Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности: — — — DirectEducation.ru — inakhan.ru

Содержание

Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2011. № 3

Т. О. Гордеева, Е. А. Шепелева

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ АКАДЕМИЧЕСКИ УСПЕШНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

На репрезентативной выборке учащихся 6—11-х классов массовых школ (N=665) показано, что школьники, демонстрирующие высокую академическую успешность (АУ), характеризуются особым профилем доминирующих у них мотивов учебной деятельности с преобладанием внутренней мотивации и значимо менее выраженной внешней мотивацией, основанной на стремлении получить признание родителей, учителей и одноклассников. Различия во внешней мотивации мальчиков и девочек позволяют объяснить феномен гендерных различий в АУ, в частности более высокую АУ девочек. Эти данные необходимо учитывать при отборе в специальные классы и школы для одаренных, а также при разработке программ для развития и подержания внутренней учебной мотивации детей учителями и родителями в рамках семейного воспитания.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, академическая успешность, внутренняя и внешняя учебная мотивация, мотивация получения хороших оценок, академическая одаренность.

The study conducted at a representative sample of 6—11 graders from regular secondary schools (N=665) has shown, that high academic achievers are characterized by particular motivational profile, i.e. high level of intrinsic motivation and lower level of extrinsic motivation based on the striving to get recognition and respect from parents, teachers and classmates than their less successful peers. Besides that, observed differences in extrinsic motivation ofboys and girls allowed to explain gender differences in academic achievement favoring girls.

This data should be used selecting children to special classes and schools for gifted and developing programs for teachers and parents that support intrinsic motivation in children.

Key words: learning motivation, academic achievement, intrinsic and extrinsic motivation, motivation of receiving good grades, high academic achievers, academically gifted children.

Гордеева Тамара Олеговна — канд. психол. наук, доцент учебного Центра по переподготовке кадров высшей школы при кафедре психологии образования и педагогики ф-та психологии МГУ. E-mail: [email protected]

Шепелева Елена Андреевна — канд. психол. наук, ст. науч. сотр. лаборатории диагностики одаренности МГППУ. Е-mail: [email protected]

3 ВМУ, психология, № 3

Проблема

Достижения школьников в учебной деятельности — академическая успешность (АУ) — зависят не только от уровня развития их интеллекта, но и в значительной степени от особенностей мотивации, которая играет роль движущей силы, запускающей действие интеллекта. Как показывают современные исследования, когнитивные факторы, вносящие вклад в АУ, неоднородны и представляют собой систему, включающую академические, практические и творческие способности (Корнилов и др., 2009). Мотивация учебной деятельности также представляет собой сложную динамическую систему, включающую иерархию внутренних и внешних мотивов, учебные цели и намерения, способы реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе обучения, а также ожидания и представления, касающиеся оценки собственного потенциала и собственных достижений, успехов и неудач (Гордеева, 2005, 2006).

В современных исследованиях одаренности получены данные о том, что интеллект и мотивация достаточно тесно связаны друг с другом: дети, имеющие наиболее высокий уровень способностей, склонны проявлять наибольший интерес к соответствующему виду деятельности и демонстрировать в ней наибольшую настойчивость (Gottfried et al. , 2006). Вместе с тем есть данные и о том, что функции интеллекта и мотивации в процессе осуществления эффективной деятельности существенно различаются. Мотивация не компенсирует недостаток умений, но позволяет индивиду реализовать свой потенциал и достичь того высокого уровня, на который он способен. Изучение вклада мотивационных факторов в АУ представляется особенно перспективным в связи с их большей развиваемостью и формируемостью по сравнению с относительно жесткими и заданными (врожденными) интеллектуальными структурами (Ушаков, 2004).

Вклад интеллекта в АУ остается на сегодняшний день наиболее изученным. В то же время лонгитюдное исследование Л. Термена (Terman, Oden, 1959) показало, что решающее значение в достижении выдающихся результатов в деятельности (будь то наука, юриспруденция или медицина) имеют такие некогнитивные факторы, как настойчивость, уверенность в себе и целеустремленность (направленность на достижение целей). А. Эйнштейн так отрефлексировал роль некогнитивных факторов в выдающихся достижениях: «Большинство людей думают, что большого ученого делает интеллект. Но они неправы: все дело в характере». В сходном ключе размышляет М.И. Цветаева: «Гения без воли нет». Ряд современных исследований, проведенных на материале АУ, подтверждает, что вклад мотивационных факторов в достижение высоких результатов может превышать вклад интеллекта. В частности, в исследовании А. Даквортс и М. Селигмана показано, что самодисциплина, понимаемая как умение управлять своими желаниями,

воздерживаться от импульсивного поведения и откладывать получение вознаграждения, лучше, чем интеллект, предсказывает АУ подростков, чьи достижения измерялись как по финальным оценкам, так и по результатам отбора в старшие классы школы, по посещаемости занятий (прогулы), по времени, затраченному на выполнение домашних заданий, и времени дня, когда дети приступали к их выполнению, а также были негативно связаны с временем, уделяемым просмотру телевизора (Duckworth, Seligman, 2005).

В отечественной психологии был период, когда мотивации учебной деятельности не уделялось достаточно внимания. По словам П.Я. Гальперина, в теории поэтапного формирования долгое время пренебрегали мотивационным этапом, считая, что мотивация не имеет большого значения. В рамках этого подхода признание ее значения произошло лишь в 1970-е г.: «…Влияние мотивации — это вещь деликатная, легко не обнаруживаемая, но, в конце концов, дающая о себе знать самым роковым образом» (Гальперин, 2007, с. 195).

Учебные мотивы как важная составляющая мотивации включают осознаваемые и неосознаваемые субъектом причины, побуждающие его к осуществлению учебной деятельности. Выделяются два основных типа учебных мотивов — внутренние и внешние, которые в силу их комплексной природы обычно называют внутренней и внешней мотивацией (Э. Деси, Р. Райан, М. Леппер, Х. Хекхаузен, В.И. Чирков). При внутренней мотивации причины, порождающие данную деятельность, лежат внутри индивида, он сам является источником мотивации, и активная познавательная деятельность сама по себе доставляет ему удовольствие и представляет интерес и ценность. Она проявляется в поисковой активности и инициативе ребенка, в стремлении выбирать для решения новые и трудные задачи, ставить перед собой цели, бросающие ему вызов, а также в настойчивости при их достижении.

При внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения внешних по отношению к ее содержанию целей, заданных самостоятельно или другими людьми. Поэтому понятие «внешняя мотивация» используется для описания разного типа стремлений, стимулирующих выполнение деятельности не ради нее самой, а ради вознаграждений, которые дает достижение высокого результата в ней: чтобы повысить самооценку, иметь основания для самоуважения, заслужить похвалу и признание значимых людей, избежать их критики, а также получить награды, деньги и пр.

Как показали Э. Деси и Р. Райан, внешняя мотивация — не однородное образование, разные ее составляющие могут быть по-разному связаны с эффективностью выполняемой деятельности и психологическим благополучием субъекта деятельности (см.: Гордеева, 2010).

Источником внутренней мотивации выступают базовые человеческие потребности в познании и понимании, а также в достижении,

созидании и компетентности, изначально присущие всем человеческим существам и отличающиеся ненасыщаемостью. Они первичны по отношению к учебному результату. Стремление к их удовлетворению побуждает ребенка учиться, т.е. прикладывать усилия, доводить начатое до конца, стремиться к пониманию изучаемого материала, ставить перед собой все более трудные учебные цели, получая удовольствие от их достижения и процесса собственного изменения, роста компетентности. Внешняя мотивация строится на эксплуатации вторичных по отношению к учебному процессу потребностей (в уважении и признании, принятии), а также на фрустрации потребности в автономии (см.: Ryan, Deci, 2000).

Учебные достижения в школе — важная предпосылка достижений в вузе и дальнейших профессиональных достижений, успешной карьеры и высокой заработной платы. При этом в среднем достижения современных российских школьников достаточно невысокие: проводимые каждые три года, начиная с 2000-го, международные исследования качества образовательного процесса показывают, что в целом российские школьники отстают от своих сверстников из многих европейских и азиатских стран по грамотности чтения, математической и естественнонаучной грамотности (данные проекта PISA, см.: www.centeroko.ru/ pisa09/pisa09.htm). Это еще раз свидетельствует о необходимости перестройки существующей системы школьного обучения и выявления наиболее продуктивных форм учебной мотивации школьников. При этом, учитывая определенную культурную заданность феномена учебной мотивации, представляется важным изучить текущее состояние ведущих мотивов учебной деятельности у современных российских учеников массовых школ.

Следует отметить, что сам термин «успешность» неоднозначен. Очевидно, что успех в учебной деятельности не может быть измерен только оценками. Это особенно касается отечественных школ, где критерии выставления оценок строго не прописаны и могут отличаться высокой степенью субъективности. Кроме того, их разброс весьма невелик, в реальности применяется лишь трехбалльная шкала — 3, 4, 5. Российские учителя могут использовать оценки и как показатель компетентности школьника, и как средство стимуляции его к активной деятельности, и как способ воздействия на нежелательное поведение. Как показывают данные специально проведенного исследования, современные российские учителя полагают, что оценка призвана в первую очередь стимулировать учебную деятельность ребенка и лишь во вторую очередь — оценивать их знания (Умняшова, 2006).

Кросс-культурные исследования свидетельствуют о том, что российские выборки демонстрируют определенную специфику когнитивных предикторов академической мотивации (Стеценко и др., 1997; Stetsenko et al., 2000), а также отношения к учебе, каузальных атрибуций

учебных успехов (Elliott et al., 2005). Это, очевидно, во многом связано с особенностями российской образовательной и социокультурной среды. Например, в исследовании когнитивных предикторов учебной мотивации, проведенном А.П. Стеценко с коллегами (Стеценко и др., 1997) на российской выборке школьников, было показано, что девочки младшего подросткового возраста отличаются более оптимистическими представлениями о владении средствами достижения учебных целей, чем мальчики. Интерес представляют также гендерные различия в структуре учебной мотивации одаренных школьников, поскольку у обычных школьников в российских выборках они обнаруживаются (Гордеева, Шепелева, 2006).

В последние два десятилетия в психологии активно обсуждался феномен более высоких академических достижений девочек, возникший в последние несколько десятилетий в ряде европейских стран (например, в Англии, Нидерландах), а также в Австралии и США (Deary et al., 2007). В России этот феномен также имеет место (см.: Stetsenko et al., 2000). Проведенные на сегодняшний день исследования свидетельствуют о том, что источником преимущества девочек являются не различия в интеллекте, а особенности мотивации и саморегуляции, которые демонстрируют девочки. Так, с помощью медиационного анализа было обнаружено, что более высокие академические достижения девочек могут быть объяснены более высоким уровнем самодисциплины, настойчивости и самоконтроля (Duckworth, Seligman, 2006).

Цели, задачи, гипотезы исследования

Цель настоящего исследования состояла в изучении структуры мотивации школьников с высокой АУ, в частности — особенностей доминирующих у них учебных мотивов. Дополнительной целью нашего исследования было изучение гендерных различий в мотивах российских школьников с высокой АУ.

Поскольку основные результаты, касающиеся мотивации одаренных школьников, были получены на зарубежных (главным образом американских) выборках, еще одна дополнительная цель исследования состояла в выявлении возможной специфики мотивации учебной деятельности одаренных российских подростков.

Основная задача настоящего исследования — выявление роли внутренней и внешней учебной мотивации в АУ учеников средних и старших классов общеобразовательных (массовых) школ. В исследовании проверялись следующие гипотезы: 1) внутренняя мотивация будет более выражена у школьников с высокой АУ, при этом внешние мотивы учебной деятельности будут сильнее выражены у школьников с невысокой АУ; 2) в структуре учебной мотивации школьников с высокой АУ будут доминировать внутренние мотивы учения, отражающие такие причины осуществления учебной деятельности, как интерес к

процессу познания, к пониманию нового материала и рефлексии его как важного и осмысленного; 3) существующие гендерные различия в АУ будут сопровождаться различиями в структуре внутренних и внешних учебных мотивов, запускающих учебную деятельность девочек и мальчиков: более высокие учебные достижения девочек будут сопровождаться менее выраженными внешними мотивами, запускающими учебную деятельность.

Выборка. Представляемое здесь исследование выполнено в рамках международного исследовательского проекта, посвященного изучению учебной мотивации и дружбы. Руководители проекта — Т. Литтл, Б. Ваннер и Т.О. Гордеева. В нашем исследовании приняли участие более 700 учеников 6—11-х классов двух школ СВАО г. Москвы. Эти школы не имеют специализации, в них принимаются все дети района, без отбора, при этом данные школы пользуются достаточно хорошей репутацией среди родителей. В настоящей публикации анализируются данные, полученные на выборке, состоящей из 665 учащихся, из них: 116 учеников 6-х классов, 116 — 7-х, 124 — 8-х, 105 — 9-х, 121 — 10-х и 100 учеников 11-х классов (всего 323 мальчика и 342 девочки). Авторы выражают благодарность Э.Ю. Бараль и А.П. Кузнецовой за содействие в проведении исследования.

Методика

Для диагностики учебной мотивации использовалась «Шкала учебной мотивации и саморегуляции» (Little, Wanner, 1997). Русскоязычная версия опросника была разработана Т.О. Гордеевой (ibid). Опросник обладает высокой степенью надежности (альфа Кронбаха по отдельным субшкалам варьируется от 0.81 до 0.88). Опросник состоит из трех учебных ситуаций, каждая из которых сопровождается 12 вариантами ответов, диагностирующих 2 типа внутренней и 5 типов внешней мотивации. Каждый вариант ответа предлагается оценить по шкале, отражающей степень согласия с утверждением: «почти никогда», «иногда», «часто», «почти всегда». Ситуации касаются причин выполнения различных видов учебной деятельности. Приведем примеры.

Вопрос: «Почему ты учишь в школе новый материал?» Внутренняя мотивация представлена утверждениями, отражающими познавательную мотивацию (например: «Потому что тебе доставляет удовольствие учить новый материал?») и мотивацию достижения (например: «Потому что тебе важно хорошо учиться?»). Внешняя мотивация представлена следующими мотивами: 1) принятие одноклассниками («хочешь, чтобы тебя любили одноклассники», «не хочешь, чтобы одноклассники смеялись над тобой»), 2) принятие родителями («хочешь сделать приятное своим родителям», «не хочешь, чтобы родители на тебя сердились»), 3) уважение учителей («хочешь, чтобы учитель к тебе хорошо относился», «не хочешь, чтобы учитель считал тебя плохим учеником»),

4) стремление к превосходству («хочешь показать, что ты можешь это делать лучше других», «хочешь показать, что тебе это легко дается») и 5) стремление получать хорошие оценки. Эта последняя субшкала представлена 3 утверждениями, все остальные субшкалы состоят из 6 утверждений, включающих прямые и обратные вопросы.

Изучение роли родителей, учителей и сверстников в регуляции учебной деятельности связано с их значимостью для личности ребенка, поскольку именно они удовлетворяют его потребности в принятии и уважении, а также периодически фрустрируют его потребность в автономии, заставляя учиться.

Данная методика была включена в большую диагностическую батарею, которая предъявлялась в специальных брошюрах в учебное время при отсутствии в классе учителей, группам по 15—20 человек. Учащимся гарантировалась конфиденциальность собранной информации, их имена кодировались. Исследование проводилось в середине учебного года. В качестве показателей успеваемости брались годовые оценки по математике (алгебре и геометрии), русскому языку и литературе.

Результаты, обсуждение

Для подтверждения предположения о двух типах мотивации, регулирующих учебную деятельность, нами был проведен факторный анализ полученных данных методом главных компонент с последующим вращением варимакс. Как и предполагалось, выделилось два фактора, соответствующих двум базовым типам учебной мотивации — внутренней и внешней. В фактор внутренней мотивации вошли познавательные учебные мотивы и мотивы стремления к компетентности и достижению (с факторными нагрузками 0.91 и 0.95). В фактор внешней мотивации вошли стремление выполнять учебную деятельность под воздействием родителей, учителей и одноклассников, ради демонстрации своего превосходства и получения хороших отметок (с факторными нагрузками от 0.77 до 0.89). При этом шкала получения хороших отметок вошла практически с одинаковым удельным весом в оба фактора (0.50 и 0.54), обнаружив свою двойственную природу — информирование о мере компетентности и поощрение/наказание или побуждение к деятельности.

Для выяснения связи АУ с учебными мотивами были проведены: а) корреляционный анализ (подсчитывались коэффициенты корреляции Спирмена) данных и б) сравнение (t-критерий Стьюдента) двух выборок, различающихся по АУ. Анализ корреляций внутренних учебных мотивов выявил, что оба показателя внутренней мотивации позитивно связаны с академическими достижениями (познавательная мотивация r=0.21, мотивация достижения r=0.26, оба р<0.001). Это означает, что чем выше выражено позитивное отношение к учебе, ее восприятие как интересного и значимого процесса, тем выше АУ.

Связи шкал внешней мотивации с АУ также соответствуют выдвинутым гипотезам, хотя и являются несколько более слабыми и менее однозначными. Все три шкалы внешней социальной мотивации обнаружили негативную связь с успеваемостью. Так, ориентация на учителей и родителей как источник побуждения к учебной активности негативно связана с учебной успеваемостью (оба r= -0.10, р<0.01), также как и ориентация на мнение одноклассников как стимул учебной деятельности (r= -0.13, р<0.001). При этом стремление доказать окружающим свое превосходство не обнаружило значимых связей с успеваемостью, а стремление получать хорошие оценки обнаружило слабую позитивную связь с ней (r=0. 12, р<0.002). (Эта последняя связь была, однако, характерна только для учащихся 9-х классов, во всех остальных классах она была незначимой.) По-видимому, соревновательная ориентация может иметь как позитивные, так и негативные последствия для отдельных учащихся, одних побуждая к продуктивным учебным действиям, а других (скорее) к их имитации. Что касается стремления к хорошим оценкам как фактора, позитивно связанного с учебными достижениями, то на нем мы остановимся ниже. Пока лишь укажем, что, возможно, для школьников с разным уровнем АУ это стремление имеет разный смысл: как показатель компетентности и как внешний критерий успешности, который необходимо предъявить окружающим как доказательство собственной состоятельности.

Корреляционный анализ был дополнен анализом особенностей учебной мотивации школьников, построенным на сопоставлении результатов учащихся с высокой АУ и результатов оставшейся части выборки с использованием t-критерия Стьюдента. Выборка детей с высокой АУ была составлена из учащихся 6—11-х классов, средний балл успеваемости которых по русскому языку и математике составил 4.25 и более баллов (N=84, 30 мальчиков и 54 девочки). Поскольку эта группа учащихся демонстрирует редко встречающийся высокий уровень АУ, мы назовем их академически одаренными.

Наша основная гипотеза, касающаяся структуры учебных мотивов, подтвердилась и в результате проведенного сравнения двух групп (таблица). Действительно, академически одаренные школьники отличаются значимо более выраженной внутренней мотивацией, в частности более высокой познавательной и достиженческой мотивацией (оба уровня значимости p<0.01) по сравнению со сверстниками, демонстрирующими менее высокую АУ. Им нравится учиться, процесс познания и понимания нового материала доставляет им значимо большее удовольствие, они видят в учебе смысл и считают ее важной. Этот результат соответствует данным американских исследователей о доминировании внутренней мотивации в структуре учебной мотивации интеллектуально одаренных школьников (Gottfried et al. , 2006; Walls, Little, 2005). Однако в исследовании Т. Уоллса и Т. Литтла (Walls, Little, 2005) предиктором АУ выступила

Средние баллы по различным видам учебной мотивации академически одаренных школьников и остальной части выборки

Таблица

Виды учебной мотивации Академически одаренные школьники Остальная выборка Уровень достоверности различий

Среднее Станд. откл. Среднее Станд.откл.

Мотивация достижения 20.79 3.06 18.31 4.15 0.000

Познавательная мотивация 18.87 3.59 16.68 4.01 0.000

Мотивация принятия родителями 13.80 5.00 16.03 5.29 0.000

Мотивация уважения учителями 13.50 4.67 15.04 5.19 0.010

Мотивация признания одноклассниками 11.14 4.52 13.29 5.27 0.000

Мотивация соревнования и превосходства 12.43 4.68 12.53 4.79 0.853

Мотивация получения хороших оценок 19.71 4.40 19.52 4.52 0.715

только мотивация достижения, а познавательная мотивация подобной связи не обнаружила. Это весьма интересный факт, показывающий, что, например, в американских школах учащиеся с высокой познавательной мотивацией не всегда оказываются наиболее успешными. По-видимому, и не во всех отечественных школах познавательная мотивация находит должную поддержку и признание.

Еще один важный факт состоит в том, что у академически одаренных школьников, в отличие от остальных участников исследования, значительно слабее выражена внешняя мотивация: стремление заслужить хорошей учебой принятие родителей (p<0. 01), признание одноклассников (p<0.01) и уважение учителей (p<0.05), что свидетельствует об их большей самостоятельности в выполнении и регуляции учебной деятельности. В целом по выборке стремление заслужить хорошей учебой уважение одноклассников выступает как наименее действенное, и это хорошо согласуется с тем наблюдением, что в средней школе «чрезмерное усердие» в учебе становится поводом для насмешек одноклассников. Данный мотив наименее выражен в выборке академически одаренных учащихся.

Как видно из таблицы, профиль учебных мотивов академически одаренных школьников существенным образом отличается от профиля остальной части выборки. У первых доминирует внутренняя достижен-ческая мотивация, основанная на ощущении значимости для самого школьника процесса учения, у вторых — стремление получать хорошие

оценки (p<0.001). Очевидно, это ощущение важности процесса учения детям с высокой АУ передает семейное окружение, родители, демонстрирующие на собственном примере ценность учения, знаний, умения мыслить, поисковой активности, интеллектуальной компетентности, настойчивости и учебных достижений. Как показало исследование Б. Блума и его коллег при изучении индивидов, достигших высоких результатов в искусстве, науке, спорте, в их семьях царила так называемая протестантская этика, в соответствии с которой труд является главнейшей ценностью (Developing…, 1985).

Интересно, что по двум типам внешних учебных мотивов не было обнаружено различий между группой учащихся с высокой АУ и группой, состоящей из их менее успешных сверстников. В частности, одинаковую выраженность показали наиболее значимый (в целом по выборке) мотив получения хороших отметок и соревновательная мотивация (как стремление доказать посредством хорошей учебы свое превосходство). Последний результат еще раз подтверждает, что стремление быть лучше других имеет разный смысл для хорошо и плохо успевающих учащихся, для первых оно означает реалистичное желание получить заслуженное уважение окружающих как результат достигнутой компетентности, а для вторых — направленность на внешний успех и признание как таковое.

Наши результаты однозначно подтверждают значимость поддержания и развития внутренней учебной мотивации как важного условия эффективности учебного процесса. Примечательно, что в своей последней работе «Методы обучения и умственное развитие ребенка» П.Я. Гальперин пришел к выводу, что внутренняя учебная мотивация является определяющим условием, характеризующим обучение по третьему типу: «.первое и главное в III типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации, в частности наград или наказаний» (Гальперин, 1985, с. 34).

Показательно, что стремление к получению хороших оценок — наиболее значимый стимул, побуждающий учеников современных массовых школ к продуктивной учебной деятельности (работе на уроках). И только у школьников, демонстрирующих наиболее высокую АУ, это стремление уступает место внутренней учебной мотивации. Данные также свидетельствуют о том, что интерес к процессу познания и понимание важности учения для развития собственной компетентности могут сосуществовать со стремлением к получению хороших отметок, поскольку последние несут важную информацию об эффективности собственных действий и необходимости их изменения. Интересно, что стремление к получению хороших оценок доминирует во всех возрастных группах (с 6-го по 11-й класс). Почему оценки занимают столь важное место

среди доминирующих мотивов учебной деятельности школьников? По мнению многих родителей и учителей, хорошая успеваемость — мерило успешности и ценности ребенка, а использование оценок — единственный надежный способ побудить его к учебной деятельности. В одном из популярных современных учебников педагогики прямо утверждается, что «оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность» (Подласый, 2000, Кн. 1, с. 548).

Специалисты в области педагогической психологии ставят под сомнение эффективность школьной отметки в организации учебного процесса (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, У. Глассер, Г.А. Цукерман, В.С. Юркевич, И.С. Якиманская и др.). Это связано с тем, что оценки, во-первых, отвлекают от учебного процесса, процесса познания и понимания нового, привлекая внимание лишь к его результату; во-вторых, отличаются чрезмерной субъективностью, обобщенностью и недифференцированностью, поскольку отсутствуют четкие, ясные и прозрачные критерии их выставления; в-третьих, будучи публичными, оценки негативно сказываются на самооценке ребенка (Гинзбург, Цукерман, 2009). Именно поэтому психологи, работающие в системе развивающего обучения, рекомендуют не использовать оценки не только на первом году, но и на протяжении всего периода начальной школы. Такой подход к обучению действительно позитивно сказывается на составляющих учебной мотивации и самооценке (там же).

На выборке академически одаренных учащихся были обнаружены гендерные различия в выраженности внешних мотивов учебной деятельности. В частности, успешные мальчики были в большей степени, чем успешные девочки, мотивированы хорошо учиться ради того, чтобы радовать своими достижениями родителей (p=0.004), заслужить уважение учителей (p=0.02) и добиться признания среди одноклассников (p=0.016). Это соответствует данным зарубежных исследователей (Lupart et al., 2004; Walls, Little, 2005) и хорошо объясняет гендерные различия в общей учебной успеваемости. Можно предположить, что родители и учителя уделяют больше внимания успешным мальчикам и проявляют больше контроля в отношениях с ними, что в свою очередь может быть связано с более критичными установками мальчиков в отношении следования различным школьным требованиям. Гендерных различий в выраженности внутренних мотивов учебной деятельности обнаружено не было.

Выводы

Результаты исследования показывают, что не ориентация на получение хороших оценок, а внутренняя мотивация является надежным показателем, который отличает более компетентных и успешных учащихся средних и старших классов массовых школ от менее успешных.

Кроме того, более эффективно работающие школьники отличаются от менее успешных выраженной внешней социальной мотивацией, негативно влияющей на их АУ.

Наши данные также свидетельствуют о неоднозначности использования школьных оценок как основного стимула, запускающего учебную деятельность детей. С одной стороны, школьники действительно высоко оценивают роль отметки в своей учебе и активно стремятся к получению хороших оценок. С другой стороны, в выборке учащихся с высокой АУ эта внешняя ориентация уступает первенство внутренней мотивации как осознанию важности и ценности процесса познания как такового. Кроме того, мотив получения хороших отметок вносит вклад как в фактор внутренней, так и в фактор внешней мотивации и у большинства учащихся не обнаруживает значимых связей с самими достижениями.

Различия во внешней мотивации мальчиков и девочек позволяют объяснить феномен гендерных различий в АУ, в частности более высокую АУ девочек.

Полученные данные необходимо учитывать при отборе в специальные классы и школы для одаренных детей, а также при разработке программ для развития и подержания внутренней учебной мотивации детей учителями и родителями в рамках семейного воспитания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие. М., 2007.

Гинзбург Д., Цукерман Г.А. Революция в одной школе. Как учиться без отметок? // Управление школой. 2009. № 3. С. 3—11.

Гордеева Т. О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности // Психология в вузе. 2005. № 4. C. 3—27.

Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения: Учеб. пособие. М., 2006.

Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru

Гордеева Т.О, ШепелеваЕ.А. Гендерные различия в академической и социальной самоэффективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 3. С. 78—85.

Корнилов С.А., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Лонгитюдное исследование академических, творческих и практических способностей как предпосылок успешности обучения // Вопр. психологии. 2009. № 5. С. 138—149.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для педвузов: В 2 кн. М., 2000.

Стеценко А.П., Литтл Т, Оттинген Г. и др. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 3—23.

Умняшова И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2006.

Ушаков Д.В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания // Психология. Журн. ВШЭ. 2004. T. 1. № 2. C. 76—93.

Deary I.J., Strand S., Smith P. et al. Intelligence and educational achievement // Intelligence. 2007. Vol. 35. N 1. P. 13-21.

Developing talent in young people / Ed. by B. Bloom. N.Y., 1985.

Duckworth A.L., Seligman M.E.P. Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents // Psychological Science. 2005. Vol. 16. N 12. P. 939-944.

Duckworth A.L., Seligman M.E.P. Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores // J. of Educational Psychology. 2006. Vol. 98. N 1. P. 198-208.

Elliott J.G., Hufton N.R., Willis W, Illushin L. Motivation, engagement and educational performance. International perspective on the Context for Learning. N.Y., 2005.

Gottfried A.W., Gottfried A.E., Guerin D.W. The Fullerton Longitudinal Study: A longterm investigation of intellectual and motivational giftedness // J. for the Education of the Gifted. 2006. Vol. 29. N 4. P. 430-450.

Little T.D., Wanner B. The MULTI-CAM: A mutlidimensional instrument to assess children’s action-control motives, beliefs, and behaviors. Max-Planck-Institute fur Bildung Forschung. Berlin, 1997.

Lupart J.L., Cannon E, Telfer J.A. Gender differences in adolescents academic achievement, interests, values and life-role expectations // High Abilities Studies. 2004. Vol. 15. N 1. P. 28-39.

Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. P. 54-67.

Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva T. et al. Gender effects in children’s beliefs about school performance: A cross-cultural study // Child Development. 2000. Vol. 71. N 2. P. 517-527.

Terman L. M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years’ follow-up of the superior child. Stanford, CA, 1959.

Walls T.A., Little T.D. Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence // J. of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. N 1. P. 23-31.

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков

В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1]. Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем. Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных. У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения. Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Шкала	T кр	Т эмп	Статистическая значимость различий
личностный смысл учения	17	8	значима
способность к целеполаганию	17	34	незначима
игровой мотив	0	7	незначима
позиционный мотив	9	9,5	незначима
учебный мотив	2	7,5	незначима
оценочный мотив	17	33	незначима
Итоговый уровень мотивации	17	23,5	незначима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	9	1	значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	17	26	незначима
реализация мотивов	17	8,5	значима

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

Шкала	T кр	Т эмп	статистическая значимость различий
Личностный смысл учения	17	38	не значима
Способность к целеполаганию	8	8,5	не значима
Игровой мотив	3	10	не значима
Позиционный мотив	0	2	не значима
Учебный мотив	2	6	не значима
Оценочный мотив	2	13,5	не значима
Итоговый уровень мотивации	10	22,5	не значима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	0	5	не значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	5	16,5	не значима
Реализация мотивов	3	12	не значима

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

Внешняя и внутренняя мотивация при первых шагах изучения иностранного языка.

Полянская О.Ю., учитель географии

Полянская О.Ю., учитель географии Повышение качества образования через продуктивное освоение современных педагогических и информационных технологий 1 В педагогике понятие «инновационная деятельность» —

Подробнее РАБОЧАЯ ПРОГРАММА 4 «Г»
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей 179 Калининского района Санкт-Петербурга Рассмотрена на заседании кафедры учителей начальных классов и рекомендована к рассмотрению на педагогическом
Подробнее Специфика учебной мотивации студента
Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)
Подробнее Мотивация учебной деятельности
Мотивация учебной деятельности Цель это предвидимый результат. Мотив — побуждение к достижению цели. Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения 1. Мотивация, которая условно может
Подробнее Пояснительная записка
Пояснительная записка 1.Направленность Программа «Понимаю, знаю, действую» имеет естественно-научную направленность. Рабочая программа курса «Понимаю, знаю, действую» создана на основе: ФЗ 273 от 29.12.2012
Подробнее Современный урок в рамках ФГОС
Современный урок в рамках ФГОС Автор презентации: Марина Григорьевна Ермолаева, к.п.н., профессор кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО. [email protected] Что значит «современный»? О слове «современный»
Подробнее Общая характеристика
Пояснительная записка Рабочая программа для третьего класса составлена на основе: Федерального Закона от 29.2.202 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федерального государственного образовательного
Подробнее МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗРАБОТАНО СТ. ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ КАФЕДРЫ ОСНОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИИО БГПУ Т. И. ЮХНОВЕЦ 1. Понятие мотивации. План 2. Внутреннеорганизованная мотивация: 2.1.
Подробнее Пояснительная записка
Пояснительная записка к плану внеурочной деятельности в основной школе ГБОУ СОШ с. Сколково муниципального района Кинельский Самарской области на 2016 2017учебный год. В соответствии с Федеральным государственным
Подробнее «Интеллектуалные игры»
Дополнительная общеобразовательная программа «Интеллектуалные игры» Ознакомительный уровень Составитель программы Направленность Срок реализации программы Возраст обучающихся педагог дополнительного образования
Подробнее ПЛАН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 453 Выборгского района Санкт-Петербурга имени Сергея Жукова ПРИНЯТ Педагогическим советом ГБОУ школа 453 Выборгского
Подробнее Стр. 551 — сборник 13-14 на 18 год
Стиль
педагогической
деятельности учителя также
оказывает
определенное влияние на формирование мотивов учения. Причем разные стили
способствуют формированию разных мотивов. Авторитарный стиль нацелен
на внешнюю мотивацию
обучения и
мотив избегания
неудач.
Демократический стиль
педагога, наоборот, способствует
развитию
внутренней мотивации; а попустительский, или либеральный стиль, снижает
мотивацию учения и формирует мотив надежды на успех [2].
Таким образом, мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает
человека к совершению какого-либо действия. Совокупность мотивов учебной
деятельности в их взаимообусловленности и иерархической зависимости
рассматривается как
мотивация
учения. Принято выделять
внешние и
внутренние мотивы. Если для личности деятельность значима сама по себе
(удовлетворяется познавательная потребность), то это внутренняя мотивация.
Если значимы другие потребности – это внешняя мотивация. Работа по
формированию мотивов
учения предполагает наличие
трех
блоков:
эмоционального, мотивационно-целевого и
познавательного. Основными
факторами, влияющими
на формирование положительной
устойчивой
мотивации к учебной деятельности, являются содержание учебного материала,
организация учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль
педагогической деятельности преподавателя.
Список литературы
1. Бабаева, Е. С. Изучение особенностей мотивации учения современных
школьников / Е. С. Бабаева // Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия: Психология и педагогика.- 2011.- № 4.- С. 92-96.
2. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /
Л. И. Божович, Л. В. Благонадежная.- М.: Педагогика, 2000.- 310 с.
3. Бухарова, А. В. Воспитание мотивации учения как педагогическая
проблема / А. В. Бухарова // Гуманитарные и социально-экономические
науки.- 2012.- № 3.- С. 159-161.
4. Гликман, И. З. Основы мотивации учения / И. З. Гликман // Инновации
в образовании. — 2014.- № 3.- С. 64-81.
5. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации
школьников / Г. А. Карпова.- Екатеринбург, 2006.- 40 с.
6.
Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое
пособие / под общ. ред. В. В. Мелетичева. – СПб.: СПб АППО, 2011. – 112 с.
7. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.
Кн. 2: Психология образования. – 3-е изд. – М.: Владос, 2000. – 608 с.
8.
Рогожникова, Р. А. Мотивация учения школьников как фактор воспитания
сознательной дисциплины // Актуальные проблемы развития науки и образования:
сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической
конференции. – М., 2014. — С. 102-106.
9. Смолеусова, Т. В. Поддержка интереса к знаниям – как сформировать
мотивацию учения? / Т. В. Смолеусова // Народное образование. – 2014. – № 8.- С.
162-167.
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Есть вопрос? Задайте его Вашему персональному менеджеру. Служба поддержки призвана помочь пользователям в решении любых проблем, связанных с вопросами публикации своих работ и другими аспектами работы издательства «Проблемы науки».

Калинина И.В.

Калинина Ирина Викторовна – учитель математики, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 55, г. Воронеж

Аннотация: рассматривается мотивация учебной деятельности в процессе школьного образования. Предлагаются основные методы: усиление системы внешней мотивации и внутренней мотивации, организация учебной деятельности, личность учителя и характер его отношения к ученику.

Ключевые слова: мотивация, личность учителя, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, учебная деятельность, развитие учеников.

Список литературы

     Гликман И.З. Как стимулировать учение школьника. Издание. № 4, 2012.

     Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Питер, 2000.

     Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. М., 2012.

     Новикова Т.П. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности М. Народное образование, 2014. № 7.

Ссылка для цитирования данной статьи

    Тип лицензии на данную статью – CC BY 4.0. Это значит, что Вы можете свободно цитировать данную статью на любом носителе и в любом формате при указании авторства.
Калинина И.В. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ // Проблемы науки №8 (21), 2017 — С. {см. журнал}.

ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ — это… Что такое ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ?
ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ
Буквально, мотивация, которая происходит от факторов, внешних по отношению к индивиду. Поведение, которое мотивируется наградами и/или наказаниями, применяемыми извне, является внешне определяемым. Обычно вопрос о внутренней удовлетворенности или неудовлетворенности считается вторичным. Таким образом, например, многие учащиеся в школе активно борются за награды в виде хороших оценок, при этом, мало заботясь о понимании или знаниях, которые можно приобрести на этом пути. Можно сказать, что их поведение является внешне мотивированным. Противоположность – внутренняя мотивация, см. обсуждение термина мотивация.
Толковый словарь по психологии. 2013.
ВНЕШНЯЯ ВАЛИДНОСТЬ
ВНЕШНЯЯ ОБОЛОЧКА
Смотреть что такое «ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ» в других словарях:
Внешняя мотивация — мотивация поведения, определяющаяся влиянием внешних факторов, физических или социально психологических. Например, наказанием, материальным поощрением, похвалой, осуждением. Так, в некоторых школах РФ вводится система бонусов за прочитанные… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
внешняя мотивация — išorinė motyvacija statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Išorinio atlygio siekis arba noras išvengti bausmės. atitikmenys: angl. extrinsic motivation vok. extrinsische Motivation, f rus. внешняя мотивация … Sporto terminų žodynas
внешняя мотивация — išorinė motyvacija statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Paskata, ateinanti iš kitų žmonių, visuomenės: pagyrimas, prizai, pinigai, visuomenės pripažinimas. Netinkamai taikoma išorinė motyvacija greičiau praranda savo galią negu… … Sporto terminų žodynas
Внешняя мотивация — совокупность мотивов, связанных с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (мотивы долга и ответственности перед классом, учителем, родителями; желание получить одобрение, хорошие оценки и т.п.) … Словарь-справочник по педагогической психологии
Внешняя мотивация — совокупность мотивов, связанных с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (мотивы долга и ответственности перед классом, учителем, родителями; желание получить одобрение, хорошие оценки и т.п.) … Словарь по педагогической психологии
Мотивация — В статье имеется список источников или внешних ссылок, но источники отдельных утверждений остаются неясными из за отсутствия сносок. Вы можете улу … Википедия
МОТИВАЦИЯ ВНЕШНЯЯ — англ. motivation, external; нем. Motivation, au?ere. Мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, с решением к. л. задачи, но обусловленная внешними по отношению к нему обстоятельствами (напр., зарплата как мотивация к труду) … Энциклопедия социологии
Внешняя торговля — (Foreign trade) Содержание Содержание Оприделение Преимущества участия в Современные теории международной торговли Меркантилизм Теория абсолютных преимуществ Теория сравнительных преимуществ Давида Рикардо Теория Хекшера Олина Парадокс Леонтьева… … Энциклопедия инвестора
Мотивация (motivation) — Попросту говоря, М. отвечает на вопрос «почему» в отношении поведения. Она указывает на внутренние состояния организма, к рые стоят за побуждением, настойчивостью, энергией и направлением поведения. Обычно М. включает целенаправленность и… … Психологическая энциклопедия
МОТИВАЦИЯ ВНЕШНЯЯ — англ. motivation, external; нем. Motivation, auere. Мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, с решением к. л. задачи, но обусловленная внешними по отношению к нему обстоятельствами (напр., зарплата как мотивация к труду) … Толковый словарь по социологии
Книги
Коучинг. Основные принципы и практики коучинга и лидерства, Уитмор Джон. Джон Уитмор не просто самый авторитетный специалист по коучингу, он первый, кто стал заниматься коучингом в бизнесе и разработал его инструментарий. Именно поэтомуего книга — главное издание… Подробнее Купить за 516 руб
Коучинг Основные принципы и практики коучинга и лидерства, Уитмор Д.. Из книги вы узнаете, как коучинг поможет вам добиваться поразительных перемен в компании. Когда директивное управление сменяется на коучинг, вместо иерархии появляется взаимная поддержка,… Подробнее Купить за 504 руб
Внутренняя сила лидера. Коучинг как метод управления персоналом, Джон Уитмор. Когда директивное управление сменяется на коучинг, по всей компании происходят поразительные перемены. Вместо иерархии появляется взаимная поддержка, вместо обвинений — справедливая оценка,… Подробнее Купить за 403 руб
Другие книги по запросу «ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ» >>
Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте
Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.
По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.
Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.
Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:
ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
сформирована, широкая полимотивация учения;
сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.
Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.
У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.
Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми. Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).
Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.
«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.
Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:
мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».
Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.
Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.
Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т.е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.
Внутренняя и внешняя мотивация в классе
В современном быстро меняющемся мире привлечение учеников является серьезной проблемой для учителей. Часто все сводится к поиску правильной мотивации. Но о каком типе мотивации мы говорим? Внутренняя мотивация? Внешняя мотивация? Или, возможно, сочетание того и другого? Вот некоторые разъяснения внутренней и внешней мотивации и несколько предложений, которые помогут вам вдохновить ваших учеников.
Что такое внутренняя мотивация?
Внутренняя мотивация — это делать что-то ради личного удовлетворения.Основной мотиватор — внутренний (то есть вы не ожидаете ничего взамен). Вы внутренне мотивированы, когда делаете что-то просто потому, что это доставляет вам удовольствие, вызывает у вас личный вызов и / или приводит к чувству выполненного долга. Например, ученик может быть внутренне мотивирован к чтению, потому что это удовлетворяет его любопытство по поводу мира и приносит им чувство спокойствия. Внутренняя мотивация — это делать что-то «просто потому, что».
Что такое внешняя мотивация?
Внешняя мотивация — это делать что-то, чтобы получить награду или избежать наказания. Первичный мотиватор — внешний (то есть вы ожидаете получить что-то за выполнение определенной задачи или хотите избежать последствий за невыполнение чего-либо). Например, студент готовится к тесту, потому что хочет получить хорошую оценку. Или они возражают против своего поведения, потому что не хотят терять перерыв. Учащиеся выбирают поведение не потому, что оно им нравится или приносит удовлетворение, а для того, чтобы получить что-то взамен или избежать неблагоприятного исхода.
Работает ли внешняя мотивация?
Как преподаватели, мы много слышали об обратной стороне внешней мотивации.Исследования показали, что внешняя мотивация в лучшем случае дает только краткосрочные эффекты. Одно исследование, проведенное Принстонским университетом, заходит так далеко, что утверждает: «Внешние стимулы — это слабые подкрепления в краткосрочной перспективе и отрицательные подкрепления в долгосрочной перспективе».
Создает ли зависимости?
Еще одна критика состоит в том, что иногда дети увлекаются наградами, которые приходят с внешней мотивацией. По словам доктора философии Моники Франк: «Чем больше детям предоставляется вознаграждение за действия, которые имеют естественное вознаграждение, тем больше они будут ожидать вознаграждения и не смогут ставить или достигать цели без этой внешней мотивации.«У всех нас были студенты, которые требовали знать:« Для чего мы это делаем? » или «Что мы получим, если выполним эту задачу?» Если мы слишком часто объясняем нашим ученикам «почему», мы мешаем им стать самостоятельными учениками.
Влияет ли внешняя мотивация на самооценку ученика?
Когда дети слишком полагаются на внешнюю мотивацию, они учатся сравнивать себя с другими и могут придавать слишком большое значение мнению других людей. У меня столько наклеек, как у Мэри? Доволен ли мой учитель мной, потому что я правильно выполнил задание? Если учащиеся всегда ищут подтверждения вне себя, они будут недовольны и непродуктивны, когда это подтверждение будет недоступно, и их самооценка может пострадать.
Есть ли место для обоих?
Здравый смысл показывает нам, что внешняя мотивация — не всегда плохо, особенно когда дело касается обучения детей. На самом деле, иногда это может быть чрезвычайно полезно, особенно в ситуациях, когда учащимся нужно выполнить задание, которое им неприятно. В классе, как и в реальной жизни, мы должны делать много вещей, которые, если бы у нас был выбор, мы бы не сделали. Иногда правильный стимул служит крючком, на который студенты вкладываются в обучение.И мы не можем забывать: дети все еще развивают и накапливают свой банковский счет на опыте, который обеспечивает основу для внутренней мотивации. Так что, если им нужна небольшая внешняя мотивация, чтобы овладеть новым навыком или ступить на незнакомую территорию, это нормально.
Итог: главное — найти правильный баланс.
Итак, как учителя могут пробудить в учениках внутреннюю мотивацию?
Слово внутренний означает приходить изнутри, поэтому кажется нелогичным подразумевать, что мы можем научить студента быть внутренне мотивированным.Хотя мы не можем изменить личность студента, мы можем создать оптимальную среду, чтобы побудить студентов развивать свои собственные мотивационные мышцы. Вот несколько советов, которые помогут вам начать работу.
1. Знайте своих учеников.
Познакомьтесь со своими детьми как личности и узнайте, что им интересно и как они учатся лучше всего. Затем составьте свою инструкцию с учетом этих мотивирующих факторов. Измените свои инструкции, чтобы дети оставались заинтересованными и заинтересованными. Обеспечьте сочетание независимой, партнерской и групповой работы.Используйте технологии. Включите искусство. Держите руку на пульсе учащихся и при необходимости корректируйте.
2. Предоставьте им право собственности на свое окружение.
Вовлекайте своих учеников в формирование руководящих принципов вашего школьного сообщества. Работайте вместе, чтобы создать оптимальную среду обучения для этой конкретной группы людей. Как и все люди, ваши ученики с большей вероятностью позаботятся о том, что они помогли создать.
3. Убедитесь, что у них прочный фундамент.
Явно обучает основным навыкам, чтобы у учащихся был прочный фундамент знаний, на котором они могли бы опираться. Внутренняя мотивация будет исходить от способности решать сложные задачи. Повысьте уверенность студентов и убедитесь, что у них есть необходимые ресурсы, прежде чем они начнут.
4. Практикуйтесь в постановке целей.
Воспользуйтесь возможностью ставить цели вместе с учащимися, а не для них. По словам консультанта по грамотности Линдси Барретт: «Исследования, проводимые на протяжении десятилетий, показывают, что постановка целей учащимися улучшает как мотивацию, так и достижения, способствует развитию мышления, а также способствует развитию навыков, которые необходимо подготовить учащимся для будущей карьеры.”
5. Дайте конкретный отзыв.
Дайте учащимся обратную связь, в которой основное внимание уделяется их сильным сторонам, а не слабостям, и будьте как можно более конкретными. Вместо того, чтобы говорить «отличная работа!» или «ты такой умный», свяжите свои комментарии непосредственно с усилиями ученика. Например, «Ваше эссе получилось так хорошо, потому что вы создали отличный план для работы» или «Ваш вывод из научной лаборатории был настолько проницательным, потому что вы сделали очень точные наблюдения».
6.Воспользуйтесь их врожденным любопытством.
Поощряйте студентов выполнять задания просто потому, что они хотят знать больше, вместо того, чтобы чувствовать себя обязанным делать это только для получения оценки. Установите «Час гения» в рамках своей учебной программы, чтобы дать учащимся возможность управлять своим обучением.
7. По возможности предоставьте студентам возможность выбора в их работе.
В своей книге The Highly Engaged Classroom доктор Роберт Марцано рекламирует важность выбора учащимися.Он утверждает, что когда ученикам предоставляется выбор, они воспринимают занятия в классе как более важные. Это увеличивает их внутреннюю мотивацию прилагать усилия и углубляться в обучение.
8. Установите связь между занятиями в классе и реальными ситуациями.
Может быть, один из ваших учеников захочет стать инженером, когда вырастут. Если это так, им необходимо хорошо разбираться в математических концепциях. Осознание того, что то, что они изучают, поможет им достичь своих целей в будущем, повысит внутреннюю мотивацию ваших учеников.
9. Уйти с дороги.
Доверяйте своим ученикам как можно чаще находить свой собственный путь. Ваша работа как учителя заключается в том, чтобы заложить основу и создать основу для работы, которую необходимо выполнить. Майкл Линсин делится этим мягким, но действенным способом повысить учебу, мотивацию и независимость студентов: «Разумеется, подготовьте их к успеху с помощью точных инструкций», — советует он. «Но потом уходят на второй план. Самостоятельная практика имеет решающее значение для обучения, и предложить слишком много помощи часто более проблематично, чем предоставить недостаточно.”
Что вы думаете о внутренней и внешней мотивации? Приходите и поделитесь своими идеями на нашей горячей линии помощи WeAreTeachers.
Дополнительные советы по мотивации студентов можно найти в статье «24 способа мотивации начинающих читателей и самых серьезных убийц мотивации».
стратегий мотивации студентов: начните с внутренней мотивации
«Любопытство, — сказал писатель Сэмюэл Л. Джонсон, — это великие и щедрые умы, первая страсть и последняя.”
Эта цитата является отличным напоминанием о том, что если мы сможем заинтересовать студентов и заинтересовать их в обучении, мы сможем настроить их на любовь к учебе на протяжении всей жизни. А как учитель вы можете помочь им обрести страсть к обучению, пока они молоды.
В этой статье мы рассмотрим разницу между двумя типами мотивации — внутренней и внешней — и почему вы должны отдавать приоритет первому в вашем классе. Затем мы дадим вам несколько советов и стратегий, которые помогут улучшить внутреннюю мотивацию ваших учеников.
Внутренняя и внешняя мотивация: в чем разница?
Прежде чем мы исследуем, как мотивировать учеников учиться, давайте рассмотрим разницу между двумя типами: внутренней и внешней мотивацией.
Внутренняя мотивация возникает, когда учащиеся занимаются внутренним вознаграждением, например любовью к учебе или интересом к предмету. [3] Эти студенты учатся ценить обучение как таковое, независимо от каких-либо внешних факторов. Пример внутренней мотивации — ученик, изучающий новые словарные слова, потому что он любит читать.
Внешняя мотивация — это обучение под воздействием внешних факторов. Учащиеся могут быть заинтересованы в том, чтобы научиться проходить тест, получить награду или избежать наказания. Примером внешней мотивации является ученик, который учится, чтобы родители не обосновали его за плохие оценки.
Как правило, дети теряют вовлеченность после получения внешнего вознаграждения. [7] Это говорит о том, что внешняя мотивация носит краткосрочный характер и может увести студентов от врожденной любви к обучению.Как учитель, вы можете предотвратить это, отдавая приоритет внутренне мотивированному обучению в классе.
Как мотивировать студентов: поощрять внутреннюю мотивацию
Ценность выбора внутренней мотивации над ее внешней аналогией очевидна, но не всегда легко понять, с чего начать. Когда дело доходит до класса, есть несколько стратегий, которые вы можете использовать, чтобы убедиться, что ваши ученики заинтересованы в вашем учебном материале и готовы учиться.
Дети младшего возраста очень мотивированы, когда их учителя ставят во главу угла мастерство содержания и понимание, а не высокие результаты тестов.[2] Хотя тесты могут быть отличным способом измерения успеваемости учащихся, постарайтесь сосредоточиться на том, чтобы помочь им понять концепции, которые им кажутся трудными. По мере того, как они тратят больше времени на обучение, они смогут лучше превратить свои слабые стороны в сильные и научиться ценить знания глубже результатов тестов.
Учащиеся также будут более мотивированы, если учебный материал имеет отношение к их жизни и затрагивает их интересы. [10] Лучший способ сделать ваш учебный план интересным для ваших учеников — это познакомиться с ними.Уделите время пониманию их потребностей и тому, что заставляет их загораться в классе. И позвольте ученикам проявить некоторую гибкость в своих заданиях, чтобы студенты могли уделить некоторое время тому, что им лично интересно.
Исследования также показывают, что онлайн-обучение может стимулировать внутреннюю мотивацию. [1] Отчасти это связано с тем, что онлайн-обучение часто предполагает определенный уровень независимости — и независимое обучение также связано с мотивированными учащимися [12]. Подумайте о том, чтобы сделать часть своей учебной программы онлайн или включить некоторые самостоятельные учебные мероприятия, такие как чтение или личное время на проект.
И, наконец, геймификация может занять интересное место в классе, если внутренняя мотивация будет приоритетной. [4] В двух словах, геймификация — это использование действий и вознаграждений для обучения различным концепциям обучения. Когда действие или вознаграждение сосредоточено на внутренней мотивации — например, подарить ребенку калькулятор в качестве приза за победу в математическом конкурсе, — вовлеченность учащихся улучшается.
7 способов повысить внутреннюю мотивацию в классе
Поиск способов мотивировать учащихся — особенно тех, кто в настоящее время немотивирован, — может показаться сложной задачей.Но зная разницу между внутренней и внешней мотивацией, вы можете убедиться, что делаете правильные шаги, чтобы заинтересовать своих учеников.
Вот краткий список из 7 мотивационных действий и стратегий, которые вы можете использовать для улучшения внутренней мотивации учащихся к обучению.
Познакомьтесь со своими учениками и их уникальными интересами. По возможности структурируйте свои задания таким образом, чтобы учитывать их интересы. Например, если у вас есть ученик, который любит динозавров, напишите математическую задачу, которая включает в себя подсчет мультяшных динозавров.[8]
Выберите награды, которые поощряют внутреннюю мотивацию. Например, если вы проводите конкурс по чтению, вы можете сделать приз книгой по выбору ребенка.
Когда учащиеся обладают некоторой автономией в выполнении своих заданий, они с большей вероятностью будут мотивированы. [9] Попробуйте смешанное обучение — стратегию, которая включает сочетание самостоятельного обучения и уроков для всего класса.
Включите учебный план, который имеет отношение к жизни ваших учеников и текущим потребностям, чтобы повысить мотивацию.[10]
Дайте вашим ученикам положительные отзывы об их заданиях, чтобы ободрить их и подтвердить, что они могут делать хорошо. [11]
Мотивация часто усиливается любопытством. [5] Спросите своих учеников, что им интересно, и помогите им найти что-то интересное в задании.
Поделитесь своей любовью к предмету или концепции со своими учениками. Если вы покажете, почему вы любите учиться, ваши ученики также с большей вероятностью поймут ваш энтузиазм.
Источники :
Роваи, А., Понтон, М., Уайтинг, М., и Бейкер, Дж. Сравнительный анализ мотивации студентов в традиционных классных комнатах и электронных курсах обучения. International Journal on E-Learning, июль 2007 г., 6 (3), стр. 413-432.
Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. Структура целей в классе, мотивация учащихся и академическая успеваемость. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.
Уильямс, К. и Уильямс, К. Пять ключевых ингредиентов для повышения мотивации студентов. Research in Higher Education Journal, 2011. http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf
Бакли П. и Дойл Э. Геймификация и мотивация студентов. Интерактивные среды обучения, 2016, 24 (6), стр. 1162-1175.
Ciampa, K. Обучение в мобильную эпоху: исследование мотивации студентов. Journal of Computer Assisted Learning, февраль 2014 г., 30 (1), стр. 82-96.
Schiefele, U. Управление классом и обучение, ориентированное на мастерство, как посредники влияния мотивации учителя на мотивацию учеников. Педагогическое и педагогическое образование, май 2017 г., 64, стр. 115-126.
Черри, К. Различия внешней и внутренней мотивации. V erywell Mind, январь 2020 г. https://www.verywellmind.com/differences-between-extrinsic-and-intrinsic-motivation-2795384
Учебный центр Университета Вандербильта. Мотивация студентов. https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/motivating-students/
Ферлаццо Л., Сипниески К. Что учителя могут сделать для повышения мотивации учащихся. Education Week, 2019. https://www.edweek.org/ew/collections/student-motivation-videos/what-teachers-can-do-to-boost-student.html.
Ферлаццо Л. Стратегии, помогающие студентам мотивировать себя. Edutopia, сентябрь 2015 г. https://www.edutopia.org/blog/strategies-helping-students-motivate-themself-larry-ferlazzo.
Обучайте посох Земли. Мотивация студентов. https://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/affective/motivation.html.
ЛаРоса, К. Содействие самостоятельному обучению и внутренней мотивации у вашего ребенка. https://medium.com/inspired-ideas-prek-12/fostering-independent-learning-and-intrinsic-motivation-in-your-child-ad76445ef0c6.
Стратегии создания внутренней мотивации
Наказание, награды и обязательства
Проблема с политикой управления классом в большинстве учебных заведений заключается в том, что она работает по модели кнута и пряника. Морковь включает PBIS (Вмешательство и поддержка позитивного поведения), Экономичный класс и другие награды класса.Палки включают в себя такие наказания, как задержание, отстранение от занятий или отказ от других занятий. Учителя и руководители образования считают, что эти меры помогут контролировать учеников. Однако самоубеждение дает более сильные и долговременные преимущества, чем прямые методы убеждения. Ключ в том, чтобы позволить студентам убедить себя.
Цель самоубеждения — вызвать когнитивный диссонанс в уме убеждаемого. Когнитивный диссонанс характеризуется удержанием противоположных мыслей.(Пример: «Я хороший человек, но я просто солгал».) Это вызывает дискомфорт, и люди оказывают давление на себя, чтобы уменьшить или устранить диссонанс, рассказывая себе историю. (Пример: «Учитель заставил меня солгать».)
Наказание
В 1965 году Джонатан Фридман провел исследование, в ходе которого подарил дошкольникам привлекательную и желанную «Запрещенную игрушку». Одной группе сказали не прикасаться к ней, иначе они будут строго наказаны, а другой группе сказали не трогать игрушку, потому что она была неправильной.Он вышел из комнаты, а дошкольники держались подальше от игрушки. После этого детей спросили, сколько они хотят игрушки. Группа серьезной угрозы все еще действительно хотела этого, но группа умеренной угрозы была менее заинтересована.
Недели спустя Фридман выводил учеников из класса одного за другим и заставлял их делать тест по рисованию. Изучая их рисунки, он позволял им играть с любой игрушкой, которую они хотели. Из группы серьезной угрозы 77 процентов играли с Запретной игрушкой, в то время как только 33 процента группы средней угрозы использовали ее.Этой последней группе пришлось оправдать себя, почему они не хотели играть с Запрещенной игрушкой, поскольку внешняя мотивация (степень наказания) сама по себе была недостаточно сильной. Поэтому они убедили себя, что игрушка не очень привлекательна.
Недавние исследования (PDF) показали, что использование страха в тестах с высокими ставками фактически снижает производительность в этом тесте.
Награды
Программы
, такие как «Экономика в классе», могут показаться работающими, потому что внешние вознаграждения предлагают краткосрочную мотивацию. Марк Леппер и Дэвид Грин из Стэнфорда обнаружили, что те, кому предлагалось вознаграждение, «как правило, работали быстрее», но с меньшей вероятностью решали головоломки позже. Внешняя мотивация обнаруживается в метаанализе (PDF) после метаанализа и дает только краткосрочные эффекты (в лучшем случае).
Обязательство
Цель состоит в том, чтобы заставить людей что-то сделать, но это должно быть их собственное решение. Согласно «Шести принципам влияния» Роберта Чалдини: «После того, как мы сделаем выбор или заняли позицию, мы столкнемся с личным и межличностным давлением, заставляющим вести себя в соответствии с этим обязательством.«
Наказание и вознаграждение могут иметь место в определенных обстоятельствах, но мы никогда не должны полагаться на эти методы, чтобы убедить класс подчиняться требованиям. Вместо этого классные комнаты должны моделировать свое руководство на основе самоубеждения.
7 примеров самоубеждения
1. Две строки
Дэн Пинк в своем шоу « Crowd Control » убедил людей прекратить двойное погружение чипсов в гуакамоле, установив чаши для двойных и одинарных ковшей.Перед уроком сформируйте две строчки под названием «Готовы учиться» и «Собираюсь вести себя плохо». Затем попросите учащихся выбрать очередь, чтобы встать в нее.
2. Вопросы со шкалой
В книге Instant Influence профессор Йельского университета доктор Майкл Панталон описывает нелогичный способ убеждения людей.
Сначала спросите студентов: «По десятибалльной шкале, насколько вы готовы к…?»
Затем спросите: «Почему вы не выбрали меньшее число?»
Например: «По десятибалльной шкале, насколько вероятно, что вы сделаете домашнее задание сегодня вечером?» Последующий вопрос является ключом к их убеждению в том, что они, скорее всего, выполнят задачу.
3. Список целей
Простая форма, заполняемая на каждом уроке, заставляет учащихся брать на себя обязательства в начале урока, а затем просить их пересмотреть свои обязательства в конце урока.
4. Правила, созданные учащимися
Попросите учащихся установить правила класса. Нарушение этих правил создает когнитивный диссонанс.
5. Общественные цели
Если учащиеся публично объявляют цели, они становятся подотчетными не только себе, но и другим.Никто не хочет думать о себе как о лицемере. Поэтому мы убеждаем себя, что наше обязательство нужно выполнять, иначе мы почувствуем этот позор.
6. Напомнить, задавая вопрос
Если вы скажете студентам, что они должны делать, это может вызвать психологическую реактивность, отталкивающую реакцию, вызванную реальным или предполагаемым сокращением автономии или свободы. Однако если вы спросите студентов, что они собираются делать, свобода выбора — одна из самых убедительных тактик, которые когда-либо встречались.
7. Карты обязательств
Это одна из причин, по которой футбольная команда средней школы Де Ла Саль является рекордсменом по самой длинной победной серии. Все они каждую неделю составляли карты обязательств и несли ответственность перед партнером.
В заключение, самоубеждение требует терпения и некоторого критического мышления. Но когда наступает май, а класс по соседству все еще не мотивирован наградами и наказаниями, ваш собственный класс будет просить вас большего.
Внутренняя мотивация в классе является ключевой, но школы убивают ее
18-летняя Дестини Рейес еженедельно проводит один школьный день в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий строится на исследовательских возможностях там.Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.
ПРОВИДЕНС, Род-Айленд — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала большую мотивацию. Как и большинство маленьких детей, ей нравилось узнавать что-то новое, и она преуспевала в школе. Она получала хорошие оценки и упивалась своими успехами, преуспев в среде, которая, по крайней мере косвенно, заставляла ее соревноваться со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше зарекомендовала себя, поступив в конкурентоспособную частную среднюю школу. Но там, среди самых способных учеников Провиденса, было не так просто быть лучшей в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло.В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.
Судьба, 18 лет, похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Gallup считает «обрывом вовлеченности в школу». Последние данные опроса учащихся, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое справедливо только для 32% старшеклассников.
Один из ключевых компонентов вовлеченности — это восхищение учащихся тем, что они узнают.Тем не менее, в большинстве школ это волнение гасится.
В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя вовлеченными в школу, только 32 процента младших школьников говорят то же самое.
Все сводится к мотивации. Во многих школах ученики выполняют свою работу, потому что учителя говорят им об этом. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Destiny, целью школы становится получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение.Другим ученикам нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или нравиться своим родителям, и это становится их мотивацией. Студентов, которые выполняют свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, немного.
Но это как раз наоборот.
Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований как лучших образовательных практик, так и того, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение студентам вознаграждения за обучение создает уверенность в вознаграждении. Если они становятся менее интересными для ученика или полностью исчезают, мотивация тоже. Вот что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награды как лучшая в своем классе.
Вдохновление внутренней мотивации студентов к обучению — более эффективная стратегия, позволяющая заинтересовать студентов. И более того. Студенты действительно лучше учатся, когда они мотивированы таким образом.Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание изучаемых концепций.
Тем не менее, Дебора Стипек, профессор педагогики Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично оценивает роль внешней мотивации.
«Я думаю, что самые реалистичные люди в этой области говорят, что вы должны иметь и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вам все равно, что изучают дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно.
Проблема в том, что баланс в большинстве школ сильно нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипек, в большинстве школ обучение сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.
«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали возможности».
В традиционных школах проще предлагать постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы ученики не отставали.А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов имеет тенденцию препятствовать урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят пробудить внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.
Столичный региональный центр карьеры и технической поддержки в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, созданных для внутренней мотивации учащихся, затрагивая их интересы. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.
Но это не везде так.В старшей школе траектория снижения вовлеченности Destiny изменилась. Вместо того, чтобы терять интерес и отключаться от школы, она стала более заинтересованной. Это потому, что она поступила в Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания, район государственной средней школы в Род-Айленде, который называется «Метрополитен». Сейчас она старшая школа.
Метрополитен находится на пределе возможностей, когда дело касается внутренней мотивации. Студенты не ходят на традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках.У всех студентов есть индивидуальные планы обучения, и они накапливают кредиты по традиционным предметным областям посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи. Почти все, что они делают в течение всего дня, связано с личной целью или тем, что им интересно.
Это то, что вдохновило Destiny записаться в The Met. «Я думала:« Боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать, что я хочу », — вспоминает она.
Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию учащихся, определяя лучшие классные стратегии, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению.Метрополитен использует многие из них. Студенты учатся, решая проблемы в реальном мире; они берутся за бессрочные задания, требующие постоянных усилий; они получают возможность выбирать, чему и как учиться; они заканчивают проекты тем, что демонстрируют для их обучения в портфолио и конкретных продуктах; они ставят собственные академические цели; им никогда не нужно уделять больше внимания оценке, чем процессу обучения, потому что они не получают традиционных оценок. Все эти вещи взяты прямо из учебников по вдохновению внутренней мотивации, в том числе у Стипека.И влияние на студентов может быть огромным.
«Я подумал:« Боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать то, что я хочу ».
Судьба пошла в среднюю школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу, — что означало очень мало. Это отражено в ее табеле успеваемости на первом курсе. В то время как The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оценивают их мастерство в достижении целей, которые они ставят по каждому предмету. Доминирующая пометка в табеле успеваемости Destiny в девятом классе — «оправдать ожидания.У нее было очень мало примеров «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство только «в прогрессе». На втором курсе все стало меняться, и «превзойти ожидания» стало более распространенной оценкой. К младшему классу Судьба превзошла ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости не было нигде «в процессе». Исчез школьник средней школы, который не хотел ходить в класс. Ее место заняла целеустремленная молодая женщина, которой снова понравилась школа.
Опыт судьбы обычен для студентов Метрополитена.Согласно опросам, проведенным в штатах, эти учащиеся сообщают, что они более заинтересованы в своей курсовой работе, более убеждены в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и более поддерживаются в школе, чем их сверстники почти в любом другом районе Род-Айленда. Она и другие студенты в The Met постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.
Сара МакКаффри, второкурсница в The Met, давно интересуется морской наукой — темой, которую она может изучить во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии.Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.
Сара МакКэффри, 10-классница, ценит резкую разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где это было просто« Сделай это, это, это »», — сказала она. «Мне нравится больше заниматься практическими делами, когда я все контролирую, вместо того, чтобы вы просто говорили мне, как это делать, а затем я это делаю. Это больше похоже на то, что я главный ».
Марисса Соуза, выпускница The Met в 2017 году, которая сейчас учится на втором курсе колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у нее были похожие мотивации.В The Met, по ее словам, студенты ставят собственные цели, основываясь на собственных оценках своих сильных и слабых сторон, связанных с мечтами, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы достигли своей цели , вы не достигли цели, которую поставил для вас учитель или директор».
«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы стать лучше», — сказала Марисса.
Однако, как правило, ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.
Бекси Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультантов» около 16 студентов, которые остаются с ней на все время в The Met, Сиддонс направляет студентов во время их стажировок, всей их академической работы и, в конечном итоге, их поступления в колледж.
«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.
Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, безопасном и привычном выборе для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она рада, что опыт заставил ее понять, что она не любит преподавать. Но в то время она не знала, что попробовать дальше. На втором курсе она увидела рассказ другого студента о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это вызвало у нее интерес. Сначала она работала там младшей и быстро открыла для себя глубокую любовь к морской жизни.Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба фугу. И у нее есть карьерный интерес, который иначе она могла бы не найти до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.
Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать студентам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали. Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, далеки от старшеклассников, которых она посылает в мир.
Однако ранняя часть этого преобразования требует работы.И хотя для школ нетипично ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни людей все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges разрослась до сети из около 150 школ, каждая из которых нацелена на то, чтобы тем или иным образом использовать внутреннюю мотивацию учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; В EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить студентов на внутреннее желание учиться. А сеть Big Picture Learning, построенная на успехе The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США.С. (и еще 100 за рубежом).
В Чикаго чартерная школа очень четко обозначила свою приверженность этой цели, выбрав название Intrinsic Schools, когда она была запущена в 2013 году для обучения учащихся с 7 по 12 классы. Обучение в них происходит в «модулях», больших, гибких классных комнатах, которые позволяют студенты поочередно переходят от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению, основанному на проектах. Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы.Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.
«Я заходил в капсулу в то время, а дети там просто сидели», — сказал Ганди. «Я подумал:« Что вас интересует? »« Ничего ».« Что вы хотите исследовать? »« Ничего ».
«Если кто-то говорит вам, что делать в течение девяти-десяти лет вашей жизни в школе, вы действительно не знаете, что делать с этим независимым временем», — сказал Ганди.
Учителя должны были помочь ученикам воспользоваться академической независимостью.Сначала они не давали студентам неограниченного выбора. Они сказали им, над чем они должны работать в независимое время. Затем они предоставили им меню вариантов, постепенно доведя их до того момента, когда ученики могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя начальных школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы контролировать свое обучение.
Еще одна серьезная проблема для школ, пытающихся пробудить внутреннюю мотивацию, — сделать так, чтобы увлекательные и увлекательные уроки также приносили академическую строгость.Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными в плане внутренней мотивации студентов, но на самом деле не приводят к предметному обучению.
Стипек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что все сводится к подготовке учителей и дизайну школ. Учителя не обучены разрабатывать строгие академические уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы созданы не для того, чтобы давать учителям на это время. Но это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в течение 10 лет, и она сказала, что ее учителя — опытные и высококвалифицированные — последовательно планировали проекты, которые вызывали у студентов естественное желание учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.
«Дело не в том, что это невозможно сделать, — сказал Стипек. «Это действительно очень, очень сложно».
И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя и их начальство боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты заставляют школы соблюдать строгие стандарты успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ограничивает методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам.Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не учебный процесс, что является верным способом избавиться от чувства внутренней мотивации учащихся.
«Дело не в том, что это невозможно. Это действительно очень, очень сложно ».
Исследователи обнаружили, что одним из последствий использования оценок для мотивации учащихся является то, что они перестают бросать вызов себе из-за страха попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов совершить скачок с новыми возможностями обучения является продолжением того же.
Школа судьбы, однако, ломает стереотипы.
Студенты не очень хорошо сдают стандартизированные тесты в The Met. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг на основе результатов тестов, количества выпускников и других показателей. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90 процентов против 84 процентов), но его рейтинг, составляющий всего две звезды из пяти, снижается из-за успеваемости учащихся на государственных тестах.
Столичный региональный карьерно-технический центр в Провиденсе, Р.I., известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, с целью вовлечь их в учебу. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.
Руководители школ, однако, не обращают особого внимания на результаты тестов. Нэнси Диаз Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные опросов штата об участии студентов, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении студентов, показателях окончания и успеваемости студентов на курсах колледжа.По словам Диаса Бэйна, когда студенты из The Met берут и проходят курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с продвинутой курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают руководителей школ в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели Метрополитена на другие школы, а президента Барака Обаму в своем выступлении перед США в 2010 году выделить Метрополитен в качестве примера.С. Торгово-промышленная палата. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)
Со своей стороны, Судьба чувствует себя готовой к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. В планах — экология. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ могли получить более широкое образование, она ожидает, что глубина знаний, полученных ею во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле даст ей преимущество в колледже.И она зачислится, вооруженная чувством внутренней мотивации изучать новые вещи, которые многие из ее сверстников давно утратили.
Этот рассказ о внутренней мотивации в классе был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .
Статьи по теме
Отчет Хечингера предоставляет подробные, основанные на фактах, объективные отчеты об образовании, которые бесплатны для всех читателей.Но это не значит, что производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.
Присоединяйтесь к нам сегодня.
Как стимулировать внутреннюю мотивацию у студентов
Внешняя мотивация может побудить вас к краткосрочным свершениям, но только до определенного момента. Учителя должны подготовить своих учеников к жизни в мире взрослых, где конкретных наград немного.
Мы хотим, чтобы дети с энтузиазмом относились к поступлению в школу, были заинтересованы в приобретении новых навыков и стремились изучать новые темы. Мы хотим, чтобы они чувствовали себя хорошо, когда добиваются успеха, не потому, что они получат награду, а просто потому, что это дает им чувство выполненного долга. Короче говоря, нам нужно прививать студентам внутреннюю мотивацию. Но как?

Пределы внешней мотивации
Мотивировать детей учиться ради обучения непросто, поэтому учителя часто полагаются на внешние мотиваторы.Они могут принимать разные формы, например конкурсы, призы или вечеринки. Даже оценки — это форма внешней мотивации; Учащийся, получивший пятерку за задание, обычно более взволнован самой оценкой, чем успешным обучением, которое она представляет. Внешние мотиваторы не обязательно плохие; некоторые из них действительно могут эффективно воодушевлять детей. Но также важно поощрять внутреннюю мотивацию у студентов.
Дополнительная литература: 5 мотивационных видео для студентов
Однажды я работал с учителем физкультуры, который запрашивал у местных предприятий призы для ежегодных полевых дней в школе.Он потратил много времени и усилий на накопление призов, в том числе купонов в ресторанах, спортивного инвентаря, технических аксессуаров и билетов в кино. Однажды я спросил его, действительно ли ему нужны все эти награды. «Они ждут призов», — сказал он. «Я не думаю, что они бы участвовали без них. Мне бы пришлось прекратить проводить полевые дни».
Этот учитель думал, что делает все возможное для своих учеников, но на самом деле он их недооценивал. Большинство детей просто хотели участвовать в соревнованиях и наслаждаться солнцем.Сам по себе опыт был достаточной наградой — им не нужно было никаких бесплатных вещей вдобавок к этому.
Мотивационные стратегии
По моему опыту, учителя, которые общаются с детьми и предоставляют им множество возможностей для участия в их собственном обучении, обычно успешны в поощрении внутренней мотивации. Когда ученики знают, что их учитель действительно хочет слышать их идеи и мнения о том, что они изучают, они чувствуют себя частью учебного процесса.Если учащиеся знают, что сегодняшнее задание обязательно станет частью завтрашнего обсуждения, они захотят подготовиться.
Также помогает ограничение «разговоров учителя» и уделение большего количества времени совместному обучению или групповым проектам. Поощрение детей к совместной работе дает понять, что учитель уверен, что они могут учиться и находить решения проблем с минимальным вмешательством взрослых.
Учителя, успешно помогающие детям развить инициативу, используют различные способы определения успеваемости.Например, рубрика — это мощный инструмент, который помогает детям понять, как выглядит качественная работа и как оцениваются их собственные усилия. Точно так же учителя, которые хотят, чтобы дети участвовали в собственном обучении, говорят им, что будет на последнем тесте в начале учебного модуля. Это помогает учащимся понять ожидания с самого начала.
«Приглашение учащихся высказывать свое мнение при принятии решений в классе — где они сидят, в какой день проводится тест, в каком порядке изучаются единицы или даже где растение должно быть помещено в классе — может помочь им развить это большее чувство контроль «, — говорит учитель Ларри Ферлаццо . Дети развивают внутреннюю мотивацию к успеху, когда они вкладываются в собственное обучение.
Сила выбора
Поощрение внутренней мотивации у студентов — задача, но возможная. По словам Дэвида Паланка, директора школы в Вашингтоне, округ Колумбия, дети должны убедить себя, что они действительно хотят заниматься тем или иным делом. Например, Паланк говорит, что перед началом урока вы можете попросить учащихся выбрать одну из двух строк, чтобы встать: «Готовы к работе» или «Собираюсь вести себя плохо».Паланк говорит, что немногие дети хотят выбрать вторую линию, но приверженность первой означает, что они должны убедить себя, что они действительно готовы к работе.
Похожая техника — спросить студентов: «По шкале от одного до 10, насколько вероятно, что вы сделаете домашнее задание сегодня вечером?» Студенты обычно не отвечают низкими цифрами, и им снова приходится убеждать себя, что они сделают домашнее задание.
Паланк также предлагает ученикам поставить цель в начале урока и прочитать ее вслух, чтобы все знали, что они собираются делать.Цели проверяются в конце урока, чтобы узнать, достигли ли их ученики. Спрашивать студентов, что они собираются делать, вместо того, чтобы говорить им, что делать, — это способ привить им самостоятельность и, в конечном итоге, внутреннюю мотивацию. По словам Паланка, главное в том, что студенты могут выбирать сами.
Почему важна внутренняя мотивация
Учащиеся, которые находят в себе мотивацию, скорее всего, будут учиться всю жизнь. Например, чтение для удовольствия будет полезно учащимся на протяжении всей их академической карьеры и за ее пределами.Студенты, которые не испытывают восторга от занятий по химии в прохождении теста, а скорее изучают, как работает научный процесс, позже настраивают себя на успех.
Дополнительная литература: Stretch Goals
Что касается учителей, большинство знает, что, хотя получать награду — это здорово, помогать детям добиваться успеха, несмотря на все трудности, и возвращать бывших учеников спустя годы, чтобы поблагодарить, — вот что действительно важно. Большинство учителей усердно работают не только ради обещания внешнего вознаграждения, так почему бы им не ожидать того же от своих учеников?
Развивайте обучение: внешняя и внутренняя мотивация
В идеальном мире студенты будут обладать сильной внутренней или внутренней мотивацией для достижения наилучшего будущего.Во время урока они сидели в напряженном внимании, азартно завершая чтение и домашнее задание из чистого желания учиться.
Получайте релевантные учебные материалы и обновления, доставляемые прямо в ваш почтовый ящик. Подпишитесь сегодня! Присоединиться
Уровень и источник мотивации учащегося уникальны для него или нее
В реальном мире студенты не похожи на Степфорда в своем прилежании. Их личные желания и мотивы столь же уникальны, как и они сами.Хотя у горстки студентов может быть сильная внутренняя мотивация для академических достижений, вполне вероятно, что их сверстникам не хватает мотивации, необходимой им для достижения превосходных результатов.
Учителя и родители хотят, чтобы учащиеся обладали внутренним желанием овладеть навыками и знаниями. Это сопровождается положительным признанием качественной мотивации. Однако для многих студентов необходимо развивать внутреннюю мотивацию, сначала испытав внешнюю или внешнюю мотивацию.
Определение внешней мотивации
Внешняя мотивация характеризуется внешними по отношению к себе факторами.Учащийся мотивирован к обучению или достижению не из-за личного интереса или стремления к росту, а из-за желания угодить другим, оправдывая ожидания, установленные родителями, учителями или такими факторами, как желаемый средний балл.
Внешняя мотивация также может включать наказание и вознаграждение. Студенты могут опасаться наказания, связанного с получением плохой оценки (будь то сама оценка или дисциплина со стороны родителей), или желать вознаграждения, которое сопровождает высокий средний балл. В любом случае желание ученика учиться не мотивирует его или ее; вместо этого стимулом является страх неудачи или стремление к успеху.
Плюсы и минусы внешней мотивации для студентов
Использование внешней мотивации, чтобы подтолкнуть учеников к стремлению к достижению, может быть эффективным, но также довольно непостоянным. Они могут быстро потерять интерес как к обещанным наградам, так и к наказанию, в результате чего ставки будут повышены. Если система поощрений убрана, мотивация студентов часто снижается.
Исследования Американской математической ассоциации и других организаций показывают, что обеспечение учащихся внешней мотивацией может быть проблематичным, потому что награда является единственной причиной участия.Как только награда удаляется, процент полностью уменьшается.
Определение внутренней мотивации
Внутренняя мотивация, с другой стороны, характеризуется глубоким интересом к теме и пониманием ее актуальности. Студенты хотят учиться не только для того, чтобы получить оценку или получить вознаграждение, но потому, что они хотят расширить свои знания. Учащиеся, которые внутренне мотивированы, читают задания, но также делают это потому, что им это нравится и они хотят овладеть предметом.
Стратегии стимулирования внутренней мотивации
У студентов может быть трудно воспитать внутреннюю мотивацию, поскольку она проистекает из индивидуальных желаний, которые варьируются от человека к человеку. Однако многие учителя и родители изначально используют внешнюю мотивацию в надежде, что она превратится во внутреннюю мотивацию.
Учителя и родители могут использовать эти методы для развития внутренней мотивации:
Образец энтузиазма и интереса к предметам, чтобы заинтересовать учащихся изучением
Создавайте проекты и задания, которые учащиеся могут адаптировать к своим интересам, чтобы увеличить инвестиции в учебный процесс
Используйте тесты для оценки знаний и избегайте выставления оценок по кривой, чтобы дать учащимся равные шансы на успех
Часто (и справедливо) хвалите студентов и при необходимости выступайте с конструктивной критикой
Сочетание внутренней и внешней мотивации для достижения оптимального результата
Исследования показали, что оптимальные результаты достигаются за счет установления баланса между внутренней и внешней мотивацией.Внешняя мотивация помогает студентам стать целеустремленными и конкурентоспособными, в то время как внутренняя мотивация поддерживает поиск знаний ради самих себя. В конечном итоге развитие обоих типов мотивации помогает учащимся развить хорошие учебные привычки и вкладывать средства в обучение.
Кейтрин Блейк имеет степень бакалавра английского языка и социологии Университета Вермонта и степень магистра английской литературы Университета Колорадо в Денвере. Она преподает композицию в Общественном колледже Арапахо.
Присоединяйтесь к Resilient Educator
Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.
Присоединяйтесь к Resilient Educator
Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.
Присоединиться
Возможно, вы прочитаете
Внутренняя и внешняя мотивация — 18 примеров в классе
«Быть мотивированным — значит быть побужденным к чему-то. (Ryan & Deci, 2000, стр. 54)
В этом посте представлены более 18 примеров внешней и внутренней мотивации в классе.
Внутренняя и внешняя мотивация Теория:
Внешняя мотивация: Человек с внешней мотивацией хочет выполнить задание, чтобы получить вознаграждение или избежать наказания.
Внутренняя мотивация: Человек с внутренней мотивацией хочет выполнять задание ради удовольствия, связанного с выполнением самого задания.
Часть 1 содержит примеры внешней мотивации в классе; Часть 2 содержит примеры внутренней мотивации в классе.
Читайте также: Список из 107 эффективных стратегий обучения в классе
* Для воспроизведения мультфильма в этой инфографике используется лицензия GaphicMama. Исходный рисунок доступен для просмотра здесь: Сет мистера Гиксона.
Примеры внешней мотивации в классе
1.Системы вознаграждения токенами
В Гарри Поттере учащиеся получают баллы факультета. Всего четыре дома: Гриффиндор, Хаффлпафф, Когтевран и Слизерин. В первый день в Хогвартсе каждого студента распределяют по дому.
В оставшейся части серии Гарри и его друзья хотят заработать очки для Гриффиндора: их дома!
Эти очки являются внешним мотиватором. Система начисления баллов предназначена для того, чтобы дать студенту стимул делать что-то хорошо. Проделайте хорошую работу, и вы заработаете очки, которые могут — если вы наберете их больше, чем ваши оппоненты — выиграете приз в конце года!
В классах в первые годы обучения часто используются системы вознаграждения, основанные на группах за столом.Допустим, класс разделен на таблицы, как показано на рисунке ниже:
Каждой таблице может быть присвоено имя. Затем учитель может давать и снимать баллы со стола, чтобы побудить учеников за каждым столом соревноваться друг с другом, чтобы стать лучшими.
2. Наклейка в классе / звездные карты
Еще одним хорошим внешним мотиватором является звездная карта. Звездные карты действительно распространены в классах младшего возраста в качестве мотиваторов.
Маленькие дети любят наклейки!
Купите таблицу наклеек в магазине «Учителя платят учителям» или сделайте ее сами! Вот два распространенных способа выполнения:
Если у вас есть по одной личной таблице на каждого учащегося, перечислите еженедельные или ежедневные задачи в левой части страницы.Когда ребенок выполнит задание, он может прикрепить наклейку рядом с названием задания.
Если у вас есть одна таблица для всего класса, перечислите имена всех учеников внизу слева и позвольте ученикам поспешно набрать как можно больше наклеек в классе.
3. Еда!
Черт возьми, а почему бы и нет? Еда — отличный мотиватор для студентов.
На самом деле, я рекомендую своим студентам использовать пищу для мотивации во время учебы.
Если вы педагог, вам нужно быть осторожным, чтобы не употреблять нездоровую пищу или продукты, на которые у детей аллергия.
Раньше я предлагал небольшие угощения в своих классах, прежде чем я стал больше осознавать здоровое питание для детей. Я также понял, что некоторые родители, возможно, были бы не очень счастливы, если бы узнали, что я раздаю конфеты в классе!
Но для вас или для ваших детей не стесняйтесь использовать еду в качестве мотивации — просто, пожалуйста, делайте это в умеренных количествах!
Если вы хотите узнать о других факторах, побуждающих к учебе в качестве студента колледжа, вы можете прочитать мой пост о том, как сделать учебу интересной.
4. Поездки на вину
Черт возьми, быть виноватым в том, что я делал что-то, было моим способом работы в детстве!
Подкрепление чувства вины — это форма «отрицательного подкрепления» (напоминание о том, что если вы потерпите неудачу, вы потеряете то, что вам нравится).
Я не собирался получить ничего осязаемого от того, что был хорошим ребенком. Никто не собирался давать мне конфетку или игрушку.
Я просто очень боялся, что мои родители изменят свое мнение обо мне.
Я постоянно вижу, как это чувство вины усиливается у «хороших детей» в школе.Дети считают себя «хорошими детьми» и не хотят этого терять. Таким образом, они делают то, чего не хотят делать, чтобы сохранить репутацию своего учителя.
Это не внутренний мотиватор, потому что учащиеся не обязательно делают что-то ради удовольствия от задания. Они делают то, чего не хотят, чтобы получить от этого что-то — в данном случае репутацию «хороших».
5. Награды за игровое обучение
Образовательные компьютерные игры известны тем, что основаны на внешних мотивах.Когда учащиеся заканчивают уровень, они получают жетоны, очки или «повышение уровня» за выполнение своих задач.
Примеры этого — в образовательных играх, таких как DuoLingo (приложение для изучения языков) и Kahn Academy (в основном для изучения математики).
В DuoLingo вы можете повысить уровень владения своим языком до «уровня беглости». В Академии Кана виртуальные стикеры используются для награждения вашего аватара.
Еще один способ поощрения учащихся в компьютерных играх — звук и графика:
Громкие звуки , когда учащийся выигрывает задание, стимулируют учащегося и заставляют его снова попытаться получить ту же стимуляцию еще раз.Это очень похоже на то, как игровой автомат в казино заставляет вас возвращаться снова и снова!
Яркие мигающие огни , привлекающие внимание учащихся, также могут быть использованы для пристрастия учащихся к азарту от победы.
Это все еще внешние мотиваторы, потому что учащиеся играют в игры для достижения посторонней стимуляции игрового процесса, а не для удовольствия от самих занятий.
6. Принцип Премака
Принцип Премака утверждает, что люди будут делать то, что они не хотят делать , если их подкупят последующим более желательным занятием.
Принцип Премака часто называют бабушкиным правилом:
«Ешьте овощи, а потом можете есть свой десерт».
В классе учителя часто подкупают учащихся тем, что в конце дня или недели последнее занятие — веселое занятие. Если ученики хорошо выполняют всю свою работу в течение дня (без плохого поведения!), Они могут сыграть в игру по своему выбору.
(Я также обсуждаю принцип Премака в этом посте о бодрствовании во время учебы и в этом посте о сосредоточении внимания во время учебы).
7. Похвала
Похвала проста, но работает. Очень хорошо.
Студенты часто жаждут вашей похвалы и будут работать над заданием, которое им не обязательно так интересно, если они думают, что получат от этого некоторую похвалу.
Однако учителя также должны думать о том, что на самом деле достойно похвалы.
Вот несколько форм похвалы, которые могут демотивировать:
Слишком много похвалы. Если вы слишком много хвалите , то похвала потеряет всякий смысл, и студенты перестанут воспринимать вашу похвалу как всю эту мотивацию.
Несоразмерная похвала. Если вы будете хвалить одного ребенка больше, чем других, другие дети перестанут воспринимать вашу похвалу как искреннюю. Часто у нас есть дети, которые регулярно плохо себя ведут, и в конечном итоге мы снижаем для них свои стандарты. Мы хвалим их за ожидаемые задачи! Вместо этого используйте простое «спасибо» за выполнение ожидаемых задач.
Вот несколько форм похвалы, которые следует учитывать:
Улыбка и кивок. Иногда проще простого. Ваш ученик будет чувствовать, что вы оказали ему особое признание, но при этом он не будет неискренним или чрезмерным.
Пропорциональная похвала. Убедитесь, что ваши ученики знают, что получить высокую оценку сложно, но используйте ее, когда что-то действительно достойно похвалы. Если ученик вас удивляет, подумайте о том, чтобы позвонить его родителям и сообщить им, насколько хорошо они справились.
8. Угрозы физического наказания
Нет, я не защищаю физические наказания.
Фактически, в большинстве западных стран физические или «телесные наказания» в школах запрещены.
Но, тем не менее, это пример внешнего мотиватора. Если ребенок знает или верит, что он понесет физическое наказание за что-то неправильно (или получит низкую оценку на экзамене), он может усердно работать, чтобы добиться успеха!
Суровые наказания могут причинить эмоциональный, физический и психологический вред. Так что я не защищаю это!
9. Угрозы отменить привилегии
Вот некоторые общие виды привилегий, которые учителя предоставляют ученикам в школах:
Разрешено выполнять задачи, порученные только заслуживающим доверия ученикам, например, раздавать рабочие листы или отправлять другим класс для отправки сообщения;
Допускается на экскурсию в конце года;
Использование определенных игрушек, игрового оборудования или доступ к игровым площадкам.
Учащиеся, которые считают, что у них будут лишены привилегий, если они не выполнят задание, они могут почувствовать повышенную мотивацию для выполнения задания.
10. Подотчетность всей группы
Это еще один метод, который действительно хорошо работает, но, опять же, это нужно делать правильно.
Иногда мне кажется, что эта стратегия работает хорошо:
Когда учащимся нужно работать в команде, чтобы выполнить задание;
Когда взаимозависимость и групповая работа являются четкими аспектами учебного сценария;
Когда награда не имеет значительных последствий.
Вот иногда стратегия вызывает недовольство между учениками:
Когда один плохо себя ведет ученик удерживает весь класс, даже если остальные ученики не сделали ничего плохого;
Когда ученики искренне старались изо всех сил, но чувствуют, что наказаны без всякой причины.
Тем не менее, это может быть хорошим способом заставить учеников саморегулироваться как группу и оказывать давление со стороны сверстников друг на друга, чтобы добиться успеха.
Используйте эту стратегию осторожно!
В тринных примерах мотивации в классе
1.Обучение под руководством студента
Обучение под руководством студента, основанное на личных интересах студентов, может действительно оживить класс.
Это потому, что учащиеся получают возможность изучать темы, которые им действительно интересны и которые им интересны.
Если вам нужно придерживаться учебной программы, вы все равно сможете принять во внимание аспекты, ориентированные на учащихся, найдя способы связать результаты учебной программы с интересами учащихся.
Этот подход требует, чтобы учителя хорошо знали своих учеников и размышляли над тем, как они могут приспособить свой учебный план к интересам учеников.
Начните с того, что спросите своих учеников, о чем они хотят узнать или каковы их увлечения, а затем подумайте, как включить это в свою учебную программу.
2. Искры вдохновения
Быть вдохновленным — один из величайших факторов мотивации. И, что самое лучшее, это исходит изнутри. Вам не нужны награды или наказания, чтобы вдохновлять студентов. На самом деле нужно использовать совершенно другой подход.
Чтобы вдохновить учащихся на содержание, вам нужно найти способы показать, как изучаемые учащимися удивительные , революционные или изменяющие жизнь .
Воодушевленные студенты видят потенциал в образовательных темах.
Не стоит недооценивать, насколько молодые люди вдохновляются альтруистическими усилиями. Вопросы, которые вдохновляют многих молодых людей во всем мире, включают изменение климата и охрану окружающей среды.
3. Содействие выполнению задачи
Один из трех типов внешней мотивации, которые я описываю позже в этой статье, — это мотивация к достижению . Под этим мы подразумеваем, что люди могут испытывать положительные ощущения, когда чувствуют, что хорошо выполнили сложную задачу.
Чтобы задача была удовлетворительной, убедитесь, что она не слишком проста и не слишком сложна.
Отличный способ найти золотую середину и сделать задачу удовлетворительной — это использовать Зону ближайшего развития Выготского.
Согласно Выготскому, учителя должны оценить предыдущие знания ученика и разработать урок, основанный на этих знаниях.
Если урок учит тому, что ученик уже знает, ему будет скучно и немотивировано. Но если содержание будет слишком сложным, им также будет скучно и немотивировано!
Чтобы решить эту проблему, Выготский предлагает преподавать материал, который ученику слишком сложно сделать в одиночку, но достаточно легко сделать с помощью:
4.Пробуждающее любопытство
Мы не всегда можем научить чему-то, что является любимым предметом учащихся. Иногда контент бывает немного скучным или скучным.
Итак, как нам привить внутреннюю мотивацию учащихся при преподавании такого рода материалов?
Рекомендую пробудить в учениках чувство любопытства. Иногда все, что вам нужно, — это увлекательный «крючок», чтобы привлечь внимание студентов и искренне заинтересовать их в выполнении задания.
Один из способов сделать это — превратить урок в детективный сценарий.Дайте подсказки и попросите учащихся найти собственные ответы.
Другой способ — найти действительно интересную или цепляющую информацию по теме. Например, если вы рассказываете о пауках, вы можете найти действительно интересный факт о ногах пауков или о том, сколько у них глаз. Это может вызвать у студентов любопытство.
Многие из этих пробуждающих любопытство стратегий — это те стратегии, которые вы также можете использовать во введении к эссе, чтобы заинтересовать читателя и заинтересовать его.
5. Чувство хорошего самочувствия после отработки навыка
Иногда практиковать просто приятно.
Я больше всего замечаю это у своих учеников, которые любят математику. Они сядут и проведут несколько викторин только потому, что им приятно поиграть математическими мускулами!
Иногда обучение похоже на поход в спортзал. Если вы не делали этого какое-то время, вам не будет весело. Будет больно, тебе будет плохо о себе, и ты, возможно, не вернешься какое-то время.
Но как только вы набираетесь роли и выполняете ее на регулярной основе, вы начинаете чувствовать себя прекрасно.
Подумайте о том, чтобы каждое утро рано утром предлагать своим ученикам выполнять некоторые математические упражнения, чтобы заставить их мозг работать и вовлечь их в процесс обучения. Надеюсь, по прошествии некоторого времени, когда они попадут в цель, они начнут чувствовать себя хорошо!
6. Получение удовольствия от процесса обучения
Некоторым ученикам просто нравится учиться — это так просто! Неважно, что вы им поручите, они с энтузиазмом возьмутся за дело!
Я думаю, что одним из наиболее очевидных примеров этого являются люди, которые любят читать книги по саморазвитию (или слушать подкасты по самопомощи!).Такие люди просто не могут получить достаточно информации, которая сделает их немного умнее или поможет им изучить еще несколько приемов.
Пробовать привить студентам любовь к учебе сложно. Постарайтесь выступить в качестве образца для подражания, объясните, как обучение приносит большую пользу вам как личности, и покажите, как ваши знания делают вас более интересным человеком! Надеюсь, это повлияет на студентов и даст возможность учиться.
Еще один способ привить любовь к обучению — помочь студентам получить за плечами несколько побед.Работайте с ними, чтобы преодолевать интеллектуальные проблемы, и праздновать вместе с ними, когда они достигают своих целей в обучении. Эти победы позволят студентам из первых рук узнать о том чувстве выполненного долга, которое возникает в результате изучения чего-то нового.
7. Получение удовольствия от работы в группах
Некоторые из нас ненавидят групповую работу. Некоторым из нас это нравится.
Но работа в группах может быть действительно полезным способом обучения. Социальное взаимодействие — это то, чего жаждет большинство людей. Это дает нам такие преимущества, как:
В целом более позитивный взгляд на жизнь;
Более острый ум из-за того, что сверстники бросают вызов; и
Чувство принадлежности и общности.
Итак, работа в группах может стать отличным способом превратить сложную или простую задачу в задачу, которую приятно выполнять. Чувство общности при выполнении задачи может поддержать нас.
Как говорит Ник Морган в своей статье Forbes:
«Мы хотим достичь этого состояния человеческого общения (…) Нам наиболее комфортно, когда мы связаны (и) делимся сильными эмоциями и историями»
8. Желание превзойти ваш личный рекорд
Стремление к самосовершенствованию исходит изнутри.Иногда это не связано с желанием быть умным, когда вы разговариваете с кем-то, в кого влюблены, или чтобы вы могли найти работу в будущем.
Некоторые из нас просто хотят быть лучшими. В гуманистической теории обучения Маслоу называет это стремлением к самоактуализации .
Студенты, которые хотят стать лучше, имеют внутреннее желание учиться.
Это еще один пример «внутренней мотивации к достижению», которая является одним из трех типов внутренней мотивации, о которых я расскажу позже в этой статье.
Определение внешней мотивации
Простое определение
Внешний мотиватор — это кнут или пряник, который побуждает нас сделать то, что в противном случае мы бы не стали.
Научное определение
Вот некоторые научные определения, которые вы можете процитировать в эссе:
Самыми известными именами в теориях мотивации последних нескольких десятилетий являются Райан и Деци (2000) . Они определяют внешнюю мотивацию как «делать что-то, потому что это приводит к отдельному результату» (стр.55).
«Внешняя мотивация (EM) относится к выполнению поведения, которое фундаментально зависит от достижения результата, который отделим от самого действия… Оно выполняется для достижения какого-либо другого результата. Например, подросток может мыть посуду дома, чтобы получить пособие ». (Legault, 2016, стр. 1)
«Внешняя мотивация исходит из внешних источников и в основном вызвана или вызвана непредвиденными обстоятельствами окружающей среды, такими как деньги, хорошие оценки или одобрение других.»(Sogunro, 2015, стр. 23)
Простое объяснение
« Внешний »имеет то же происхождение, что и слово« внешний ». Следовательно, внешние мотиваторы — это вещи, которые мотивируют нас вне нас. Наша внешняя мотивация не исходит изнутри. Скорее, мотивация основана на постороннем, предоставляющем внешний стимул.
Внешний стимул может быть одним из следующих:
Положительное подкрепление: Мы выполняем задание, чтобы получить вознаграждение.Примером может быть шоколадка за выполнение задания.
Наказание: Выполняем задание, чтобы избежать наказания. Наказанием может быть принуждение к дополнительной домашней работе, если мы не выполняем ее.
Отрицательное подкрепление: Мы выполняем задачу, чтобы не потерять то, что у нас уже есть. Это форма наказания, но вместо того, чтобы дать наказание, такое как дополнительная домашняя работа, у нас отнята привилегия .Пример — потеря игрового времени во время обеденного перерыва.
Плюсы и минусы
Вот некоторые из преимуществ внешней мотивации:
Учащиеся находят поощрение выполнять задания, которые неинтересны, но необходимы;
Задачи можно разделить на регулярные управляемые интервалы с вознаграждением, предоставляемым периодически на протяжении всего процесса;
Может быть очень эффективным, особенно для учащихся с аутизмом, с помощью стратегии обучения прикладного управления поведением;
Это транзакционный способ мотивации людей, при котором не делается никаких попыток сделать неинтересную задачу интересной.
Некоторые из ограничений внешней мотивации:
Вознаграждения со временем теряют свою силу, что приводит к снижению отдачи от усилий учителя;
Награды зависят от учащегося. Учителя должны хорошо знать своих учеников, чтобы эффективно вознаграждать их;
Многие формы наказания в наши дни считаются неэтичными. Будьте очень осторожны с применением наказаний в классе;
Учащиеся вряд ли будут с любовью вспоминать школу, если их не поощряют любить учиться ради нее самой.
Теоретическое происхождение
Внешние мотивации охватываются бихевиористской теорией. Теоретики-бихевиористы, такие как Б. Ф. Скиннер, считают, что вы можете научить ребенка чему угодно, если дадите ему достаточно сильные и сдерживающие стимулы (Buckley & Doyle, 2016).
Теоретики-бихевиористы не принимают во внимание глубину наших эмоций, культурное происхождение, когнитивные или социальные факторы, которые могут нас мотивировать. Они просто думают, что обучение происходит через вознаграждение и наказание.
Определение внутренней мотивации
Простое определение
Внутренняя мотивация — это то, что вы делаете, потому что вам это нравится.
Научное определение
Вот несколько научных определений, которые вы можете процитировать в эссе:
Я уже говорил вам ранее, что Райан и Деци (2000) — самые громкие имена в теории мотивации. Они определяют внутреннюю мотивацию как «делать что-то, потому что это по своей сути интересно или приятно» (стр.55). «Внутренняя мотивация (IM) относится к поведению, которое по своей сути доставляет удовольствие или доставляет удовольствие… средства и цель — одно и то же. Например, ребенок может играть на открытом воздухе — бегать, прыгать, прыгать — только потому, что это весело и доставляет удовольствие ». (Legault, 2016, стр. 1)
«Внутренняя мотивация предполагает, что учащиеся заинтересованы в том, что они изучают, и в самом процессе обучения» (Buckley & Doyle, 2016, стр. 1165)
Простое объяснение
«Внутренний» имеет то же происхождение, что и слово «внутренний».Когда у нас есть внутренняя мотивация, она исходит из нас самих. Нам не нужен кто-то, обещающий награду или наказание, чтобы мы что-то хотели сделать.
Существует три основных формы внутренней мотивации:
Внутренняя мотивация познания: Идея о том, что люди испытывают положительные ощущения (удовольствие, удовольствие и т. Д.) При изучении нового.
Внутренняя мотивация к достижению: Идея о том, что люди испытывают положительные ощущения (наслаждение, удовольствие и т. Д.)) когда они чего-то достигли.
Внутренняя мотивация испытывать стимуляцию: Идея о том, что люди испытывают положительные ощущения (удовольствие, удовольствие и т. Д.), Когда они выполняют задания, которые стимулируют когнитивно, физически, социально или эмоционально.
Если вы хотите узнать больше об этих трех формах мотивации, см. Vallerand et al. (1992) или Бакли и Дойл (2016).
Плюсы и минусы внутренней мотивации
Некоторые из преимуществ внутренней мотивации:
Студенты будут приходить в класс возбужденными перед днем обучения;
Школа будет интересной и интересной для учащихся;
Студенты будут выполнять задание без суеты и без плохого поведения;
Вот некоторые ограничения внутренней мотивации:
Некоторые виды деятельности просто скучны, но их нужно усвоить.Вам нужно будет найти альтернативные способы мотивировать студентов изучать этот контент;
То, что нас интересует, не обязательно является самым ценным для изучения;
В большинстве школ есть стандартизированная учебная программа, которая ограничивает нашу свободу изучать то, чем мы внутренне мотивированы.
Теоретические истоки
Внутренняя мотивация в когнитивной психологии объясняется как желание найти баланс в своем уме. Когда вы чего-то не понимаете, вам кажется, что что-то не так.Кажется, что мы, люди, стремимся устранить это несоответствие, чтобы все было понятнее в вашем уме (Buckley & Doyle, 2016).
Академические источники для цитирования в своем эссе (стиль APA)
При написании эссе вы всегда должны ссылаться на научные источники. Вот как найти научные источники и лучшие типы научных источников для использования.
Вот несколько хороших научных источников, которые можно процитировать в эссе о мотивации:
Buckley, P.