Учебная деятельность мотивы учения: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Изучение мотивов учения и отношения младших школьников к учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

психология

УДК 159.9

Е.В. Алфеева

Курганский государственный университет

ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ И ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматривается проблема мотивации учения и отношения учащихся младшей школы к учебной деятельности. В экспериментальном исследовании были выявлены особенности взаимосвязи направленности, мотивов учебной деятельности, индивидуальных и волевых качеств характера у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.

Кпючевые слова: учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, познавательные мотивы, социальные мотивы, направленность на получение знаний, направленность на отметку, познавательная потребность, познавательная активность, волевые качества, эмоциональная включенность в учебную деятельность.

E.V. Alfeeva Kurgan State University

STUDYING OF MOTIVES OF THE DOCTRINE AND RELATION OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS TO EDUCATIONAL ACTIVITY

Annotation. The article presents the problem of learning motivation and the attitude of elementary school students to the learning activities. The field study evealed the specific correlation of the learning focus, learning motives, personal qualities and volitional powers in boys and girls at the elementary school age.

Key words: learning activity, learning activity motivation, cognitive motives, social motives, knowledge acquisition focus, a good grade focus, cognitive need, cognitive activity, volitional powers, emotional involvements in the learning activities.

В современном мире, где большую часть своей сознательной жизни каждый человек учится, приобретая новые знания, умения и навыки, выстраивая свои взаимоотношения с миром, очень важно, с чего это обучение начнется.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных

действий. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия), характеризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Государственная политика нашла свое отражение и в новом Федеральном государственном стандарте общего образования, где начальной школе уделено особое внимание. В основу стандартов положен общественный договор — новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), их солидарной ответственности за результат образования.

А это возможно только в том случае, если ребенок будет активен и достаточно самостоятелен в овладении новой для него учебной деятельностью. Взрослые участники образовательного процесса, в свою очередь, должны знать, как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой деятельности к новой, более сложной учебной деятельности.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет, она должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы: прежде всего ребенка надо научить учиться. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью и влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний.

Трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен там выполнять. В начале обучения мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, а должен быть связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [2]. Чрезвычайно важной задачей для младшего школьника является формирование умения учиться самому.

В работах Л.И. Божович [1] и ее последователей отмечается, что учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут выступать либо внутренние, направленные на содержание этой деятельности и ее выполнение, либо широкие социальные мотивы,

СЕРИЯ «ФИЗИОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА», ВЫПУСК 6

59

связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений.

С возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, самоотношения, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархии. Согласно А. К. Марковой [3], в структуру учебной мотивации входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес.

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. И особую важность в этой ситуации приобретает отношение ребенка к ведущему виду деятельности — учебной. Именно поэтому понимание взрослыми участниками образовательного процесса особенностей отношения младших школьников к учебной деятельности весьма важно и актуально.

В процессе работы мы исходили из предположения, что можно выявить взаимосвязь отношения и мотивов учебной деятельности, индивидуальных и волевых качеств характера у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу составили подходы к исследованию учебной мотивации и мотивации учения Л.И. Божович, А.К.Марковой, Дж. Брунера, А.А.Вербицкого, Л.М.Фридмана.

В исследовании приняли участие 180 учащихся 3-х классов школ г. Кургана и Курганской области, а также их учителя. В констатирующем эксперименте мы применяли следующие методики: «Изучение познавательной потребности» (В.С. Юркевич), «Изучение направленности на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова), «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Г.Н. Казанцева), «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (А.И. Высоцкий).

Методика «Изучение познавательной потребности» направлена на выявление интенсивности познавательной потребности учащихся. Мы выяснили, что девочки опережают мальчиков по таким параметрам, как усидчивость во время выполнения умственной работы, сообразительность при выполнении заданий, ответы на вопросы и эмоциональная включенность при выполнении задания, связанного с умственной работой.

Девочки при работе готовы проявлять больше терпения, трудолюбия, прилагать больше умственных усилий для выполнения работы, читать больше дополнительной литературы с целью получения новых знаний. А вот любознательность и познавательная активность оказалась лучше развита у мальчиков, они более ориентированы на получение новых и интересных для них знаний. При этом, оценивая эмоциональную включенность детей при выполнении интересного для них задания, связанного с умственной работой, мы отметили, что мальчики активнее, эмоциональнее включились в работу, в выполнение задания, а у девочек больше проявлялось стремление преодолевать трудности в процессе познания.

При изучении направленности третьеклассников, мы выяснили, что у девочек направленность в целом выражена ярче, чем у мальчиков. У девочек выражена направленность на знания в целом, на знания как результат учебной деятельности, который оценивается учителем. Мальчики ориентированы на конкретные, интересные им лично знания, и эти знания могут не входить в школьную программу, и не столь важно, как их оценит учитель.

Известно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников являются социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, любовь к учителю, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу. Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности и предпочтения тех или иных учебных предметов использовалась методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам». Мы выяснили, что для девочек в большей степени характерны широкие познавательные, часто недифференцированные мотивы и явная направленность на оценку («хочу учиться», «для расширения кругозора», «нравится получать хорошие оценки»). У мальчиков, ярче, чем у девочек, выражена дифференциация мотивов. У них проявляются как широкие социальные («это мой долг», «хочу быть полезным гражданином»), так и узкие социальные мотивы («чтобы товарищи со мной дружили»). Широкие познавательные мотивы («хочу быть умным и эрудированным», «хочу получить полные и глубокие знания») сочетаются с несамостоятельными мотивами («все учатся, и я -тоже», «учитель и родители заставляют»). Таким образом, для мальчиков мотивы учения в большей степени соотносятся с личностным смыслом учения.

Анализ высказываний младших школьников по воду предпочитаемых школьных предметов позволяет выделить следующие мотивы их избирательности. На первом месте отношение связано с успеваемостью ребенка по предмету (положительное отношение при высокой успеваемости, отрицательное — при низкой успеваемости) выражено у 45% младших школьников, чаще у девочек, чем у мальчиков. Непосредственный познавательный интерес к содержанию изучаемого на уроке проявляется у 26% школьников, удовольствие от процесса выполняемой работы получают 25% детей. Причем, это более характерно для мальчиков. Утилитарный мотив, связанный с осознанием необходимости определенного школьного предмета в будущей профессии имеют 4% детей, что соответствует возрасту.

Для детей из начальной школы характерно, что непосредственное удовольствие от выполняемой работы, у детей чаще всего связано с хорошей успеваемостью. Однако это не всегда осознается детьми. В связи с этим ведущим мотивом отношения к учебным предметам выступает успешность выполнения учебных заданий, поощряемая и одобряемая педагогами и родителями. Но уже в третьем классе постепенно оценка постепенно утрачивает свою направляющую роль, особенно для мальчиков. Изу-

60

ВЕСТНИК КГУ, 2014. №1

чение отношения к учебным предметам у младших школьников показало, что среди учебных предметов наибольшей популярностью у учащихся пользуются математика, рисование, чтение, русский язык, иностранный язык у девочек, математика, физкультура, окружающий мир у мальчиков.

Таким образом, в младших классах проявляется избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, мотивация становится все более дифференцированной: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими, возникающими в определенной ситуации.

В рамках учебной деятельности продолжается развитие волевых качеств характера младшего школьника, а само волевые качества влияют на уровень сформированности учебной деятельности и успешность ребенка. Для получения характеристики волевой активности учащихся мы использовали «Метод оценки волевых качеств наблюдением» и выяснили, что все волевые качества, проявляющиеся и оцениваемые в учебной деятельности, лучше проявляются у девочек. Особенно ярко различия проявляются по самостоятельности, организованности и выдержке. Девочкам легче организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть), они более рационально расходуют время с учетом обстановки, планируют свои действия и разумное их чередование, обладают большим умением вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки. Девочки проявляют больше терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи). Девочки ведут себя более сдержано при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании). Мальчики менее организованны при выполнении учебной, трудовой, при соблюдении определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, рабочее место, предметы труда и развлечений). При выполнении деятельности им чаще требуется помощь, контроль со стороны (напоминания и подсказки для выполнения учебных, трудовых заданий). Мальчики ведут себя менее сдержанно в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении).

Далее мы провели корреляционный анализ по выборкам, чтобы выявить взаимосвязи между параметрами, характерные для младших школьников в целом, и выяснить, есть ли различия во взаимосвязях для девочек и мальчиков. Мы видим, что в младшем школьном возрасте познавательная потребность коррелирует с направленностью на приобретение знаний и на отметку, достаточно ярко выражены взаимосвязи с волевыми качествами. А вот сильных корреляций с мотивами учебной деятельности в целом по выборке в целом не выявлено.

У девочек корреляционные связи более сильные, чем у мальчиков, и по выборке в целом, и самих

связей больше. Наиболее ярко представлена эмоциональная включенность в познавательной потребности. Этот параметр взаимосвязан у девочек и с направленностью, и с мотивами, и с волевыми качествами. Очень ярко выражена направленность на приобретение знаний и отметку — девочки придают этому большое значение. Все компоненты познавательной потребности имеют сильные взаимосвязи с волевыми качествами, девочки более ориентированы в учебе на волевые проявления. Из мотивации главное — получение знаний и серьезность учения.

У мальчиков больше корреляционных связей средней силы, направленность на оценку характерна в меньшей степени (слабые и средней силы взаимосвязи). Наиболее ярко представлены взаимосвязи всех составляющих познавательной потребности с направленностью на приобретение знаний и мотивами учения, связанными с самостоятельной деятельностью и своими интересами. Из волевых качеств у мальчиков представлена только настойчивость.

В целом по экспериментальной части работы мы можем сделать вывод, что для мальчиков оценка раньше, чем для девочек, теряет организующий к учебе смысл, а интерес и включенность знаний в непосредственную деятельность является наиболее сильным стимулом к учебе. Роль педагогов начальной школы в жизни любого ребенка очень велика. Они должны не только уметь сами правильно организовать весь процесс, но и сделать этот процесс общим и индивидуализировано-специфическим для каждого воспитанника, наполнить учение личностным смыслом.

Полученные нами экспериментальные данные можно использовать в работе школьного психолога и учителей начальной и средней школы. На основании экспериментального исследования можно правильно организовывать профилактическую работу с детьми и родителями.

Список литературы

1 Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы

ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., 1972. 365 с.

2 Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация

учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1993. 274 с.

3 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование

мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 198 с.

СЕРИЯ «ФИЗИОЛОГИЯ, психология, МЕДИЦИНА», ВЫПУСК 6

61

Мотивация учения младших школьников (стр.

4 из 6)

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

1.3.2. Широкие социальные мотивы

«В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»[2].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование — это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив)

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

1.3.3. Роль целей в мотивации учения

Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника

Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей[3]. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения.

Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом — познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»[4].

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков[5].

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

Мотивация учебной деятельности.

(Лекция 15)

1. Мотивация учебной деятельности.

Лекция 15.

2. 1. Общая характеристика учебной деятельности

3. Мотив —

Мотив это то ради чего человек
совершает
ту
или
иную
деятельность.

4. Мотивы учения меняются, развиваются. Формирование положительных мотивов учения — специальная и сложная задача учителя.

5. Учебная деятельность —

Учебная деятельность это деятельность по овладению
обобщенными способами действий
в сфере научных понятий.

6. 2. Познавательный интерес: виды и уровни.

7. Потребности-интересы-ценности

образуют
отношений
характера.
последовательный
ряд
побуждающего

8. Потребность —

Потребность нужда или недостаток в чем-либо
необходимом.

9. Ценность —

Ценность объект разнообразных человеческих
устремлений и желаний.

10. Интерес

помогает связывать личные и
общественные ценности.

11. Познавательный интерес

интегральное
образование личности,
складывается
в
процессе
жизнедеятельности человека,
формируется
в
социальных
условиях,
не является имманентно присущим
человеку от рождения.

12. Любопытство —

Любопытство элементарная
стадия избирательного
отношения,
обусловлена
внешними, иногда
неожиданными обстоятельствами,
привлекающими внимание человека.

13. Любознательность —

Любознательность характеризуется
человека проникать
увиденного.
стремлением
за пределы

14. Познавательный интерес характеризуется:

Познавательный
характеризуется:
познавательной
интерес
активностью,
яркой
избирательной
направленностью
учебных
предметов,
ценной мотивацией, в которой
главное
место
занимают
познавательные мотивы.

15. Уровни развития познавательной направленности школьников (А.К. Маркова):

Уровни развития
направленности
(А.К. Маркова):
широкий
познавательной
школьников
познавательный мотив;
учебно-познавательный
мотив
самообразования.
мотив;

16. 3. Пути и средства развития познавательных интересов учащихся разного возраста в процессе обучения.

17. Основные причины спада интереса школьников к учению.

18. Роль содержания учебного материала в формировании положительной мотивации учения.

19. Организация учебной деятельности.

20. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.

Значение
становлении
учебной
оценки
в
мотивации
деятельности.

21. Рефлексия —

Рефлексия форма теоретической деятельности
человека,
направленная
на
осмысление своих собственных
действий и законов.

Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших школьников в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы в среднее звено ко второй ступени обучения — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка.

Важным этапом формирования адаптивных способностей детей является переход из начальной в среднюю школу, который теснейшим образом связан с особенностями учебной мотивации младших подростков и теми эмоциональными переживаниями, которые характерны для детей на данном этапе развития.  
Переход ребенка из начальной школы в среднюю характеризуется объективными изменениями условий его школьной жизни: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал учебных программ, требующих новых уровней учебной работы; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; меняется система взаимоотношений с миром, людьми, самим собой, меняется социальный статус детей; актуализируются процессы формирования личности.
В это время у школьников весьма сильно выражено положительное эмоциональное отношение к учению, которое благоприятно влияет на развитие интересов детей, познавательных мотивов учебной деятельности. 
Обнаружено, что в данный адаптационный период у пятиклассников учебная мотивация становится доминирующей в отличие от последнего года начальной школы, когда мотивация школьников обусловлена как учебной, так и внеучебной деятельностью.  

Учебная мотивация и положительное эмоциональное отношение большинства пятиклассников к школе и учителям в значительной степени зависят от уровня готовности педагогов к работе с учащимися этого возраста. 
Пятиклассники воспринимают этот период своей жизни как период новых учебных возможностей, улучшения успеваемости, самоутверждения и повышения самооценки. 
В период первичной адаптации, в начале 5 класса, ребенок попадает в новые для себя условия школьной жизни, новую образовательную среду. Для ребенка возникает так называемая социальная ситуация развития. Ее основу, как известно, составляет переживание ребенком среды и себя в этой среде. 
На данном этапе обучения усложняется содержание учебных предметов, значительно меняются методы их преподавания, дети входят в новый мир познания. Многие дети ожидают от перехода в среднюю школу перемен, от которых учение станет интереснее, увлекательнее.
Практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному предмету, причем критерием такой оценки служит не столько реальная успешность в усвоении этого предмета, сколько субъективное отношение к нему. Это должно рассматриваться педагогами в качестве благоприятного условия для развития познавательных способностей и интересов школьников. 
В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный «пик наблюдательности», у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальны по объему, широте по сравнению с младшими школьниками. 
В то же время, исследования показывают, что на рубеже 4-5 классов значительно снижается интерес учащихся к школе, к самому процессу обучения. Распространены такие симптомы «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе.
Началом обучения в пятом классе для большинства детей характерно ярко выраженное эмоциональное состояние, связанное с их отношением к учебным предметам. 
Эмоциональное состояние младшего подростка, связанное с учебной деятельностью и характером взаимоотношений с учителями, проявляется, прежде всего, в его переживаниях, отношении к школе, учителям и самому себе.  

Возрастные особенности младших подростков

Недостаточная познавательная активность в сочетании с быстрой утомляемостью серьезно тормозит обучение и развитие младшего подростка. Быстрое наступление утомления приводит к потере работоспособности и как следствие возникают затруднения в усвоении учебного материала. Учебная деятельность характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью. Ученики не умею планировать свои действия, контролировать их, часто перескакивают с одного на другое не завершив начатое. Все это связано с нервно психическим напряжением. Эмоциональное развитие в младшем подростковом возрасте зависит от того, как складываются межличностные отношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: изменение позиции ребенка но отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям (Б.Ц. Бадмаев).

Происходит постепенная замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения.

Одна из главных причин низких результатов учебы — недостаток учебной мотивации учащихся.

Мотив — это смысл поведения и деятельности человека, или же всё то, ради чего происходит активность. В основе мотивов поведения человека лежат потребности.

Мотивация — совокупность факторов, определяющих поведение, это совокупность мотивов.

Мотивация, по мнению Марковой А.К. – это психологическая реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению. Мотивация является источником активности и направленности поведения.

Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов:

познавательные мотивы (связанные с содержанием и процессом учения)

социальные мотивы учения (представляют широкие социальные -учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу)

мотивы достижения (узколичные мотивы ( получить хорошую оценку, быть отличником в классе).

Ребенок приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить более взрослый статус. В первом и втором классе у детей складывается положительное отношение к учебной деятельности. Однако к 3-4 классу их отношение к учебе может меняться, они:

Начинают тяготиться своими обязанностями

Их старательность уменьшается

Основной мотив — мотив «избегания наказания»

И как результат:

Не развивается потребность в творческой деятельности

Не формируется ответственность, упорство, трудолюбие.

Особенностью мотивации большинства младших школьников

Беспрекословное выполнение требований учителя (препятствует развитию у них самостоятельности)

Первые этапы обучения:

любознательность

интерес к окружающему

стремление выполнить общественно значимую деятельность

положительное отношение к учебе эмоциональные переживания

В начальной школе растет количество детей, мотивированных чувством долга, и, наоборот, значительно уменьшается (с 25 % до 5 %) число тех, кто учится из-за интереса.

В деятельности различают мотивы и цели.

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

Цель — представляемый и осознаваемый результат деятельности.

Роль целей в мотивации учения

Участие учащихся в постановке цели

В анализе

В обсуждении условий ее достижения

Цель должна быть ясной и четкой

Цель приобретает для ребенка различный смысл.

Например, ребенок решает задачу.

Цель — найти решение.

Мотив же может быть различным:

а) научиться решать задачу;

б) не огорчать учителя;

в) порадовать родителей хорошей отметкой.

При переходе ребенка из начальной в среднюю школу адаптация к новым условиям в значительной степени обусловлена его эмоциональными переживаниями.

Эмоциональное переживание — это процесс, посредством которого, реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, действительности, среде (С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). Это субъективный процесс отражения (оценки) в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха) значимости воспринимаемых или представляемых ситуаций (явлений).

К факторам, вызывающим эмоциональные переживания в начале обучения в основной школе, относятся:

Необходимость осваивать «новую школьную территорию»

Увеличение количества учебных дисциплин

Неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами

Смена классного руководителя

Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу

В некоторых случаях неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками

Резкие изменения условий обучения

Нарушение привычной стабильности, боязнь нового и пока неизвестного

Разнообразные и усложненные требования

Смена статуса «старшего» в начальной школе на «самого младшего» в среднем звене

Необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Переход ребенка из начальной школы в среднюю характеризуется объективными изменениями условий его школьной жизни: увеличивается число учебных предметов, появляется несколько учителей, усложняется материал учебных программ, меняется система взаимоотношений школьника с миром, людьми, самим собой. Этот этап в жизни ребенка является важным с точки зрения не только формирования его адаптивных возможностей, но и сохранения учебной мотивации и развитие позитивного отношения к школе и учению.
При переходе из начальной школы в среднюю учебная мотивация детей претерпевает некоторые изменения содержательного характера: возрастает значимость учебной деятельности; намечается тенденция к формированию активной познавательной позиции, усиливается мотив самоутверждения в учебной деятельности. Уровень учебной мотивации пятиклассников и учащихся начальных классов имеет незначительные различия. Это свидетельствует о психологическом сходстве пятиклассников с младшими школьниками, что необходимо учитывать педагогам при организации учебно-воспитательного процесса.
При переходе детей из начальной школы в среднюю происходят некоторые изменения в эмоциональных переживаниях младших подростков. Если в конце обучения в начальной школе наметилась тенденция на преобладание общения со сверстниками, а эмоциональные переживания в большей степени были связаны с успехами во внеучебной деятельности, то с переходом в пятый класс эмоциональные переживания детей связаны в первую очередь с характером их взаимоотношений с учителями. Положительно воспринимается пятиклассниками процесс общения с родителями. Ожидаемая эмоциональная поддержка со стороны учителей в период адаптации детей к новым условиям обучения оказывается для них недостаточной.

  Педагог-психолог  М.Е.Вдовиной

Формирование мотивации учения в период адаптации подростков ко второй ступени обучения

Хапачева Сара Муратовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкопsara. [email protected]

Формированиемотивации ученияв период адаптации подростков ко второй ступени обучения

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о формировании мотивации в период адаптации подростков ко второй ступени обучения. Дается характеристика данного возрастного периода, возможности скорейшей адаптации детей подросткового возраста, и говорится о формированиимотивации учения ко второй ступени обучения.Ключевые слова:мотив, мотивация, адаптация, формирование мотивации учения, подростковый возрастной период.Раздел: (1)педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Актуальность исследования формирования мотивации младших школьников определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей деятельностью, важно создать предпосылки формирования мотивации ученияи к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические исследования, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к учебному предмету, учебному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, как относитсяк учителю. В то же время установлено, что в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учителя недооценивают.Психологи выделяют ряд стадий –«реакций» на новизну материала: от эмоцийлюбопытства и любознательностидоустойчивого эмоциональнопознавательного отношения к предмету. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативнымипроявлениями положительногоотношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым учебным материалом [1].Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие –цель.Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность [2]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее ярков данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационнопобудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в долговременной памяти.Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели –являются основными составляющими мотивационной сферы человека.Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересомназывают особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямуюне связано с какойлибо однойактуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [3]. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочноисследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, –это научные и художественнотворческие изыскания. Подростки в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативные, а возникают постепенно,по мере накопления знаний. Отсюда –устойчивость ряда мотивов, базирующихся наинтересах и поставленных самими учащимися целях. Задача как частный ситуационномотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.Желания и намерения –это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.Мотивация поведения человека может быть сознательнойи бессознательной.Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психологопедагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В связи с этим педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач. Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправданно сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Направленность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях –ик ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали,хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся понастоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера –ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на урокеинтересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь,источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя –не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какойто мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.Время перехода учащихся из начальной школы на вторую ступень общего образования является одним из кризисных периодов их личностного развития. При этом существенно меняются требования учебной деятельности и социальная ситуация развития: на смену одному учителю приходит несколько учителейпредметников, расширяется круг общения со сверстниками, возникает необходимость усвоения новых учебных предметов. Данный период также характеризуется тем, что усложняется учебный материал и формы организации учебновоспитательной работы, методы и приемы обучения, вводится кабинетная система обучения.Анализ массовой школьной практики показывает, что переход в пятый класс психологически слабо подготовленных школьников усугубляет их негативное отношение к учебе и школе в целом. Все это сказывается и на их обучаемости, и на развитии личности, и на ее психическом здоровье.Проблемы мотивации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, деятельность рассматривались А.Н. Леонтьевым, В.Н.Мясищевым, П.В. Симоновым, Х. Хекхаузеном, B.C. Мерлиным, Б.И.Додоновым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, С.П. Манукян; психологические механизмы мотивации –В.К. Вилюнасом, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формированиеличности–В.Г. Асеевым, П.М. Якобсоном, Л.И. Божович; уровень притязаний исследовался Л.В. Бороздиной; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И. Василовским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C.Ильиным, Р.А. Ждановой, Г.С. Сухобской.Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5мклассе –одним из труднейших периодов школьного обучения. Однако для определения возможных путей и средств решения проблем «переходного периода» необходимо понимать, какие психологические новообразования младшего школьника –будущего пятиклассника обеспечат успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также и перспективы дальнейшего личностного развития.Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критериемуспешности адаптации выступает прежде всегостепень сохранности психологического и физического здоровья учащихся.Надозаметить, что с понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе». Не все учащиеся начальной школы одинаково подготовлены к переходу в среднюю школу. Можно выделить следующие составляющие такой готовности: успешное усвоение программного материала; качественно иной тип взаимоотношений (более «взрослый») с учителями и одноклассниками; ведущая деятельность (начальное звено –учебная деятельность, среднее звено –межличностные отношения).В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чемто заинтересовать его [4].На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. Итаким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.С другой стороны,необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст –возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами[5].В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст –возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.Уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности педагогического коллектива. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствиечего –снижение базовых показателей образованности и воспитанности обучающихся, то важность выявления уровня развития мотивации у подростков становится очевидной. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника играет решающую роль для учителей, так какзнание о развитии мотивации у ученика дает возможность определить учителю эффективные меры педагогического воздействия (влияния).Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки.Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявлениевнимания к возможно большему числу детей –взглядом, улыбкой, кивком.Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков неоднозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотивации учения (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сенситивным для формирования зрелых форм учебной деятельности. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуется стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости.Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче.Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Яконцепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Яидеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Яконцепции, в которой можно выделить два аспекта: знание о себе и само отношение, т.е. выражение смысла «я».Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какоголибо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений с другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т.е. играет важную роль в учебной деятельности [6].У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.Анализируя вышесказанное,можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все более начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая,как любая деятельность,характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительномотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса является деятельность, несущая познавательную функцию.Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.Мотив в отличие от мотивации –это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотивтакже можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.Учебная мотивация школьников среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное,на освоение способов самостоятельного добывания знаний.Формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации.Исследование мотивационной структуры школьников на констатирующем этапе показало, что непосредственно побуждающими мотивами их учебной деятельностиоказались мотивы самоопределения, мотивы самосовершенствования и мотивы престижа.На основе полученных данныхмы разработали коррекционноразвивающий комплекс занятий по формированию мотивов учения у испытуемых и реализовали егов учебном процессе (обеспечение моделирования педагогического процесса как системы учебной деятельности; формирование положительного отношения к учебной деятельности на основе единства мотивационной и эмоциональной сфер в условиях использования развивающей программы; использование игровых приемов).Результаты итогового этапа исследования показали, что создание условий для развития учебной мотивации на формирующем этапе способствовало положительной динамике мотивационной структуры.В данной работе были исследованы мотивы учения школьников при переходе в среднее звено обучения, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы.Искусство воспитания всетаки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Ссылки на источники1.АсеевВ.Г.Мотивация поведения и формирования личности.–М.: Академия, 2002. –215с.2.УзнадзеД.Н.Психологические мотивации поведения человека. –М.: Просвещение, 2000 –469с.3.Дубровина И.В.Школьная психологическая служба / под ред. И.В. Дубровиной.–М.: Академия, 1995.–278с.4.УзнадзеД.Н. Указ. соч.5.

ИльинЕ.П.Мотивация и мотивы.–СПб.: Питер,2002.–343с.6. УзнадзеД.Н. Указ. соч.

SarahHapacheva,candidateof Pedagogy, Associate Professor of Department of Pedagogy and pedagogical techniques, Adyghe State University, Maikopsara.xapacheva @ mail.ruThe motivation exercises in the period of adaptation of adolescents to the second stage of trainingAbstract. The article discusses the formation of motivation during the adaptation of adolescents to the second stage of training. The characteristic of this age period, the possibility of prompt adaptation of adolescent children and the formation of motivation theory to the second stage of training are given.

Keywords: motive, motivation, adaptation, formation of learning motivation, adolescent age period.References1.Aseev, V.G. (2002) Motivacija povedenija i formirovanija lichnosti, Akademija, Moscow, 215 р. (in Russiаn).

2.Uznadze, D.N.(2000)Psihologicheskie motivacii povedenija cheloveka, Prosveshhenie,Moscow, 469р. (in Russiаn).3.Dubrovina,I.V. (1995) Shkol’naja psihologicheskaja sluzhba,Akademija, Moscow278 p. (in Russiаn).4.Uznadze, D.N.(2000)Psihologicheskie motivacii povedenija cheloveka, Prosveshhenie,Moscow, 469р. (in Russiаn).5.Il’in, E.P. (2002) Motivacija i motivy, Piter, St. Petersburg,343 p.(in Russiаn).6.Uznadze, D.N.(2000)Psihologicheskie motivacii povedenija cheloveka, Prosveshhenie,Moscow, 469р. (in Russiаn).

Рекомендованокпубликации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Мотивация и активность на JSTOR

Abstract

Мотивация — одна из самых психологических тем этой науки. Это составляет саму суть психологии, а именно то, как люди регулируют множественные взаимодействия в мире, включая самих себя. Мотивация интерпретировалась и трактуется по-разному, в зависимости от различных теоретических и методологических позиций. В этой статье будет описана перспектива так называемой социокультурной или культурно-исторической школы, основанной Выготским, Лурей, Леонтьевым и их сотрудниками, с целью выявить ряд идей, которые могут быть полезны даже для исследование мотивации в наши дни.Однако дать здесь полную картину теоретических и методологических позиций этой богатой и разветвленной линии традиций невозможно. Таким образом, следующие объяснения будут ограничены одной центральной ее частью, а именно разработанной теорией деятельности, прежде всего работой Алексея Леонтьева. В этой статье сначала будет изложена концепция деятельности, а затем концепция мотивации в ее теоретических рамках. В дальнейшем они будут конкретизированы в отношении мотивов учебной деятельности.Наконец, будут упомянуты некоторые текущие перспективы и открытые проблемы. Depuis quelques années la мотивация — это спасение от важной темы в психологии. Elle Concerne notamment la façon dont les Individual régulent leurs взаимодействия avec le monde et avec eux-mêmes. Мотивация — это задуманный фасад различных теоретических и приемных перспектив. Эта статья представляет собой перспективу для социокультурной школы или историко-культурного фонда Выготского, Лурьи, Леонтьева и его соавторов, «Объекты авторского коллектива для наблюдения за определенными именами женщин». Действуйте по мотивации.В этом намерении, l’auteur n’essaie pas de donner une description complete des position théoriques et méthodologiques de l’école socioculturelle soviétique mais center son sur un aspect essentiel des dites позиции, savoir la théorie de l’activité élaborée surt Алексей Леонтьев. L’auteur исследует работу с концепциями активности и мотивации в контексте теории. Я исследую все последующие аспекты, связанные с конкретными действиями в отношении мотивации ученичества и действиями, которые имеют отношение к вопросам, выходящим за пределы области, и проблемам, действующим в данной области.

Информация о журнале

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Заимствования из дисциплин психологии, образования и социологии • Широкий спектр как методологии, так и содержания Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования.Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Информация об издателе

Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось множество исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.

Теории мотивации

Внутренние и внешние

Общее различие, сделанное в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, — это вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это верно в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент следует изучить.

Однако на самом деле их много различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью ученики идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в помощи им в работе над их мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей мотивированы — их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград. Эта форма мотивации намного более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе заниматься задачей и учиться ценить ее.

Теория достижения целей

Теория достижения цели утверждает что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель. Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство Цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией бывшая теория.

Некоторые исследователи в сфере образования далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как следует из названия, ученики с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других в то время как те, кто ставит перед собой избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили как неполноценный. Несмотря на то, что они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация. для достижения целей.

Теория ожидаемой стоимости

Целевая ориентация имеет сильную влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность». Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый, усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой студент ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным, завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали скучно, они вряд ли займутся этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от убеждений учащегося в отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и учителя.

Теория потока

Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время мастерские задачи. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания. мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего учебного процесса, например, чудо, замешательство, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние обучение.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.

Природа против воспитания

Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь свои цели. Наша задача как учителей — применять то, что мы знаем из социальных сетей. научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для развивать мотивацию студентов.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, а другие считают ее более конкретной задачей. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной характеристике, потому что исследования в пользу этого аргумента довольно убедительны, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую Потенциальное воздействие.

Почему важна мотивация?

Мотивация — это прежде всего ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент сдаться или двигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению навыки и умения. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

Студенты, которые по своей сути мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать Ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению. Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям потому что они склонны размышлять об основных причинах или рамках.

Мотивация развивает стойкость и уверенность в себе

Когда студент по-настоящему увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время деятельности.Мотивированные студенты также более способны эмоционально «подпрыгивать» назад ‘с низкой оценки на тесте или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника. Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критики, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и агентство

Агентство можно кратко определить как чувство цели и автономия в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели, следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно бросайте вызов себе, экспериментируя с новыми идеями.

Как нам развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут отличаются акцентами, каждый может поддержать мотивацию студентов следующими практическое применение.

Практика установка на рост

Студенты, которые чувствуют как они будут совершенствоваться упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фраза «еще» при объяснении пробелов в знаниях помогает им прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я не могу », предположите, что« ты не можешь, ЕЩЕ ». Осознанное усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель будет всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая акцент на прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте об их улучшении.Даже небольшие улучшения а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Учащиеся, парализованные низким академическая уверенность в себе будет бороться за стимулирование собственной мотивации. Чувство компетентности повышается за счет оптимальных задач. Они также упоминаются как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее. Это медленное устранение опоры в сочетании с положительным подкреплением и возможности получить поддержку в процессе, удерживает студентов на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему повысить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может понять ценность уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают на то, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое ощущение, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что, если бы они собирались добиться успеха, это было бы легкий. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание ценности просьб о помощи может привлечь внимание студентов, которые отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».

Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться. избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней мотивация.

Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Разграничивающие задачи, чтобы они были соответственно усложнение позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании язык, ориентированный на овладение навыками при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают цели производительности. Учителя могут усилить ориентацию на мастерство, моделируя ее в постановка собственных целей.

Создайте тихое пространство

Несмотря на популярную идею, что непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте ощутимых наград

Некоторое обучение просто не особо интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя — это реальная внешняя награда что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению задания как более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.

Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях

Студенты, которые верят, что могут преуспевают, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствиями прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих препятствия, а не зацикливаться на них.

Измерение мотивации

Периодически оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников, а также подсказки студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального Обучающий опрос. Однако на раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся задав следующие вопросы:

Как часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)

1. Выберите работу сверх того, что ожидается _____
2. Придерживайтесь задачи, пока она не будет завершена _____
3. Попытка решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
4. Спешите выполнять задания _____
5. Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
6. Старайтесь избегать ситуаций конкуренции _____
7. Приложите минимум усилий _____
8. Сделайте что-нибудь снова, чтобы все получилось правильно _____

Эти вопросы подходят для устной или письменной регистрации.При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.

Также благоразумно не только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов с интересным содержанием.

Ссылки

Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В Справочник научных исследований для студентов помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , г. 26 (3-4), 325-346.

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Собственные и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

ПОДГОТОВЛЕН К УЧЕБНОМУ ЦЕНТРУ

Клэр Чутер

Клэр — доктор философии.D. студентка Педагогической школы Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают студентов в их личной и академической жизни.

Мотивирующие студенты

Стратегии, идеи и рекомендации из литературы по развитию факультета

Общие стратегии

• Теория мотивации
  Есть три основных показателя мотивации: выбор, усилия и настойчивость. Признать потребности учащихся в самоопределении и автономии, а также предоставить возможности для выбора и контроля. Поймите, что студенты могут иметь внутреннюю и внешнюю мотивацию к обучению.Хотя может быть идеальным иметь комнату, полную внутренне мотивированных студентов, понятно, что студентами также движет стремление к оценкам, одобрению и другим вознаграждениям. Внутренняя и внешняя мотивация существуют не как единый континуум, а на двух отдельных, и студенты часто могут иметь несколько целей для одного и того же курса. Студенты обычно направляют свое поведение в сторону деятельности, которую они ценят и в которой они рассчитывают на успех.
• Используйте существующие потребности студентов
  Используйте интерес студента и естественное любопытство в качестве вспомогательного средства для мотивации.Студенты будут мотивированы к обучению, если курс структурирован таким образом, чтобы студенты учились лучше всего, когда стимулы к обучению в классе удовлетворяют их собственные мотивы для записи на курс. Некоторые из потребностей, которые ваши ученики могут привнести в класс, — это необходимость чему-то научиться, чтобы выполнить конкретное задание или действие, потребность искать новый опыт, потребность совершенствовать навыки, потребность преодолевать трудности, потребность стать компетентность, потребность преуспевать и преуспевать, потребность чувствовать себя причастным и взаимодействовать с другими людьми.Удовлетворение таких потребностей само по себе является вознаграждением, и такое вознаграждение способствует более эффективному обучению, чем оценки. Разработайте задания, занятия в классе и вопросы для обсуждения, чтобы удовлетворить потребности такого рода.
• Сделайте студентов активными участниками обучения
  Студенты учатся, делая, создавая, письменно, проектируя, создавая и решая. Пассивность подавляет мотивацию и любопытство студентов. Задавайте вопросы. Поощряйте студентов предлагать подходы к проблеме или угадывать результаты эксперимента.Как сказал Конфуций: «Скажи мне, и я забуду; покажи мне, и я смогу вспомнить; но вовлекай меня напрямую, и я сделаю это своим» (цитата из Kegan & Lahey, 2000, p. 10).
• Попросите учащихся проанализировать, что делает их уроки более или менее «мотивирующими».
  Один из способов определить, что мотивирует студентов, — это спросить их. Обсудите, какой тип лекции был наиболее мотивирующим, а какой — наименьшим. Обращение к интересам и любопытству студентов. Чтобы создать внутреннюю мотивацию, мы должны создать атмосферу понимания и доверия.

Включение учебного поведения, которое мотивирует студентов

• Держите высокие, но реалистичные ожидания от ваших учеников. *
  Программируйте учеников для достижения успеха. Хотя экзамены и задания по-прежнему должны быть сложными, они также должны давать студентам разумные шансы на успех. Исследования показали, что когда преподаватели ожидают от своих учеников наилучшей работы, студенты обычно справляются с поставленной задачей.
• Помогите учащимся ставить перед собой достижимые цели.
  Неспособность достичь нереалистичных целей может разочаровать и расстроить учащихся. Поощряйте учащихся сосредоточиться на своем постоянном совершенствовании, а не только на своей оценке за какой-либо тест или задание. Помогите студентам оценить свой прогресс, побуждая их критиковать свою работу, анализировать свои сильные стороны и работать над своими слабыми сторонами. Например, рассмотрите возможность попросить студентов отправить формы самооценки с одним или двумя заданиями.
• Расскажите студентам, что им нужно сделать, чтобы преуспеть в вашем курсе.
  Не позволяйте учащимся понять, чего от них ждут. Убедите студентов, что они хорошо успеют по вашему курсу, и скажите им, что именно вы должны делать, чтобы добиться успеха. Скажите что-нибудь вроде: «Если вы справитесь с примерами из этих листов задач, вы сможете сдать экзамен. Люди, у которых возникают проблемы с этими примерами, могут попросить меня о дополнительной помощи». Или вместо того, чтобы говорить «Вы сильно отстали», скажите ученику: «Вот один из способов, которым вы могли бы изучить материал. Чем я могу вам помочь?»
• Повышение самомотивации студентов.
  Избегайте сообщений, которые усиливают вашу силу как инструктора или подчеркивают внешние награды. Вместо того, чтобы говорить: «Я требую», «вы должны» или «вам следует», подчеркните: «Я думаю, вы найдете…» или «Мне будет интересна ваша реакция».
• Избегайте создания жесткой конкуренции среди студентов.
  Блай (1971) сообщает, что учащиеся более внимательны, лучше понимают текст, выполняют больше работы и более склонны к методам обучения, когда они работают совместно в группах, а не соревнуются по отдельности.Воздержитесь от публичной критики успеваемости учеников, а также от комментариев или действий, которые настраивают учеников друг против друга.
• Отнеситесь к своей теме с энтузиазмом.
  Энтузиазм преподавателя является решающим фактором мотивации студентов. Если вам станет скучно или апатично, студенты тоже. Как правило, энтузиазм инструктора возникает из уверенности, увлечения содержанием и искреннего удовольствия от преподавания. Если вам неинтересен материал, вспомните, что привлекло вас в этой области, и воплотите эти аспекты предмета в жизнь для своих учеников.Или поставьте перед собой задачу придумать наиболее захватывающий способ изложения материала, каким бы скучным он вам ни казался.

Структурирование курса для мотивации студентов

• Работайте в соответствии с интересами студентов. *
  Преподаватель должен быть уверен, что не сосредотачивается на том, чему они хотят учить или на том, что они должны преподавать, а больше сосредотачиваться на обучении тому, что студенты могут найти интересным. Что студентов внутренне мотивирует? Каковы их желания или потребности? Избегая работы, в которой студенты будут подвергаться критике или наказанию, внутренняя мотивация студентов будет воспламенена.
• По возможности, позвольте учащимся высказать свое мнение при выборе того, что будет изучаться.
  Дайте учащимся варианты по курсу или другим заданиям (но не по тестам). Предложите учащимся выбрать одно из двух мест для экскурсии или попросите их выбрать темы для более глубокого изучения. Если возможно, включите в курс дополнительные или альтернативные блоки.
• Познакомьтесь со своими учениками.
  По возможности расскажите своим ученикам что-нибудь о себе.Ищите возможности рассказать им, кто вы и что отстаиваете.
• Измените свои методы обучения. *
  Преподаватели, которые преподают по-разному, могут удовлетворить разнообразное обучение всех своих учеников. Разнообразие пробуждает вовлеченность студентов в курс и их мотивацию. Прервите рутину, включив в свой курс различные учебные мероприятия и методы: ролевые игры, дебаты, мозговой штурм, обсуждения, демонстрации, тематические исследования, аудиовизуальные презентации, приглашенные докладчики или работа в небольших группах.

Снижение акцента

• Делайте упор на мастерство и обучение, а не на оценки
  Эймс и Эймс (1990) сообщают о двух учителях математики в средней школе. Один учитель оценил каждое домашнее задание и засчитал домашнее задание как 30% от итоговой оценки ученика. Второй учитель посоветовал ученикам уделять определенное количество времени домашнему заданию (тридцать минут в вечернее время) и задавать в класс вопросы о задачах, которые они не могут выполнить.Этот учитель оценивал домашнее задание как удовлетворительное или неудовлетворительное, давал ученикам возможность повторить свои задания и засчитывал домашнее задание как 10% от их итоговой оценки. Хотя домашнее задание составляло меньшую часть оценки по курсу, этот второй учитель более успешно мотивировал студентов сдавать домашнее задание. В первом классе некоторые ученики скорее сдались, чем рискнули низко оценить свои способности. Во втором классе ученики не рисковали своей самооценкой каждый раз, когда выполняли домашнее задание, а скорее пытались учиться.Ошибки считались допустимыми, и у них есть чему поучиться.
  Исследователи рекомендуют ослабить аттестацию на аттестацию, отказавшись от системы зачетных баллов; они также советуют не пытаться использовать оценки для контроля за неакадемическим поведением (например, понижать оценки за пропущенные занятия). Вместо этого поручайте неклассифицированные письменные работы, подчеркивайте личное удовлетворение от выполнения заданий и помогайте студентам оценивать свой прогресс.
• Разработайте тесты, которые поощряют обучение, которое вы хотите, чтобы ученики достигли.
  Многие студенты будут изучать все необходимое для получения желаемых оценок. Если вы основываете свои тесты на запоминании деталей, учащиеся сосредоточатся на запоминании фактов. Если в ваших тестах делается упор на синтез и оценку информации, студенты будут мотивированы практиковать эти навыки во время учебы.
• Избегайте использования оценок как угроз.
  Как указывает Маккичи (1986), угроза низких оценок может подтолкнуть некоторых учащихся к усердной работе, но другие учащиеся прибегают к академической нечестности, оправданиям за позднюю работу и другому контрпродуктивному поведению.

Мотивация учащихся, отвечая на их работу

• Как можно быстрее сообщайте учащимся обратную связь.
  Незамедлительно возвращайте тесты и документы и публично и немедленно награждайте за успех. Дайте учащимся некоторое представление о том, насколько хорошо они учились и как можно улучшить. Награды могут быть такими же простыми, как сказать, что ученик дал хороший ответ, с указанием того, почему он был хорошим, или упоминать имена участников.
• Награда за успех.
  Как положительные, так и отрицательные комментарии влияют на мотивацию, но исследования неизменно показывают, что на студентов больше влияют положительные отзывы и успехи. Похвала развивает у студентов уверенность в себе, компетентность и чувство собственного достоинства. Признайте искренние усилия, даже если продукт невысокий. Если успеваемость ученика низкая, дайте ему понять, что, по вашему мнению, он или она может со временем улучшиться и преуспеть.
• Дайте учащимся конкретную информацию о том, как будут оцениваться их работы.*
  Укажите рубрики с конкретной информацией о том, как будут оцениваться их работы. Сообщите им, что нужно включить в работу самого высокого качества. Если возможно, приведите примеры хорошей работы других студентов за прошлые годы. Если студенты знают, что ожидается от их работы, и будут иметь в виду, как выглядит высококачественная работа, они будут более мотивированы стараться изо всех сил.
• Будьте конкретны, давая отрицательный отзыв.
  Отрицательная обратная связь очень сильна и может привести к отрицательной классовой атмосфере.Каждый раз, когда вы определяете слабость учащегося, дайте понять, что ваши комментарии относятся к конкретной задаче или выполнению, а не к учащемуся как личности. Не делайте негативные комментарии туманными. Постарайтесь смягчить негативные комментарии комплиментом по поводу аспектов задания, в котором учащийся преуспел.
• Избегайте унизительных комментариев.
  Многие ученики вашего класса могут беспокоиться о своей успеваемости и способностях. Будьте внимательны к тому, как вы формулируете свои комментарии, и избегайте небрежных замечаний, которые могут вызвать у них чувство неадекватности.
• Не поддавайтесь мольбам студентов о «ответе» на домашние задания.
  Когда вы просто даете решение учащимся, испытывающим трудности, вы лишаете их возможности думать самостоятельно. Используйте более продуктивный подход (адаптировано из Fiore, 1985).
  • Спросите учащихся об одном из возможных подходов к проблеме.
  • Осторожно отмахнитесь от беспокойства студентов по поводу того, что они не могут получить ответ, переключив их внимание на текущую проблему.
  • Попросите студентов развить то, что они действительно знают о проблеме.
  • Воздержитесь от ответа на вопрос «Это правильно?» Предложите учащимся способ проверить ответ самостоятельно.
  • Похвалите студентов за маленькие самостоятельные шаги.
  Если вы выполните эти шаги, ваши ученики поймут, что не иметь мгновенного ответа — это нормально. Они также научатся проявлять большее терпение и работать в своем собственном темпе. И, работая над проблемой, учащиеся испытают чувство достижения и уверенности, что повысит их мотивацию к обучению.

Мотивация учащихся к чтению

• Назначьте чтение не менее двух сеансов, прежде чем оно будет обсуждаться.
  Дайте студентам достаточно времени для подготовки и попытайтесь разжечь их любопытство чтением: «Эта статья — одна из моих любимых, и мне будет интересно узнать, что вы о ней думаете».
• Назначьте учебные вопросы.
  Раздайте учебные вопросы, которые обращают внимание студентов на ключевые моменты задания по чтению.Чтобы обеспечить дополнительный стимул для студентов, скажите им, что вы будете задавать экзаменационные вопросы на основе учебных вопросов.
• Задавайте неугрожающие вопросы о чтении.
  Сначала задайте общие вопросы, которые не вызывают напряжения или чувства сопротивления: «Можете ли вы дать мне один или два пункта из главы, которые кажутся важными?» «Как вы думаете, какую часть чтения нам следует просмотреть?» «Что вас удивило в чтении?» «Какие темы главы вы можете применить к своему собственному опыту?»
• Подготовьте экзаменационный вопрос по необсужденным показаниям.
  Если учащиеся еще не прочитали, скажите им, что будет хотя бы один вопрос, взятый непосредственно из того, что они должны были прочитать. В следующий раз, когда будет обсуждаться чтение, напомните, что произошло в прошлый раз, и что если они придут в класс подготовленными, на экзамене не будет никаких сюрпризов.

Источники

Стратегии, идеи и рекомендации в основном исходят от:

Гросс Дэвис, Б. Инструменты для обучения. Сан-Франциско, Джосси-Басс, 1993.

И эти дополнительные источники …

Хансен, А. Дж. «Заключение договора об обучении / обучении».

В К. Р. Кристенсен, Д. А. Гарвин и А. Свит (ред.), Воспитание суждения: артистизм лидерства в дискуссии. Бостон: Гарвардская школа бизнеса, 1991.

Макмиллан, Дж. Х. и Форсайт, Д. Р. «Что теории мотивации говорят о том, почему учащиеся учатся».

В R. J. Menges и M. D. Svinicki (ред.), College Teaching: From Theory to Practice, New Directions for Teaching and Learning, no.45. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1991.

Тиберий, Р. Г. Обучение в малых группах: Руководство по устранению неисправностей. Торонто:

Институт исследований в области педагогики Онтарио, 1990.

Теории мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, а внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем меняться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение некоторого внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не приносит такого же удовольствия. В результате мы могли бы тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательной среде учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они испытывают чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам обучения и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. В отличие от этого, профессор уголовного права способствует классным обсуждениям и уважительным дебатам в небольших группах.Большинство оценок по курсу не основано на экзаменах, а сосредоточено на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где студенты запуганы в классной обстановке, а акцент делается на оценках, проводимых учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6.1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.

мотивирующих студентов | Образование, общество и учащиеся K-12

Внутренняя мотивация

Внутренние мотиваторы включают увлечение предметом, чувство его значимости для жизни и мира, чувство выполненного долга в овладении им и чувство призвания к нему.

Учащиеся, у которых есть внутренняя мотивация, могут сказать следующее.

• «Литература меня интересует».
• «Изучение математики позволяет мне ясно мыслить».
• «Мне хорошо, когда я успеваю в классе».

Преимущества: Внутренняя мотивация может быть длительной и устойчивой. Попытки создать такую ​​мотивацию также обычно являются усилиями по поощрению обучения студентов. Такие усилия часто сосредоточены на предмете, а не на поощрении или наказании.

Недостатки: С другой стороны, усилия по развитию внутренней мотивации могут медленно влиять на поведение и требуют специальной и длительной подготовки. Студенты индивидуальны, поэтому для мотивации разных студентов могут потребоваться различные подходы. Часто бывает полезно знать, что интересует студентов, чтобы связать эти интересы с предметом. Для этого нужно познакомиться со своими учениками. Кроме того, полезно, если преподаватель с самого начала интересуется предметом!

Источник: Мэтт Делонг и Дейл Винтер, От обучения к преподаванию и преподавания для изучения математики: ресурсы для профессионального развития , Математическая ассоциация Америки, 2002 г., стр. 163.

Внешняя мотивация

Внешние мотиваторы включают в себя родительские ожидания, ожидания других доверенных моделей для подражания, потенциальный доход от курса обучения и оценки (которые способствуют получению стипендий).

Учащиеся, имеющие внешнюю мотивацию, могут сказать следующее.

• «Мне нужен бакалавр по статистике, чтобы поступить в бизнес-школу».
• «Если я провалю химию, я потеряю стипендию».
• «Наш инструктор принесет нам пончики, если мы хорошо справимся с сегодняшней викториной.”

Преимущества: Внешние мотиваторы более легко вызывают изменения поведения и обычно требуют относительно небольших усилий или подготовки. Кроме того, попытки применить внешние мотиваторы часто не требуют обширных знаний отдельных студентов.

Недостатки: С другой стороны, внешние мотиваторы часто могут отвлекать учащихся от изучения предмета. Придумать соответствующие награды и наказания за поведение учащихся может быть непросто.Часто нужно постепенно увеличивать награды и наказания, чтобы поддерживать определенный уровень эффекта. Кроме того, внешние мотиваторы обычно не работают в долгосрочной перспективе. Как только награды или наказания удаляются, учащиеся теряют мотивацию.

Источник: Мэтт Делонг и Дейл Винтер, От обучения к преподаванию и преподавания для изучения математики: ресурсы для профессионального развития , Математическая ассоциация Америки, 2002, стр. 163.

Кроме того, исследования показывают, что внешние вознаграждения могут отрицательно влиять на внутреннюю мотивацию .В одной серии экспериментов психолог Эдвард Деси попросил две группы студентов колледжа поиграть с головоломкой под названием Сома. Одной группе студентов платили за каждую решенную головоломку; другой — нет. Он обнаружил, что группа, которой платили за решение головоломок, перестала решать головоломки, как только эксперимент — и оплата — заканчивались. Однако группа, которой не заплатили, продолжала решать головоломки даже после завершения эксперимента. Они нашли загадки по сути интересными. Деси утверждал, что группа, которой заплатили за решение головоломок, могла найти эти головоломки и по сути интересными, но внешнее денежное вознаграждение снизило их внутренний интерес.

Источник: Кен Бейн, Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей , Harvard University Press, 2004, страницы 32-33.

Влияние мотивации на стили обучения

• Глубокие ученики хорошо справляются с задачей усвоить трудный и сложный предмет. Это внутренне мотивированные студенты, которым часто приятно учить!
• Стратегические ученики в первую очередь мотивированы вознаграждением. Они хорошо реагируют на конкуренцию и возможность стать лучше других.Они часто получают хорошие оценки, но не будут глубоко увлекаться предметом, если за это не будет явной награды. Их иногда называют «учащимися с булимией», которые изучают столько, сколько им необходимо для успешной сдачи теста или экзамена, а затем сразу же забывают материал после завершения оценки. Обращайте внимание на стратегических учеников, избегая призывов к соревнованиям. Обращайтесь к их внутреннему интересу к рассматриваемому предмету. Создавайте свои задания (тесты, работы, проекты и т. Д.) Так, чтобы для успешного выполнения заданий было необходимо глубокое погружение в предмет.Сделайте это, потребовав от студентов применять, синтезировать или оценивать материал, а не просто понимать или запоминать материал.
• Поверхностные ученики часто мотивированы желанием избежать неудач. Обычно они избегают глубокого обучения, потому что считают его рискованным по своей сути. Они часто делают то, что нужно для сдачи экзамена или курса, но они не решают выходить за рамки необходимого минимума из-за страха неудачи. Обращайте внимание на поверхностных учеников, помогая им обрести уверенность в своих способностях учиться и действовать.Материалы и задания курса «Эшафот» путем разработки серии мероприятий или заданий, которые со временем дополняют друг друга по сложности и сложности. Почаще поощряйте этих учеников и помогайте им размышлять над тем, что они узнали и чего они достигли.

Источник: Кен Бейн, Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей , Harvard University Press, 2004, страницы 40-41.

Модель внутренней мотивации

Джеймс Миддлтон, Джоан Литтлфилд и Рич Лерер предложили следующую модель внутренней академической мотивации.

• Во-первых, получив возможность участвовать в учебной деятельности, учащийся определяет, является ли эта деятельность той, которая известна как интересная . Если да, то учащийся участвует в деятельности.
• Если нет, то ученик оценивает деятельность по двум факторам: стимуляция (например, вызов, любопытство, фантазия), которую он обеспечивает, и личный контроль (например, свободный выбор, не слишком сложный), который он предоставляет.
• Если ученик воспринимает деятельность как стимулирующую и управляемую, то ученик предварительно отмечает эту деятельность как интересную и участвует в ней.Если какое-либо из условий становится недостаточным, тогда ученик отключается от занятия — если какой-либо внешний мотиватор не побуждает ученика продолжать.
• Если упражнение неоднократно считается стимулирующим и контролируемым, то ученик может счесть его интересным. Тогда ученик с большей вероятностью будет заниматься этим занятием в будущем.
• Если со временем действия, которые считаются интересными, не доставляют особого стимула или контроля, то учащийся удалит это действие из своего мысленного списка интересных занятий.

Таким образом, задача состоит в том, чтобы обеспечить преподавание и обучение, которые одновременно стимулируют и предлагают учащимся определенную степень личного контроля.

Источник: Джеймс А. Миддлтон, «Исследование внутренней мотивации в классе математики: подход с личными конструкциями», Journal for Research in Mathematics Education , Vol. 26, № 3, страницы 255–257.

Стратегии мотивации студентов

Ниже приведены некоторые основанные на исследованиях стратегии для мотивации студентов к обучению.

• Станьте образцом для подражания для интереса студентов . Делайте презентации энергично и с энтузиазмом. Ваша страсть мотивирует студентов как проявление вашей мотивации. Сделайте курс индивидуальным, показывая, почему вы заинтересованы в материале.
• Познакомьтесь со своими учениками. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и жизненному опыту учащихся, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам.Проявляйте большой интерес к учебе учащихся и веру в их способности.
• Используйте примеры свободно. Многие студенты хотят, чтобы им было показано, почему концепция или методика полезны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Сообщите студентам о том, как ваш курс готовит студентов к будущим возможностям.
• Используйте различные обучающие мероприятия, в которых учащиеся участвуют. Эти задания непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня усвоения материала.
  • Учите открытием. Учащиеся находят такое же удовлетворение, как рассуждение на основе проблемы и самостоятельное открытие основополагающего принципа.
  • Совместные учебные мероприятия особенно эффективны, поскольку они также оказывают положительное социальное давление.
• Ставьте реалистичные цели по успеваемости и помогайте ученикам в их достижении, побуждая их ставить собственные разумные цели. Создавайте задания, которые должны быть достаточно сложными с учетом опыта и способностей класса.
• Сделайте соответствующий акцент на тестировании и выставлении оценок. Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не того, чего у них нет. Избегайте выставления оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь наивысшего стандарта и оценок.
• Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретным выступлениям, а не к исполнителю. Предлагайте непредвзятую обратную связь по поводу работы учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать продвижение по службе и не делите учащихся на овец и коз.

• Предоставьте учащимся максимальный контроль над своим образованием. Предложите учащимся выбирать темы работы и проектов, которые им интересны. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. Д.), Чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Предоставьте учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

Источники:

• Кен Бейн, Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей , Harvard University Press, 2004, страницы 32-42.
• Линда Нильсон, Преподавание в лучшем виде: Ресурсы на основе исследований для преподавателей колледжей , 2-е издание, Anker Publishing, 2003, страницы 41-44.
• Мэтт Делонг и Дейл Винтер, От обучения к преподаванию и преподавания для изучения математики: ресурсы для профессионального развития , Математическая ассоциация Америки, 2002, страницы 159–168.

Показ студентам обращение по предмету

Поощряя студентов найти ваш предмет интересным, используйте подсказки, чтобы показать студентам привлекательность предмета.

Апелляция	Примеры сигналов
Новинка	«Я думаю, это действительно здорово — я не видел ничего подобного».
Коммунальные услуги	«Эту следующую тему мы будем использовать снова и снова. Он содержит ценные идеи, которые мы будем использовать в последующих разделах курса ».
Применимость	«Когда вы будете работать над следующим разделом, я думаю, вы будете приятно удивлены его актуальностью.”
Ожидание	«Читая, спросите себя, на что этот раздел работы намекает в качестве следующего логического шага».
Сюрприз	«Мы использовали X по-разному. Если вы думали, что видели их все, просто дождитесь следующего задания ».
Вызов	«Кто готов принять вызов? Думаю, вам будет очень интересна следующая работа ».
Обратная связь	«Попробовав это, вы поймете, действительно ли вы поняли вчерашний урок.”
Закрытие	«Многие из вас спрашивали меня о X . Что ж, наконец-то мы выясним, почему это так.

Источник: Мэтт Делонг и Дейл Винтер, От обучения к преподаванию и преподавания для изучения математики: ресурсы для профессионального развития , Математическая ассоциация Америки, 2002, стр. 168.

Вернуться к содержанию

Мотивирующие студенты

Эта страница была написана и составлена ​​Карин Кирк, SERC, и содержит резюме исследований мотивации и соответствующие ссылки.

У моих учеников нет мотивации — как я могу им помочь? Учителя во многом определяют мотивационный уровень своих учеников. Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение учителя и стиль преподавания, структура курса, характер заданий и неформальное взаимодействие со студентами — все это имеет большое влияние на мотивацию студентов. Возможно, мы слышали высказывание «мои ученики так немотивированы!» , и хорошая новость в том, что мы можем многое сделать, чтобы это изменить.

Внутренняя и внешняя мотивация

Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации — внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация действовать и преуспевать ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на классы, имеют внешнюю мотивацию, тогда как студенты, которые, кажется, действительно принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивация внутренняя.

Мотивация студентов

Эта глава из книги « Инструменты для обучения » Барбары Гросс Дэвис (издательство Jossey-Bass: Сан-Франциско, 1993) — отличное место для начала поиска идей и советов по повышению мотивации учащихся в ваших классах. Автор представляет собой удобную сводку исследований по мотивации и использует примеры и анекдоты, которые воплощают этот материал в жизнь. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматривается успешное учебное поведение, то, как структурировать курс, чтобы мотивировать студентов, не уделять должного внимания оценкам и отвечать другими типами обратной связи с учащимися, а также советы, побуждающие учащихся завершить назначенные чтения.Список ссылок указывает путь к более конкретной информации.

Выдержки из этой главы:

• Чаще и раньше давайте положительные отзывы, подтверждающие уверенность учащихся в том, что они могут преуспеть.
• Обеспечьте возможности для успеха учащихся, назначая задачи, которые не являются ни слишком легкими, ни слишком сложными.
• Помогите студентам найти в материале личный смысл и ценность.
• Создайте открытую и позитивную атмосферу.
• Помогите учащимся почувствовать себя ценными членами учебного сообщества.

Мотивация студентов — от Учебного центра Вандербильта (подробнее)

Этот веб-сайт содержит краткие и полезные учебники по многим важным темам мотивации студентов. Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации ваших учеников.

Вот несколько повторяющихся тем о мотивации студентов, взятых из учебной литературы

• Сделайте это реальностью

  Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, постарайтесь создать учебные задания, основанные на темах, которые имеют отношение к жизни ваших учеников.Стратегии включают использование местных примеров, обучение с событиями в новостях, использование технологий поп-культуры (iPod, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или увязку предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью. ([Brozo, 2005]; McMahon and Kelly, 1996)

• Возможность выбора

  Учащиеся могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса.Предоставление вашим ученикам возможности выбора может быть таким простым, как позволить им выбирать своих партнеров по лаборатории или выбирать из альтернативных заданий, или настолько сложным, как «контрактное обучение», когда ученики могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания. Курвинк, 1993 Рив и Хёншим, 2006 (Perkins 2002, GSA Abstract)

• Уравновесить вызов

  Учащиеся показывают лучшие результаты, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задача слишком простая, это вызывает скуку и может передать сообщение о заниженных ожиданиях или ощущение того, что учитель считает, что ученик не способен работать лучше.Слишком сложная задача может рассматриваться как недостижимая, подрывать самоэффективность и вызывать беспокойство. Строительные леса — это один из методов обучения, в котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны выполнять более сложные задачи. (Ван и Хан) (подробнее), [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 1998]

• Ищите образцы для подражания

  Если студенты могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они могут с большей вероятностью увидеть актуальность предмета. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что студентки с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке [Wiens et al, 2003].В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в полу, возрасте и социальных кругах. Однако может быть множество источников образцов для подражания, например приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие коллеги.

• Использовать аналогичные модели

  Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем идентифицируется ученик, не обязательно любого другого ученика.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и МакКейб, 2006]

• Создать чувство принадлежности

  У людей есть фундаментальная потребность чувствовать связь или родство с другими людьми. В академической среде исследования показывают, что учащиеся, которые считают, что они «принадлежат», обладают более высокой степенью внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство принадлежности поддерживается инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие студентов, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.[Freeman, Anderman and Jensen, 2007] [Anderman and Leake, 2005]

• Принять поддерживающий стиль

  Поддерживающий стиль обучения, который позволяет студентам автономию, может способствовать повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, отзывчивость на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г. Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.
  • Слушание — внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и ответной обработки информации.
  • Спросить, чего хочет ученик — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
  • Разрешение студентам работать по-своему
  • Предоставление студентам возможности говорить
  • Использование пояснительных утверждений о том, почему тот или иной образ действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой.«
  • Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например «Отличная работа» и «Отлично».
  • Предложение поощрений для повышения или поддержания вовлеченности ученика, например «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
  • Предлагает подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, лучше, чем держать ее на коленях» и «Может быть, проще сначала поработать с нижней частью карты».
  • Быть отзывчивым на вопросы учеников, такие как «Да, у вас хорошая мысль» и «Да, верно, это был второй вопрос.«
  • Общение с помощью эмпатических заявлений, чтобы признать точку зрения или опыт ученика, например: «Да, это сложно» или «Я знаю, что это сложно сказать».
  Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности
  • Говорящий
  • Хранение или монополизация учебных материалов
  • Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся смогут сами найти решение.
  • Произнесение директив или команд, таких как «Сделай вот так», «Начни так» или «Используйте карандаш».
  • Заявления о том, что ученик должен, должен, должен, должен или должен что-то делать, например: «Тебе следует продолжать это делать» и «Тебе следует…».
  • Задавать контрольные вопросы, например: «Можете ли вы переместить его, как я вам показал?» и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
  • Делать заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут.«
  • Использование похвалы в качестве условной награды, чтобы показать одобрение ученика или его соблюдение указаниями учителя, такими как «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
  • Критика ученика или несоблюдение учеником указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, ты не должен этого делать».
  Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности

• Разработайте стратегию с отстающими учащимися

  Когда учащиеся борются с плохой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которая может помочь, — это научить их тому, как учиться.То есть, чтобы обрисовать в общих чертах конкретные стратегии выполнения задания, создания заметок или проверки перед экзаменом. [Tuckerman 2003] [Margolis and McCabe, 2006] Конкретные стратегии обучения:

  Фаза предварительных действий (подготовка к задаче) — разумно рискуйте, работайте над достижением сложных, но достижимых целей, работайте управляемыми небольшими частями, берите на себя ответственность за свои действия, верьте в свои собственные усилия и способности, составляйте план и работать с него.

  Фаза действия — исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)

  Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) — используйте обратную связь от предыдущих задач, отслеживайте свои собственные действия, дайте себе инструкции (см. Также Такермана , 2003)

Дополнительная информация

Презентации семинара 2007 г. о мотивации и отношении студентов

Внутренние и внешние аспекты мотивации (PowerPoint 332kB, 20 февраля 2007 г.)
Эрик Пайл, Департамент геологии и геологии. Наука об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона
Размышляя о мотивации (PowerPoint 139kB, 20 февраля 2007 г.)
Дженефер Хусман , Психология в образовании, Университет штата Аризона
Размышления об обучении: мотивация студентов стать целенаправленными учениками (PowerPoint 720kB, 20 февраля 07)
Карл Вирт , Департамент геологии, Macalester College

Прочтите и ответьте на дилеммы в классе о мотивации студентов, написанные участниками семинара.

Веб-сайты

Мотивация: общий обзор теорий (подробнее)
В этой главе электронной книги дается краткое изложение теорий мотивации, написанных для преподавателей. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.

Шесть С мотивации (подробнее)
На этом веб-сайте описан сценарий в классе географии, где учитель использует учебные стратегии для поощрения мотивации среди своих учеников.Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся возможность выбора при выполнении заданий, бросить им вызов, дать классу определенную степень контроля над учебной средой, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для успеваемости учащихся. Автор приходит к выводу, что, когда учащиеся занимаются осмысленными задачами с открытым исходом, их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.

Мотивация: что говорят исследования? (подробнее)
Этот веб-сайт написан для учащихся старших и средних школ, но его легко применить для обучения на бакалавриате.На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к занятиям в классе.

Как учителя могут развивать мотивацию и успех учащихся? (подробнее)
Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, с акцентом на мотивацию производительности (внешнюю) и мотивацию мастерства (внутреннюю). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать над преодолением трудностей, а не будут подавлены ими, проблема ярлыка «одаренный» и если самооценка то, что учителя могут или должны «дать». студенты.Сайт легко читается, но содержит много полезной информации.

Книги и журнальные статьи

Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к Excel
Майкл Тил, редактор
Цитата и библиографическая информация
Десятка авторов этой книги описывают, как мотивационные усилия включают адаптацию личных сильных сторон к уникальным ситуациям. Мотивация — это не то, что кто-то «делает» другим. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают сначала связь с их интересами и проблемами, затем их расширение за счет более широкого значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых устремлений.

Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
Ховард Марголис и Патрик П. Маккейб
цитирование и библиографическая информация
В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих трудности. В частности, авторы представляют стратегии, такие как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, представление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов
Брюс У. Такерман, Государственный университет Огайо
цитирование и библиографическая информация
Общая цель этого исследования состояла в том, чтобы определить эффективность обучения студентов использованию конкретных стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных требований колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, специально разработанный для того, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность попрактиковаться в этих методах и перенести эти навыки в другие учебные ситуации.Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл студентов, прошедших программу.

Кто работает на вводных курсах естественных наук?
Рэнди Мур
цитирование и библиографическая информация
В этом исследовании измерялось, сколько студентов-вводных студентов-биологов воспользовались возможностями получения дополнительных кредитов, какие оценки они получили, а также причины, по которым они не выполнили дополнительную работу. Исследование показало, что хорошо успевающие студенты выполняли дополнительную кредитную работу, в то время как студенты с плохими оценками этого не делали.Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией студентов. Студенты, которые были заинтересованы в успешном прохождении курса, сделали выбор в пользу дополнительной кредитной работы, которая согласуется с другими сделанными ими решениями, такими как посещение лекций и вспомогательных сессий. Точно так же студенты, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными кредитами.

Чувство принадлежности к первокурснику колледжа на уровне класса и кампуса
Тьерра М.Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
цитирование и библиографическая информация
В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности учащихся связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителей коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена ​​некоторая полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство принадлежности учащихся поощряется инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие учащихся, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.

Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
Джонмаршал Рив и Хёншим Джанг
цитата и библиографическая информация
В данной исследовательской работе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению влияния различных видов учебного поведения. В ходе эксперимента изучался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии и было обнаружено, что поддерживающий стиль привел к увеличению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся.Поддерживающее автономию поведение учителя может быть эффективным в воспитании внутренней мотивации у учащихся. В документе представлена ​​полезная справочная информация по темам мотивации, намеренности и автономии, а также приведены примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителя.

Азбука мотивации
Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
цитата и библиографическая информация
Хотя эта статья написана для факультета педагогической психологии, информация полезна для любого учителя, который заинтересован в изучении некоторых из них. теория мотивации.Цель этой статьи — выделить многочисленные теории и основы мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предлагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребность в автономии, потребность в принадлежности и потребность в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать среду обучения, повышающую мотивацию учащихся.

Гендерные вопросы
Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анджела Л. Джул
цитирование и библиографическая информация
Мужчины и женщины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда они заинтересовались и какие факторы определили их происхождение и сохранение интереса к биологии.Один из выводов заключался в том, что женщины с большей вероятностью ссылались на положительное влияние на учителя как на фактор интереса к науке, что имеет последствия для поведения учителя в поощрении интереса к науке среди студенток.

«Контракт» как инструмент мотивационного обучения
Карен Курвинк
цитирование и библиографическая информация
Обсуждается концепция заключения контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.

Что работает в лаборатории нематериальных наук
Дэвид Л. Адамс
цитируемая и библиографическая информация
Эта статья предлагает практические советы по созданию работоспособной и содержательной вводной научной лаборатории для специалистов, не связанных с наукой. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.

Связь с незаинтересованными и неопытными учениками
William G Brozo
цитирование и библиографическая информация
Эта статья была написана в контексте среднего школьного образования, но по-прежнему актуальна для труднодоступных студентов бакалавриата.Автор заявляет, что когда студенты заявляют, что они ничем не интересуются, преподаватели должны помочь им узнать, что на самом деле их интересует. Кроме того, еще один способ помочь молодежи расширить круг их интересов — это систематизировать для них возможности взаимодействия с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий спектр жизненного опыта.

Свеча освещает путь к научному дискурсу
Li-hsuan Yang
Цитата и библиографическая информация
В этой короткой статье описывается простая и заставляющая задуматься стратегия обучения: зажечь свечу в классе и попросить учеников понаблюдать за ней и попытаться объясните процессы, которые они наблюдают.В результате студенты могут участвовать в научном дискурсе, придерживаться конкурирующих гипотез, искать подтверждающие доказательства, сообщать свои идеи с помощью поддерживающих аргументов и предлагать возможные эмпирические исследования для дальнейшего понимания. Этот метод может быть применен в классе геолого-геофизических исследований путем простых демонстраций с использованием физических моделей, видео или образцов горных пород.

Чтобы узнать больше, прочитайте, как самоэффективность связана с мотивацией студентов и успеваемостью.

Игровое обучение для учащихся | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

Абрамович С., Шунн К. и Хигаши Р. М. (2013). Полезны ли значки в образовании? Это зависит от типа значка и опыта учащегося. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 61 (2), 217–232.

Артикул Google Scholar

Алахяйвяля, Т., & Ойнас-Кукконен, Х. (2016). Понимание контекстов убеждения в геймификации здоровья: систематический анализ литературы, посвященной геймифицированным системам поддержки изменения поведения в отношении здоровья. Международный журнал медицинской информатики , 96 , 62–70.

Артикул Google Scholar

Амр, К. (2012). Обучение через игры: основные особенности образовательной игры. Докторская диссертация , Сиракузский университет. URL: http: // поверхность.syr.edu/idde_etd/56.

Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Google Scholar

Баранек, Л. К. (1996). Влияние поощрений и мотивации на успеваемость учащихся. (Магистерская диссертация) . Аллендейл, Мичиган: Государственный университет Гранд-Вэлли.

Google Scholar

Барата, г.С., Гама, С., Хорхе, Дж., И Гонсалвес, Д. (2017). Изучение дифференциации учащихся в геймифицированном образовании: долгосрочное исследование. Компьютеры в поведении человека , 71 , 550–585.

Артикул Google Scholar

Бартл Р. (1996). Червы, трефы, бубны, пики: игроки, которым подходят MUD. Журнал исследований MUD , 1 (1). Получено 23 августа 2020 г. с сайта http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm.

Бартл Р. (2005). Виртуальные миры: почему люди играют. Разработка многопользовательских игр , 2 , 1.

Google Scholar

Бейтман, К., Ловенхаупт, Р., и Наке, Л. Э. (2011). Типология игроков в теории и на практике. В Труды DiGRA 2011 . Хилверсюм: Нидерланды.

Google Scholar

Бейтман, К.М., и Бун Р. (2006). 21st Century Game Design (серия разработки игр). Чарльз Ривер Медиа.

Битти, Б. Дж., Торговец, З., и Альберт, М. (2019). Анализ использования студентами видео в перевернутом классе. TechTrends , 63 , 376–385. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0169-1.

Артикул Google Scholar

Deci, E. L. (1971). Влияние внешне опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии , 18 (1), 105–115. https://doi.org/10.1037/h0030644.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., Кестнер, Р., и Райан, Р. М. (2001). Внешнее вознаграждение и внутренняя мотивация в образовании: пересмотр еще раз. Обзор исследований в области образования , 71 , 1-27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001.

Артикул Google Scholar

Детердинг, С., Диксон, Д., Халед, Р., и Наке, Л. (2011). От элементов игрового дизайна до игрового: определение «геймификации». In Труды 15-й международной академической конференции MindTrek: Предвидение будущего медиа-среды . Нью-Йорк: MindTrek ‘11.

Google Scholar

Дичев К., Дичева Д. и Ирвин К. (2019). К дизайну геймификации, ориентированному на деятельность. В материалах Международной конференции IEEE 2019 года по преподаванию, оценке и обучению для инженерных наук (TALE 2019) .Джокьякарта: IEEE.

Google Scholar

Дичева Д., Дичев К., Агре Г. и Ангелова Г. (2015). Геймификация в образовании: систематическое картографическое исследование. Образовательные технологии и общество , 18 (3), 75–88.

Google Scholar

Дичева Д., Ирвин К. и Дичев К. (2018). OneUp: поддержка практической и экспериментальной геймификации обучения. Международный журнал серьезных игр , 5 (3), 5–21.

Артикул Google Scholar

Дичева Д., Ирвин К. и Дичев К. (2019). Изучение опыта учащихся в игровой практике: для обучения или для развлечения? Международный журнал серьезных игр , 6 (3), 5–21.

Артикул Google Scholar

Дичева, Д., Ирвин, К., и Дичев, К. (2019a). OneUp: привлечение студентов к изучению игровых структур данных. В Труды 50-го технического симпозиума ACM по образованию в области информатики (SIGCSE’19) , (стр. 386–392). Миннеаполис: ACM.

Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В J. T. Spence (Ed.), Достижение и мотивы достижения , (стр. 75–146). Сан-Франциско: Фриман.

Google Scholar

Ферро, Л.С., Вальц, С. П., и Гройтер, С. (2013). На пути к персонализированным, геймифицированным системам: исследование игрового дизайна, личностей и типологий игроков. In Proceedings of the 9th Australiaasian Conference on Interactive Entertainment: Matters of Life and Death — IE ‘13, 1–6 . https://doi.org/10.1145/2513002.2513024.

Google Scholar

Фитц-Уолтер, З., Джонсон, Д., Уайет, П., Тьондронегоро, Д., и Скотт-Паркер, Б.(2017). Ездить? Изучение влияния геймификации на поведение обучающегося водителя, воспринимаемую мотивацию и пользовательский опыт. Компьютеры в поведении человека , 71 , 586–595. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.08.050.

Артикул Google Scholar

Хамари, Дж., Хуотари, К., и Толванен, Дж. (2015). Геймификация и экономика. В С. П. Вальце и С. Детердинге (ред.), Игровой мир: подходы, проблемы, приложения , (стр.139–161). Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Хамари Дж., Койвисто Дж. И Сарса Х. (2014). Работает ли геймификация? — Обзор литературы, посвященной эмпирическим исследованиям геймификации. В Труды 47-й Гавайской международной конференции по системным наукам (HICSS 2014). . Гавайи: Пресса компьютерного общества IEEE. С. 3025–34.

Хси, К. К., Ю, Ф., Чжан, Дж., И Чжан, Ю. (2003). Средняя максимизация. Журнал потребительских исследований , 30 (1), 1–14.

Артикул Google Scholar

Хуотари К. и Хамари Дж. (2017). Определение геймификации: закрепление геймификации в литературе по маркетингу услуг. Electronic Markets , 27 (1), 21–31.

Артикул Google Scholar

Ландерс, Р. Н., Тонделло, Г.Ф., Каппен, Д. Л., Колмус, А. Б., Меклер, Э. Д., и Наке, Л. Е. (2018). Определение игрового опыта как психологического состояния, вызванного игровым процессом: замена термина «игривость» тремя различными конструкциями. Международный журнал исследований в области компьютерных технологий , 127 , 81–94.

Артикул Google Scholar

Листер, К., Уэст, Дж. Х., Кэннон, Б., Сакс, Т., и Бродегард, Д. (2014). Просто прихоть? Геймификация в приложениях для здоровья и фитнеса, JMIR Serious Games, 2 .Публикации JMIR. https://doi.org/10.2196/games.3413.

Лобода Т.Д., Герра Дж., Хоссейни Р. и Брусиловский П. (2014). Mastery Grids: визуализация прогресса в социальном образовании с открытым исходным кодом. В: К. Ренсинг, С. де Фрейтас, Т. Лей, П. Дж. Муньос-Мерино (ред.) Открытое обучение и преподавание в образовательных сообществах, материалы 9-й Европейской конференции по технологиям расширенного обучения (EC-TEL 2014). Грац, Австрия, 2014 г., LNCS, 8719: Springer. п. 235–48.

Лопес, К., & Такер, С. С. (2019). Внедрение геймификации в программы инженерных мостов: пример использования Kahoot! Заявление. В Труды конференции ASEE зоны 1 . Баффало: IEEE.

Марчевский А. (2015). Типы пользователей. В году даже обезьяны-ниндзя любят играть: Геймификация, игровое мышление и мотивационный дизайн , (стр. 69–84). Независимая издательская платформа CreateSpace.

МакКоуч, Д. Б., и Зигл, Д.(2003). Факторы, отличающие неуспевающих одаренных учеников от одаренных учеников, достигающих высоких результатов. The Gifted Child Quarterly , 47 (2), 144–154.

Артикул Google Scholar

Мичи, С., ван Стрален, М. М., и Уэст, Р. (2011). Колесо изменения поведения: новый метод характеристики и разработки вмешательств по изменению поведения. Наука о внедрении , 6 , 42.

Артикул Google Scholar

Мора, А., Тонделло, Г. Ф., Кальвет, Л., Гонсалес, К. С., Арнедо-Морено, Дж., И Наке, Л. Е. (2019). Стремление к лучшей адаптации игрового дизайна: анализ предпочтений типа игроков. В Труды XX международной конференции по взаимодействию человека с компьютером (Interacción 2019) , (стр. 1–8). Доностия Гипускоа. https://doi.org/10.1145/3335595.3335625.

Майерс, И.Б. (1962). Индикатор типа Майерс-Бриггс . Пало-Альто: Консультации психологов Press.

Книга Google Scholar

Наке, Л. Э., Бейтман, К., и Мандрик, Р. Л. (2014). BrainHex: нейробиологический обзор типологии геймеров. Entertainment Computing , 5 (1), 55–62. https://doi.org/10.1016/j.entcom.2013.06.002.

Артикул Google Scholar

Николсон, С.(2015). Рецепт значимой геймификации. В Л. Вуд и Т. Райнерс (ред.), Геймификация в образовании и бизнесе . Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Орджи Р., Тонделло Г. Ф. и Наке Л. Э. (2018). Персонализация убедительных стратегий в игровых системах для геймификации типов пользователей. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems — CHI ‘18 ACM.

Google Scholar

Ричардс, К., Томпсон, К. В., и Грэм, Т. С. Н. (2014). Помимо разработки для мотивации: важность контекста в геймификации. В Труды первого ежегодного симпозиума ACM SIGCHI по взаимодействию компьютера и человека в игре , (стр. 217–226). Нью-Йорк: ACM.

Google Scholar

Ригби, С. (2014). Геймификация и мотивация. В С. П. Вальце и С. Детердинге (ред.), Игровой мир: подходы, проблемы, приложения , (стр.113–137). Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Ротрок, К. Э. и Фрейвальдс, Л. (2018). A. эмпирическое исследование влияния лабораторной геймификации на удовлетворенность студентов инженерных специальностей и их обучение. Международный журнал инженерного образования , 34 (1), 201–216.

Google Scholar

Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000).Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования , 25 (1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.

Артикул Google Scholar

Тонделло, Г. Ф., Мора, А., Марчевски, А., и Наке, Л. Э. (2018). Эмпирическая проверка геймификации типов пользователей Hexad scale на английском и испанском языках. Международный журнал исследований человеческого компьютера , 127 , 95–111.

Артикул Google Scholar

Тонделло, Г. Ф., Вехбе, Р. Р., Даймонд, Л., Буш, М., Марчевски, А., и Наке, Л. Е. (2016). Пользователь геймификации набирает Hexad scale. In Труды ежегодного симпозиума 2016 года по взаимодействию компьютера и человека в игре , (стр. 229–243). Остин: ACM.

Google Scholar

WEKA (2020). Инструментальная среда для машинного обучения Доступ с https: // www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/.

Google Scholar

Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожидаемой стоимости: ретроспектива и перспектива. В C. Urdan, & S. A. Karabenick (Eds.), Десятилетие впереди: теоретические взгляды на мотивацию и достижения (прогресс в мотивации и достижениях), том 16 , (стр. 74–146).

Google Scholar

Йи, Н.