремится обеспечить трансформацию вещей.Но критическая теория — это тоже нечто большее; в конце концов, как предполагает социальный конструктивизм, трансформация вещей — это просто нормальное состояние дел, когда люди создают себя и создают свою историю. Критическая теория делает больше: она не согласна с . Как предполагает Рансьер, это нарушает порядок «распределения чувственного». Критическая теория работает, делая видимыми отношения и вещи, которые Международные отношения отказываются признать и квалифицировать как отношения или вещи.Это делает слышными голоса людей, не имеющих квалификации, чтобы говорить в области международных отношений. Вопреки технократическим барьерам на пути к международной жизни и взаимопониманию критическая теория выявляет произвольность и искусственность барьеров и объясняет их в связи с их ролью в разделении труда, социальном воспроизводстве или поддержании системы. С политической точки зрения критическая теория должна быть демократической теорией — не теорией демократии , внешне поставленной перед ее объектом, а теорией, которая демократична в своей повседневной практике.Это политические ставки в нашем теоретическом выборе.

Дополнительная литература по электронным международным отношениям

Критическое мышление и другие навыки мышления высшего порядка

Критическое мышление — это навык мышления высшего порядка. Навыки мышления высшего порядка выходят за рамки простого наблюдения за фактами и запоминания. Это то, о чем мы говорим, когда хотим, чтобы наши ученики были оценочными, творческими и новаторскими.

Когда большинство людей думают о критическом мышлении, они думают, что их слова (или слова других) должны быть «критикованы» и разорваны на части в споре, хотя на самом деле все это означает, что они основаны на критериях.Эти критерии требуют, чтобы мы отделяли факты от вымысла; синтезировать и оценивать информацию; и четко общаться, решать проблемы и открывать истину.

Почему критическое мышление важно в обучении?

По словам Пола и Элдера (2007), «большая часть нашего мышления, предоставленного самому себе, является предвзятым, искаженным, пристрастным, неосведомленным или предвзятым. Однако качество нашей жизни и того, что мы производим, создаем или строим, зависит именно от качества нашей мысли.«Критическое мышление — это основа сильного образования.

Используя Таксономию мышления Блума, цель состоит в том, чтобы переместить учащихся от низшего к высшему порядку мышления:

• от знания (сбор информации) к пониманию (подтверждение)
• от приложения (использование знаний) к анализу (разделение информации)
• от оценки (оценки результата) до синтеза (объединения информации) и творческой генерации

Это дает студентам навыки и мотивацию, чтобы стать инновационными производителями товаров, услуг и идей.Это не обязательно должен быть линейный процесс, но можно перемещаться вперед и назад и пропускать шаги.

Как мне включить критическое мышление в свой курс?

Место для начала и наиболее очевидное место для включения критического мышления в учебный план — это цели / результаты обучения учащихся. Хорошо разработанный курс согласовывает все остальное — все действия, задания и оценки — с этими основными результатами обучения.

Результаты обучения содержат действие (глагол) и объект (существительное) и часто начинаются со слов «Воля учащегося…. »Таксономия Блума может помочь вам выбрать подходящие глаголы, чтобы четко указать, что вы хотите, чтобы студенты завершили курс и на каком уровне.

Примеры:

• Учащиеся определят основные компоненты круговорота воды. (Это пример навыка мышления низшего порядка.)
• Учащиеся оценят, как повышение / понижение глобальной температуры повлияет на компоненты круговорота воды. (Это пример навыка мышления высшего порядка.)

Оба приведенных выше примера относятся к круговороту воды, и оба требуют фундаментальных знаний, которые формируют «факты» того, что составляет круговорот воды, но вторая цель выходит за рамки фактов и заключается в реальном понимании, применении и оценке воды. цикл.

Использование такого инструмента, как Таксономия Блума, для определения результатов обучения помогает предотвратить расплывчатые ожидания, не связанные с оценкой. Это заставляет нас задуматься о том, что мы имеем в виду, когда говорим: «Студенты будут учиться…» Что такое , учится; как мы узнаем, что они учатся?

Лучшие ресурсы для помощи учителям в использовании таксономии Блума в классе Ларри Ферлаццо

Рассмотрите возможность разработки классных занятий, заданий и оценок, а также результатов обучения учащихся, используя Таксономию Блума в качестве руководства.

Сократовский стиль вопросов поощряет критическое мышление. Сократическое вопрошание «это систематический метод дисциплинированного вопрошания, который можно использовать для исследования сложных идей, для выяснения истины вещей, для открытия вопросов и проблем, для выявления предположений, для анализа концепций, для того, чтобы отличать то, что мы знаем, от того, что мы делаем. не знаю, и чтобы следовать логическому следствию мысли »(Пол и Элдер, 2007).

Сократовский опрос наиболее часто используется в форме запланированных обсуждений заданного материала, но его можно использовать на ежедневной основе, включив процесс опроса в ваше повседневное общение со студентами.

В обучении Пол и Старейшина (2007) отводят Сократову вопросы по крайней мере с двумя основными целями:

• Глубоко исследовать мышление учащихся, помогая учащимся научиться различать, что они делают, а что не знают или понимают, и в процессе развивать интеллектуальное смирение.
• Развивать у учащихся способности задавать проверочные вопросы, помогая учащимся овладеть мощными инструментами диалога, чтобы они могли использовать эти инструменты в повседневной жизни (задавая вопросы себе и другим).

Как мне оценить развитие критического мышления у моих учеников?

Если курс тщательно разработан с учетом результатов обучения студентов, и некоторые из этих результатов имеют сильный компонент критического мышления, то окончательная оценка успеха ваших студентов в достижении результатов будет свидетельством их способности мыслить критически.Таким образом, экзамен с несколькими вариантами ответов может быть достаточным для оценки более низких уровней «знания», в то время как проект или демонстрация могут потребоваться для оценки синтеза знаний или создания нового понимания.

Советы

Критическое мышление — это не «дополнение», а неотъемлемая часть курса.

• Сделайте критическое мышление осознанным и целенаправленным в своих курсах — помните об этом при разработке или перепроектировании всех аспектов курса
• Многие студенты не знакомы с этим подходом и им удобнее выполнять простой поиск правильных ответов, поэтому выделите время в классе, чтобы поговорить со студентами о необходимости критически и творчески мыслить в своем курсе; определить, что влечет за собой критическое мышление, как оно выглядит и как будет оцениваться.

Дополнительные ресурсы

• Барелл, Джон. Преподавание вдумчивости: классные стратегии для повышения интеллектуального развития . Лонгман, 1991.
• Брукфилд, Стивен Д. Обучение критическому мышлению: инструменты и методы, помогающие учащимся подвергнуть сомнению свои предположения . Джосси-Басс, 2012.
• Старейшина, Линда и Ричард Пол. 30 дней к лучшему мышлению и лучшей жизни с помощью критического мышления .ФТ Пресс, 2012.
• Fasko, Jr., Daniel, ed. Критическое мышление и рассуждение: современные исследования, теория и практика . Hampton Press, 2003.
.
• Фишер, Алек. Критическое мышление: введение . Издательство Кембриджского университета, 2011.
• Пол, Ричард и Линда Старшие. Критическое мышление: изучите инструменты, которые используют лучшие мыслители . Пирсон Прентис Холл, 2006.
• Фокусная статья для преподавателей, Совет по программе: вставляйте важные вопросы
• Сообщество критического мышления
• Серия «Руководства для мыслителя» Сообщества критического мышления и Искусство Сократического вопрошания

Интеллект — Триархическая теория интеллекта — Штернберг, Практик, Творчество и студенты

Триархическая теория интеллекта основана на более широком определении интеллекта, чем обычно используется.В этой теории интеллект определяется как способность достигать успеха в жизни на основе личных стандартов и в рамках своего социокультурного контекста. Способность достичь успеха зависит от способности использовать свои сильные стороны и исправлять или компенсировать свои слабые стороны. Успех достигается за счет баланса аналитических, творческих и практических способностей — баланса, который достигается для того, чтобы адаптироваться, формировать и выбирать среду.

Компоненты обработки информации, лежащие в основе интеллекта

Согласно предложенной Робертом Штернбергом теории человеческого интеллекта, общий набор универсальных психических процессов лежит в основе всех аспектов интеллекта.Хотя конкретные решения проблем, которые считаются «разумными» в одной культуре, могут отличаться от тех, которые считаются разумными в другой, психические процессы, необходимые для достижения этих решений, одинаковы.

Метакомпоненты, или исполнительные процессы, позволяют человеку планировать, что делать, отслеживать действия по мере их выполнения и оценивать действия после того, как они были выполнены. Компоненты производительности выполняют инструкции метакомпонентов. Компоненты приобретения знаний используются, чтобы научиться решать проблемы или просто получить знания в первую очередь.Например, студент может запланировать написание статьи (метакомпоненты), написание статьи (компоненты производительности) и изучение нового во время письма (компоненты приобретения знаний).

Три аспекта интеллекта

Согласно триархической теории, интеллект имеет три аспекта: аналитический, творческий и практический.

Аналитический интеллект. Аналитический интеллект задействован, когда компоненты интеллекта применяются для анализа, оценки, суждения или сравнения и сопоставления.Как правило, он связан с решением относительно знакомых видов проблем, решения которых носят довольно абстрактный характер.

В одном исследовании была предпринята попытка определить компоненты обработки информации, используемые для решения аналогий, таких как: A относится к B, как C относится к: D1, D2, D3, D4 (например, адвокат для клиента, как врач для [a] медсестра, [b] медицина, [c] пациент, [d] доктор медицины). Существует компонент кодирования , который используется для выяснения того, что означает каждое слово (например, lawyer ), в то время как компонент вывода используется для выяснения отношений между lawyer и client.

Исследования компонентов человеческого интеллекта показали, что, хотя дети, как правило, с возрастом быстрее обрабатывают информацию, не все компоненты с возрастом выполняются быстрее. Компонент кодирования сначала показывает уменьшение времени обработки с возрастом, а затем увеличение. По-видимому, старшие дети понимают, что их лучшая стратегия — тратить больше времени на кодирование терминов задачи, чтобы позже они могли тратить меньше времени на понимание этих кодировок.Точно так же лучшие рассуждающие, как правило, тратят относительно больше времени, чем более слабые рассуждающие, на глобальное предварительное метакомпонентное планирование, когда они решают сложные проблемы рассуждений. С другой стороны, более слабые мыслители, как правило, тратят относительно больше времени на подробное планирование по мере того, как они решают проблему. По-видимому, лучшие рассуждающие понимают, что лучше заранее потратить больше времени, чтобы потом иметь возможность более эффективно обрабатывать проблему.

Творческий интеллект. Работая над проблемами творческого интеллекта, Роберт Стернберг и Тодд Любарт попросили шестьдесят три человека создать различные виды продуктов в сферах письма, искусства, рекламы и науки. Например, в письменной форме их просят написать очень короткие рассказы, для которых исследователи будут давать им на выбор названия, такие как «За гранью» или «Кроссовки осьминога». В области искусства участников попросили создать художественные композиции с такими названиями, как «Начало времени» или «Земля с точки зрения насекомого».«Участники создали по два продукта в каждом домене.

Штернберг и Любарт обнаружили, что творчество относительно, хотя и не полностью, зависит от предметной области. Другими словами, люди часто проявляют творческий подход в одних областях, но не в других. Они также обнаружили, что корреляция с обычными тестами способностей была от умеренной до умеренной, демонстрируя, что тесты творческого интеллекта измеряют навыки, которые во многом отличаются от тех, которые измеряются обычными тестами интеллекта.

Практический интеллект. Практический интеллект предполагает, что люди применяют свои способности для решения тех проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, например, на работе или дома. Большая часть работ Штернберга и его коллег по практическому интеллекту сосредоточена на концепции неявного знания. Они определили эту конструкцию как то, что нужно знать, что часто даже не выражается вербализацией, для того, чтобы эффективно работать в среде, в которой вас явно не учили работать — и это часто даже не выражается вербализацией.

Штернберг и его коллеги измерили неявные знания, используя рабочие проблемы, с которыми можно столкнуться на различных должностях. В типичной проблеме неявного знания людей просят прочитать рассказ о проблеме, с которой кто-то сталкивается, и затем оценить для каждого утверждения в наборе утверждений, насколько адекватным является решение, которое представляет собой утверждение. Например, с точки зрения неявного знания продаж, одна из проблем связана с продажей копировальных машин. Относительно недорогая машина не выезжает из автосалона и стала затовариваться.Испытуемому предлагается оценить качество различных решений по выводу конкретной модели из выставочного зала.

Штернберг и его коллеги обнаружили, что практический интеллект, воплощенный в неявных знаниях, увеличивается с опытом, но именно то, как человек извлекает выгоду или учится на опыте, а не на опыте как таковом, приводит к увеличению оценок. Некоторые люди могут работать на работе годами и приобретать относительно мало неявных знаний. Наиболее важно то, что хотя тесты на неявные знания обычно не показывают корреляции с тестами на IQ, они предсказывают производительность работы примерно так же, а иногда и лучше, чем тесты IQ.

В исследовании, проведенном в Усенге, Кения, Стернберг и его коллеги интересовались способностью детей школьного возраста адаптироваться к окружающей среде коренных народов. Они разработали тест практического интеллекта для адаптации к окружающей среде, который измерял неформальные негласные знания детей о натуральных лечебных травах, которые жители деревни использовали для борьбы с различными типами инфекций. Исследователи обнаружили в целом отрицательную корреляцию между тестом на практический интеллект и тестами на академический интеллект и успеваемость в школе.Другими словами, люди в этом контексте часто делают упор на практических знаниях в ущерб академическим навыкам в развитии своих детей.

В другом исследовании аналитические, творческие и практические тесты были использованы для прогнозирования психического и физического здоровья взрослых россиян. Психическое здоровье измерялось широко используемыми бумажными и карандашными тестами на депрессию и тревогу, в то время как физическое здоровье измерялось самоотчетом. Лучшим показателем психического и физического здоровья был показатель практического интеллекта, на втором месте — аналитический интеллект, на третьем — творческий интеллект.

Факторно-аналитические исследования

Факторно-аналитические исследования направлены на выявление ментальных структур, лежащих в основе интеллекта. Четыре отдельных факторно-аналитических исследования подтвердили внутреннюю обоснованность триархической теории интеллекта. В этих исследованиях анализировались аспекты индивидуальных различий в выполнении тестов, чтобы выявить основные психические структуры, лежащие в основе выполнения тестов. В одном исследовании, проведенном с участием 326 старшеклассников со всех концов Соединенных Штатов, Штернберг и его коллеги использовали так называемый тест триархических способностей Штернберга (STAT), чтобы исследовать обоснованность триархической теории.Тест состоит из двенадцати субтестов, оценивающих аналитические, творческие и практические способности. Для каждого типа способностей есть три теста с несколькими вариантами ответов и один тест для сочинения. Тесты с множественным выбором включают словесное, количественное и фигуральное содержание. Факторный анализ данных подтвердил триархическую теорию человеческого интеллекта, поскольку он измерялся относительно отдельными и независимыми аналитическими, творческими и практическими факторами. Теория триархии также соответствовала данным, полученным от 3252 студентов в США, Финляндии и Испании.В ходе исследования были выявлены отдельные аналитические, творческие и практические факторы интеллекта.

Учебные занятия

В другом наборе исследований исследователи изучали вопрос о том, систематически ли дискриминирует обычное школьное образование детей с творческими и практическими способностями. Мотивом этой работы было убеждение, что системы в большинстве школ сильно склонны отдавать предпочтение детям с сильной памятью и аналитическими способностями.

Тест на триархические способности Штернберга был проведен среди 326 старшеклассников в Соединенных Штатах и ​​в некоторых других странах, которые были определены их школами как одаренные (по каким бы стандартам школа ни использовала).Учащиеся отбирались для летней программы по психологии на уровне колледжа, если они попадали в одну из пяти групп способностей: высокий аналитический, высокий творческий, высокий практический, высоко сбалансированный (высокий по всем трем способностям) или низко сбалансированный (низкий по всем трем способностям). ). Затем этих студентов случайным образом разделили на четыре учебные группы с упором на память, аналитические, творческие или практические занятия. Например, в отношении состояния памяти их могут попросить описать основные положения основной теории депрессии.В аналитических условиях их могут попросить сравнить и сопоставить две теории депрессии. В творческом состоянии их могут попросить сформулировать собственную теорию депрессии. На практике их могут спросить, как они могут использовать то, что они узнали о депрессии, чтобы помочь другу, находящемуся в депрессии.

Учащиеся, которые были помещены в условия обучения, которые лучше соответствовали их шаблону способностей, превзошли учащихся, которым не соответствовали. Другими словами, когда учеников обучают так, как они думают, они лучше учатся.Дети с творческими и практическими способностями, которых почти никогда не учат и не оценивают так, чтобы они соответствовали их способностям, курс за курсом, год за годом, могут оказаться в невыгодном положении.

В последующем исследовании изучалось изучение социальных и естественных наук 225 третьеклассниками в Роли, Северная Каролина, и 142 восьмиклассниками в Балтиморе, Мэриленд и Фресно, Калифорния. В этом исследовании студенты были назначены на одно из трех условий обучения. В первом случае их учили тому курсу, который они бы выучили, если бы не было вмешательства, в котором упор делался на память.Во втором условии студенты обучались таким образом, чтобы делать упор на критическое (аналитическое) мышление, а в третьем условии — на аналитическом, творческом и практическом мышлении. Успеваемость всех учащихся оценивалась по изучению памяти (с помощью оценок с несколькими вариантами ответов), а также по аналитическому, творческому и практическому обучению (с помощью оценки успеваемости).

Студенты с триархическим интеллектом (аналитический, творческий, практический) превзошли других студентов с точки зрения оценок успеваемости.Интересно, что дети в условиях триархического обучения превосходили других детей в тестах памяти с множественным выбором. Другими словами, в той мере, в какой цель состоит в том, чтобы максимально увеличить память детей для получения информации, обучение по принципу триархии все же лучше. Это потому, что это позволяет детям использовать свои сильные стороны и исправлять или компенсировать свои слабости, позволяя им кодировать материал различными интересными способами.

В другом исследовании, в котором участвовали 871 ученик средней школы и 432 ученика старшей школы, исследователи обучали чтению либо по триархии, либо по обычной учебной программе.В средней школе чтение преподавалось отдельно. В средней школе чтение стало частью обучения математике, физическим наукам, общественным наукам, английскому языку, истории, иностранным языкам и искусствам. Во всех условиях студенты, которых учили триархически, значительно превосходили студентов, которых учили стандартным способом.

Заключение

Триархическая теория интеллекта предоставляет полезный способ понимания человеческого интеллекта. Кажется, что он отражает важные аспекты интеллекта, не охватываемые более традиционными теориями.Это также отличается от теорий Говарда Гарднера, которые подчеркивают восемь независимых множественных интеллектов (таких как лингвистический и музыкальный интеллект), и от теории эмоционального интеллекта. Триархическая теория подчеркивает процессы интеллекта, а не области интеллекта, как в теории Гарднера. Он также рассматривает эмоции отдельно от интеллекта. В конце концов, может быть предложена теория, объединяющая лучшие элементы всех существующих теорий.

БИБЛИОГРАФИЯ

G ARDNER , H OWARD .1983. Рамки разума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Основные книги.

G ARDNER , H OWARD . 1999. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Нью-Йорк: Основные книги.

S TERNBERG , R OBERT J. 1977. Разведка, обработка информации и аналогичные рассуждения: компонентный анализ человеческих способностей. Хиллс-Дейл, Нью-Джерси: Эрльбаум.

S TERNBERG , R OBERT J.1981. «Разведка и неопытность». Журнал педагогической психологии 73: 1–16.

S TERNBERG , R OBERT J. 1993. Тест триархических способностей Штернберга. Неопубликованный тест.

S TERNBERG , R OBERT J. 1997. Успешная разведка . Нью-Йорк: Плюм.

S TERNBERG , R OBERT J. 1999. «Теория успешного интеллекта». Обзор общей психологии 3: 292–316.

S TERNBERG , R OBERT J. ; F ERRARI , M ICHEL ; C LINKENBEARD , P AMELA R .; и G RIGORENKO , E LENA L. 1996. «Идентификация, обучение и оценка одаренных детей: проверка конструкции триархической модели». Gifted Child Quarterly 40 (3): 129–137.

S TERNBERG , R OBERT J. ; F ORSYTHE , G EORGE B .; H EDLUND , J ENNIFER ; H ORVATH , J OE ; S NOOK , S COTT ; W ILLIAMS , W ENDY M.; W AGNER , R ICHARD K .; и G RIGORENKO , E LENA L. 2000. Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

S TERNBERG , R OBERT J. ; Г РИГОРЕНКО , Э ЛЕНА Л .; F ERRARI , M ICHEL ; и C LINKENBEARD , P AMELA R. 1999. «Триархический анализ взаимодействия между способностями и лечением». Европейский журнал психологической оценки 15 (1): 1–11.

S TERNBERG , R OBERT J. и L UBART , T ODD I. 1995. Противостояние толпе: развитие творческих способностей в культуре соответствия. Нью-Йорк: Свободная пресса.

S TERNBERG , R OBERT J. и R IFKIN , B ATHSEVA . 1979. «Развитие процессов рассуждений по аналогии». Журнал экспериментальной детской психологии 27: ​​195–232.

S TERNBERG , R OBERT J.; T ORFF , B RUCE ; и G RIGORENKO , E LENA L. 1998. «Преподавание по триархии улучшает успеваемость в школе». Журнал педагогической психологии 90: 374–384.

.