Уровни и виды мышления: Виды мышления по форме (Уровни мышления (онтогенез)) — Студопедия

Автор: | 23.04.2021
Виды мышления по форме (Уровни мышления (онтогенез)) — Студопедия

Классификация видов мышления.

· по форме: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое

· по характеру решаемых задач: теоретическое и пратическое

· по степени развернутости:дискурсивное (т.е. основанное на предшествующем рассуждении) и интуитивное

· по степени новизны и оригинальности: репродуктивное (воспроизводящее – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-либо источников) и продуктивное (творческое – на основе творческого воображения)

· конвергентное (логическое, последовательное, линейное) и дивергентное (творческое, разноплановое – быстрота, гибкость, оригинальность, точность)

1. Наглядно – действенное(предметно-действенное, сенсомоторное) – простое и раннее в онтогенезе, опирается на непосредственное восприятие предметов и манипулирование ими. Ребенок решает мыслительную задачу, непосредственно манипулируя предметом, разбирая машинку например. Мышление вплетено в материальную практическую деятельность людей (до 3х лет). Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Содержание – перцептивные образы.

2. Наглядно-образное (более высокий, позже — 4-7 л.) Содержание – к перцептивному образу присоединяется мнемический образ (представление). Содержание мыслительной задачи основано на образном материале: человек обобщает, сравнивает в ходе этого мышления предметы и явления, их образы.В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше.В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями, сравнивают предметы и явления.. Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах Ж.Пиаже.


Детям в возрасте около 7 лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее, испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.


Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта.

3. Логическое (абстрактно-теоретическое, абстрактное, отвлеченное) (школьный возраст). Содержание – перцептивный образ, мнемический образ, понятие. Задачи решаются в вербальной форме.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятиях. В конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями, но целыми классами и системами понятий.

Но даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных признаков.

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вовсе исчезает.

Содержание

Основные виды мышления. Основы общей психологии

Основные виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой — абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватнымиспособами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры — в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, чтоона прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. 123 <…> Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его.

124 Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается.

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе.

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности — практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста — «в начале было дело», для традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, — словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно — отражение теоретического мышления. Исследования В.Келера человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем — сначала Келером, а потом К.Бюлером — повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Самый термин «практическое мышление»,или «практический интеллект»,чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики.

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать «практическое мышление» от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, — в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и «практическим» мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление — это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно — люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, — они требуют теоретического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью, — так что «поле зрения» мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, — очень условно, конечно, — сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других — медлительных и систематических умов — они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Виды мышления и их особенности — Студопедия

Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: «Я мыслю, значит, я существую». Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического.


Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.

Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную «интеллектуальную экономию» путем «сводки фактов к законам, а законов до теориям».


Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они по характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом — чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения.

Основная задача практического мышления является физическое преобразование действительности. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы.

Некоторые ученые на основании трех признаков — времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) — выделяют интуитивное и аналитическое мышление.

Аналитическое мышление — это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом.

Интуитивное мышление, наоборот, — свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистическое мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерный его признак — неспособность поставить себя на позицию других.

3. И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышление по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты.

Репродуктивное мышление — это вид мышления, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, в самостоятельном оперировании ими.

Отечественные и зарубежные психологи (Г. С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности.

В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантическая гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантически спонтанная гибкость продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.

3. Виды мышления

Мыслительная деятельность человека разнообразна и многопланова. Это особенно проявляется в существовании различных видов мышления.

В психологии наибольшую популярность получили классификации мышления по следующим основаниям:

по форме;

по характеру решаемых задач;

по степени развернутости;

по степени новизны и оригинальности.

По форме выделяют 3 вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление связано с первой стадией развития мышления человека и характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощь реального, физического преобразования проблемной ситуации. Другими словами, осуществляемые операции происходят во внешней, практической форме посредством осуществления манипуляций с предметами. Данный вид мышления, соответственно, наблюдается и у высших животных.

Наглядно-образное мышление наблюдается в ситуациях, когда для нахождения решения индивид использует конкретные образы. Имея возможность активно изменять представления о предметах, полученные благодаря органам чувств, человек может формировать разностороннее видение проблемы, что позволяет найти наиболее оптимальное решение. Наглядно-образное мышления особенно характерно для дошкольников и младших школьников. Поэтому не случайно, что ученики начальных классов стремятся наполнить абстрактные понятия конкретными образами.

Абстрактно-логическое (или словесно-логическое) мышление основывается на использовании понятий и рассуждений для решения стоящих задач. Т.е. в основе функционирования данного вида мышления лежит использование слов, которые отражают различные отвлеченные понятия Поэтому именно благодаря ему человек способен обобщенно отражать окружающую действительность. Абстрактно-логическое мышления в онтогенезе возникает на более поздних этапах онтогенеза.

У зрелого человека все рассмотренные виды мышления тесно связаны между собой и взаимодополняют друг друга. В то же время часто можно говорить о преобладании того или иного вида мышления.

По характеру решаемых задач условно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление связано с постижением законов, закономерностей, свойств предметов и явлений. Практическое мышление определяет успешность решения реальных, практических задач. Поэтому оно подразумевает разработку планов и постановку целей, а также практическую их реализацию, ведущую к изменению действительности.

Чаще всего наиболее оптимальным является гармоничное сочетание теоретического и практического мышления. В ином случае мы вправе говорить об определенной ограниченности познавательной сферы человека.

По степени развернутости также выделяют два вида мышления: дискурсивное и интуитивное. Если в ходе мыслительной деятельности человек осознает все ее этапы, говорят о дискурсивном (развернутом) мышлении. Когда же мы наблюдаем ситуацию, когда решение задачи приходит быстро и неожиданно, человек не осознает последовательность основных этапов, данное мышление обозначают как интуитивное.

Результат мыслительное деятельности может быть рассмотрен и с точки зрения новизны (оригинальности). Репродуктивное (воспроизводящее) мышление — вид мышления, при котором человек использует имеющиеся способы решения задачи. Продуктивное (творческое мышление) связано с созданием новых, до этого не используемых подходов, способов к решению мыслительной задачи.

КАЧЕСТВА МЫШЛЕНИЯ. Мыслительная деятельность людей имеет значительные индивидуальные различия, которые выражаются в следующих качествах:

Глубина мышления — способность проникнуть в сущность проблемы, увидеть главные причины и на основе этого уметь представить развитие дальнейших событий. Противоположное качество — поверхностность мышления.

Широта мышления — охват различных аспектов вопроса (проблемы), умение сопоставить разноплановые данные. Противоположное качество — узость мышления.

Гибкость мышления — умение адекватно и своевременно изменять решения в связи с учетом новых факторов, изменения ситуации. Противоположное качество — стереотипность мышления.

Оригинальность мышления — способность творчески решать задачи, находить новые подходы. Противоположное качество — стандартность мышления.

Критичность мышления — склонность человека любую информацию подвергать сомнению, анализировать разные доводы в пользу того или иного решения. Противоположное качество — некритичность мышления.

Быстрота мышления — скорость решения человеком стоящей задачи, определяемая его способностью оперативно перерабатывать информацию, находить и реализовывать принятое решение. Противоположное качество — медлительность мышления.

Выделенные качества мышления связаны с различными психическими процессами и свойствами. Особое значение имеют особенности функционирования и уровень развития всех познавательных процессов. Также значительное влияние на индивидуальное своеобразием мышления будут оказывать психические свойства человека (темперамент как сочетание свойств нервной системы, характер, способности).

2 Психологическая сущность мышления и его особенности

Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления – в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира. Специфичность мышления заключаются в том, что: мышление, дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования; лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира; мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

  • носит опосредствованный характер;

  • всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

  • исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

  • в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

  • связано с практической деятельностью человека.

3 Формы и виды мышления

В науке различают такие формы мышления как: понятие; суждение; умозаключение.

1) Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

  • общими и единичными. Общие – это когда отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки.

  • конкретными и абстрактными;

  • эмпирическими и теоретическими. Эмпирическое понятия фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Все понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя.

2) Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» – выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов.

Суждения образуются двумя основными способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается и опосредствованно – путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть:

  • истиннымиэто объективно верные суждения;

  • ложными – это суждения не соответствующие объективной реальности;

  • общими. Это когда что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами»;

  • частными – это утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты – отличники»;

  • единичными – это утверждение или отрицание относится только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

3) Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Следовательно, олово – электропроводно».

Различают умозаключение:

  • индуктивное – это такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу;

  • дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу;

  • по аналогии – это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Рассмотрим теперь виды мышления. Существует следующая классификация видов мышления по:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое. Они являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

— Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

— Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

— Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

— Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

— Теоретическое мышление – мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Это познание законов и правил.

— Практическое мышление – мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

— Дискурсивное (аналитическое) мышление – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

— Интуитивное мышление – мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).

— Репродуктивное мышление – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

— Продуктивное мышление – мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление: вербальное и наглядное.

— Наглядное мышление – мышление на основе образов и представлений предметов.

— Вербальное мышление – мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление: критическое; творческое.

— Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

— Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Проникновение в глубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций. Отсюда человек использует такие виды мышления как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так – в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.

Неразрывное единство между анализом и синтезом отчетливо выступает в таком познавательном процессе, как сравнение. Сравнение – это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение – это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки и общие как существенные признаки.

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Абстракция – отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков.

Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в некотором многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Классификация – систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

Следует отличать классификацию от категоризации. Категоризация – операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Проблемы для обсуждения:

  1. Сущность мышления как процесса решения задач.

2. Содержание основных этапов развернутого мыслительного процесса.

3. Основные типы мыслительных действий, характерных для процесса решения задач и их содержание.

4. Основные операции мышления и их сущность.

Таксономия Блума — Учебный центр

Многие студенты начинают учиться в колледже, используя стратегии обучения, которые они использовали в старшей школе, что понятно — стратегии работали в прошлом, так почему бы им не работать сейчас? Как вы, возможно, уже поняли, колледж отличается. Классы могут быть более строгими (но могут казаться менее структурированными), ваша нагрузка на чтение может быть более тяжелой, а ваши преподаватели могут быть менее доступными. По этим и другим причинам вы, скорее всего, обнаружите, что ваши старые привычки в учебе не так эффективны, как раньше.Одна из причин этого заключается в том, что вы не подходите к материалу так же, как ваши преподаватели. В этом раздаточном материале мы предоставляем информацию о таксономии Блума — способ мышления о вашей школьной работе, который может изменить то, как вы учитесь и учиться, чтобы лучше соответствовать тому, как думают ваши профессора (и как они оценивают).

Почему мышление высшего порядка ведет к эффективному изучению

Большинство учеников сообщают, что в старшей школе в основном запоминают и понимают большое количество контента, а затем периодически демонстрируют это понимание на тестах и ​​экзаменах.Таксономия Блума — это основа, которая начинается с этих двух уровней мышления как важных основ, позволяющих подтолкнуть наш мозг к пяти другим уровням мышления более высокого порядка — помогая нам выйти за пределы запоминания и вызова информации и углубиться в применение, анализ, синтез, оценку и создание — уровни мышления, которые имеют в виду ваши преподаватели при разработке экзаменов и заданий на бумаге. Поскольку именно на этих более высоких уровнях мышления наш мозг действительно и глубоко изучает информацию, важно, чтобы вы интегрировали мышление более высокого порядка в свои учебные привычки.

Следующие категории могут помочь вам оценить понимание прочитанного, лекционных заметок и других материалов курса. Создавая и отвечая на вопросы из различных категорий, вы можете лучше предвидеть и готовиться ко всем типам экзаменационных вопросов. Когда вы учитесь и учитесь, начните задавать себе вопросы и использовать методы обучения с уровня запоминания. Затем постепенно продвигайтесь по уровням, чтобы углубить ваше понимание, сделав изучение более значимым и улучшив ваше долгосрочное удержание.

Уровень 1: Помните

Этот уровень помогает нам вспомнить основную или фактическую информацию: имена, даты, формулы, определения, компоненты или методы.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Создание и использование карточек для ключевых терминов. Как бы вы определили …?
Составьте список или график основных событий. Перечислите _________ по порядку.
Перечислите основные характеристики чего-либо. Кто были …?

Уровень 2: Понять

Понимание означает, что мы можем объяснить основные идеи и концепции и придать смысл, интерпретируя, классифицируя, обобщая, делая выводы, сравнивая и объясняя.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Обсудить содержание или объяснить партнеру. Как бы вы различали _____ и _____?
Объясните основную идею раздела. Какова основная идея ________?
Напишите краткое содержание главы своими словами. Почему …?

Уровень 3: Применить

Приложение

позволяет нам распознавать или использовать концепции в реальных ситуациях и решать, когда, где и как применять методы и идеи.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Ищите конкретные примеры абстрактных идей. Почему _________ работает?
Задачи практической работы и упражнения. Как бы вы изменили ________?
Напишите учебное пособие или учебное пособие для главы, которую могут использовать другие. Как бы вы разработали набор инструкций о…?

Уровень 4: Анализ

Анализ означает разбиение темы или идеи на компоненты или изучение предмета с разных точек зрения. Это помогает нам увидеть, как «целое» создается из «частей».«Легко пропустить общую картину, застревая на более низком уровне мышления и просто вспоминая отдельные факты, не видя, как они связаны. Анализ помогает выявить связи между фактами.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Создайте список способствующих факторов. Как этот элемент способствует в целом?
Определите важность различных элементов или разделов Какое значение этого раздела?
Думайте об этом с другой точки зрения Как _______ группа увидит это?

Уровень 5: Синтез

Синтезирование означает совместное рассмотрение отдельных элементов с целью подведения итогов, определения тем или определения общих элементов.Здесь вы хотите перейти от «частей» к «целому».

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Обобщение информации из лекций и чтений. Разработать предложение, которое будет…
Сократите и переформулируйте содержание в одном или двух предложениях. Как вы можете перефразировать эту информацию в 1-2 кратких предложения?
Сравните и сопоставьте. Что делает ________ похожим и отличным от __________?

Уровень 6: оценка

Оценка означает суждение о чем-то на основе критериев и стандартов. Это требует проверки и критики аргумента или концепции, чтобы сформировать мнение о его ценности. Часто нет четкого или правильного ответа на этот тип вопроса. Скорее, речь идет о вынесении суждения и обосновании его причинами и доказательствами.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Решите, нравится ли вам, не нравится, согласен или не согласен с автором или решением. Что вы думаете о ________? Какие доказательства и причины подтверждают ваше мнение?
Подумайте, что бы вы сделали, если бы попросили сделать выбор. Как бы вы улучшили это?
Определите, какой подход или аргумент наиболее эффективны. Какой аргумент или подход сильнее? Зачем?

Уровень 7: Создать

Создание включает в себя объединение элементов в единое целое или функциональное целое.Создание включает в себя реорганизацию элементов в новый шаблон или структуру посредством планирования. Это самый высокий и самый продвинутый уровень таксономии Блума.

Методы обучения Виды вопросов, которые следует задать себе
Создайте модель и используйте ее для обучения других. Как вы можете создать модель и использовать ее для обучения этой информации другим?
Дизайн эксперимента. Какой эксперимент вы можете провести, чтобы продемонстрировать или проверить эту информацию?
Напишите небольшой рассказ о концепции. Как эта информация может быть рассказана в форме рассказа или стихотворения?

Сопоставление таксономии Блума с другими эффективными учебными стратегиями

Хотя мышление высшего порядка — отличный способ приблизиться к изучению новой информации и обучению, вы должны сочетать ее с другими эффективными стратегиями обучения. Проверьте некоторые из этих ссылок, чтобы прочитать о других инструментах и ​​стратегиях, которые вы можете попробовать:

Другие ресурсы UNC

Если вам нужна индивидуальная помощь с вопросами высшего порядка (или с чем-либо, касающимся вашего академического успеха), ознакомьтесь с некоторыми ресурсами UNC:

  • Академический коучинг: Запишитесь на встречу с академическим тренером в Учебном центре, чтобы обсудить ваши привычки обучения один на один.
  • Рабочие часы
  • : Запишитесь на прием к своему преподавателю или ТА, чтобы обсудить материал курса и узнать, как добиться успеха в классе.

Работы проконсультировались

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Wittrock, M.C. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Лонгман.

«Таксономия Блума». Университет Ватерлоо.Получено с https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy

«Таксономия Блума». Получено с http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf

Овербо Р. и Шульц Л. (н. Д.). «Изображение двух версий таксономии Блума». Норфолк, Вирджиния: Университет Старого Доминиона. Получено с https://www.odu.edu/content/dam/odu/col-dept/teaching-learning/docs/blooms-taxonomy-handout.pdf


Creative Commons License Это произведение лицензировано по лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 4.0.
Вы можете воспроизвести его для некоммерческого использования, если вы используете весь раздаточный материал и указываете источник: Центр обучения, Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл,

Если вам нравится использовать наши раздаточные материалы, мы ценим благодарность.

Сделать подарок

,
Развитие пространственного и геометрического мышления: важность обучения.

Эта статья следует двум предыдущим статьям: «Ранние годы» и «Координация пространства в рисунках».

При рассмотрении ресурсов для формы и пространства многие учителя задают себе такие вопросы, как:

  • Каковы преимущества использования головоломок с фигурами, танграмм и других ресурсов типа мозаики?
  • Детям нравится играть с ними, но они что-нибудь учат?
  • Как можно структурировать занятия, чтобы по-настоящему научить некоторым геометрическим идеям?
Эта статья дает некоторые ответы на эти вопросы, рассматривая уровни геометрического мышления и виды деятельности, необходимые для развития этого мышления.

Ван Хиль Уровни геометрической мысли

Существует несколько устоявшихся исследований, которые уже много лет влияют на развитие школьной программы на международном уровне, но практические детали до сих пор неизвестны большинству учителей. Это исследование началось в 1950-х годах с команды мужа и жены в Нидерландах, Пьера и Дины ван Хиле. Пьер ван Хиль продолжал развивать теорию на протяжении многих лет, и многие другие исследователи Во всем мире исследовали его основы и применение различными способами.Основная теория подчеркивает, что, несмотря на некоторое естественное развитие пространственного мышления, необходимо целенаправленное обучение, чтобы продвинуть детей через несколько уровней геометрического понимания и умения рассуждать. Он основан на твердом убеждении, что неуместно учить детей евклидовой геометрии, следуя тому же логическое построение аксиом, определений, теорем и доказательств, которые Евклид использовал для построения системы. Дети не думают на формальном дедуктивном уровне, и поэтому могут запоминать только геометрические факты и «правила», но не понимают взаимосвязи между идеями, если их учат с использованием этого подхода.

Теория Ван Хила выдвигает иерархию уровней мышления, охватывающих возраст от пяти лет до академических взрослых. Первоначально существовало пять уровней, которые были адаптированы и переименованы различными исследователями, но теперь ван Хиль концентрируется на трех уровнях, которые охватывают обычный период обучения. Основное внимание уделяется двумерной (плоской) форме.

Уровень 1: Визуальный

Этот уровень начинается с «невербального мышления». Формы оцениваются по их внешнему виду и обычно рассматриваются как «единое целое», а не по отличительным частям.Хотя дети начинают использовать базовые имена фигур, они обычно не дают объяснения или связывают фигуры со знакомыми объектами. Например, ребенок может сказать: «Это квадрат, потому что он похож на один», или «Я знаю, что это прямоугольник, потому что он выглядит как коробка «. Это можно сравнить со способностью маленьких детей распознавать некоторые слова в лицо, прежде чем они поймут звуки отдельных букв и то, как они сочетаются друг с другом в слова.

Уровень 2: Описательный

На этом уровне дети можно идентифицировать и описать составные части и свойства фигур.Например, равносторонний треугольник можно отличить от других треугольников из-за его трех равных сторон, равных углов и симметрий. Дети должны развивать соответствующий язык, чтобы идти в ногу с новыми конкретными понятиями. Однако на этом этапе свойства не «логически упорядочены», что означает, что дети не воспринимают существенные отношения между свойствами. Так, например, с равносторонним треугольником они не понимают, что если треугольник имеет три равные стороны, он должен иметь три равных угла.

Уровень 3: Неформальное удержание

На этом уровне свойства форм упорядочены логически. Учащиеся могут видеть, что одно свойство предшествует или следует из другого, и поэтому могут выводить одно свойство из другого. Они могут применять то, что они уже знают, чтобы объяснить отношения между формами и сформулировать определения. Например, они могли бы объяснить, почему все квадраты являются прямоугольниками. Хотя неформальный Подобный дедукция составляет основу формального дедукции, роль аксиом, определений, теорем и их обращений не понята.

Этапы деятельности по развитию геометрического мышления

В теорию Ван Хила включена последовательность из пяти фаз типов деятельности, которые призваны способствовать движению мышления детей с одного уровня на другой. Существует множество способов использовать эти этапы при планировании уроков. Например, учитель может выбрать тему квадратов и спроектировать все задачи, включающие манипулирование, конструирование, обсуждение. и так далее, из квадратов. Другой способ использовать фазы — использовать более общий подход и одновременно исследовать несколько различных форм.Циклическое прохождение этих этапов с использованием таких материалов, как танграммы и различные мозаичные головоломки, позволяет детям создавать богатый фон в визуальном и описательном мышлении о формах и их свойствах.

Примеры упражнений: Традиционные наборы танграма из семи частей обычно доступны и поэтому использовались в качестве основы упражнений для иллюстрации каждого этапа. Тема не «Танграммы», а «Свойства 2D-фигур». Мероприятия не связаны с возрастом, но, вероятно, лучше всего подходят детям в возрасте от 7 до 10 лет. лет.Желательно, чтобы у каждого ребенка была своя собственная танграмма, чтобы можно было сделать несколько копий с карточки и хранить в конвертах. Части в приведенном ниже примере были пронумерованы для удобства использования в этой статье, но также полезно делать это (или цветовой код) с детскими наборами. (Найдите или сделайте набор танграмм и используйте его, чтобы испытать действия, которые вы читаете. Инструкции для здесь можно найти сворачивание танграма или нарисовать его с помощью сетки, как показано ниже).



Этап 1: запрос

Обучение начинается с игры! Детей следует поощрять свободно исследовать материалы и, следовательно, открывать для себя некоторые свойства и структуры.Пока дети играют, учитель имеет возможность наблюдать и неформально оценивать мышление и язык детей.

Пример: дайте каждому ребенку набор танграмм и просто спросите: «Что вы можете сделать с этими кусочками?» Предложите детям поделиться и рассказать о формах и картинах, которые они сделали. Предоставьте детям достаточно времени, чтобы свободно исследовать фигуры. Во время этой игры дети познакомятся с размером и формой фигур и начнут понимать, как они подходят друг другу.Другими словами, они начинают открывать свойства и отношения.

Фаза 2: Прямая ориентация

Мероприятия представлены таким образом, чтобы внимание детей было сосредоточено на определенных характеристиках фигур или частей головоломки. Идеи для направленных действий придут от наблюдения за играющими детьми, а также от некоторых заранее запланированных заданий.

Пример: в свободной игре ребенок мог использовать фигуры 3 и 5 для изготовления фигуры 6. Поэтому попросите детей выяснить, все ли фигуры можно сделать из двух меньших фигур.Они могли бы сделать это, соединив две части друг с другом поверх большей части. Другие вопросы для изучения:

  • Какие части можно сделать из трех других частей? Попросите детей записать, что они нашли, обведя фигуры.
  • Одна деятельность часто ведет к другой; Сколько разных способов можно сделать самый большой треугольник (1), используя другие части?
  • Выберите две фигуры. Сколько разных форм вы можете сделать с ними? Нарисуй их всех и дай им имена.Используйте три фигуры, чтобы сделать новую фигуру (не как одну из других фигур). Трассировка вокруг него. Сколько способов вы можете сделать эту форму? Можете ли вы сделать это с и без отображения чисел? Нарисуй все решения.

Благодаря этим занятиям дети получают более четкое представление о свойствах фигур. Они заметят длину сторон, некоторые равны, а другие вдвое или вдвое длиннее других. Они визуализируют, как углы будут совмещаться и как переворачивать и поворачивать фигуры, чтобы соответствовать различным пространствам.

Фаза 3: Экспликация

Это включает в себя задания и игры, которые сознательно развивают словарный запас, связанный с идеями, которые встречались до сих пор, при этом продолжая исследовать свойства фигур. Учитель разъясняет термины, которые дети уже используют, и вводит новые термины. Действия, которые побуждают детей использовать словарный запас, когда они говорят и пишут о своем опыте, должны быть используется.

Пример: во время некоторых семинаров учитель называет фигуры; квадрат, равнобедренный треугольник и параллелограмм, а также другой словарь, связанный со свойствами; одинаковые, равные стороны, равные углы, прямой угол, симметрия и параллельные стороны.Такие вопросы, как следующие, предоставят возможности для используемых терминов, а также разъяснят связанные понятия:

  • Какие фигуры имеют прямой угол? Соедини их в кучу. (Какого размера другие углы?)
  • Обведите каждую фигуру на бумаге и вырежьте ее. Сколько линий симметрии имеет каждая фигура?
  • Что является одинаковым во всех треугольниках?
  • Какие фигуры имеют параллельные стороны?
  • Какие формы имеют стороны одинаковой длины внутри себя? Какие фигуры имеют стороны такой же длины, как и другие фигуры? вдвое / вдвое больше длины?
  • Сыграйте в «Загадочную сумку», где ребенок чувствует скрытую форму и описывает ее остальной части класса, которая пытается назвать форму.

Следует побуждать детей объяснять и демонстрировать то, что они обнаруживают, возможно, используя кусочки на оверхед-проекторе или создавая рекламный плакат.

Фаза 4: Свободная ориентация

Дети участвуют в мероприятиях и задачах по решению проблем, которые являются открытыми или могут быть выполнены по-разному. Цель состоит в том, чтобы дети использовали то, что они узнали, и стали более опытными.

Пример: дети должны заниматься более сложными задачами, основанными на знаниях и навыках, приобретенных ранее; такие как:

  • Сколько способов вы можете сделать квадрат из некоторых или всех частей?
  • Завершите классические загадки танграм с очертаниями птиц и животных.
  • Нарисуйте законченный квадрат танграма (как показано выше) на квадратной сетке 8×8, внимательно изучите кусочки относительно сетки, а затем найдите способ увеличить все кусочки.

Фаза 5: Интеграция

Дети получают возможность собрать свои новые знания и обдумать их в целом. Они должны быть в состоянии выразить или обобщить то, что они узнали в некотором роде.

Пример: Небольшие группы детей могут создавать диаграммы, учебники и дисплеи, представляющие то, что они узнали о формах танграмм.Пары детей могли подготовить «В каком я состоянии?» карты, которые могут использоваться отдельными лицами или в командных играх. Классовые игры типа «Двадцать вопросов» помогут детям логически организовать свои знания свойства фигур. Индивидуальная оценка может быть проведена путем предоставления детям открытых заданий, таких как «Выберите фигуру и напишите все, что вы можете о ней» и «Выберите другую фигуру и дизайн a Какая я фигура? Открытка’.

Итоги пяти этапов деятельности

В результате участия в серии мероприятий, таких как описанные выше, большинство детей будут переходить от простого распознавания некоторых форм к возможности обсуждать формы с точки зрения конкретных геометрических свойств и, возможно, проводить некоторые сравнения между формами. ,Другими словами, они перешли от визуального мышления уровня 1 к Уровень 2 Описательное мышление в отношении форм, рассматриваемых в действиях. Хотя знания и словарный запас, разработанные в отношении этого конкретного набора форм, помогут в изучении различных форм, для развития геометрического мышления о различных формах потребуется гораздо больше подобных опытов. Например, формы головоломки, представленные ниже, предоставят хорошие возможности для дети исследуют типы треугольников и четырехугольников.(Обратите внимание, что его легко скопировать с помощью точки равностороннего треугольника или сетки).


Список литературы

Fuys, Geddes & Tischler. (1988) Модель геометрического мышления среди подростков Ван Хила. Научно-исследовательский журнал по математике образования монография 3.

Pegg, J. & Davey, G. (1991). Уровни геометрической мысли. Австралийский учитель математики. Vol.7. No.2.

Van Hiele, P.(1999) Развитие геометрического мышления через деятельность, начинающуюся с игры. Обучение детей математике. Февраль 1999. (стр. 310-316)

,
изовектор / мышление с типами: 📖 исходный материал для мышления с типами
перейти к содержанию Зарегистрироваться
  • Почему GitHub? Особенности →
    • Обзор кода
    • Управление проектами
    • Интеграция
    • Действия
    • Пакеты
    • Безопасность
    • Управление командой
    • Хостинг
    • Мобильный
    • Отзывы клиентов →
    • Безопасность →
  • команда
  • предприятие
  • Проводить исследования
    • Исследуйте GitHub →
    учиться и внести свой вклад
    • Темы
    • Коллекции
    • Тенденции
    • Learning Lab
    • Руководства с открытым исходным кодом
    Общайтесь с другими
    • События
    • Общественный форум
.
Таксономия Блума для изучения доменов: когнитивный домен

Таксономия Блума была создана в 1956 году под руководством психолога-педагога доктора Бенджамина Блума с целью продвижения более высоких форм мышления в образовании, таких как анализ и оценка концепций, процессов, процедур и принципов, а не просто запоминание фактов (обучение наизусть) , Чаще всего он используется при разработке образовательных, обучающих и обучающих процессов.

Три области обучения

Комитет определил три областей образовательной деятельности или обучения (Bloom, et al.1956):

  • Когнитивные : умственные способности ( знаний )

  • Аффективные : рост в чувствах или эмоциональных областях ( отношение или себя )

  • Психомотор : физические или физические навыки ( навыки )

Поскольку работа была выполнена высшим образованием, слова, как правило, немного больше, чем мы обычно используем. Домены можно рассматривать как категории.Дизайнеры, тренеры и преподаватели часто называют эти три категории КСА (Знание [когнитивное], Навыки [психомоторный] и Отношение [аффективный]). Эту таксономию обучающего поведения можно рассматривать как «цели учебного процесса». То есть после эпизода обучения учащийся должен приобрести новые навыки, знания и / или отношение.

В то время как комитет подготовил сложный сборник для когнитивных и аффективных областей, они не указали психомоторную область.Они объяснили это упущением тем, что у них мало опыта преподавания ручных навыков на уровне колледжа. Тем не менее, было как минимум три психомоторные модели, созданные другими исследователями.

Их компиляция делит три области на подразделения, начиная с самого простого познавательного процесса или поведения до самого сложного. Выделенные разделы не являются абсолютными, и есть другие системы или иерархии, которые были разработаны, такие как Структура наблюдаемого результата обучения (SOLO).Тем не менее, таксономия Блума легко понятна и, вероятно, является наиболее широко используемой в настоящее время.

Когнитивный Домен

Когнитивная область включает в себя знания и развитие интеллектуальных навыков (Bloom, 1956). Это включает в себя отзыв или признание конкретных фактов, процедурных моделей и концепций, которые служат для развития интеллектуальных способностей и навыков. Существует шесть основных категорий когнитивных процессов, начиная с самых простых и заканчивая самыми сложными (подробное описание каждой категории см. В таблице ниже):

  • Знание
  • Понимание
  • Приложение
  • Анализ
  • Синтез
  • Оценка

Категории могут рассматриваться как степени сложности.То есть первые из них, как правило, должны быть освоены, прежде чем следующий может иметь место.

пересмотренной таксономии Блума

Лорин Андерсон, бывший ученик Блума, и Дэвид Кретвохл вновь обратились к когнитивной области в середине девяностых и внесли некоторые изменения, возможно, тремя наиболее известными из них (Андерсон, Краттухоль, Айрасиан, Круикшанк, Майер, Пинтрих, Ратс, Виттрок, 2000):

В приведенной ниже таблице сравнивается исходная таксономия с пересмотренной:

Эта новая таксономия отражает более активную форму мышления и, возможно, более точна.Новая версия таксономии Блума с примерами и ключевыми словами показана ниже, а старую версию можно найти здесь

Таблица пересмотренной когнитивной области

категория
Примеры, ключевые слова (глаголы) и технологии для обучения (деятельности)

Запоминание : вызов или извлечение предыдущей изученной информации.

Примеры : Перечитайте политику.Цитировать цены по памяти клиенту. Читать правила безопасности.

Ключевые слова : определяет, описывает, идентифицирует, знает, маркирует, списки, совпадения, имена, контуры, напоминает, распознает, воспроизводит, выбирает, состояния

Технологии : разметка книг, флеш-карты, заучивание на основе повторений, чтение

Понимание : Понимание значения, перевода, интерполяции и интерпретации инструкций и задач.Сформулируйте проблему своими словами.

Примеры : переписать принципы написания тестов. Объясни по-своему слова шаги для выполнения сложной задачи. Переведите уравнение в компьютерная таблица.

Ключевые слова : постигает, преобразовывает, защищает, различает, оценивает, объясняет, расширяет, обобщает, дает пример, делает выводы, интерпретирует, перефразирует, предсказывает, переписывает, обобщает, переводит

Технологии : создать аналогию, участвовать в совместном обучении, делать заметки, рассказывать истории, искать в Интернете

Применение : использование концепции в новой ситуации или беспрепятственное использование абстракция.Применяет то, что было изучено в классе, к новым ситуациям в рабочее место.

Примеры : Используйте руководство для расчета времени отпуска сотрудника. Применять законы статистики для оценки надежности письменного теста.

Ключевые слова : применяет, изменяет, вычисляет, конструирует, демонстрирует, обнаруживает, манипулирует, модифицирует, оперирует, предсказывает, готовит, производит, связывает, показывает, решает, использует

Технологии : совместное обучение, создание процесса, блог, практика

Анализ : Разделяет материал или концепции на составные части так, чтобы его организационная структура может быть понята.Различает факты и умозаключения.

Примеры : Устранение неполадок в оборудовании с помощью логического вывода. Признать логические ошибки в рассуждениях. Собирает информацию от отдел и выбирает необходимые задания для обучения.

Ключевые слова : анализ, разбивка, сравнение, контрасты, диаграммы, деконструирует, различает, различает, различает, идентифицирует, иллюстрирует, делает выводы, обрисовывает в общих чертах, связывает, выбирает, отделяет

Технологии : Аквариумы, дебаты, вопросы о том, что случилось, запустить тест

Оценка : выносить суждения о ценности идей или материалов.

Примеры : Выберите наиболее эффективное решение. Найм самых квалифицированных кандидат. Объясните и обоснуйте новый бюджет.

Ключевые слова : оценивает, сравнивает, делает выводы, противопоставляет, критикует, критикует, защищает, описывает, различает, оценивает, объясняет, интерпретирует, оправдывает, относится, обобщает, поддерживает

Технологии : опрос, ведение блогов

Создание : Создает структуру или шаблон из различных элементов.Положить части вместе, чтобы сформировать целое, с акцентом на создание нового значения или структуры.

Примеры : Написать руководство компании или руководство по процессу. Разработать машину для выполнить конкретное задание. Объединяет обучение из нескольких источников, чтобы решить проблема. Пересмотр и процесс для улучшения результата.

Ключевые слова : классифицирует, объединяет, компилирует, составляет, создает, разрабатывает, разрабатывает, объясняет, генерирует, модифицирует, организует, планирует, переставляет, реконструирует, связывает, реорганизует, пересматривает, переписывает, обобщает, рассказывает, пишет

Технологии : Создать новую модель, написать эссе, пообщаться с другими

Матрица познавательных процессов и уровней знаний

Пересмотренная таксономия Блума не только улучшила удобство использования с помощью слов действия, но и добавила матрицу познания и знания.

Хотя первоначальная когнитивная таксономия Блума упоминала три уровня знаний или продуктов, которые могли быть обработаны, они не обсуждались очень широко и оставались одномерными:

  • Фактическая — Основные элементы, которые студенты должны знать, чтобы ознакомиться с дисциплиной или решить проблемы.
  • Концептуальная — Взаимосвязи между основными элементами в более крупной структуре, которые позволяют им функционировать вместе.
  • Процедурный — Как сделать что-то, методы исследования и критерии для использования навыков, алгоритмов, методов и методов.

В пересмотренной версии Krathwohl и Anderson авторы объединяют когнитивные процессы с тремя вышеупомянутыми уровнями знаний, чтобы сформировать матрицу. Кроме того, они добавили еще один уровень знаний — метапознание:

  • Метакогнитивное — Знание познания в целом, а также осознание и знание собственного познания.

Когда когнитивные и знания измеряются в матрице, как показано ниже, это помогает повысить производительность для достижения целей производительности:

Когнитивное измерение
Измерение знаний Помните Подставка Применить Анализ Оценить Создать
Фактический
Концептуальная
процедурный
метакогнитивный

Тем не менее, другие определили пять содержимого или артефакты (Clark, Chopeta, 2004; Clark, Mayer, 2007):

  • Факты — Конкретные и уникальные данные или экземпляры.
  • Понятия — Класс предметов, слов или идей, известных под общим именем, включает в себя несколько конкретных примеров, разделяющих общие черты. Есть два типа понятий: конкретные и абстрактные.
  • Процессы — Поток событий или действий, которые описывают, как все работает, а не как делать вещи. Обычно есть два типа: бизнес-процессы, которые описывают рабочие потоки, и технические процессы, которые описывают, как вещи работают в оборудовании или природе.Их можно рассматривать как общую картину того, как что-то работает.
  • Процедуры — Серия пошаговых действий и решений, которые приводят к достижению задачи. Существует два типа действий: линейное и разветвленное.
  • Принципы — Руководящие указания, правила и параметры, которые управляют. Это включает в себя не только то, что должно быть сделано, но также и то, что не должно быть сделано. Принципы позволяют делать прогнозы и делать выводы. Учитывая эффект, можно определить причину явления.Принципы являются основными строительными блоками причинно-следственных моделей или теоретических моделей (теорий).

Таким образом, новая матрица будет выглядеть примерно так:

Когнитивное измерение
Измерение знаний Помните Подставка Применить Анализ Оценить Создать
Факты
Концепции
Процессы
Процедуры
Принципы
метакогнитивный

Пример заполненной матрицы может выглядеть примерно так:

Измерение знаний Помните Подставка Применить Анализ Оценить Создать
Факты список парафраз классифицировать наброски ранг классифицировать
Концепции отзыв объясняет шоу контраст критикуют изменить
Процессы наброски оценка производят диаграмма защищать дизайн
Процедуры воспроизвести приведи пример относятся к идентифицируют критика план
Принципы штат преобразует решить различий заключить пересмотреть
метакогнитивный правильное использование интерпретировать открыть вывести предсказать актуализировать

Следующие шаги

Обзор

Полезные ссылки

Ссылки

Андерсон Л.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии учебных целей Блума . Нью-Йорк: Пирсон, Аллин и Бэкон.

Блум, Б.С. (Ред.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956). Таксономия образовательных целей, Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.

Кларк, Р.Chopeta, L. (2004). Графика для обучения: проверенные рекомендации по планированию, проектированию и оценке визуальных образов в учебных материалах. Сан-Франциско: Джесси-Басс / Пфайффер.

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *