Возвращение к детским стереотипам поведения это: Возвращение к детским стереотипам поведения – это:

Автор: | 06.06.1970

Содержание

Тест с ответами по конфликтологии

I вариант.

1.Что обозначает столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, явлений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия:
а) конфликтом+
б) конкуренцией
в) соревнованием

2.На какой фазе конфликта самая высокая возможность разрешения конфликта:
а) начальной фазе+
б) фазе подъема
в) пике конфликта
г) фазе спада

3.«Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом,..» – кто является автором этого нравственного призыва, автором:
а) Кант+
б) Гегель
в) Дарвин

4.Что является объектом конфликтологии:
а) конфликты в целом+
б) люди
в) войны

5.В переводе с латинского «конфликт» означает:
а) соглашение
б) столкновение+
в) существование

6.Что является одной из основных и эффективных форм участия третьего лица в разрешении конфликтов:
а) переговорный процесс+

б) сотрудничество
в) компромисс

7. Какая наука играет основную роль в становлении конфликтологии?
а) психология+
б) медицина
в) политология
г) все варианты верны

8.Что является предметом конфликтологии –
а) общие закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов+
б) общие закономерности развития и функционирования психики
в) трагические последствия войн

9.Среди источников конфликтологических идей рассматриваем «особую форму осознания мира, обусловленную верой в сверхъестественное, которая включает в себя свод моральных норм и типов поведения, обрядов, культовых действий, объединение людей в организации» – это:

а) естествознание
б) религия+
в) фольклор

10.Кто произнес фразу: «Не делай другим того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье не будут чувствовать вражды»:
а) Конфуций+
б) Гераклит
в) Платон

11.Как называется возвращение к детским стереотипам поведения –
а) регрессия+
б) катарсис
в) рационализация

12. Что является основными моделями поведения личности в конфликте (исключите лишнее):
а) конструктивная модель
б) деструктивная
в) конформистская

г) нонконформистская+

13.«Стиль жизни», «комплекс неполноценности», «комплекс превосходства» – это понятия «индивидуальной психологии», которую разработал:
а) Альфред Адлер+
б) Зигмунд Фрейд
в) Конрад Лоренц

14.Конфликт равен:
а) конфликтная ситуация + инцидент+
б) конфликтные отношения + конфликтная ситуация
в) конфликтные отношения + инцидент

15.Под тождественностью человека самому себе понимается –
а) идентичность+
б) целеустремленность
в) психозащита

16.Что отражает процесс перехода от предконфликтной ситуации к конфликту и его разрешению:
а) объект конфликта
б) темперамент участников конфликта
в) динамика конфликта+

17.Для какой из структур психоаналитической модели личности, которые были предложены З.Фрейдом, характерен принцип удовольствия?
а) Id (Оно)+
б) Ego (Я)
в) Super-Ego (Сверх-Я)

18. Основателем какой теории является Курт Левин?
а) социометрии
б) организационных систем
в) групповой динамики+

19.Как называется особый тип конфликта, основной целью которого является получение выгоды, прибыли или доступа к дефицитным благам:
а) конфронтация
б) соперничество
в) конкуренция+

20.«Родитель», «ребенок», «взрослый» – состояния, отражающие структуру личности в концепции ТА, автором которой является:

а) Эрик Берн+
б) Карл Юнг
в) Карен Хорни

II вариант.

1.По степени вовлеченности людей в конфликты выделяют конфликты (исключите лишнее):
а) межличностные
б) межгрупповые
в) классовые
г) межгосударственные
д) межнациональные
е) внутриличностные+

2.В какой из этих этапов становления отечественной конфликтологии конфликт начинает изучаться как самостоятельное явление?
а) III период: после 1992
б) I период: до 1924
в) II период: 1924- 1992+

3.Как особый тип социального взаимодействия конфликт рассматривается в:
а) психологии
б) социологии+
в) педагогике

4.

Как называется переадресация реакции, перенос реакции с недоступного объекта на доступный?
а) идентификация
б) замещение+
в) реактивное образование

5.Что из перечисленного является целью отечественной конфликтологии?
а) создание системы конфликтологического образования в стране, распространение конфликтологических знаний в обществе
б) интенсивное развитие конфликтологической теории – исследование всех конфликтов, выступающих объектом науки
в) организация в России системы практической работы конфликтологов по прогнозированию, предупреждению и урегулированию конфликтов
г) все варианты верны+

6.В группу методов управления конфликтами входят (исключите лишнее):
а) структурные методы
б) метод картографии
в) опрос+

7.Как называется приписывание другим людям собственных вытесненных мотивов, переживаний и черт характера?
а) проекция+
б) фантазия
в) сублимация

8.Что такое создание объективных условий и субъективных предпосылок, которые способствуют разрешению предконфликтных ситуаций неконфликтными способами –
а) предупреждение конфликта+
б) разрешение конфликта
в) деструктивные последствия

9. Как называется крайне деструктивный выход из внутриличностного конфликта?
а) интроекция

б) суицид+
в) фрустрация

10.Когда был создан Первый международный центр разрешения конфликтов?
а) в 1972 г. в США
б) в 1986 г. в Австралии+
в) в 1989 г. в Германии
г) в 1985 г. Швейцарии
д) в 1992 г. в России

11. Конфликтология выделилась, как самостоятельная наука?
а) в конце 50-х г. XIX века;
б) в конце 50-х г. XX века;+
в) в начале XVII века.

12. Отметьте верный список этапов конфликта.
а) эскалация, конфликтная ситуация, речевое противодействие;
б) инициация конфликта, инцидент, деструктивный конфликт;
в) тупик, конфликтная ситуация, инцидент, эскалация, послеконфликтная стадия.+

13. Кто является автором цитаты?

«Не делай другим того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье не будут чувствовать вражды».
а) Конфуций;+
б) Гераклит;
в) Платон.

14. Определите, на чем строится поведенческая стратегия в конфликте?
а) модели заинтересованности в успехе другого;
б) модели заинтересованности в собственном успехе;+
в) модели двойной заинтересованности.

15. Стратегия сотрудничества:
а) приводит к разрешению конфликта;+
б) ее применимость и выигрышность зависит от конкретной ситуации;
в) свидетельствует о высокой конфликтологической компетентности личности.

16. Внутриличностный конфликт:
а) это конфликт между сознательной и бессознательной структурами;+
б) это конфликт между бессознательными установками;
в) это конфликт между сознательными тенденциями;
г) это конфликт между между любыми внутриличностными структурами.

17. Выберите верный перечень структурных элементов конфликта:
а) роли оппонентов, объект конфликта, среда конфликта;
б) позиции субъектов, участники конфликта, зона разногласий;+
в) стороны конфликта, субъективные и объективные характеристики конфликта.

18. Что не входит в группу методов управления конфликтами?
а) структурные методы;
б) метод картографии;
в) опрос +

19. Какой из вариантов верный при определении списка социальных ролей участников конфликта?

а) судьи, посредники, конфликтанты, инициаторы, жертвы;+
б) субъекты, жертвы, подстрекатели, союзники, посредники, организаторы;
в) свидетели, участники, группа поддержки, зрители, оппоненты, управленцы.

20. Определите, что такое ресурсы конфликта?
а) общий потенциал субъектов и участников конфликта, который может быть в нем использован;+
б) знания, умения и навыки конфликтантов;
в) материальная обеспеченность сторон, участвующих в конфликте.

Конфликтология Тесты с ответами Темы 1-8

Для быстрого поиска по странице нажмите Ctrl+F и в появившемся окошке напечатайте слово запроса (или первые буквы)

Тема1. Становление конфликтологии как научно-прикладной области знания

«Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом,..» – это нравственный императив, автором которого является:

+Кант

Гегель

Дарвин

Объект конфликтологии – это:

+конфликты в целом

люди

войны

Кому из древнегреческих философов принадлежит учение о противоположностях и апейроне:

+Анаксимандру

Платону

Гераклиту

Предмет конфликтологии –

+общие закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов

общие закономерности развития и функционирования психики

трагические последствия войн

Среди источников конфликтологических идей рассматриваем «особую форму осознания мира, обусловленную верой в сверхъестественное, включающую в себя свод моральных норм и типов поведения, обрядов, культовых действий, объединение людей в организации» – это:

естествознание

+религия

фольклор

 

Друзья, более 600 собак Воронежского приюта Дора https://vk. com/priyt_dora очень нуждаются в поддержке! Приют бедствует, не хватает средств на корм и лечение.  Не откладывайте добрые дела, перечислите прямо сейчас любую сумму на «Голодный телефон» +7 960 111 77 23 или карту сбербанка 4276 8130 1703 0573. По всем вопросам обращаться +7 903 857 05 77 (Шамарин Юрий Иванович) 

 

Тема2. Характеристика зарубежной конфликтологии

«Стиль жизни», «комплекс неполноценности», «комплекс превосходства» — это понятия «индивидуальной психологии», которую разработал

+Альфред Адлер

Зигмундт Фрейд

Конрад Лоренц

Для какой из структур психоаналитической модели личности, предложенной З.Фрейдом, характерен принцип удовольствия?

+Id (Оно)

Ego (Я)

Super-Ego (Сверх-Я)

Курт Левин является основателем теории

социометрии

организационных систем

+групповой динамики

«Родитель», «ребенок», «взрослый» — состояния, отражающие структуру личности в концепции ТА, автором которой является

+Эрик Берн

Карл Юнг

Карен Хорни

Что понимается под тождественностью человека самому себе –

+идентичность

целеустремленность

психозащита

 

Тема 3. История и отрасли отечественной конфликтологии. Роль конфликтологии в развитии российского общества

Какой науке отводится основополагающая роль в становлении конфликтологии?

+психологии

медицине

политологии

все варианты верны

В какой из трех перечисленных этапов становления отечественной конфликтологии конфликт начинает изучаться как самостоятельное явление в рамках других наук?

III период: после 1992

I период: до 1924

+II период: 1924- 1992

Какое отношение к конфликтологии имеют психология, социология, политология, военные науки, география, искусствоведение, история, медицина, педагогика, правоведение, филология, философия, экономика?

никакого отношения

+это отрасли отечественной конфликтологии

учебные дисциплины

все варианты верны

Что из перечисленного ниже входит в цели отечественной конфликтологии?

Создание системы конфликтологического образования в стране, распространение конфликтологических знаний в обществе

Интенсивное развитие конфликтологической теории — исследование всех конфликтов, выступающих объектом науки

Организация в России системы практической работы конфликтологов по прогнозированию, предупреждению и урегулированию конфликтов

+все варианты верны

 

Тема 4. Теоретические основы конфликтологии

Противоречие, являющееся основой конфликта – это

+предмет конфликта

материальная ценность

субъект конфликта

Наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и сопровождающийся негативными эмоциями – это

+конфликт

предконфликтная ситуация

дискуссия

Процесс перехода от предконфликтной ситуации к конфликту и его разрешению отражает

объект конфликта

темперамент участников конфликта

+динамика конфликта

Создание объективных условий и субъективных предпосылок, способствующих разрешению предконфликтных ситуаций неконфликтными способами –

+предупреждение конфликта

разрешение конфликта

деструктивные последствия

Что является основанием для деления конфликтов на семейные, производственные, бытовые, политические?

+сфера жизнедеятельности человека

длительность конфликта

интенсивность

 

Тема 5. Внутриличностные конфликты

Человеческий индивид как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности – это:

индивидуальность

+личность

тендер

Приписывание другим людям собственных вытесненных мотивов, переживаний и черт характера – это:

+проекция

фантазия

сублимация

Интегральная характеристика личности, определяющая готовность к решению профессиональных задач с использованием знаний, опыта, ценностей, мотивов – это:

+компетентность

темперамент

воля

Острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения – это

+внутриличностный конфликт

межличностный конфликт

признак экстравертности

Блокирование отрицательных эмоций, вытеснение из сознания связей между эмоциональными переживаниями и их источником – это …

проекция

+изоляция

фантазия

Возвращение к детским стереотипам поведения – это:

+регрессия

катарсис

рационализация

Крайне деструктивный выход из внутриличностного конфликта – это

интроекция

+суицид

фрустрация

Система регуляторных механизмов, которые направлены на устранение негативных переживаний, сопряженных с внутриличностными противоречиями – это

деградация личности

психика

+защита психологическая

Эмоционально окрашенное состояние личности, являющееся формой активности, в которой осознается противоречие и идет процесс его разрешения на субъективном уровне – это …

+переживание

личностный рост

признак интровертности

Переадресация реакции, перенос реакции с недоступного объекта на доступный – это …

идентификация

+замещение

реактивное образование

 

Тема 6. Социальные конфликты. Разрешение конфликтов. Стратегии разрешения конфликтов. Медиаторство, фасилитация. Переговоры (верно 5 из 6)

Под мотивационной перестройкой понимается:

+преобразование мотивации сторон, превращение стремления доказать свою правоту и неправоту другого в мотивацию выхода из конфликта

страх последствий конфликта

переговорный процесс

все варианты верны

Совместная деятельность участников конфликта, направленная на прекращение противодействия и разрешение проблемы – это …

+разрешение конфликта

затухание конфликта

манипуляторство

Фасилитация – это:

затухание конфликта

+форма групповой работы для выработки решений повышенной сложности, в том числе для урегулирования конфликта внутри группы

навязывание другой стороне предпочтительного для себя решения

Какие из перечисленных конфликтов относятся к социальным?

конфликт между преподавателем и группой студентов

все перечисленные

+конфликт между болельщиками разных команд

конфликт между руководителем и подчиненным

Наиболее эффективная стратегия поведения, включающая конструктивное обсуждение проблемы и полное разрешение противоречия – это:

уход

компромисс

+партнерство

Способ разрешения конфликта, заключающийся в использовании ненасильственных средств и приемов для разрешения проблемы – это:

+переговоры

рефлексия

эмпатия

 

Тема 7. Трудовые споры и конфликты в коллективе, основные закономерности их возникновения и разрешения

Процесс целенаправленного воздействия на персонал организации с целью устранения причин, породивших конфликт, и приведения поведения участников конфликта в соответствие со сложившимися нормами взаимоотношений – это:

конфликтно вертикали

динамика конфликта

+управление конфликтами

Конфликты между сотрудниками одного уровня в структуре организации:

+конфликты по горизонтали

трудовые споры

конфликты по вертикали

Неурегулированные разногласия между работодателем и работником по вопросам применения трудового законодательства и иных нормативных правовых актов –

+индивидуальный трудовой спор

коллективный трудовой спор

забастовка

Вид социального конфликта, объектом которого являются трудовые отношения и условия их обеспечения – …

+трудовой конфликт

семейный конфликт

межгрупповой конфликт

Временный добровольный отказ работников от исполнения трудовых обязанностей (полностью или частично) в целях разрешения коллективного трудового спора –

+забастовка

нарушение трудовой дисциплины

противоправное действие

 

Тема 8. Профессиональная деформация и профессиональное выгорание, их причины и предупреждение

К ведущим специалистам в области профессионального выгорания среди российских психологов относятся:

Л. Щеглов

A. Асмолов

+B. Бойко

Психологическая дезориентация личности, формирующаяся в процессе профессиональной деятельности и приводящая к искажению личностных характеристик в направлении преобладания специфических профессиональных черт характера – это:

+профессиональная деформация

интровертность

депрессия

К негативным последствиям выгорания относятся:

неконструктивность модели поведения

повышение уровня конфликтности

снижение трудовой мотивации

+все ответы верны

Синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающего человека – это:

фрустрация

+профессиональное выгорание

самоактуализация

Для каких профессий синдром выгорания наиболее характерен?

+для коммуникативных профессий, относящихся к группе «человек — человек»

для профессий «человек — техника»

для профессий «человек — природа»

Введение

%PDF-1. 5 % 2 0 obj > /Metadata 5 0 R /StructTreeRoot 6 0 R >> endobj 5 0 obj > stream 2018-03-22T16:52:29+05:002018-08-13T10:50:33+05:00Microsoft® Word 2013Microsoft® Word 2013application/pdf

  • Введение
  • endstream endobj 3 0 obj > stream xQOOoGwuuUw$$fq+]MK#ޥfArD9;=ozt^/J\GTBЈ[email protected]@X%IJX

    Преодоление внутриличностного конфликта обеспечивается образованием и действием механизмов психологической зашиты.

    Психологическая защита — нормальный, повседневно работающий механизм психики. Развиваясь как средство социально-психологической адаптации, механизмы психологической защиты предназначены для контроля эмоций в тех случаях, когда опыт сигнализирует человеку о негативных последствиях их переживания и выражения.

    Но есть и другое мнение, что психологическая защита — «продуктивное средство решения внутреннего конфлик­та: защитные механизмы ограничивают развитие личности, «собственную активность» (Ф. Василюк, Э. Киршбаум,. Роттенберг, И. Стоиков).

    Рассмотрим механизмы психологической защиты по­дробнее.

    Отрицание — наиболее простой механизм психологической защиты. Отрицание развивается с целью сдержива­ния негативных эмоций, вызванных попаданием человека в трудную ситуацию. Отрицание подразумевает инфантиль­ную подмену принятия решения на действия в соответствии новыми обстоятельствами, их игнорированием «не замечай этого».

    Проекция — проекция предполагает приписывание источнику трудностей различных негативных качеств как рациональную основу для его неприятия и самопринятия на этом фоне «обвини это» — неприятие себя из-за неспособно­сти справиться с трудностями.

    Регрессия развивается в раннем детстве для сдер­живания чувства неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы. Регрессия предпо­лагает возвращение в ситуации внутреннего конфликта к детским стереотипам поведения «плачь об этом».

    Замещение — развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного или значимого субъекта во избежание ответной агрессии или отвержения. Индивид снимает напряжение, обращая агрессию на более слабый объект или на самого себя «напади на что-то, заменяющее это».

    Подавление — развивается для сдерживания страха, проявления которого неприемлемы для позитивного самовосприятия и грозит попаданием в прямую зависимость or агрессора. Страх блокируется посредством забывания его источника, а также обстоятельств, ассоциативно связанных с ним «не помни об этом».

    Изоляция— восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание о них без чувства тревоги «не чувствуй этого».

    Интроекция присвоение ценностей или черт характера других людей для предупреждения угроз с их стороны «не знай, откуда это».

    Интеллектуализация развивается в раннем подростковом возрасте. Предполагает произвольное истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией «переосмысли это».

    Аннулирование — поведение или мысли, способствующие символическому сведению на нет предыдущего акта или мысли, вызвавших сильное беспокойство, чувство вины « отмени это».

    Сублимация — удовлетворение вытесненного неприемлемого чувства (сексуального или агрессивного) осуществлением социально одобряемых альтернатив «трансформируй это».

    Рационализация — нахождение правдоподобных причин для оправдания действий, вызванных подавленными неприемлемыми чувствами «найди оправдание этому».

    Реактивное образование предполагает выработку и подчеркивание в поведении противоположной установки: «обрати это в противоположное».

    Компенсация онтогенетически самый поздний и сложный механизм защиты, который развивается и используется, как правило, сознательно. Предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой потери, утраты, недостатка, неполноценности. В него входят механизмы идентификации и фантазии «приобре­ти это».

    Идентификация — моделирование поведения другого лица как путь к повышению самоценности или совладанию с чувствами в связи с возможным разделением или утратой «будъ, как это, чтобы не потерять его».

    Фантазия— бегство в воображении с целью ухода от реальных проблем, связанных с разрешением внутриличностного конфликта «мечтай об этом».

    Механизмы защиты, развивающиеся в онтогенезе как средство адаптации и разрешения конфликтов, могут при определенных условиях вызывать противоположные состо­яния дезадаптации. В основе этого лежит то, что механиз­мы защиты являются в своем большинстве продуктами конфликтов раннего онтогенеза.


    Узнать еще:

    Возвращение смысла

    Что такое осокорь? А застреха? А треух? Хрестоматийный рассказ Константина Паустовского «Теплый хлеб» и многие другие хорошие книги оказываются чужими для нас, если нам не известны значения старых слов. К счастью, это можно исправить. Например, централизованная библиотечная система Стерлитамака реализует проект «Школа русского слова «Через книгу — к добру и свету».

    По-настоящему важное заряжать не нужно

    Современные технологии и старые добрые книги, кажется, не должны противоречить друг другу: и то и другое создано на благо людям. Но детям пока трудно избежать крайностей, и цветные экраны выглядят заманчивее скромных страниц. Об этом ребята из 2-й школы придумали веселую сценку и показали ее в детской библиотеке-филиале № 10 на презентации «Школы русского слова». Школьники и воспитанники детского сада № 37 с удовольствием смотрели динамичную и оригинальную инсценировку пушкинской «Сказки о попе и о работнике его Балде» студенческого театра БРТК. Внимательно слушали протоиерея Александра Кривцова, тактично напомнившего ребятам, что «поп» — это грубое слово, поэтому принято называть священнослужителей «священник» или «батюшка». Узнали, как поэт Василий Жуковский правил эту сказку, посчитав ее глумлением над церковью и духовенством.


    — Книга учит честности и бескорыстию, — говорил протоиерей Александр Кривцов детям. — Читать — это труд. Приучайте себя к нему, читайте хорошие книги, хотя бы по одной-две странички в день. Моей дочке очень нравится жить по правилу, которое подсказала ее учительница: читать как минимум 15 минут в день. Попробуйте, и вы убедитесь: взять в руки книгу гораздо приятнее, чем телефон. Книга — действительно ваш лучший друг.


    Заместитель директора по работе с детьми ЦБС Наталья Клочкова и начальник отдела культуры администрации городского округа Зуфар Зинатуллин, поздравляя ребят с поступлением в школу русского слова, говорили о том, что начитанность, культура речи и любовь к словесности — это характеристики счастливого и успешного человека.

    «Дедушкин совет» и «Печенье»

    Кстати, у дошколят и младшеклассников уже есть возможность стать счастливее. Дело в том, что в рамках проекта в мае — июле библиотекари Стерлитамака проводят 20 социально значимых мероприятий. Среди них — Дни русского языка, письменности и культуры, интеллектуальные игры, литературно-музыкальные композиции, творческие мастерские и многое другое. Библиотекари, педагоги и священнослужители возвращают словам их смысл: читают и обсуждают с детьми лучшие произведения классиков русской литературы, такие как «Больной воробей» Л. Толстого, «Теплый хлеб» К. Паустовского, «Дедушкин совет» М. Андриянова, «Печенье» В.Осеевой.


    На презентации «Школы русского слова» зрителям подарили кукольный спектакль «Кот Котофеевич»: его показали маленькие читатели, которые занимаются в театральном коллективе «Радуга» при библиотеке-филиале № 1. Ключевыми мероприятиями проекта станут кукольный спектакль по мотивам Жития Петра и Февронии Муромских и посвященная Дню семьи, любви и верности акция «Ромашки нежный лепесток» в «Читающем троллейбусе». Участвовать в мероприятиях «Школы русского слова» можно целыми семьями.

    Слово, не будь праздным!


    — Жестокость?

    — Милость, милосердие, любовь, добро.


    Третьеклассники 2-й школы с удовольствием подбирают к словам антонимы и анализируют размышления педагогов и писателей о том, как отзывается в людях сказанное нами слово. Православные чтения — тот редкий и удивительный формат беседы, в котором дети раскрываются и учатся понимать по-настоящему важные вещи. Протоиерей Александр Кривцов рассказывает о том, что такое праздное слово: это обещание, которое не сдержали, это «гнилые» — бранные — слова. ..


    После православных чтений мы беседуем с отцом Александром о детстве и о чтении.

    — Почему вам нравится работать с детьми и что вас печалит в этом общении?

    — Меня покоряет их доброта и непринужденность. Огорчает то, что не все родители занимаются воспитанием своих детей, многие перекладывают эту обязанность на школу и другие учреждения. Дети подвержены внешнему влиянию, такому как общение со сверстниками, телевидение, интернет. Поскольку дети не умеют выбирать, что именно им стоит смотреть и читать, часто они перенимают далеко не лучшие стереотипы поведения и подражают им. Это печально. Мысли ребенка изначально чисты, но на него влияет окружение. К счастью, в семьях, где звучат добрые слова, дети растут уравновешенными, искренними, открытыми добру.

    — Почему низкопробный контент (например, поп-музыка) легко входит в детские сердца, а приучить детей слушать церковные песнопения — сложно?

    — Церковные песнопения, в отличие от светской музыки, не имеют цели привязать к себе человека. Напротив, они созданы, чтобы возвысить его, помочь ему обратиться к Богу. Это труд. К тому же ребенок зачастую далеко не все понимает на богослужении, поэтому детей нужно приводить в храм добровольно, приучать к церковной жизни постепенно. Тогда в будущем из этого можно будет получить добрый плод. Церковнославянский язык священных текстов красив и интуитивно во многом понятен нам. Например, «велелепота» означает «красота», «хлеб насущный» — «пища на каждый день», но церковнославянские слова звучат гармоничнее.

    — Какие книги вы читаете своим детям?


    — Мой 10-летний сын и 7-летняя дочка читают рассказы Носова и Драгунского, в будущем мне хочется привить им любовь к Гоголю и Достоевскому, чьи произведения высокодуховны. Мы в семье читаем Шукшина и Лескова. Книги каждого классика — кладезь мудрости. Как бы церковь ни относилась к Льву Толстому, он мастер слова, и никто не мог писать так, как он.


    В школу русского слова можно поступить в любом возрасте: для этого просто нужно читать хорошие книги.

    О проекте
    Проект «Школа русского слова «Через книгу — к добру и свету» — победитель конкурса малых грантов «Мы говорим по-русски». Конкурс учрежден Фондом поддержки гуманитарных и просветительских инициатив «Соработничество» для сохранения и развития русского языка, словесности и культуры в России

    и за рубежом. Основа этого процесса — масштабное разностороннее партнерство между церковью, общественностью, предпринимателями и госструктурами. В конкурсе победил 71 проект из 34 регионов России и стран ближнего и дальнего зарубежья.

    16 самых популярных легенд о Петре I • Arzamas

    История, Антропология

    Правда ли, что Петр I убил собственного сына? Он рубил бороды топором? Был подменен в младенчестве? Ненавидел Россию? Прорубил окно в Европу, а потом привез оттуда картошку и заставлял всех ее есть? Разбираемся, что из этих легенд правда, а что нет и откуда они возникли

    Автор Игорь  Федюкин

    Вне всякого сомнения, Петр I — самый известный российский монарх и один из самых известных и значимых российских исторических деятелей вообще. Первый император, превративший свою страну в одну из ведущих европей­ских держав, основатель Санкт-Петербурга и автор радикальных культурных преобразований, он еще при жизни стал легендой и в России, и за рубежом. Необычным для монарха было и поведение Петра: презрение к церемониям, манера бурно развлекаться и просто одеваться, а также богатая личная жизнь. Неуди­вительно, что самые невероятные слухи и легенды о нем сложились уже у его современников. 

    Легенда 1. Петр I был подменен 

    Вердикт: это неправда.

    Портрет царевича Петра Алексеевича из титулярника XVII века Российская национальная библиотека

    «Государя подменили» — один из самых распространенных мотивов в народ­ной мифологии власти. Собственно, если данный Богом государь делает что-то, что нам сильно не нравится, объяснений может быть два: или такой государь ниспослан нам свыше за грехи, или же он «ненастоящий», то есть его подменили. Из материалов Преображенского приказа и Тайной канцелярии мы знаем, что оба эти варианта широко обсуждались современниками, а совершенно беспрецедентный факт поездки государя за рубеж, да еще и инкогнито, только подлил масла в огонь. Но обсуждать эту версию всерьез мы все же не будем: Петр I был законным сыном своего отца царя Алексея Михайловича от его второй жены, царицы Натальи Нарышкиной.

    Легенда 2. Петр I был гигантского роста и с маленькой головой

    Вердикт: это отчасти правда.

    Портрет Петра I в рост. Гравюра Франсуа Ландри. Около 1717 года Государственный Эрмитаж

    Современники единогласно отмечали высокий рост Петра, но каков он был на самом деле, мы не знаем. Насколько надежным источником является сохранившаяся в Домике Петра отметка, из которой следует, что его рост превышал два метра, большой вопрос. С другой стороны, сохранившаяся — и, несомненно, принадлежавшая ему — одежда не поражает воображение своими размерами. Впрочем, если даже по нашим меркам Петр был человеком среднего роста — 170 с лишним сантиметров, — то на фоне современников он все равно казался очень высоким: люди того времени были значительно ниже нас. А вот данных о том, что у него была аномально маленькая голова, у нас нет.

     

    Всё, что нужно знать о Петре I, в 8 пунктах

    Рассказывает историк Александр Каменский

    Легенда 3. Петр I менял чувашей, рыжих или вотяков  

    Вотяки — устаревшее название удмуртов. на гвозди

    Вердикт: скорее это неправда.

    Свадьба карлика Якима Волкова 14 ноября 1710 года во дворце князя Александра Даниловича Меншикова в Петербурге. Гравюра Алексея Зубова. 1711 годГосударственный Эрмитаж

    Откуда именно пошла именно эта легенда, неясно. Но стоит помнить, что значительную часть населения России составляли крепостные; остальных можно было превратить в крепостных в любой момент одним росчерком государева пера. Продать, подарить или обменять на что-то человека или целое населенное имение людям той эпохи казалось самым обычным делом. Особен­но это касалось «инородцев» и нехристиан вообще вроде пленных или выве­зенных из-за границы — как правило, малолетними — турок или калмыков. 

    Не менее обычным делом было и «коллекционирование» монархами или даже просто богатыми помещиками людей, казавшихся необычными из-за своего внешнего вида: «самоедов»  Самодийцы, самоеды — общее название коренных малочисленных народов России, которые используют самодийские языки: ненцев, энцев, нганасан, селькупов и исчезнувших саянских самодийцев (камасинцев, койбал, моторов, тайгийцев, карагасов и сойотов). , «арапов», «великанов», «уродов», «карлов», юродивых. Это, впрочем, было принято не только в России: подобные живые «куриозности» могли быть предметом обмена между монархами. В 1717 году, например, Петр распорядился сыскать «двух человек самоядов молодых робят, которые б были дурняе рожием и смяшняе»  Петр Великий на Севере. Сборник статей и указов, относящихся к деятельности Петра I на Севере. Архангельск, 1909.  и послать их в качестве подарка герцогу Тосканскому; герцог подарок с удовольствием принял. Но вот менять людей на гвозди Петр, пожалуй, не стал бы.

    Легенда 4. Петр I убил своего сына

    Вердикт: это правда.

    Петр I допрашивает царевича Алексея Петровича в Петергофе. Картина Николая Ге. 1871 год Государственная Третьяковская галерея

    Петр угрожал сыну смертью, после чего назначенный им суд действи­тельно приговорил царевича к казни. По официальной версии, впрочем, он умер от удара, то есть сердечного приступа. Точно так же позднее объяс­няли в XVIII веке и смерть других государей, скончавшихся при сомнительных обстоятельствах. Был ли царевич Алексей тайно казнен или, например, скон­чался от пыток, которым был подвергнут уже после вынесения приговора, не так важно. Его смерть в заключении в Петропавловской крепости не могла произойти без ведома и одобрения — хотя бы молчаливого — Петра. 

    Столь же безжалостен был государь и к прочим своим подданным. Согласно легенде, во время массовой казни восставших стрельцов, он лично брался за топор. Восходит эта легенда к сообщению одного из иностранных дипло­матов, потому полной уверенности в ее достоверности нет. Совершенно точно известно, однако, что Петр лично часами присутствовал в застенке при пытках подозреваемых в измене. Число замученных в пыточных камерах, убитых при подавлении волнений или просто погибших на войне или великих строй­ках эпохи от голода и болезней подсчету не поддается. Очевидно, во всяком случае, что эпоха была кровавой.

    Легенда 5. Петр I был атеистом или протестантом

    Вердикт: это неправда.

    Петр I учреждает Святейший синод. Картина Ивана Тупылева. 1801 год Омский областной музей изобразительных искусств имени М. А. Врубеля

    Разумеется, знать доподлинно, верил ли Петр (или любой другой человек) в Бога, мы не можем. Безбожником, протестантом, а то и вовсе Антихристом считали Петра уже многие современники, причем некоторые из них попла­тились за это жизнями. Такое восприятие монарха неудивительно, учитывая прове­денную им радикальную реформу Церкви  Петр I упразднил должность патриарха и утвердил 25 января 1721 года новый высший церков­ный орган — Святейший правительствующий синод, или Духовную коллегию., его непочти­тельное отношение к церковной иерархии и церковным обрядам и его бытовое поведение, которое шло вразрез с церковными нормами. Впрочем, грубые развлечения, которым государь предавался в рамках Всепьянейшего собора, показались бы не менее шокирующими и любому сегодняшнему атеисту.  

    Верно также, что Петр, судя по всему, придавал меньше значения тонкостям теологических различий между православием и другими христианскими конфессиями. И нет сомнений, что под сильнейшим влиянием пиетизма, важнейшего протестант­ского течения того времени, находился Феофан Прокопович, определявший начиная с середины 1710-х годов церковную политику Петра. Насколько государь вникал в доктринальную суть предлагавшихся Прокоповичем нововведений, неясно, но ему явно импонировала характерная для многих протестантских стран модель подчинения Церкви государству.

    Тем не менее представить, что Петр I не считал себя православным и уж тем более что он действительно был атеистом в современном смысле слова, решительно невозможно. Сохранилось множество свидетельств глубочайшей набожности Петра; пародируя церковные обряды в одних случаях, он истово соблюдал их в других. Наконец, именно Бога он считал, разумеется, источ­ником собственной власти. 

    Легенда 6. Петр I прорубил окно в Европу

    Вердикт: это скорее правда.

    Петр I на берегу реки Невы. Картина Антона Иванова-Голубого. 1843 годГосударственный Русский музей

    Считается, что впервые эту метафору употребил в своих записках итальянец Франческо Альгаротти, посетивший Россию в конце 1730-х, то есть более чем через десять лет после смерти Петра. На самом деле Альгаротти сравнивал Санкт-Петербург с «окном, через которое Россия смотрит в Европу». Его метафору подхватил Пушкин и сделал популярной, использовав в «Медном всаднике» (где он, кстати, прямо ссылается на Альгаротти). В его поэме Петр заявляет о намерении «в Европу прорубить окно», и, судя по контексту, смысл этого «окна» несколько иной, чем у итальянца: скорее это отверстие, через которое Европа хлынула в Россию. 

    Как Россия стала европейской? • Видеоистория русской культуры © Arzamas

    Так или иначе, метафора эта довольно точная. Разумеется, Россия не была изолирована от Европы и до основания новой столицы на Неве. Но именно Санкт-Петербург становится главным торговым портом России; здесь живет множество иностранцев; именно через Санкт-Петербург проникают в Россию из Европы разные культурные веяния, новинки, моды, новые институты и модели поведения.

    Легенда 7. Петр I завез в Россию картошку и заставлял крестьян ее есть

    Вердикт: это неправда.

    Картофель. Гравюры из ботанического справочника Джона Паркинсона «Theatrum Botanicum». Лондон, 1640 годGetty Research Institute

    Петр, возможно, действительно привез в Россию какое-то количество карто­феля в качестве диковинки — каких диковинок он только не заказывал, например маринованные манго, — но никакой кампании по насаждению картофеля при нем не было. Приживаться в России картофель стал гораздо позже, во второй половине столетия. 

    о петре и его эпохе — в лекциях:

     

    Зачем Петр I брил бороды

    Эта и другие культурные реформы Петра Великого

     

    Как Петр I организовал победу под Полтавой

    И зачем он выпивал с врагами

    Легенда 8.

    Петр I издал указ «о лихом и придурковатом виде» подчиненного

    Вердикт: это неправда.

    Петр Великий с арапчонком. Акварель Густава фон Мардефельда. Около 1720 года Victoria and Albert Museum

    За время своего царствования Петр собственноручно написал множество указов, зачастую посвященных самым незначительным вопросам и звучащих, на наш вкус, странно и довольно грубо. Таков, например, указ 1707 года, предписывавший всем членам «конзилии» министров обязательно подпи­сывать протоколы заседаний, «ибо сим всякого дурость явлена будет». Имеется в виду, что министрам, давшим дурные советы, невозможно будет потом отвертеться. Многие указы родились из устных приказаний монарха, чем объясняется разговорный, даже просторечный тон некоторых из них. 

    С другой стороны, многие изречения Петра нам известны только в пересказе современников — или их потомков. К концу XVIII века появляются два важнейших издания, в которых были собраны многие из таких изречений: «Рассказы Нартова о Петре Великом» и «Деяния Петра Великого, мудрого преобразителя России». Но в обоих случаях публикаторы — сын петровского придворного токаря и механика Андрей Нартов и историк-любитель Иван Голиков соответственно — позволяли себе весьма вольно обращаться с источниками. 

    На этом фоне Петру легко приписывать самые разные изречения — в том числе и указ подчиненным перед лицом своих начальников «иметь вид лихой и придурковатый, дабы разумением своим не смущать начальство». Однако о существовании такого указа историкам ничего не известно. Это фейк, причем запущенный, кажется, уже в эпоху интернета. По своему содержанию он про­тиворечит всему, что мы знаем о Петре: его подлинные указы, наоборот, всячески поощряют подчиненных «смущать» своих начальников и доносить на них государю.

    Легенда 9. Петр I рубил бороды прямо топором

    Вердикт: это почти правда.

    Петр I стрижет бороды боярам. Акварель Дмитрия Белюкина. 1985 год © Дмитрий Белюкин / РИА «Новости»

    Петр действительно начал бороться с ношением бород после своего возвра­щения из Великого посольства в августе 1698 года. Сохранились свидетельства, что в некоторых случаях он отрезал боярам бороды собственноручно. Импер­ский посол граф Гвариент доносил, что молодой царь собственной рукой подрезал длинные бороды многим боярам, а также и другим духовным и свет­ским лицам. Есть и другие свидетельства такого рода, но вот топор ни в одном из них напрямую не упоминается. 

    Скорее всего, отрезание бород смешалось с другим эпизодом, в котором участвовал Петр: во время знаменитой стрелецкой казни царь, по свидетель­ству одного из иностранных дипломатов, сам орудовал топором. Такое смеше­ние неудивительно. Эпизод с обрезанием бород имел место сразу после стре­лецкого мятежа, в симпатии к которому Петр подозревал многих представи­телей элиты, так что обрезание бород носило, видимо, и характер символиче­ского наказания через унижение. Не исключено, впрочем, что топор могли и в самом деле применять солдаты, посланные обеспечить выполнение указа о брадобритии на местах. 

    Легенда 10. Петр I был алкоголиком и заставлял пить других

    Вердикт: это правда.

    Петр I со своими дворянами накануне стрелецкой казни. 1754 годhistorietimen.libsyn.com

    Сказать ретроспективно, был ли Петр алкоголиком в строгом медицинском смысле слова мы, конечно, не можем. Но описания современников и соб­ствен­ные письма Петра не оставляют сомнений: да, он и его окружение пили ужа­сающе много, и да, посетителей на петровских пирах заставляли пить литрами. Можно спорить, был ли здесь политический умысел — стремление развязать языки, выведать потаенные мысли. Кроме того, регулярно и публично напива­лись до потери сознания в то время не только при российском дворе, но и при многих европейских. Верно также, что петровские обыкновения хорошо согла­совывались и с уже давно устоявшимся к тому времени в Европе стереотипом «русского пьянства». Собираясь в конце 1720-х годов послом в Россию, англо-испанский аристократ герцог де Лириа был заранее уверен, что «все дела в тех краях вершатся за бутылкой»  I. Fedyukin, R. Collis, E. A. Zitser. Drinking Diplomacy: The St. Petersburg ‘Ordre des Antisobres’ and Fraternal Culture among European Envoys in Early Imperial Russia // International History Review. Vol. 42. № 1. 2020.
    Перевод автора текста.. И тем не менее из песни слова не выкинешь: многие из наших современников отправились бы на тот свет от алкогольного отравления уже после первой же пирушки у Петра.

    две игры про петра!

     

    Помогите Петру Первому выиграть войну

    Проведите реформы со скоростью императора и победите шведов

     

    Как понять реформы Петра I

    Взгляните на петровские преобразования глазами историка

    Легенда 11. Петр I ненавидел Россию и Москву

    Вердикт: это скорее неправда.

    Торжественное вступление русских войск в Москву 21 декабря 1709 года после Полтавской победы. Гравюра Питера Пикарта. 1737 год Государственный Эрмитаж

    Происхождение этого мифа понятно: царь искоренял русские обычаи, увлекался всем иностранным, перенес столицу в Санкт-Петербург. Значит ли это, что он ненавидел Россию и Москву? Разумеется, никаких документов, где он бы прямо расписывался в своих чувствах, у нас нет. Ненавидеть Россию Петр, конечно, не мог: он был глубоко убежден, что управление Россией поручено ему Богом и что ответ за судьбы страны ему предстоит держать на Страшном суде. Более того, именно Петр вводит в политический оборот представление о том, что военные и чиновники служат не только государю лично, но и отечеству. Служит, по его словам, и сам царь. Другое дело, что Петр, несомненно, ненавидел многие из российских порядков. 

    Что касается Москвы, то она символизировала для Петра все то, что он хотел изменить в России. Кроме того, она ассоциировалась у императора с его детскими страхами, бунтами и заговорами. Тем не менее Петр признавал символическое значение Москвы и проводил здесь немало времени даже после основания Санкт-Петербурга.

    Легенда 12. Петр I был справедливым, грозным и отходчивым 

    Вердикт: в каком-то смысле это правда.

    Утро стрелецкой казни. Картина Василия Сурикова. 1881 год Государственная Третьяковская галерея

    В народной мифологии «справедливый, грозный и отходчивый» — обяза­тельные атрибуты любого сильного правителя, настоящего царя вообще. Насколько они отражают какую-то реальность в случае Петра? Сам себя он, безусловно, считал справедливым и всячески подчеркивал свою привержен­ность закону и принципу честного вознаграждения за службу. Правда, при этом тут же нарушал законы, им самим составленные.

    «Грозным» он, конечно, тоже был: человек крайне вспыльчивый, он мог на месте приговорить провинившегося к смерти или жесточайшему наказанию. Правда, не менее частой была и обратная ситуация: государь годами знал о преступлениях и воровстве своих приближенных, но ничего не предприни­мал. Можно, наверное, считать его и отходчивым: правда, отходчивость эта была чаще связана не с просвещенностью, а с влиянием его второй жены Екатерины, которая не раз спасала от плахи провинившихся вельмож.

    Легенда 13. Петр I сам работал на строительстве Петербурга

    Вердикт: это правда.

    Император Петр I за работой. Картина Василия Худоярова. XIX векWikimedia Commons

    Петр гордился своими трудовыми мозолями (в буквальном смысле слова): любил и умел работать руками и сам вникал в технологические тонкости разных ремесел — от строительства кораблей до ковки металла, — сажал деревья в саду и так далее. В свободное время он любил работать на токарном станке: это хобби было весьма популярно в то время в Европе. Когда он был в Петербурге, то посещения с инспекцией строек и верфей были для него обычным делом. Во время таких визитов взяться за тачку или лопату Петр, конечно, мог. Но маловероятно, что у него хватило бы времени и желания махать лопатой продолжительное время.

    Легенда 14. Петр I страдал сифилисом, эпилепсией и психическими заболеваниями

    Вердикт: вполне возможно, это правда.

    Портрет императора Петра I на смертном одре. Картина Луи Каравака. 1725 год Государственный Эрмитаж

    Ставить медицинские диагнозы ретроспективно — дело неблагодарное. Тем не менее слухи о наличии у Петра венерической болезни ходили еще при его жизни. О том, что именно такая болезнь свела его в могилу, сообщали инфор­мированные иностранные дипломаты, и эта версия неплохо согласуется с известной нам картиной смерти государя: Петр умер в страшных мучениях, вызванных непроходимостью уретры и связанным с этим воспалением в области мочевого пузыря, что, в свою очередь, вполне могло быть вызвано или обострено застарелым венерическим заболеванием. Не противоречит известным нам описаниям его поведения (современники часто упоминают конвульсии, приступы ярости, тик и тому подобное) и версия об эпилепсии. Что касается психических заболеваний, то тут, понятное дело, мы вступаем на почву чистых спекуляций. Казалось ли поведение царя ненормальным многим его современникам? Безусловно. 

    Легенда 15. Петр I имел любовницу-немку

    Вердикт: это правда.

    Предположительный портрет Анны Монс. Картина неизвестного художника русской школы. XVII–XVIII векаBukowskis

    Отношения между Петром и Анной Монс были широко известны совре­менникам и отразились во множестве источников; сохранились в том числе и письма Анны к царю. Петр порвал с любовницей, узнав, что она изменяет ему с саксонским дипломатом. Позднее она даже вышла замуж за прусского посла. Ближайшие родственники Анны, впрочем, продолжали состоять при дворе, а ее младший брат Виллем, судя по всему, даже стал любовником второй жены Петра, Екатерины, за что и поплатился головой. 

    Легенда 16. Петр I имел сына Михайло Ломоносова

    Вердикт: скорее всего, это неправда.

    Портрет Михаила Васильевича Ломоносова. Картина неизвестного художника с гравюры Георга Каспара фон Преннера. Вторая половина XVIII векаГосударственный Эрмитаж

    Помимо Анны Монс, у Петра было множество других любовных связей: с придворными дамами, которые становились его более или менее постоян­ными любовницами, со служанками или случайными женщинами, попав­шимися ему под руку в походах и путешествиях. Как и отношения Петра с Анной Монс, связи эти описывались в донесениях иностранных дипломатов и широко обсуждались в народе: об этом мы знаем из следственных дел Преображенско­го приказа и Тайной канцелярии. В придворных кругах шепта­лись, что бастар­дами Петра были легендарный полководец Петр Румянцев-Задунайский и фельдмаршал граф Захар Чернышев: матери и того и другого были в свое время любовницами императора. 

    Тем не менее обосновать версию о том, что среди внебрачных детей Петра был Ломоносов, трудно. При жизни ученого таких слухов не ходило. Легенда эта восходит к опубликованным уже в наше время мемуарам архангельского моряка Василия Корельского: в них автор ссылался на семейные предания и на некую рукопись, которая якобы хранилась в их семье еще до войны, но затем пропала. Свидетельства эти весьма сомнительны. Если верить Корельскому, встреча матери Ломоносова с Пет­ром должна была произойти в начале января 1711 года в Усть-Тосно, однако этот период жизни Петра задокументирован достаточно хорошо, на Севере в эти дни он не был. Предположение же о том, что своей карьерой и положением при дворе Ломоносов обязан своему статусу бастарда — чистая спекуляция, не подтвер­ждаемая вообще ничем.

    ЕЩЕ НА ФАКТЧЕК:

     

    Самые популярные легенды о Юлии Цезаре

    Он что, правда пришел, увидел и победил?

     

    Самые популярные легенды о Ришелье

    Был влюблен в Анну Австрийскую? Носил только красное? Командовал гвардейцами?

     

    Самые популярные легенды о Ленине

    Кудрявый в валенках? На броневике? Ел чернильницы? Гриб?

    Изображения: Здесь будет город заложен. Картина Николая Добровольского. 1880 год
    Центральный военно-морской музей

    Источники

    • Акельев Е. В. Из истории введения брадобрития и «немецкого» костюма в петровской России.

      Quaestio Rossica. 2013. № 1.

    • Анисимов Е. В. Дыба и кнут. Политический сыск и русское общество в XVIII веке.

      М., 1999.

    • Анисимов Е. В. Петр Великий о Боге, болезнях и минеральной воде.

      Ученые записки Петрозаводского государственного университта. Т. 42. № 4. 2020.

    • Анисимов Е. В. Россия без Петра. 1725–1740.

      СПб., 1994.

    • Голиков И. Деяния Петра Великаго, мудраго преобразителя России.

      М., 1788–1789. 

    • Зицер Э. Царство преображения: священная пародия и царская харизма при дворе Петра Великого.

      М., 2008.

    • Корб И.-Г., Желябужский И., Матвеев А. Рождение империи.

      М., 1997.

    • Корельский В. П. На моем веку: Воспоминания, предания рода, размышления.

      Архангельск, 1996.

    • Курукин И. В. Екатерина I.

      М., 2016.

    • Нартов А. А. Рассказы о Петре Великом (по авторской рукописи).

      СПб., 2001.

    • Павленко Н. И. Царевич Алексей.

      М., 2008.

    • Хьюз Л. Петр Первый. У истоков великой империи.

      М., 2008.

    • Биохроника Петра Великого (1672–1725 годы).
    • Akelev E. V. The Barber of All Russia. Lawmaking, Resistance, and Mutual Adaptation during Peter the Great’s Cultural Reforms.

      Kritika: Explorations in Russian and Eurasian History. Vol. 17. № 2. 2016.

    • Akelev E. V. When Did Peter the Great Order Beards Shaved?

      Quaestio Rossica. Vol. 5. № 4. 2017.

    микрорубрики

    Ежедневные короткие материалы, которые мы выпускали последние три года

    Архив

    Адаптация детей к детскому саду.

     

    Адаптация детей к детскому саду.

     

    Родители, отдавая ребенка в дошкольное учреждение, беспокоятся за его судьбу. И это обосновано. Многие дети в период адаптации становятся плаксивыми, замкнутыми, агрессивными, тревожными. Это связано с тем, что не удовлетворяется одна из базовых потребностей — потребность в безопасности и защищенности. Ребенок впервые остается без близких людей в незнакомой обстановке. В семье он в центре внимания, а в детском саду один из многих, такой же как и другие. Это ломает сложившиеся у него стереотипы, требует психологической перестройки, изменения поведения, выработки новых умений.  Уже с первых дней жизни у ребенка в семье формируются привычки, привязанности, определенное поведение, в основе которого лежит динамический стереотип, т.е. система определенных ответных реакций организма на последовательно действующие на него раздражители. К двум-трем годам стереотип поведения ребенка становится довольно устойчивым. При поступлении в детский сад привычные условия жизни в семье (режим, характер питания, микроклимат помещения, приемы воспитания, характер общения) меняются. Это требует от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей и часто приводит к стрессу.

    Условия жизни ребенка меняются, когда он поступает в ДОУ. Ребенка окружают новые люди, меняются приемы воспитания, обстановка.

    Ко всему этому ребенку надо приспособиться и это происходит не всегда легко и быстро.

    Основные особенности нормально текущего периода адаптации

    Нарушения настроения

    Слезливость, капризность, подавленное состояние у некоторых детей; возбудимость, гневливость, агрессивные проявления у других (продолжительность – от недели до 1,5 месяца).

    Нарушения сна

    Дети очень часто начинают хуже спать, с трудом засыпают вечером, могут плакать перед сном; утром же их бывает очень трудно разбудить в нужное время. Некоторые дети не могут заснуть днем в детском саду, переутомляются и быстро засыпают вечером. Другие, перевозбужденные, не могут успокоиться до 22–23 ч. Недостаток сна сказывается на самочувствии детей практически сразу и оказывает комплексное негативное влияние на нервную систему (продолжительность – от 1 до 2 месяцев).

    Нарушения аппетита

    Дети начинают плохо есть (причем и дома, и в саду) по той причине, что им предлагают непривычную пищу, новые блюда, незнакомые на вкус. Для детей, привыкших к прие­му протертой пищи в домашних условиях, может оказаться неожиданной консистенция блюд в детском саду. В сочетании с повышенной нервной возбудимостью некоторых детей это может привести к кратковременным желудочно­кишечным расстройствам – рвоте, болям в животе, икоте, иногда – к пищевой аллергии (продолжительность – от 1 недели до 1 месяца).

    Понижение иммунитета

    Вследствие стресса у маленьких детей страдает иммунная система, они начинают часто болеть (обычно ОРВИ), реагируют на переохлаждение, перегревание, сквозняки гораздо чаще, чем в обычном состоянии; легко заражаются друг от друга (продолжительность – от 2 до 10 месяцев, у некоторых еще дольше).

    Нарушение поведения

    Дети как бы возвращаются на более ранние ступени развития, хуже играют, игры становятся более примитивными, не могут оторваться от мамы даже дома, начинают бояться чужих людей. У некоторых наблюдается утрата навыков самообслуживания, гигиенических навыков (они не просятся на горшок, испытывают затруднения при необходимости помыть руки и т. д.) (продолжительность – от 1 недели до 2 месяцев).

    Критерии адаптации к детскому саду (разработаны институтом педиатрии)

    Легкая степень адаптации.

    К двадцатому дню пребывания в ДОУ у ребенка нормализуется сон, он нормально начинает есть. На­строение бодрое, заинтересованное, в сочетании с ут­ренним плачем. Отношения с близкими взрослыми не нарушаются, ребенок поддается ритуалам прощания, быстро отвлекается, его интересуют другие взрослые. Отношение к детям может быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающему восста­навливается в течение двух недель при участии взрос­лого. Речь затормаживается, но ребенок может откли­каться и выполнять указания взрослого. К концу первого месяца восстанавливается активная речь. Заболе­ваемость не более одного раза, сроком не более десяти дней, без осложнений. Вес без изменений. Признаки невротических реакций и изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

    Средняя степень адаптации.

    Нарушения в общем состоянии выражены ярче и продолжительнее. Сон восстанавливается лишь через 20—40 дней, качество сна тоже страдает. Аппетит вос­станавливается через 20—40 дней. Настроение неустой­чивое в течение месяца, плаксивость в течение всего дня. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в ДОУ. Отношение его к близким — эмоционально-возбужденное (плач, крик

    при расстава­нии и встрече). Отношение к детям, как правило, без­различное, но может быть и заинтересованным. Речь либо не используется, либо речевая активность замед­ляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Отношение к взрослым избирательное. Заболеваемость до двух раз, сроком не более десяти дней, без осложнений. Вес не изменяется или несколько снижается. Появляются признаки невро­тических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение только в определенных условиях. Изменения вегетативной нервной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез) — в течение полуто­ра-двух недель.

    Тяжелая степень адаптации.

    Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрики­вает, плачет во сне, просыпается со слезами; аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стой-

    кий отказ от еды, невротическая рвота, функциональ­ные нарушения стула, бесконтрольный стул. Настрое­ние безучастное, ребенок много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пре­бывания в ДОУ. Отношение к близким — эмоциональ­но-возбужденное, лишенное практического взаимодей­ствия. Отношение к детям: избегает, сторонится или проявляет агрессию. Отказывается от участия в деятель­ности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2—3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

    Тяжелая степень адаптации может проявляться в двух вариантах:

    1) нервно-психическое развитие отстает на 1—2 квар­тала, респираторные заболевания — более трех раз, длительностью более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1—2 кварталов.

    2) дети старше трех лет, часто болеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье, поведен­ческие реакции нормализуются к 3—4-му месяцу пребывания в ДОУ, нервно-психическое развитие отстает на 2—3 квартала (от исходного), замедля­ются рост и прибавка в весе.

    Как сделать период адаптации малыша к новым условиям наиболее мягким? Как вести себя родителям, что стоит объяснить малышу заранее?

     Рекомендации психолога:

    ·        Желательно, чтобы начало посещения детского сада не пришлось на эпикризисные сроки: 1 г 3 м, 1 г 6 м, 1 г 9 м, 2 г 3 м, 2 г 6 м, 2 г 9 м, 3 г.

    ·        Необходимо заранее познакомиться с условиями ДОУ и приблизить к ним условия воспитания в семье (режим дня, характер питания).

    ·        Расскажите ребенку, что такое детский сад, зачем туда ходят дети, почему Вы хотите, чтобы малыш пошел в сад. Например: “Детский сад — это такой большой дом с красивым садиком, куда мамы и папы приводят своих детей. Тебе там очень понравится: там много других детишек, которые все делают вместе — кушают, играют, гуляют. Вместо меня там будет с тобой тетя-воспитательница, которая станет заботиться о тебе, как и о других малышах. В детском саду очень много игрушек, там замечательная детская площадка, можно играть с другими детьми в разные игры и т.д.”.
    Другой вариант: “В детскому саду дети играют друг с другом и вместе кушают. Я очень хочу пойти на работу, потому что мне это интересно. И я очень хочу, чтобы ты пошел в детский садик — потому что тебе там понравится. Утром я отведу тебя в садик, а вечером заберу. Ты мне расскажешь, что у тебя было интересного в детском саду, а я расскажу тебе, что у меня произошло за день на работе. Многие родители хотели бы отправить в этот детский сад своих детей, но берут туда не всех. Тебе повезло — осенью я начну тебя туда водить”.

    ·        Подробно расскажите ребенку о режиме детского сада: что, как и в какой последовательности он будет делать. Чем подробнее будет ваш рассказ, и чем чаще Вы будите его повторять, тем спокойнее и увереннее будет чувствовать себя ваш ребенок, когда пойдет в сад. Малышей пугает неизвестность. Когда ребенок видит, что ожидаемое событие происходит, как и было обещано, он чувствует себя увереннее. Спрашивайте у малыша, запомнил ли он, что он будет делать в саду после прогулки, куда он будет складывать свои вещи, кто ему будет помогать раздеваться, и что он будет делать после обеда..
    В детском саду малышей обычно пугает неизвестность. Когда ребенок видит, что ожидаемое событие происходит так, как было ему заранее “обещано”, — он чувствует себя увереннее.

    ·        Формируем позитивный настрой  Настраивайте ребенка на мажорный лад. Внушайте ему, что это очень здорово, что он дорос до сада и стал таким большим. Когда вы идете мимо детского сада, с радостью напоминайте ребенку о том, как ему повезло — осенью он сможет сюда ходить. Рассказывайте родным и знакомым в присутствии малыша о своей удаче, говорите, что гордитесь своим ребенком, — ведь его приняли в детский сад. И через некоторое время ваш ребенок будет сам с гордостью говорить окружающим о том, что скоро он пойдет в детский сад.

    ·        Рассказываем о том, что ждет ребенка в детском саду
    Честно говорим о возможных трудностях
    Поговорите с ребенком о трудностях, которые могут возникнуть у него в детском саду. Обговорите, к кому в этом случае он сможет обратиться за помощью, и как он это сделает. Например: “Если ты захочешь пить, подойди к воспитателю и скажи: “Я хочу пить”, и воспитатель нальет тебе воды. Если захочешь в туалет, скажи об этом воспитателю”.
    Не создавайте у ребенка иллюзий, что все будет исполнено по его первому требованию и так, как он хочет. Объясните, что в группе будет много детей и иногда ему придется подождать своей очереди. Вы можете сказать малышу: “Воспитатель не сможет помочь одеться сразу всем детям, поэтому тебе придется немного подождать”.

    ·        Первое время лучше не оставлять ребенка в детском саду на полный день.

    ·        Важно научить ребенка общаться со сверстниками (поделиться игрушкой, поблагодарить). Научите малыша знакомиться с другими детьми, обращаться к ним по имени, просить, а не отнимать игрушки. Ребенок привыкнет к детскому саду тем быстрее, чем с большим количеством детей и взрослых он сможет построить отношения. Помогите ему в этом. Познакомьтесь с другими родителями и их детьми. Называйте других детей в присутствии вашего малыша по именам. Спрашивайте его дома о новых друзьях. Поощряйте обращения вашего ребенка за помощью и поддержкой к другим людям. Чем лучше будут ваши отношения с воспитателями, с другими родителями и их детьми, тем легче будет вашему ребенку.

    ·        Уменьшайте нагрузку на нервную систему: на время прекратите походы в цирк, в театр, в гости и другие многолюдные и шумные места, сократите просмотр телепередач

    ·        Обучайте ребенка дома всем необходимым навыкам самообслуживания.

    ·        Введите режимные моменты детского сада в домашний режим дня .

    ·        Забирайте первое время пораньше домой, создайте спокойный, бесконфликтный климат для него в семье.

    ·        Разработайте вместе с ребенком несложную систему прощальных знаков внимания, и ему будет проще отпустить Вас. Например, поцелуйте его в одну щечку, в другую, помашите ручкой, после чего он спокойно идет в садик. . Не надо затягивать утреннее расставание с ребенком, если он плачет: разденьте его, передайте в руки воспитателю, скажите, когда придете, и уходите. Воспитатель примет все меры, чтобы успокоить и отвлечь вашего ребенка.  Дети, которые плачут при расставании с мамой, не редкость. Прежде чем решать, что делать в таких ситуациях, необходимо узнать у воспитателей, что бывает после ухода родителя.  Если после того, как мама ушла, ребенок чувствует себя хорошо, не грустит, не спрашивает про маму, легко справляется с режимом дня, то, скорее всего, необходимо изменить только сложившуюся «традицию» расставания, придумать новые ритуалы. Договоритесь, что ребенок будет махать маме рукой из определенного окна (к нему ведь еще надо добежать, пока мама выходит на улицу, а это отвлекает от горестных мыслей). Однако встречаются дети, которые сильно нервничают в отсутствие мамы, следят за временем в ожидании возвращения. Если мамы нет рядом, у них ухудшается сон и аппетит, иногда они просто отказываются от еды и не ложатся. Как правило, такое поведение детей является следствием поведения взрослых. Повышенная тревожность мамы, неправильная оценка собственной роли в жизни ребенка, нежелание увидеть в его поведении элементы манипулирования взрослыми – все эти причины в той или иной степени могут провоцировать подобное поведение. В этом случае именно мама должна изменить свое внутреннее состояние. Полезно заранее, приучать ребенка к расставанию, провоцируя такие ситуации, когда малыш сам захочет попросить маму отлучиться. Например, ему нужно сделать для мамы сюрприз, или он заигрался с друзьями, а вам нужно в магазин. Уходя надолго, просите не взрослых, а ребенка следить за порядком в доме. Давайте ему поручения, просите что-нибудь сделать к вашему приходу, пусть сам проследит за временем, когда пора есть или ложиться спать. При встрече подробно расспросите малыша о прожитом дне и похвалите за успехи, расскажите, как много вы успели сделать, потому что он помог вам. Ну и, конечно, не забудьте похвалить ребенка, когда ваши расставания на пороге детсада начнут проходить спокойно. Правда, надо быть готовым, что иногда ребенок будет встречать вас вечерним плачем. Не пугайтесь: это не означает, что ему там плохо, просто надо же как-то передать мамочке свои переживания и получить порцию нежности. Старайтесь приласкать ребенка до того, как он заплачет.

    ·        Планируйте свою жизнь с учетом интересов малыша
    Помните, что на привыкание малыша к детскому саду может потребоваться до полугода времени, поэтому тщательно рассчитывайте свои силы, возможности и планы. Лучше, если на этот период у семьи будет возможность “подстроиться” под особенности адаптации малыша.

    ·        Подчеркивайте, что Ваш ребенок, как и прежде Вам дорог и любим. В период адаптации усиленно эмоционально поддерживайте  его. Все время объясняйте ребенку, что он для Вас, как прежде, дорог и любим Чаще обнимайте его и целуйте.

    ·        Не угрожайте ребенку детсадом как наказанием за детские грехи,  за его непослушание.

    ·        В присутствии ребенка избегайте критических замечаний в адрес детского сада и его сотрудников. Никогда не пугайте ребенка детским садом!

    ·        Повысьте роль закаливающих мероприятий. Они не защитят от инфекционных заболеваний, но уменьшат вероятность возникновения возможных осложнений.

    ·        Вашего ребенка сложно накормить? Приходилось сталкиваться с отсутствием аппетита, избирательностью в еде, медлительностью? Максимально приблизьте меню вашего ребенка к детсадовскому, устраните перекусы между едой. Попробуйте снизить калорийность употребляемой им пищи, что через некоторое время может привести к улучшению аппетита. Если  у вас ребенок, который хорошо кушает, но его что-то не устраивает в еде, ее объемах или в сочетании блюд. А, возможно, ребенок ел дома под бабушкины сказки и ему просто не хватает привычных стимулов. Помогите воспитателям в этом разобраться и вместе поищите выход из ситуации. В любом случае стоит запретить кормить ребенка силой или запугивать. Попросите воспитателя без каких-либо комментариев убирать со стола тарелку, когда закончилось время обеда. Если взрослые не будут акцентировать внимание на еде, а позволят малышу самому решать, голоден он или нет, аппетит, возможно, вернется сам собой.

    ·        Сами готовимся к тому, что нужно будет расставаться с ребенком
    Существуют разные мнения о том, стоит ли находиться маме рядом с малышом в начальный период адаптации к детскому саду. Казалось бы, что тут плохого, если мама посещает садик вместе с ребенком? Все довольны, малыш не плачет, мама спокойна. Но тем самым неизбежное расставание только затягивается. Да и другие дети, глядя на чужую маму, не могут понять — а где же в таком случае моя? Значимый взрослый, оставаясь в группе, наблюдать за своим ребенком порождает ситуацию двойственности, которая усугубляет в ребенке качество нерешительности и препятствует возможности обучиться спонтанному поведению в новой обстановке. Поэтому будет лучше для всех, если с первого же дня ребенок попытается остаться в группе один, без опеки мамы. А опытные воспитатели возьмут заботу о малыше в свои руки. Не нервничайте и не показывайте свою тревогу накануне похода ребенка в детский сад или в случаях, если ребенок заболевает: ребенок фиксирует родительские способы реагирования и включает их в собственную модель и стиль поведения. Поступление в сад — это момент отделения мамы от ребенка, и это испытание для обоих. У мамы тоже «рвется» сердце, когда она видит, как переживает малыш, а ведь в первое время он может заплакать только при одном упоминании, что завтра придется идти в сад. Чтобы помочь себе, нужно: —быть уверенной, что посещение сала действительно нужно семье. Например, когда маме просто необходимо работать, чтобы вносить свой вклад (порой единственный) в доход семьи. Иногда мамы отдают ребенка в сад раньше, чем выходят на работу, чтобы помочь ему адаптироваться, забирая пораньше, если это будет нужно. Чем меньше у мамы сомнений в целесообразности посещения сада, тем больше уверенности, что ребенок рано или поздно обязательно справится. И малыш, реагируя именно на эту уверенную позицию мамы, адаптируется гораздо быстрее. -поверить, что малыш на самом деле вовсе не «слабое» создание. Адаптационная система ребенка достаточно сильна, чтобы это испытание выдержать, даже если слезы текут рекой. Парадоксально, но факт: хорошо, что кроха плачет! Поверьте, у него настоящее горе, ведь он расстается с самым дорогим человеком — с вами! Он пока не знает, что вы обязательно придете, еще не установился режим. Но вы-то знаете, что происходит, и уверены, что заберете малыша из сада. Хуже, когда ребенок настолько зажат тисками стресса, что не может плакать. Плач — это помощник нервной системы, он не дает ей перегружаться. Поэтому не бойтесь детского плача, не сердитесь на ребенка за «нытье». Конечно, детские слезы заставляют вас переживать, но вы тоже обязательно справитесь. -воспользоваться помощью. Если в саду есть психолог, то этот специалист может помочь не только (и не столько!) ребенку, сколько его маме, рассказав о том, как проходит адаптация, и уверив, что в саду действительно работают люди, внимательные к детям. Иногда маме очень нужно знать, что ее ребенок быстро успокаивается после ее ухода, и такую информацию может дать психолог, наблюдающий за детьми в процессе адаптации, и воспитатели. -заручиться поддержкой. Вокруг вас мамы, переживающие те же чувства в этот период. Поддерживайте друг друга, узнайте, какие «ноу-хау» есть у каждой из вас в деле помощи малышу. Вместе отмечайте и радуйтесь успехам детей и самих себя.

    границ | Гендерные стереотипы в зависимости от возраста: обработка данных в Интернете для детей школьного возраста, молодежи и пожилых людей

    Введение

    Гендерные стереотипы, хорошо это или плохо, часто встречается в повседневной жизни. Похоже, мы с готовностью приписываем мужской пол врачам, хирургам и политикам, а женский пол — медсестрам, школьным учителям и секретарям. Когда наши личные убеждения так или иначе скомпрометированы, мы чувствуем себя обязанными предоставить дополнительную информацию, как предполагает такие термины, как мужчина медсестра или женщина солдат .Это происходит даже тогда, когда другие подсказки уже указывают на пол референта, как в следующем примере: Военные правила запрещают беременным военнослужащим выполнять обязанности на передовой, хотя в прошлом году другая женщина- британский солдат родила ребенка через две недели после возвращения от нее. 6-месячное развертывание в Афганистане [BBC News, 24 марта 2013 г., курсив мой].

    В случаях, когда нет явной информации о поле, связанном с определенной профессией ( врач, медсестра ), личными чертами ( агрессивность, заботливость ) или деятельностью ( исправление, отмывание ), мы полагаемся на наши убеждения. и базовые знания для определения — иногда ошибочного — более вероятного пола.Множество психолингвистических исследований рассматривают активацию стереотипной гендерной информации во время языковой обработки. В частности, широко задокументировано, что, когда пользователи языка сталкиваются со стереотипно несовместимой информацией (мужчина-медсестра или женщина-врач), их обработка замедляется (Banaji and Hardin, 1996; Carreiras et al., 1996; Garnham et al., 2002; Duffy and Keir, 2004; Oakhill et al., 2005; Cacciari, Padovani, 2007; Kreiner et al., 2008; Pyykkönen et al., 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2012). Эти исследования показали, что стереотипная гендерная информация включена в мысленное представление ролевого существительного (предполагается, что врачей / хирургов / политиков, — мужчины, а медсестер / учителей / секретарей, — женщины), и что гендерная активация происходит во время кодирования ролевого существительного (Oakhill et al., 2005; Siyanova-Chanturia et al., 2012). В этих и других исследованиях использовался ряд методологий, парадигм и задач для изучения моментальной обработки стереотипной гендерной информации, преимущественно у молодых людей.Как мы увидим в следующем обзоре предыдущих исследований, обработка стереотипных гендерных нарушений в других возрастных группах, таких как дети и пожилые люди, остается плохо изученной. Также имеется относительно мало данных, которые показывают, меняются ли эффекты стереотипности в зависимости от пола участников или пола, указанного в задействованных лингвистических элементах.

    Молодые люди

    Большая часть исследований по обработке гендерных стереотипов была сосредоточена на молодых людях и показала, что языковая информация, соответствующая стереотипам, обрабатывается быстрее, чем несовместимая.В одном из ранних исследований (Banaji and Hardin, 1996) измерялось время отклика при оценке грамматического пола личных местоимений ( he, she ), которые следовали за простыми словами, которые были предвзяты по признаку пола либо по определению ( мать, отец ), либо из-за стереотипов. использование (медсестра , врач ). Ответы были медленнее, когда было несоответствие между полом простого и местоимения, особенно в отношении определяющих терминов ( мать, , за которой следовало he ). Участники также значительно быстрее отреагировали на цели, соответствующие их полу.Парадигма Банаджи и Хардин (1996) с тех пор использовалась в других исследованиях поведения и в исследованиях, измеряющих связанные с событиями потенциалы мозга (ERPs; Cacciari and Padovani, 2007; Siyanova-Chanturia et al., 2012). Интересно, что Cacciari и Padovani (2007) обнаружили эффект несовместимости стереотипов с местоимениями мужского рода ( secretary-he ), но не с местоимениями женского рода ( Engineer-she ).

    В исследовании, использующем аналогичную парадигму, на котором основано настоящее исследование, Oakhill et al.(2005) попросили участников прочитать пары слов, в которых стереотипно мужское или женское ролевое существительное ( инженер или секретарь , соответственно) сопровождалось термином родства, который был либо конгруэнтным ( инженер брат ), либо неконгруэнтным. ( инженер сестра ) и решить для каждой пары, могут ли они использоваться для обозначения одного и того же человека. Участники быстрее реагировали на конгруэнтные пары слов, чем на несовпадающие, даже когда им было дано явное указание подавлять свои гендерные стереотипы.

    В исследовании с отслеживанием взгляда (Duffy and Keir, 2004) тестовые предложения содержали ролевые существительные мужского и женского рода в качестве предшественников стереотипно конгруэнтных или неконгруэнтных возвратных местоимений ( Электрик учил сам / ). Тестовым предложениям предшествовал контекст дискурса с указанием пола референта или нейтральный по отношению к полу контекст. В нейтральных контекстах автоматическая активация гендерной стереотипной информации, закодированной в ролевых существительных, приводила к более высоким затратам на обработку и более длительному времени фиксации, когда тестовые предложения содержали неконгруэнтные местоимения (аналогичные результаты см. В Irmen, 2007; Pyykkönen et al., 2010; также см. Есаулова и др., 2014). Однако, когда предыдущий контекст сигнализировал, что пол персонажа соответствует возвратному местоимению, эффект несоответствия исчез. Kreiner et al. (2008) аналогичным образом обнаружил эффекты конгруэнтности на время фиксации в анафорических предложениях (где рефлексивное слово следует за существительным, к которому оно относится: Вчера министр покинул Лондон, напомнив себе о букве , где возвратное местоимение относится к предшествующему существительному. ), но не в катафорических предложениях (где рефлексивное предшествует существительному: Напомнив себе, министр сразу же пошел на собрание в кабинет ).

    Исследования

    ERP показали, что реакция мозга на нарушение гендерного стереотипа в языке может быть проиндексирована двумя разными компонентами, N400 и P600. N400 — это отклонение в отрицательном направлении с пиком около 400 мс. после появления стимула, который, как традиционно было показано, отражает нарушения семантических и мировых знаний (обзор см. в Kutas and Federmeier, 2011). P600 — это медленный положительный сдвиг на 500–900 мс. после появления стимула, традиционно связанного с синтаксическими нарушениями, но также связанного с семантической аномалией (Osterhout, Holcomb, 1992, 1995; Kuperberg et al., 2003; Ким и Остерхаут, 2005; Борнкессель-Шлезевский и Шлезевский, 2008). White et al. (2009) представили участникам гендерную категорию ( мужчин / женщин, ), за которой следовало слово, стереотипно связанное с мужчинами ( агрессивных, ) или женщинами (, воспитывающими, ). Участники оценивали, совпадают ли эти два слова, в соответствии со своими представлениями о гендерных стереотипах. Стереотипно несовместимые комбинации ( мужчин / воспитание, женщины / агрессивные ) дали больший N400, чем конгруэнтные.В своем исследовании ERP Siyanova-Chanturia et al. (2012) использовали парадигму Банаджи и Хардин (1996), описанную выше, с носителями итальянского языка. Участники оценили грамматический род личного местоимения (эквивалент английского he, she ) после существительного с определенным гендером ( мать, отец ) или существительного с гендерными стереотипами ( учитель, водитель ). После определенно гендерных существительных, неконгруэнтные местоимения ( мать / он или отец / она ) привели к эффекту N400, но после стереотипно гендерных существительных этот эффект был обнаружен только с объектами-мужчинами ( учитель / он , но не водитель. / она ), что свидетельствует о том, что участники больше относились к женщинам-водителям, чем к учителям-мужчинам.

    В более раннем исследовании гендерных стереотипов ERP Osterhout et al. (1997) наблюдали более крупные P600, когда стереотипный пол предшествующего ролевого существительного несовместим с полом возвратного местоимения ( доктор — сама ), чем когда он был конгруэнтным. Они обнаружили более сильный эффект для участников женского пола, чем для участников мужского пола, предполагая, что женщины имеют более сильные гендерные стереотипы. Наконец, Irmen et al. (2010) провели исследование на немецком языке, в котором участники читали высказывания, касающиеся занятий ( флористов, пилотов), за которыми следовали мужские, женские или нейтральные анафорические словосочетания существительных ( этих мужчин / женщин / людей ).Хотя профессии стереотипно связаны с мужчинами или женщинами, все существительные, представляющие их, имели грамматический род мужского рода. Когда анафоры семантически несовместимы со своими антецедентами, женские анафоры давали больше положительных ответов P600, чем мужские анафоры. Irmen et al. (2010) предположили, что это произошло потому, что мужские анафоры совпадали по крайней мере с мужским грамматическим родом женского предшествующего существительного, и что это облегчало интеграцию по сравнению с женскими анафорами.

    Таким образом, ряд поведенческих исследований, исследований слежения за глазами и ERP продемонстрировали стереотипные гендерные эффекты в экспериментах с молодыми людьми. Эти исследования показали, что информация о стереотипном гендере, обозначающая профессию или личную характеристику, включается в представление слова читателем, и что эту информацию трудно подавить во время языковой обработки в режиме онлайн. Некоторые из этих исследований также сообщили об асимметрии, которая зависит от пола, указанного в задействованных словах, и от пола участника, с более сильными эффектами несоответствия, о которых сообщалось для комбинаций женских стереотипов с местоимениями мужского рода и от женщин-участников.

    Взрослые

    Большая часть исследований стереотипов среди пожилых людей сосредоточена на расовых, а не на гендерных стереотипах, причем пожилые люди часто оказываются более предвзятыми, чем молодые. Вслед за Девайном (1989) широко высказывалась гипотеза, что, во-первых, предубежденных и непредвзятых людей отличает их способность подавлять стереотипное поведение, а во-вторых, эта способность уменьшается с возрастом. Например, фон Хиппель и др.(2000) обнаружили, что более молодые (18–25 лет), но не старшие (65–95) взрослые могли игнорировать расовые стереотипы при оценке интеллекта двух персонажей, представленных как афроамериканец и европеоид. Аналогичным образом Gonsalkorale et al. (2009) обнаружили, что пожилые люди демонстрируют большую скрытую предвзятость из-за их неспособности — по сравнению с молодыми людьми — «регулировать автоматически активируемые ассоциации» (стр. 412), а Radvansky et al. (2010) обнаружили, что пожилые люди (60–88) опирались и поддерживали расовые стереотипы в гораздо большей степени, чем молодые люди (18–25).

    Насколько нам известно, только одно исследование посвящено обработке информации о гендерных стереотипах пожилыми людьми. В исследовании самостоятельного чтения (Radvansky et al., 2009) взрослые моложе (18–22) и старше (60–87) читают серию рассказов (адаптированных из Duffy and Keir, 2004). Критические предложения содержали последовательности, такие как «Няня / сантехник» обнаружил себя… , в котором возвратное местоимение либо соответствовало, либо несовместимо с гендерными стереотипами занятия персонажа.И молодые, и пожилые люди показали влияние конгруэнтности на время чтения. Но в отличие от результатов исследований расовых предрассудков, обе группы взрослых оказались способны подавлять гендерные стереотипы, когда информация, противоречащая стереотипам, была предоставлена ​​в предыдущем контексте. Нет никаких указаний на то, варьировалось ли это в зависимости от пола участников или пола стереотипных элементов.

    Таким образом, хотя исследования расовых стереотипов показывают, что пожилые люди могут быть менее способны подавлять активацию стереотипной информации, чем молодые люди, небольшое количество соответствующих исследований предполагает, что это может быть не так с гендерными стереотипами.

    Дети

    Гендерные стереотипы у детей в последние годы привлекают все большее внимание, при этом особое внимание уделяется развитию стереотипного поведения в детстве. Хилл и Флом (2007) обнаружили чувствительность к гендерным стереотипам в 24 месяца, но не в 18 месяцев, используя предпочтительную парадигму, в которой дети наблюдали за актерами мужского и женского пола, выполняющими мужские и женские стереотипные действия. В более раннем исследовании (Poulin-Dubois et al., 2002) использовалась обобщенная парадигма имитации, в которой дети выбирали куклу мужского и женского пола, чтобы имитировать мужские и женские стереотипные действия.Они обнаружили, что 24-месячные девочки, но не мальчики, были чувствительны к нарушению гендерных стереотипов.

    Исследования с участием детей также затронули вопрос о стереотипной гендерной асимметрии , то есть о том, являются ли гендерные стереотипы менее ограничивающими для женщин, чем для мужских стереотипов, как предсказывает, например, теория социальной роли (Eagly and Steffen, 1984; Diekman). и Игли, 2000; Игли и др., 2000). Уилборн и Ки (2010) попросили 8- и 9-летних детей составить предложения, в которых мужские и женские имена собственные сочетались со стереотипными мужскими и женскими занятиями.Результаты показали, что дети реже думают о мужчинах, занимающихся традиционными женскими занятиями ( Генри-медсестра ), чем наоборот ( Мэри-доктор ). Как отмечалось выше, аналогичная асимметрия недавно была обнаружена у молодых людей (Siyanova-Chanturia et al., 2012, см. Также Cacciari and Padovani, 2007; Irmen et al., 2010; Reali et al., 2014).

    Banse et al. (2010) рассматривали как стереотипные знания, так и гибкость стереотипов в группах 5-, 8- и 11-летних детей.Знание стереотипов находит свое отражение в автоматическом стереотипировании, которое возникает независимо от того, считает ли человек верными стереотипы или нет, в то время как гибкость стереотипов включает признание того, что стереотипы могут быть ошибочными (см. Также Signorella et al., 1993; Trautner et al., 2005 ). Детей оценивали на предмет того, как они связывают общие предметы с гендерными стереотипами ( железо, молоток ) с мужчинами и женщинами, а игрушки с гендерными стереотипами (кукла , грузовик ) с мальчиками и девочками.Результаты показали, что знания о гендерных стереотипах для игрушек были на высоком уровне уже к 5 годам, а для обычных предметов достигли предельного уровня к 11 годам (в то время как уже очень высоки к пяти годам). Гибкость стереотипов, то есть осознание того, что стереотипы не неизменны, значительно увеличилась с 5–11 лет и, в отличие от стереотипных знаний, была выше во всех возрастах для обычных предметов, чем для игрушек. О различиях между девочками и мальчиками и между женскими и мужскими стереотипами не сообщалось ни по знанию стереотипов, ни по гибкости стереотипов.

    Немногие исследования в этой области затрагивают процессы, лежащие в основе моментального понимания гендерных стереотипов. Заметным исключением является Most et al. (2007), которые использовали слуховую парадигму Струпа, в которой молодые люди и ученики третьего класса (около 9 лет) классифицировали пол голосов, произносящих мужские и женские имена собственные, или стереотипно мужской ( футбол ), женский ( макияж). ) или нейтральных ( бумажных ) слов. И дети, и взрослые были медленнее, когда пол голоса несовместим с гендерным стереотипом произносимого слова ( макияж произносился мужским голосом; футбол говорил женским голосом) или с полом собственного имени (). Синди говорит мужским голосом; Джейсон говорит женским голосом).Это говорит о том, что неявные гендерные ассоциации уже присутствуют у 8-9-летних детей. К сожалению, неясно, как была установлена ​​гендерная стереотипность разнородных типов целевых слов (существительные, прилагательные, глаголы, названия занятий, предметов, профессий, конкретных и абстрактных слов). Также, похоже, нет никакого контроля над лексическими свойствами, которые, как известно, влияют на время, необходимое для декодирования словесного стимула (например, частота слов, длина и т. Д.).

    Процитированные выше исследования дают представление о развитии гендерных стереотипов в поведении детей.Автоматические стереотипы проявляются с раннего возраста и укрепляются примерно к 11 годам. В то же время дети от 5 до 11 лет демонстрируют доказательства того, что они все в большей степени способны преодолевать свои стереотипы поведения. Сообщалось о большей чувствительности к нарушениям стереотипов у очень маленьких девочек, чем у мальчиков, и есть некоторые свидетельства того, что дети более чувствительны к гендерным несоответствиям, когда стереотипно женские роли сочетаются с мужчинами.

    Настоящее исследование

    В большинстве исследований гендерных стереотипов, проведенных с участием детей и пожилых людей, использовались явные автономные меры, такие как анкеты, автономное чтение, а также задачи оценки и классификации.Хотя такие меры помогают прояснить социальные убеждения и отношения, они не предоставляют информацию о лежащих в основе моментальных процессах, которые могут быть выявлены с помощью измерений в реальном времени, таких как время реакции, отслеживание взгляда и ERP — методологии, которые до сих пор применялись. в основном используется с молодыми людьми. Кроме того, в предыдущих исследованиях мало что говорилось ни о возможных различиях между полами с точки зрения поведения с гендерными стереотипами, ни о возможности того, что на язык женского и мужского пола можно по-разному реагировать.

    Таким образом, настоящее исследование было направлено на использование одного и того же показателя в реальном времени для оценки гендерного стереотипа поведения в различных возрастных группах, а именно для учащихся третьего и пятого классов (от 8 до 10 лет), молодых людей (средний возраст 24 года). и пожилые люди (средний возраст 77 лет). Он также был направлен на оценку различий между участниками женского и мужского пола и между стереотипами женского и мужского пола. Для этого мы адаптировали описанную ранее парадигму Окхилла и др. (2005). Участники должны были решить, могут ли два слова — гендерная профессиональная роль и термин родства — описать одного и того же человека.Два члена образовали либо стереотипно конгруэнтную пару ( инженер брат ) или несовместимую пару ( секретарь — отец ). Наша адаптация парадигмы заключалась в том, что мы использовали слуховое, а не визуальное представление стимулов, поскольку это казалось более подходящим для тестирования участников с разными способностями к чтению. Были собраны варианты ответа («да» / «нет») и время принятия решения для этих вариантов.

    По нашим прогнозам, все возрастные группы проявят чувствительность к нарушению гендерных стереотипов, но степень этой чувствительности будет зависеть от возраста.В частности, мы прогнозируем, что взрослые проявят большую гибкость стереотипов и будут лучше, чем дети, способны подавлять гендерные стереотипы и, следовательно, принимать несовместимые пары ролей и родства как возможно относящиеся к одному и тому же человеку. Доказательства расовых стереотипов показывают, что пожилые люди менее способны подавлять стереотипы, чем молодые люди, в то время как Radvansky et al. (2009) предполагают, что это может не относиться к гендерным стереотипам. Поэтому остается эмпирическим вопросом, покажут ли результаты для пожилых людей такие же или более низкие уровни подавления гендерных стереотипов по сравнению с результатами для молодых людей.Мы рассмотрим степень и скорость принятия того, что несовместимые пары могут относиться к одному и тому же человеку, в качестве меры этого. В пределах двух групп детей мы прогнозируем, что изменение гибкости стереотипов, продемонстрированное Banse et al. (2010) для детей в возрасте от 5 до 11 лет будет отражаться в более сильном и более быстром принятии несовместимых пар нашими пятиклассниками, чем третьеклассниками.

    Что касается пола тестируемых слов, отметим, что рассмотренное выше исследование показало асимметрию как для 8- и 9-летних детей (Wilbourn and Kee, 2010), так и для молодых людей (Siyanova-Chanturia et al. ., 2012). Мы прогнозируем, что, исходя из наших данных, эти группы с большей вероятностью примут сочетание мужских ролей с женскими терминами родства ( инженер-сестра ), чем наоборот ( секретарь-брат ). У нас нет причин не ожидать того же от наших пожилых людей.

    Что касается половых различий между нашими участниками, мы прогнозируем — на основе исследования очень маленьких детей, проведенного Poulin-Dubois et al. (2002) — девочки будут демонстрировать большую гибкость стереотипов, чем мальчики, и поэтому с большей вероятностью примут несовместимые пары.Выше приведено мало прямых доказательств, позволяющих решить эту проблему у взрослых, но мы предполагаем, что к взрослому возрасту участники мужского пола будут демонстрировать такую ​​же степень стереотипной гибкости, как и женщины.

    Метод

    Участников

    Наша группа молодых взрослых состояла из 28 студентов из Университета Модены и Реджио-Эмилии (13 женщин, средний возраст: 24,1, диапазон: 20–30, SD: 4,3), которые участвовали в эксперименте для получения кредита на курс или небольшого подарка ( эквивалент 10 евро).

    Наша группа пожилых людей состояла из 30 пожилых людей с сохраненной когнитивной способностью (14 женщин, средний возраст: 77,4, диапазон: 72–82, стандартное отклонение: 2,5) с однородным образовательным и социально-экономическим образованием. Все они достигли минимальной оценки психического состояния (MMSE, Folstein et al., 1975), равной или превышающей 26 ( M = 28,2, SD: 1,7, диапазон: 26–30) и имели как минимум 10 лет формального образования. Они не получили подарка за свое участие.

    Наши две группы детей состояли из 43 третьеклассников (20 девочек, средний возраст: 8 лет).5, диапазон: 7,9–9,5, SD: 0,4) и 42 пятиклассника (17 девочек, средний возраст: 10,4, диапазон: 9,7–11,2, SD: 0,3) из той же школы в провинции Модена, Эмилия-Романья (Италия). За участие они получили небольшой подарок (эквивалент 3 евро). Использование этих двух возрастных групп было основано на нашем обзоре более ранних исследований, который предполагает, что эти группы попадают в период развития, когда гибкость стереотипов быстро увеличивается (Signorella et al., 1993; Trautner et al., 2005; Banse et al., 2010). Мы решили не тестировать детей младше третьего класса из-за требований парадигмы, требующей высокой точности и скорости.

    Все участники были жителями провинции Модена, Эмилия-Романья (Италия). Они были проинформированы о своих правах и дали письменное информированное согласие на участие в исследовании (для детей это согласие было предоставлено их родителями) в соответствии с Хельсинкской декларацией и в соответствии с этическими требованиями Университета Модены и Реджио. Эмилия.

    Материалы

    Выбор материала проходил в два этапа нормирования: у взрослых и у детей. Во всех случаях использовались рейтинговые шкалы с перевернутыми полюсами шкалы для половины участников. Ни один из участников, использованных в исследованиях нормирования, также не принимал участия в основном эксперименте. Первоначальный набор из 260 итальянских слов (существительные, причастия прошедшего времени и прилагательные), морфологически неотмеченных по полу и определяющих занятия, роли и индивидуальные характеристики, был представлен в двух анкетах (каждый из 130 слов) 40 студентам (20 женщин).Участники оценили степень, в которой каждое слово было связано с мужчинами, женщинами или обоими, используя семибалльную шкалу. Из этого начального набора было отобрано 60 слов, которые были оценены как сильно ориентированные на мужчин (30 слов) или ориентированные на женщин (30 слов). Следующая группа из 40 участников впоследствии оценила валентность (положительные, отрицательные или нейтральные коннотации) 60 выбранных слов.

    Чтобы убедиться, что 60 выбранных слов были знакомы третьеклассникам и имели гендерные ассоциации с точки зрения детей, они были включены в дополнительные вопросники, представленные 133 детям (половина третьеклассников и половина пятиклассников; половина девочки).Участники выбрали из трех вариантов, указав, что слова могут использоваться: (1) только для мужчин, (2) как для мужчин, так и для женщин, (3) только для женщин. Был четвертый вариант — «Не знаю» — на случай, если слово не было известно участнику; эта опция всегда появлялась последней. Анкета также включала элементы-заполнители, морфологически помеченные по полу ( amico «друг мужского пола»). Если ребенок плохо справлялся с такими заданиями, его данные исключались из процедуры нормирования.

    На основе этого нормирования мы выбрали девять слов, получивших наивысшие оценки стереотипности, ориентированной на мужчин ( президент, «директор школы»), и девять слов, которые получили столь же высокие оценки стереотипности, ориентированной на женщин ( badante «социальный опекун ») в рейтинговой задаче для взрослых.Все 18 выбранных слов были известны как третьеклассникам, так и пятиклассникам. Слова, ориентированные на мужчин и женщин, существенно не различались ни по стереотипности ни для взрослых, ни для детей, ни по их валентности. Слова в двух группах также были сопоставимы по частоте ( Repubblica corpus, Baroni et al., 2004), длине (количество символов) и длительности записанных токенов, используемых в эксперименте (см. Ниже). . Нормативная и лексическая статистика обобщены в таблице 1.

    ТАБЛИЦА 1. Средняя логарифмическая частота, длина, стереотипность, валентность и длительность целевых стимулов в миллисекундах.

    В выбранных элементах (см. Приложение) использовано одно из трех именных окончаний, не связанных с конкретным грамматическим родом. Каждая из групп мужских и женских слов содержала по пять слов, оканчивающихся на — ista , три на — e и одно на согласную.

    Вслед за Oakhill et al. (2005) каждое из 18 ролевых существительных было объединено с каждым из шести парных терминов родства: sorella «сестра», fratello «брат», madre «мать», padre «отец» moglie. «жена», marito «муж», что дает три стереотипно конгруэнтных и три стереотипно несовместимых пары слов для каждого ролевого существительного.Слова в каждой родственной паре были сопоставимы по своим лексическим характеристикам (см. Таблицу 2).

    ТАБЛИЦА 2. Средняя логарифмическая частота, длина и продолжительность в миллисекундах шести терминов родства, использованных в эксперименте.

    Жетоны всех слов, использованных в эксперименте, были созданы с помощью программного обеспечения синтезатора речи ALFa Reader 3. Мы использовали программное обеспечение для создания речи, а не человеческий голос, чтобы сделать запись как можно более нейтральной (без региональных акцентов, личных качеств и т. Д.). Два носителя итальянского языка сочли, что записи были естественными и имели просодию, подобную родной.

    Процедура

    Участники удобно расположились в тихой комнате. В каждом испытании точка фиксации (+) появлялась в центре экрана компьютера на 1500 мс. с последующим пустым экраном на 350 мс. Затем участники слышали простое (ролевое существительное) и 250 мс. позже цель (термин родства), и решил, могут ли эти два слова описать одного и того же человека. Их проинструктировали внимательно слушать оба слова и нажимать кнопку «да» или «нет» на кнопочном блоке как можно быстрее и точнее (положение кнопок было поменяно местами для половины участников).Последующее судебное разбирательство началось после получения ответа. Чтобы гарантировать, что пол голоса не повлиял на реакцию участников (о таком эффекте см. Most et al., 2007; Van Berkum et al., 2008), половина участников слушала слова, произносимые с мужским — синтезированный голос и половина с женским синтезированным голосом.

    Эксперимент состоял из шести блоков по 36 попыток (всего 216 пар слов). В каждом блоке испытания были псевдослучайными, но каждый блок содержал равное количество стереотипно конгруэнтных и неконгруэнтных пар, а также ролевых существительных женского и мужского рода.Каждое существительное роли встречается только один раз в каждом блоке. В дополнение к 18 тестовым парам каждый блок содержал 18 пар-наполнителей (наполовину конгруэнтно, наполовину неконгруэнтно), простые числа которых были ролевыми существительными, морфологически отмеченными по полу ( amico «друг-мужчина», ragazza «девушка»). Эти пары заполнителей обеспечивали меру точности выполнения задачи (см. Ниже).

    Экспериментальной сессии предшествовал практический блок из 20 попыток (наполовину конгруэнтные и наполовину неконгруэнтные пары слов того же типа, что и заполнители).После каждого блока участникам предлагалось сделать небольшой перерыв.

    Анализ и результаты

    В общей сложности 16 участников (11% от исходных 143) были исключены по одной или нескольким из следующих причин: они превысили 25% порог частоты ошибок при заполнении ( N = 3), они не были носителями языка итальянского ( N = 4), они не следовали инструкциям ( N = 3), у них были выявлены проблемы со слухом или трудности с обучением ( N = 3) или как не наивные по природе эксперимент ( N = 1), или из-за отказа оборудования ( N = 2).Еще один участник был исключен на основании исключительно длительного времени ответа (среднее время ответа более 2,5 стандартного отклонения от среднего для его возрастной группы). Таким образом, анализ проводился с участием 34 третьеклассников (17 девочек), 39 пятиклассников (17 девочек), 26 молодых людей (13 девочек) и 27 пожилых людей (14 девочек). Средняя частота ошибок при заполнении заполнителей для оставшихся участников составила 9,7% для третьеклассников, 7,8% для пятиклассников, 3,9% для молодых людей и 7,9% для пожилых людей.Распределение времени ответа как по экспериментальным, так и по вспомогательным вопросам было исследовано в каждой возрастной группе, и время отсечения определено для группы. Было удалено 2,06% ответов.

    Модели смешанных эффектов

    были рассчитаны на основе ответов на экспериментальные элементы для выбора ответа (логистическая регрессия) и времени ответа (линейная регрессия) с использованием пакета lme4 в R (Bates et al., 2015). Пакет afex (Singmann et al., 2015) использовался для определения значений хи-квадрат и уровней значимости для соответствующих факторов.Для анализа выбора ответа зависимой переменной был выбор «да» или «нет» (простое число и цель могут или не могут описывать одного и того же человека). При анализе времени отклика, поскольку оно не соответствовало нормальному распределению, был протестирован эффект ряда преобразований, и функция обратного квадратного корня [преобразованное RT = 1 / sqrt (RT)] была выбрана как наиболее подходящая для нормальное распределение.

    После сравнения моделей структура случайных эффектов для анализа выбора ответа и времени ответа включала случайные перехваты для участника, основного (стереотипное ролевое слово) и цели (термин родства), а также случайные наклоны участников в последовательности блоков в эксперимент.Фиксированными эффектами были пол участника, возрастная группа (третий класс, пятый класс, молодой взрослый или пожилой), блок, целевой пол (термин женского или мужского родства) и конгруэнтность (целевое слово образовало конгруэнтную или несовместимую пару с простое слово).

    Анализ выбора ответа

    Чтобы проверить наши прогнозы о том, что будет возрастная чувствительность к нарушению гендерной стереотипной информации и что будет асимметрия в приемлемости неконгруэнтных элементов в зависимости от пола элементов, мы запустили модель, включающую в качестве предикторов Конгруэнтность, Возрастная группа и целевой пол, а также блок.На рисунке 1 представлена ​​сводная информация о пропорциях положительных ответов по конгруэнтности, возрастной группе и целевому полу.

    РИСУНОК 1. Доли ответов «да» для конгруэнтных и неконгруэнтных пар первичный-целевой, по возрастной группе и целевому полу (среднее и стандартная ошибка).

    Статистическая модель подтвердила простые эффекты блока (участники все чаще отвечают «да» по всем блокам: χ 2 = 63,90, df: 1, p <0.0001), конгруэнтность (доля ответов «да» была выше для конгруэнтных пар: χ 2 = 1166,22, df: 1, p <0,0001), целевой пол (больше ответов «да» после пар с объектами-мужчинами, χ 2 = 15,18, df: 1, p <0,0001) и возрастная группа (χ 2 = 69,60, df: 3, p <0,0001). Общий эффект возрастной группы отражает очень высокий уровень ответов «да» для молодых людей, с более низким уровнем для пожилых людей, затем для пятиклассников и, наконец, для третьеклассников.Помимо демонстрации общего эффекта, Congruence участвовал во многих взаимодействиях. Поэтому мы впоследствии смоделировали конгруэнтные и неконгруэнтные условия по отдельности, используя блок, целевой пол и возрастную группу в качестве предикторов.

    Конгруэнтные пары

    Анализ конгруэнтных пар выявил простые эффекты блока (χ 2 = 15,14, df: 1, p <0,0001), возрастная группа (χ 2 = 68,04, df: 3, p <0,0001) и целевой пол (χ 2 = 7.59, df: 1, p <0,01) и значительное взаимодействие целевого пола и возрастной группы (χ 2 = 25,36, df: 3, p <0,0001). Как видно из верхней панели рисунка 1, взаимодействие целевого пола и возрастной группы отражает тот факт, что было значительно больше ответов «да» на цели-мужчины, чем на целевые женщины в конгруэнтных парах для третьеклассников с меньшим целевым полом. различия в том же направлении для пожилых людей и пятиклассников и практически нет различий для молодых людей.

    Последующий анализ каждой возрастной группы в конгруэнтных условиях не показал никаких эффектов для молодых людей; это неудивительно, учитывая производительность на уровне потолка, которая видна на верхней панели рисунка 1. Для трех других групп мы смогли ввести пол участника в модели (см. сноску 2). Для каждой группы наблюдалась значимая взаимосвязь целевого пола и пола участников (пожилые люди: χ 2 = 17,28, df: 1, p <0,0001; третьеклассники: χ 2 = 16.31, df: 1, p <0,0001; пятиклассники: χ 2 = 4,18, df: 1, p <0,05). В каждом случае для обеих групп было больше целевых гендерных различий для участников-мужчин, чем для участников-женщин. Кроме того, мужчины дали меньше ответов «да», чем женщины, когда целью была женщина, но больше, когда это был мужчина (см. Таблицу 3).

    ТАБЛИЦА 3. Доля положительных ответов по возрастным группам, полу участников и целевому полу, совпадающим парам.

    Неконгруэнтные пары

    Как и в случае с конгруэнтными парами, анализ несовместимых пар выявил значимое взаимодействие целевого пола и возрастной группы (χ 2 = 35,60, df: 3, p <0,0001). Кроме того, наблюдались значительные простые эффекты блока (χ 2 = 44,13, df: 1, p <0,0001), возрастной группы (χ 2 = 49,79, df: 3, p <0,0001), и целевой пол (χ 2 = 4,46, df: 1, p <0.05). На нижней панели рисунка 1 показано, что взаимодействие целевого пола и возрастной группы аналогично тому, что обнаружено для конгруэнтных пар, но более ярко выражено. Наибольшая разница по целевому полу наблюдается для третьеклассников, за которыми следуют пожилые люди, затем пятиклассники и, наконец, молодые люди, у которых очень небольшая разница в противоположном направлении. Как и прежде, каждая из этих возрастных групп была впоследствии проанализирована в отдельных моделях, включая пол участника. Данные для молодых взрослых не показали влияния пола участника или целевого пола.Пожилые люди показали значительный эффект для целевого пола (χ 2 = 4,34, df: 1, p <0,05), и этот эффект был незначительным для пятиклассников (χ 2 = 3,37, df: 1, p = 0,07). Основное различие в случае с третьеклассниками состоит в том, что имело место значимое взаимодействие целевого пола и пола участника (χ 2 = 29,37, df: 1, p <0,0001), а также значительный простой эффект для Целевой пол (χ 2 = 9.61, df: 1, p <0,005). Таблица 4 показывает, что, хотя и мальчики, и девочки в третьем классе дали больше положительных ответов на несовместимые вопросы, в которых в качестве цели использовался термин мужского родства, эта разница была более чем в два раза больше для мальчиков, чем для девочек.

    ТАБЛИЦА 4. Доля ответов «да» по возрастным группам, полу участников и целевому полу, несовпадающим парам.

    Данные о выборе ответа: сводка

    В целом, конгруэнтные пары приводили к более высокому уровню ответов «да» (отвечая, что простое число и цель могут описывать одного и того же человека), чем несовместимые пары.Это верно для всех возрастных групп, что подтверждает наш прогноз о том, что все группы проявят чувствительность к нарушению стереотипов. Однако важно отметить, что этот эффект варьируется в зависимости от возрастных групп и наиболее заметен у детей младшего возраста, что указывает на то, что у них самый низкий уровень стереотипной гибкости.

    Неконгруэнтные пары продемонстрировали сильные возрастные эффекты, а также эффекты целевого пола, при этом мужчины-цели, следующие за женскими ролевыми существительными, получали более высокую долю ответов «да», чем женские цели, особенно от детей младшего возраста.Этот вывод противоречит нашему прогнозу о том, что сочетание мужских ролей с условиями женского родства будет более приемлемым, чем наоборот. Однако обратите внимание, что аналогичное целевое гендерное различие было выявлено в конгруэнтном состоянии. Мы также обнаружили взаимодействие пола участника и целевого пола для конгруэнтных пар для всех возрастных групп, за исключением молодых взрослых, но только для третьеклассников для несовместимых пар. Мы вернемся к этим выводам в разделе «Обсуждение».

    Время ответа

    Зависимой переменной в этом анализе был набор преобразованных времен отклика (с использованием обратного преобразования квадратного корня).Однако для ясности на приведенных ниже графиках представлено непреобразованное среднее время отклика. Было проведено два набора анализов: один для ответов «да», а другой — для ответов «нет». Второй из них включал только ответы на неконгруэнтные пары, потому что небольшое количество ответов «нет» на конгруэнтные пары в некоторых комбинациях предикторов затрудняло получение надежных регрессионных моделей (см. Сноску 2).

    Ответы «Да»

    Наш первоначальный анализ включал предикторы Конгруэнтность, Возрастная группа, Пол участника, Целевой пол и Блок.Это выявило значимое трехстороннее взаимодействие возрастной группы, пола участника и целевого пола (χ 2 = 22,25, df: 3, p <0,0001), значимые двусторонние взаимодействия пола участника и целевого пола (χ 2 = 39,96, df: 1, p <0,0001) и возрастная группа и конгруэнтность (χ 2 = 9,72, df: 3, p <0,05) и простые эффекты блока (χ 2 = 19,87, df: 1, p <0,0001), сравнение (χ 2 = 255.63, df: 1, p <0,0001) и возрастная группа (χ 2 = 51,62, df: 3, p <0,0001).

    Рисунок 2 иллюстрирует трехстороннее взаимодействие между возрастной группой, полом участника и целевым полом — разные возрастные группы четко демонстрируют разные эффекты взаимодействия пола участника и целевого пола. Общий эффект возрастной группы также очевиден на этом рисунке. На рисунке 3 представлено взаимодействие возрастной группы и конгруэнтности и показано, как эффект конгруэнтности отличается по размеру, но не по направлению в разных группах.То есть все группы с большей готовностью принимают пары, соответствующие стереотипам, чем несовместимые пары, причем этот эффект сильнее для детей и меньше всего для молодых людей. Чтобы изучить два эффекта взаимодействия с участием возрастной группы, для каждой группы был проведен отдельный анализ.

    РИСУНОК 2. Время отклика для ответов «да» по возрастной группе, полу участников и целевому полу (среднее значение и стандартная ошибка).

    РИСУНОК 3. Время отклика для ответов «да» по возрастным группам и конгруэнтности (среднее и стандартная ошибка).

    Для молодых людей единственными значимыми эффектами были блок (χ 2 = 24,20, df: 1, p <0,0001) и конгруэнтность (χ 2 = 27,18, df: 1, p <0,0001. ). Эти молодые люди быстрее принимали конгруэнтные пары, чем неконгруэнтные, и их ответы на протяжении всего эксперимента ускорялись. Группа старшего взрослого аналогично продемонстрировала значимые эффекты для блока (χ 2 = 30,56, df: 1, p <0.0001) и конгруэнтности (χ 2 = 90,35, df: 1, p <0,0001), но также значительное взаимодействие пола участника и целевого пола (χ 2 = 10,90, df: 1, p < 0,001). Это взаимодействие возникает из-за того, что участники-мужчины быстрее реагировали на объекты-мужчины, чем на объекты-женщины, в то время как участники-женщины не показали никакой разницы (см. Рисунок 2).

    Старшая из двух групп детей показала значительную взаимосвязь между полом участника и целевым полом (χ 2 = 18.29, df: 1, p <0,0001) и простой эффект сравнения (χ 2 = 114,44, df: 1, p <0,0001), без каких-либо других эффектов. Взаимодействие пола участника и целевого пола происходит по той же схеме, что и для пожилых людей, о которых говорилось выше. Учащиеся третьего класса также продемонстрировали это значительное взаимодействие пола участника и целевого пола (χ 2 = 29,80, df: 1, p <0,0001), а также простые эффекты блока (χ 2 = 4.25, df: 1, p <0,05) и сравнения (χ 2 = 65,54, df: 1, p <0,0001). Эффект блокировки отражает замедление по мере продвижения эксперимента (см. Сноску 1). Как и в случае с пожилыми людьми и пятиклассниками, взаимодействие пола участника и целевого пола возникает потому, что участники мужского пола быстрее реагировали на объекты мужского пола, чем на объекты женского пола, в то время как девочки реагировали одинаково быстро на оба объекта.

    Ответов «Нет»

    Как отмечалось выше, анализ ответов «нет» включал только несовместимые пары.Этот анализ показал значимое взаимодействие целевого пола с возрастной группой (χ 2 = 8,53, df: 3, p <0,05) и с полом участника (χ 2 = 4,79, df: 3, p <0,05. ), значимое взаимодействие возрастной группы с блоком (χ 2 = 22,47, df: 3, p <0,0001) и общий простой эффект возрастной группы (χ 2 = 11,25, df: 3, ). p <0,01).

    Взаимодействие целевого пола с возрастной группой и полом участника проиллюстрировано на левой и правой панелях рисунка 4 соответственно.На левой панели мы видим, что учащиеся пятого класса быстрее отвечали «нет» на несовместимые пары, в которых фигурировала мужская цель, следующая за женской, в то время как взрослые группы и дети третьего класса не показали такой разницы. Эта закономерность была подтверждена в дальнейшем анализе для каждой возрастной группы: молодые и пожилые люди и третьеклассники не показали влияния целевого пола (все p s> 0,7), тогда как разница была значимой для пятиклассников (χ 2 = 4.17, df: 1, p <0,05). Взаимодействие целевого пола с полом участника, показанное на правой панели, является скорее степенью, чем направлением (сравните эффекты взаимодействия для этих переменных при анализе времени ответа «да») - участники мужского и женского пола быстрее ответили «нет». ответы на неконгруэнтные пары с участием мужчины-мишени (после женского прайма), но эта разница была больше для мужчин-участников.

    РИСУНОК 4. Время отклика на ответ «нет» на неконгруэнтные вопросы (среднее значение и стандартная ошибка). Левая панель показывает взаимодействие целевого пола и возрастной группы, а правая панель показывает взаимодействие целевого пола и пола участника.

    Данные о времени отклика: сводка

    В целом, быстрее всех откликнулись молодые люди, за ними следуют пожилые люди, пятиклассники и, наконец, третьеклассники. Все группы быстрее принимали конгруэнтные пары, чем неконгруэнтные. Группы различались друг от друга по относительному влиянию на время ответа «да» взаимодействия пола участника и целевого пола.Это взаимодействие возникло из-за того, что, хотя время отклика участников женского пола было незначительным, которое зависело от пола термина родства, используемого в качестве целевого существительного, ответы участников мужского пола были быстрее на мужские объекты, чем на женские объекты (что отражает повышенный уровень ответы «да» после указанных выше целей). Эта разница была наиболее сильной для третьеклассников, за которыми следовали пятиклассники и пожилые люди, но эффект не был значительным для молодых людей.Взаимодействие пола участника и целевого пола в ответах «нет» на неконгруэнтные пары показывает аналогичную закономерность, то есть более сильную разницу между ответами участников мужского пола на мужские и женские объекты.

    Обсуждение

    В задании на выбор времени итальянские третьеклассники, молодые люди и пожилые люди должны были решить как можно быстрее, если два слуховых слова предъявляются — мужское или женское стереотипное слово в сочетании с мужским или женским родством. термин — может использоваться для описания одного и того же человека.Участники всех возрастных групп значительно чаще отвечали «да» и делали это быстрее, когда термину родства предшествовало стереотипно конгруэнтное ролевое существительное. Эти результаты свидетельствуют о том, что пользователи языка разного возраста — дети школьного возраста, молодые и пожилые люди — предвзято относятся к гендерным стереотипам при вынесении суждений о вероятной идентичности людей, выполняющих определенные роли. Кроме того, более высокая стоимость обработки ответов на несовместимые пары ролей и условий родства отражается в различиях во времени ответа — для всех возрастных групп — между несовместимыми и совпадающими условиями.

    Наши результаты соответствуют результатам Oakhill et al. (2005), а также результаты ряда исследований с использованием различных поведенческих методов, методов отслеживания взгляда и ERP, преимущественно с участием молодых людей (Carreiras et al., 1996; Garnham et al., 2002; Duffy and Keir, 2004). ; Cacciari, Padovani, 2007; Most et al., 2007; Kreiner et al., 2008; Pyykkönen et al., 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2012). Важно отметить, что наше исследование расширяет доказательную базу для автоматического воздействия гендерных стереотипов на детей и пожилых людей и подчеркивает тот вклад, который онлайн-измерения могут внести в оценку гендерных стереотипов в зависимости от возраста.В отличие от более традиционных автономных мер, которые широко использовались в исследованиях с участием детей и пожилых людей, онлайн-измерения основаны в основном на автоматических процессах, которые, как считается, не требуют стратегических ответных мер.

    В дополнение к обнаружению общего эффекта гендерных стереотипов в зависимости от возраста, мы также обнаружили ряд важных различий в обработке стереотипных гендерных (несовместимых) совпадений у детей и взрослых. Как отмечалось во введении, Radvansky et al.(2010) предположили, что пожилые люди могут не демонстрировать снижение гибкости стереотипов (операционализированное как неспособность подавлять гендерные стереотипы), о котором сообщалось в отношении расовых стереотипов. Однако, принимая долю ответов «да» на несовместимые пары в качестве одной меры, а скорость, с которой такие ответы «да» — в качестве другой, мы видим, что пожилые люди, как и две группы детей, демонстрируют пониженный уровень стереотипной гибкости. то есть способность определить, что стереотип может быть ошибочным.В соответствии с Devine (1989), von Hippel et al. (2000) и Gonsalkorale et al. (2009), мы используем наши результаты в поддержку идеи о том, что пожилые люди с меньшей вероятностью подавляют свое предубежденное поведение и менее способны регулировать автоматически активируемые ассоциации по сравнению с более молодыми взрослыми. Таким образом, наши результаты, похоже, идут вразрез с результатами, полученными в Radvansky et al. (2009), которые не обнаружили достоверных различий между способностями молодых и пожилых людей игнорировать гендерные стереотипные предубеждения. Однако следует отметить, что в Radvansky et al.(2009), контр-стереотипная информация была явно предоставлена ​​ участникам, тогда как в нашем исследовании такая информация отсутствовала.

    В рамках наших двух групп детей мы находим результаты, которые совместимы с этапами развития приобретения стереотипов, в частности, с увеличением гибкости стереотипов в возрасте от 5 до 11 лет (Signorella et al., 1993; Trautner et al., 2005; Banse et al., 2010). Было обнаружено, что наши 8-летние дети менее гибки, менее склонны нажимать «да» после стереотипно несовместимой пары слов и медленнее делают это, чем наши 10-летние.Последние сделали выбор «да» на уровне, сопоставимом с таковым у пожилых людей, хотя ответы детей были медленнее (как и их ответы «да» на совпадающие пары).

    Еще один интересный набор эффектов относится к роду целевого слова (родство). Это асимметрия в обработке неконгруэнтных пар, преимущественно в данных, полученных от наших детей и пожилых людей, которые способствовали объединению женских ролей с терминами мужского родства. Эта асимметрия противоположна тому, что было предсказано на основе предыдущих результатов с детьми (Wilbourn and Kee, 2010) и молодыми людьми (Cacciari and Padovani, 2007; Siyanova-Chanturia et al., 2012; Reali et al., 2014). Обратите внимание, однако, что мы также обнаружили, что цели-мужчины в конгруэнтных условиях также получали больше и быстрее ответов «да», чем цели-женщины для этих групп. Другими словами, эта асимметрия влияет не только на обработку неконгруэнтных пар. Кроме того, мы обнаружили половые различия участников в выборе решения и времени реакции в одних и тех же трех группах как в конгруэнтных, так и в несовместимых условиях, во взаимодействии с этими целевыми гендерными эффектами.Во-первых, мы обнаружили большие различия между пропорциями ответов « да » на мужские и женские цели для детей мужского пола и пожилых людей, чем для их сверстников-женщин, причем мужчины давали меньше ответов « да », чем женщины, после условий женского родства, но больше ответов «да», чем у женщин после условий мужского родства. Во-вторых, эти группы различались по тому, как быстро участники женского и мужского пола нажимали «да» в соответствии с условиями родства между мужчинами и женщинами. В то время как время ответа участников-женщин не зависело от пола термина родства, участники-мужчины реагировали на объекты-мужчины быстрее, чем на объекты-женщины.В соответствии с этими выводами, анализ ответов «нет» на несовместимые пары также показал большую разницу в ответах на мужские и женские цели для мужчин, чем для участников-женщин.

    Как мы можем объяснить такую ​​гендерную асимметрию? Мы интерпретируем тот факт, что дети мужского пола и пожилые люди быстрее реагировали на вопросы мужского родства, и их склонность, по сравнению с участниками женского пола, отдавать предпочтение терминам мужского родства, как отражение использования социальной категории «мужчина» в качестве стандарта. — или немаркированная нормативная группа — по которой оцениваются другие категории.По мнению социальных психологов, одна группа (мужчины) может стать более «нормативной», чем другая (женщины), будучи немаркированной нормативной группой (Hegarty and Pratto, 2001). Например, Miller et al. (1991) показали, что, когда их просят подумать о прототипе избирателя, большинство людей думает об образце избирателя-мужчины. Исследователи утверждали, что такой «андроцентризм» является обычным явлением (Bem, 1993; Hegarty and Pratto, 2001), и что на отношения, убеждения и стереотипы больше влияют мужские образцы, чем женские (Eagly and Kite, 1987).Похоже, что социальный «андроцентризм» по-разному влияет на детей мужского и женского пола и на пожилых людей, поскольку женщины, будучи членами отмеченной нормативной группы, могут быть более чувствительными и способны корректировать предвзятость, чем мужчины, будучи членами немаркированной нормативной группы. . Интересно, что у наших молодых людей такого эффекта не наблюдалось, что означает, что возраст играет важную роль в способности корректировать «эффект неотмеченной группы» и подавлять стереотипные представления.

    Кроме того, гендерная асимметрия, отраженная во взаимодействии целевого пола и пола участника, похоже, согласуется с утверждением Miller et al.(2009), что у мальчиков обычно более сильные стереотипные предубеждения, чем у девочек, особенно в сфере деятельности. Согласно Miller et al. (2009), девочки менее строго, чем мальчики, придерживаются гендерно-ролевых стереотипов. Интересно, что Миллер и соавт. (2009) также утверждают, что гендерные стереотипы по-разному доступны, когда дети думают о мужчинах и женщинах. Эти авторы, как и другие (Хиггинс и Кинг, 1981; Хиггинс, 1996), определяют доступность как готовность, с которой конструкция извлекается из памяти.Наши результаты показывают, что дети женского пола одинаково быстро получают доступ к мужским и женским конструкциям (термины родства) и принимают их, в то время как мужчины быстрее получают доступ к мужским конструкциям, чем женские.

    Таким образом, наши результаты подтверждают точку зрения, согласно которой информация о стереотипном гендере, связанном с занятиями, включается в представление слов, обозначающих эти занятия, и активируется, как только такое слово встречается. Важно отметить, что настоящее исследование вышло за рамки молодых взрослых, чтобы раскрыть механизмы онлайн-обработки гендерной стереотипной информации, а также заметную гендерную асимметрию, связанную с такой обработкой, в двух недостаточно изученных возрастных группах — школьниках и когнитивно сохраненных. пожилые люди.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Исследование, приведшее к этим результатам, получило финансирование от Седьмой рамочной программы Европейского сообщества (FP7 / 2007–2013) в соответствии с грантовым соглашением № 237907. Спонсоры не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, решении о публикации или подготовке. рукописи.Мы хотели бы поблагодарить учителей, учеников и родителей начальной школы Данте Алигьери (Мирандола, Италия) за их желание участвовать в исследовании; Энрико, Уильям и Германа Джилиберти за их неоценимую помощь в сборе данных, а также нашим взрослым участникам за их время и усилия.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.01388

    Сноски

    1. Блок был включен из-за широко известных эффектов ускорения и замедления в экспериментах по времени отклика, которые могут добавить дисперсию к данным отклика.Эффекты блока не важны в контексте наших прогнозов выше и не будут подробно обсуждаться. Однако интересно отметить, что при анализе времени отклика взрослые обычно ускорялись в ходе эксперимента, а дети замедлялись. Важно отметить, что дополнительный анализ показал, что эти связанные с возрастом эффекты блока не взаимодействуют с экспериментальными переменными в этом исследовании, что свидетельствует о том, что наши группы участников не меняли свою производительность стратегически в ответ на паттерны, которые они, возможно, заметили в стимулах.
    2. Этот первоначальный анализ также не включал пол участника, потому что модели, включающие это в качестве предиктора, не смогли сойтись. Это связано с тем, что молодые люди женского пола дали 100% положительных ответов на подмножества данных, что приводит к завышенной стандартной ошибке логистической регрессии. Поскольку наш прогноз относительно пола участников относится в первую очередь к детям, а не к взрослым, этот фактор будет вновь введен в последующий анализ каждой возрастной группы.

    Список литературы

    Банаджи, М.и Хардин, К. Д. (1996). Автоматическое стереотипирование. Psychol. Sci. 7, 136–141. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1996.tb00346.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Банс, Р., Гавронски, Б., Ребетес, К., Гутт, Х., Мортон, Б. (2010). Развитие спонтанного гендерного стереотипа в детстве: отношение к стереотипным знаниям и гибкость стереотипов. Dev. Sci. 13, 298–306. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00880.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барони, М., Бернардини, С., Комастри, Ф., Пиччони, Л., Вольпи, А., Астон, Г. и др. (2004). «Представляем корпус« la Repubblica »: большой, аннотированный, соответствующий TEI (XML) корпус газет на итальянском языке», в материалах Proceedings of LREC 2004, Лиссабон: Европейская ассоциация языковых ресурсов.

    Google Scholar

    Бем, С. Л. (1993). Линзы пола. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Google Scholar

    Борнкессель-Шлезевский, И., и Шлезевский, М.(2008). Альтернативный взгляд на эффекты «семантического P600» в понимании языка. Brain Res. Ред. 59, 55–73. DOI: 10.1016 / j.brainresrev.2008.05.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Cacciari, C., and Padovani, R. (2007). Еще одно свидетельство зарождения гендерных стереотипов в языке: семантическое облегчение и сдерживание в ролевых существительных итальянского языка. заявл. Психолингвист. 28, 277–293. DOI: 10.1017 / S0142716407070142

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Каррейрас, М., Гарнем А., Окхилл Дж. И Каин К. (1996). Использование стереотипной информации при построении ментальной модели: данные на английском и испанском языках. Q. J. Exp. Psychol. 49А, 639–663. DOI: 10.1080 / 713755647

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дивайн, П. Г. (1989). Стереотипы и предрассудки: их автоматические и контролируемые составляющие. J. Pers. Soc. Psychol. 56, 5–18. DOI: 10.1037 / 0022-3514.56.1.5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дикман, А.Б. и Игли А. Х. (2000). Стереотипы как динамические конструкции: женщины и мужчины прошлого, настоящего и будущего. чел. Soc. Psychol. Бык. 26, 1171–1188. DOI: 10.1177 / 0146167200262001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даффи, С. А., Кейр, Дж. А. (2004). Нарушение стереотипов: движения глаз и процессы понимания, когда текст противоречит мировым знаниям. Mem. Cognit. 32, 551–559. DOI: 10.3758 / BF03195846

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Игли, А.Х. и Штеффен В. Дж. (1984). Гендерные стереотипы проистекают из распределения женщин и мужчин по социальным ролям. J. Pers. Soc. Psychol. 46, 735–754. DOI: 10.1037 / 0022-3514.46.4.735

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Игли А. Х., Вуд В. и Дикман А. Б. (2000). «Социальная ролевая теория гендерных различий и сходств: текущая оценка», в Социальная психология развития пола , ред. Т. Эккес и Х. М. Траутнер (Махва: Лоуренс Эрлбаум), 123–174.

    Есаулова Ю., Реали К. и фон Штокхаузен Л. (2014). Влияние грамматического и стереотипного рода при чтении: движения глаз при разрешении анафоры местоимений и именных фраз. Lang. Cogn. Neurosci. 29, 781–803. DOI: 10.1080 / 016

  • .2013.794295

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фолштейн, М. Ф., Фолштейн, С. Э., и МакХью, П. Р. (1975). «Мини-психическое состояние»: практический метод оценки когнитивного состояния пациентов для клинициста. J. Psychiatr. Res. 12, 189–198. DOI: 10.1016 / 0022-3956 (75) -6

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гарнем А., Окхилл Дж. И Рейнольдс Д. (2002). Сделаны ли выводы из стереотипных названий ролей и пола персонажей тщательно? Mem. Cognit. 30, 439–446. DOI: 10.3758 / BF03194944

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гонсалкорале, К., Шерман, Дж., И Клауэр, К. К. (2009). Старение и предрассудки: ослабление автоматического регулирования расовых предубеждений среди пожилых людей. J. Exp. Soc. Psychol. 45, 410–414. DOI: 10.1016 / j.jesp.2008.11.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хегарти, П., и Пратто, Ф. (2001). Влияние норм и стереотипов социальных категорий на объяснения межгрупповых различий. J. Pers. Soc. Psychol. 80, 723–735. DOI: 10.1037 / 0022-3514.80.5.723

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хиггинс, Э. Т. (1996). «Активация знаний: доступность, применимость и значимость», в Социальная психология: Справочник основных принципов , ред.Т. Хиггинс и А. В. Круглански (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 133–168.

    Google Scholar

    Хиггинс, Э. Т., и Кинг, Г. (1981). «Доступность социальных конструкций: последствия обработки информации индивидуальной и контекстной изменчивости», в Личность, познание и социальное взаимодействие , ред. Н. Кантор и Дж. Ф. Кильстром (Хиллсдейл, Мичиган), 69–121.

    Google Scholar

    Хилл, С., Флом, Р. (2007). Дискриминация подростками в возрасте 18 и 24 месяцев в отношении гендерной непоследовательной и непоследовательной деятельности. Младенческое поведение. Dev. 30, 168–173. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2006.08.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ирмен, Л. (2007). Что в имени (роли)? Формально-семантические аспекты понимания личных существительных. J. Психолингвист. Res. 36, 431–456.

    Google Scholar

    Ирмен, Л., Холт, Д. В., и Вайсброд, М. (2010). Влияние типичности ролей на обработку персональной информации на немецком языке: данные исследования ERP. Brain Res. 1353, 133–144. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.07.018

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ким, А., и Остерхаут, Л. (2005). Независимость комбинаторной семантической обработки: свидетельства от событийных потенциалов. J. Mem. Lang. 52, 205–225. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.10.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Крейнер, Х., Стурт, П., и Гаррод, С. (2008). Обработка дефиниционного и стереотипного пола в эталонном разрешении: данные по движениям глаз. J. Mem. Lang. 58, 239–261. DOI: 10.1016 / j.jml.2007.09.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Куперберг, Г. Р., Ситникова, Т., Каплан, Д., и Холкомб, П. Дж. (2003). Электрофизиологические различия в обработке концептуальных отношений в простых предложениях. Cogn. Brain Res. 17, 117–129. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (03) 00086-7

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кутас М., Федермейер К.Д. (2011). Тридцать лет и подсчет: поиск смысла в компоненте N400 связанного с событием потенциала мозга (ERP). Annu. Rev. Psychol. 62, 621–647. DOI: 10.1146 / annurev.psych.093008.131123

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Миллер К., Лурье Л., Зосулс К. и Рубль Д. (2009). Доступность доменов гендерных стереотипов: возрастные и гендерные различия у детей. Половые роли 60, 870–881. DOI: 10.1007 / s11199-009-9584-x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Миллер, Д.Т., Тейлор Б. и Бак М. Л. (1991). Гендерный разрыв: кого нужно объяснять? J. Pers. Soc. Psychol. 61, 5–12. DOI: 10.1037 / 0022-3514.61.1.5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мост С., Сорбер А. В. и Каннингем Дж. (2007). Слуховой Струп выявляет неявные гендерные ассоциации у взрослых и детей. J. Exp. Soc. Psychol. 43, 287–294. DOI: 10.1016 / j.jesp.2006.02.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Окхилл, Дж.В., Гарнхэм А. и Рейнольдс Д. Дж. (2005). Немедленная активация стереотипной гендерной информации. Mem. Cognit. 33, 972–983. DOI: 10.3758 / BF03193206

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Остерхаут, Л., и Холкомб, П. Дж. (1992). Связанные с событием потенциалы мозга, вызванные синтаксической аномалией. J. Mem. Lang. 31, 785–806. DOI: 10.1016 / 0749-596X (92) -Z

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Остерхаут, Л., и Холкомб, П.Дж. (1995). «Связанные с событиями мозговые потенциалы и понимание языка», в Электрофизиология разума: связанные с событиями потенциалы мозга и познание , ред. М. Д. Рагг и М. Г. Х. Коулз (Oxford: Oxford University Press).

    Google Scholar

    Poulin-Dubois, D., Serbin, L., Eichstedt, J., and Sen, M. (2002). Мужчины не красятся: знания малышей о гендерных стереотипах при ведении домашнего хозяйства. Soc. Dev. 11, 166–181. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00193

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Pyykkönen, P., Hyönä, J., and Van Gompel, R.P.G. (2010). Активация гендерных стереотипов во время обработки разговорной речи в Интернете: данные отслеживания взгляда в визуальном мире. Exp. Psychol. 57, 126–133. DOI: 10.1027 / 1618-3169 / a000016

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Реали К., Есаулова Ю. и фон Штокхаузен Л. (2014). Выделение стереотипного пола в грамматическом гендерном языке: данные по движениям глаз. заявл. Психолингвист. 36, 977–1006. DOI: 10.1017 / S0142716414000010

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Синьорелла М. Л., Биглер Р. С. и Либен Л. С. (1993). Различия в развитии детей в гендерных схемах о других: метааналитический обзор. Dev. Ред. 12, 147–183. DOI: 10.1006 / drev.1993.1007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сингманн, Х., Болкер, Б., Вестфол, Дж., Хейсгаард, С., Фокс, Дж., Лоуренс, М.A., et al. (2015). afex: Анализ факторных экспериментов, всн. 0,13-145. Доступно по адресу: https://cran.r-project.org/web/packages/afex/index.html

    Google Scholar

    Сиянова-Чантурия, А., Пескарелли, Ф., и Качкари, К. (2012). Электрофизиологические основы обработки гендерных стереотипов в языке. PLoS ONE 7: e48712. DOI: 10.1371 / journal.pone.0048712

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Траутнер, Н.М., Рубль, Д. Н., Сайферз, Л., Кирстен, Б., Берендт, Р., и Хартманн, П. (2005). Жесткость и гибкость гендерных стереотипов в детстве: развитие или дифференциация? Infant Child Dev. 14, 365–381. DOI: 10.1002 / icd.399

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван Беркум, Дж. Дж. А., Ван ден Бринк, Д., Тесинк, К. М. Дж. Й., Кос, М., и Хагоорт, П. (2008). Нейронная интеграция говорящего и сообщения. J. Cogn. Neurosci. 20, 580–591. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20054

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    фон Хиппель В., Сильвер Л. и Линч М. (2000). Стереотипы против вашей воли: роль сдерживающей способности в стереотипах и предрассудках среди пожилых людей. чел. Soc. Psychol. Бык. 26, 523–532. DOI: 10.1177 / 014616720026700

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уайт, К. Р., Критс, С. Л., Тейлор, Дж. Х. и Коррал, Г. (2009). Чего ждать? Оценка несоответствия стереотипов с помощью компонента N400 ERP. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 4, 191–198. DOI: 10.1093 / сканирование / nsp004

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уилборн, М. П., Ки, Д. У. (2010). Медсестра Генри тоже врач: он косвенно исследует гибкость гендерных стереотипов детей в отношении мужских и женских профессиональных ролей. Половые роли 62, 670–683. DOI: 10.1007 / s11199-010-9773-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дети и гендерная идентичность: Поддержка вашего ребенка

    Дети и гендерная идентичность: поддержка вашего ребенка

    Поймите важность разговора с вашим ребенком о гендерной идентичности и самовыражении — и о том, как начать разговор.

    Персонал клиники Мэйо

    Если у вашего ребенка есть вопросы о гендерной идентичности или гендерном самовыражении, у вас, вероятно, тоже есть вопросы. Узнайте, чем вы можете помочь и поддержать своего ребенка.

    Каковы основы гендерной идентичности?

    Пол человека, назначенный при рождении, гендерная идентичность — внутреннее ощущение того, что он мужчина, женщина, ни то, ни другое — гендерное выражение и сексуальная ориентация — разные вещи. Они могут происходить во многих комбинациях. Наличие определенного пола при рождении или гендерного выражения не означает, что у человека есть определенная гендерная идентичность или сексуальная ориентация.

    Ваш ребенок трансгендер?

    Во многих случаях дети скажут, что они чувствуют, четко отождествляя себя с мальчиком или девочкой, а иногда — ни с одним, ни с обоими. В то время как дети могут проходить периоды, когда они настаивают на том, что они являются противоположным полом своего пола при рождении, если они будут продолжать это делать, это, вероятно, никогда не будет фазой.

    Большинство детей в возрасте от 18 до 24 месяцев обычно развивают способность распознавать и маркировать стереотипные гендерные группы, такие как девочки, женщины и женщины, мальчики, мужчины и мужчины.Большинство также классифицируют свой пол по возрасту 3 года. Однако из-за закрепления гендерных стереотипов некоторые дети учатся вести себя так, чтобы приносить им наибольшее вознаграждение, несмотря на их подлинную гендерную идентичность. В возрасте от 5 до 6 лет большинство детей жестко относятся к гендерным стереотипам и предпочтениям. Эти чувства обычно становятся более гибкими с возрастом.

    Гендерная идентичность и самовыражение взаимосвязаны, но разные понятия. Гендерная идентичность ребенка не всегда указывает на одно конкретное гендерное выражение, а гендерное выражение ребенка не всегда указывает на гендерную идентичность ребенка.Разнообразие гендерного выражения и поведения может включать:

    • Определенное поведение в ванной, например, девушка настаивает на том, чтобы встать, чтобы помочиться
    • Отвращение к ношению купальных костюмов пола ребенка при рождении
    • Предпочтение нижнего белья, которое обычно носят представители противоположного пола
    • Сильное желание поиграть с игрушками, обычно присущее противоположному полу

    Не спешите навешивать ярлыки на своего ребенка. Со временем ваш ребенок будет продолжать говорить вам, что кажется правильным.

    Как вы можете поддержать ребенка-трансгендера или ребенка, не соответствующего гендерному принципу?

    Если ваш ребенок настойчив в своих чувствах гендерной идентичности, слушайте. Поговорите со своим ребенком и задавайте вопросы без осуждения. Чтобы поддержать ребенка:

    • Не думайте, что гендерное выражение вашего ребенка является формой бунта или неповиновения.
    • Не препятствуйте вашему ребенку выражать свой пол в общественных местах или на семейных мероприятиях, чтобы это не доставляло вам или кому-то еще неудобства.
    • Не пытайтесь стыдить или наказывать ребенка за проявление гендерной принадлежности.
    • Не блокируйте доступ вашего ребенка к друзьям, занятиям или ресурсам различного пола.
    • Не обвиняйте своего ребенка в дискриминации.
    • Не умаляйте и не высмеивайте гендерное выражение вашего ребенка и не позволяйте делать это другим членам вашей семьи.

    Положительно говорите о своем ребенке своему ребенку и другим людям. Покажите свое восхищение индивидуальностью вашего ребенка и ее выражением. Позволяя вашему ребенку демонстрировать предпочтения и делиться ими, вы поощряете позитивное самоощущение и сохраняете открытость для общения.

    Кроме того, постарайтесь отпустить определенные фантазии, которые у вас могли быть о будущем вашего ребенка, и вместо этого сосредоточьтесь на том, что приносит вашему ребенку радость и безопасность. Ребенок, живущий с заботливыми родителями и опекунами, будет более счастливым ребенком.

    Какая медицинская помощь нужна вашему ребенку?

    Вашему ребенку нужен уважительный и знающий врач. Поговорите с врачом вашего ребенка о гендерной идентичности и поведении вашего ребенка и попросите о помощи. Ваш врач может порекомендовать обратиться к специалисту.Если у вас возникли проблемы с поиском врача с соответствующей подготовкой, обратитесь за рекомендацией в группу поддержки.

    Также очень важно поговорить с терапевтом. Попросите врача вашего ребенка помочь вам найти консультанта с обучением трансгендерным потребностям для работы с вашим ребенком.

    Что такое гендерное исследование и социальный переход?

    Социальный переход — это обратимый шаг, на котором ребенок частично или полностью живет в предпочтительной гендерной роли, меняя прически, одежду, местоимения и, возможно, имена.Ограниченные исследования показывают, что социальный переход может помочь облегчить депрессию и тревогу ребенка.

    Родителям и детям важно определить степень перехода, кому сообщить о нем и как справиться с такими проблемами, как ванная или раздевалка. Вам также необходимо подумать о том, подвергнет ли вашего ребенка переход в школе или в обществе опасности. Обратитесь за советом к социальному агентству или агентству по защите интересов, чтобы помочь вам провести оценку безопасности.

    Как вы можете защитить своего ребенка?

    Вы можете беспокоиться о том, что вашего трансгендерного ребенка будут избегать и что он подвергнется дискриминации или физическому ущербу в школе или в вашем районе.Чтобы предотвратить эти проблемы и защитить своего ребенка:

    • Общайтесь с другими семьями, в которых есть дети различного пола. Это поможет уменьшить изоляцию, с которой вы и ваш ребенок можете столкнуться. Поищите группу поддержки лично или в Интернете.
    • Работайте со школой вашего ребенка и учителями. Поговорите с ними о том, как остановить или предотвратить предвзятость и издевательства, прежде чем они начнутся. Попросите, чтобы гендерное обучение было включено в программу повышения квалификации персонала. Придумайте план того, как к вашему ребенку будут обращаться в школе, какой туалет будет использовать ваш ребенок, и как интерпретировать правила участия в командах, клубах и ночных мероприятиях.Выберите, хотите ли вы поделиться информацией о гендерной идентичности вашего ребенка с другими родителями.

      Если ваш ребенок подвергается преследованиям или дискриминации в школе и школьная система не может решить эту проблему, примите меры. Изучите свои юридические возможности и поговорите о них со школьной администрацией.

    • Обращайтесь к своему сообществу. Работайте с местными учреждениями, чтобы сделать их более безопасными для детей различного пола и трансгендеров. Кроме того, рассмотрите возможность поддержки или волонтерства гендерных организаций, чтобы узнать больше и помочь другим учиться.

    Независимо от гендерной идентичности вашего ребенка, делайте домашнее задание и обращайтесь за соответствующей помощью. Проявление любви и принятия также поможет вашему ребенку чувствовать себя комфортно в своем теле и в мире.

    16 января 2021 г. Показать ссылки
    1. Brill S, et al. Ребенок-трансгендер: Справочник для семей и специалистов. Сан-Франциско, Калифорния: Cleis Press, Inc .; 2008.
    2. Гендерный спектр. Воспитание и семья. https://www.genderspectrum.org/explore-topics/parenting-and-family/#more-340.Проверено 23 декабря 2016 г.
    3. Olson KR, et al. Психическое здоровье трансгендерных детей, поддерживающих свою идентичность. Педиатрия. 2015; 137: 1.
    4. Olson-Kennedy J, et al. Обзор управления гендерным несоответствием у детей и подростков. https://www.uptodate.com/contents/search. Проверено 23 декабря 2016 г.
    5. Всемирная профессиональная ассоциация здоровья трансгендеров. Стандарты заботы о здоровье транссексуалов, трансгендеров и гендерно неконформных людей, 7-я версия.http://www.wpath.org. Проверено 23 декабря 2016 г.
    6. Olson-Kennedy J, et al. Обзор управления гендерным несоответствием у детей и подростков. https://www.uptodate.com/contents/search. По состоянию на 14 февраля 2017 г.
    7. Гонсалес CA (экспертное заключение). Клиника Мэйо, Кассон, Миннесота, 10 мая 2017 г.
    8. Лтейф А.Н. (заключение эксперта). Клиника Мэйо, Рочестер, Миннесота, 10 мая 2017 г.
    Узнать больше Подробно

    .

    Влияние стереотипов на развитие личности

    В Квебеке по-прежнему существует неравенство между мужчинами и женщинами. Несмотря на то, что они имеют одинаковые права, в действительности женщины:

    • по-прежнему получают меньше за труд равной ценности
    • составляют подавляющее большинство жертв домашнего насилия
    • с меньшей вероятностью занимают руководящие должности в политика или сфера труда
    • ограничены меньшим кругом профессий и профессий
    • испытывают большее давление в отношении внешнего вида
    • уделяют больше времени семейным обязанностям

    Такое неравенство сохраняется из-за стереотипов, налагающих разные обязанности и роли по признаку пола.Например, женщины часто должны выполнять обязанности по дому и уходу за детьми, в том числе:

    • готовка
    • стирка
    • отвод детей на прием к врачу
    • покупка одежды
    • помощь детям с домашними заданиями
    • управление деятельностью и семейный график

    По данным Institut de la statistique du Québec, в 2015 году женщины тратили на неоплачиваемую работу на один час больше в день, , по сравнению с мужчинами (например,грамм. забота о домашних делах, поручениях, обедах и других приемах пищи).

    В 2019 году количество часов, в течение которых женщины отсутствовали на работе по личным или семейным обязанностям, было в четыре раза больше, чем у мужчин, часов.

    Даже на работе задачи часто распределяются стереотипно. Например, существует тенденция полагать, что женщины лучше подготовлены к управлению деликатными ситуациями с участием коллег или что они лучше умеют делать заметки.

    Среди мужчин до сих пор глубоко укоренился упрощенный образ «хорошего кормильца», который зарабатывает деньги на содержание своей семьи, равно как и идеи о властных позициях мужчин в политике и управлении.Дома мужчины иногда выполняют другие задачи, такие как стрижка травы или сгребание снега. Они играют свои социальные роли в основном вне семейного окружения, в отличие от женщин.

    Неравномерное распределение обязанностей может иметь серьезные последствия, особенно для женщин: стресс, выгорание, проблемы со здоровьем, тяжелое психологическое бремя и т. Д. Женщинам часто кажется, что они работают на двух работах одновременно.

    В долгосрочной перспективе это приводит к разрыву в оплате труда женщин и мужчин.Поскольку чаще всего женщины берут отпуск по личным или семейным причинам, они работают меньше оплачиваемых часов. У них может быть мало возможностей для карьерного роста, что приведет к снижению пенсионных доходов.

    Детей нужно учить тому, что задачи не имеют гендерной принадлежности, чтобы, когда они стали взрослыми, они распределяли работу более справедливо и работали в направлении равного обращения с женщинами.

    Дополнительную информацию о гендерном равенстве в Квебеке можно найти на веб-сайте Secrétariat à la condition féminine (только на французском языке).

    Гендерная идентичность и выражение в классе дошкольников: влияние на развитие в социокультурных контекстах (голоса)

    Мысли о статье | Барбара Хендерсон, Voices соредактор

    Гендер — это элемент идентичности, который маленькие дети очень стараются понять. Это также тема, к которой учителя дошкольного образования не всегда знают, как лучше всего подойти к ней.

    Поэтому неудивительно, что статья Джейми Соломона является третьим исследованием учителей, опубликованным Voices of Practitioners , в котором основное внимание уделяется гендерным вопросам, к статьям из Дайтсмана (2011) и Ортиса, Феррелла, Андерсона, Каина, Флюти, Стурценбекера и Мэтлок (2014).Исследование учителя Джейми Соломона демонстрирует, что педагогика, критически относящаяся к гендерным стереотипам, является проблемой социальной справедливости, поскольку проявление женственности по-прежнему напрямую отражается на неравенстве возможностей в нашем обществе.

    Кроме того, она предлагает, как гендерная бинарность мужской / женский остается перспективой по умолчанию, и предлагает, как более инклюзивный взгляд на гендерный спектр может улучшить и информировать нашу практику и мировоззрение. Ее работа интерпретирует примеры, которые естественным образом возникли в ее обучении, и показывает, как исследования учителей одновременно являются изучением нашей профессиональной и нашей личности.

    В течение последних 10 лет преподавания в области раннего детства я наблюдал за маленькими детьми, которые развивают идеи о гендерной идентичности. Вскоре я пришел к пониманию гендерного выражения как более широкой проблемы социальной справедливости, осознав, как внешние влияния уже действуют в дошкольном классе, влияя на взаимодействие детей и их выбор для игр и исследований.

    Этот вопрос стал главным приоритетом в моей профессиональной жизни, заставив меня искать способы отстаивать перемены.Отчасти это рвение проистекало из моего собственного разочарования по поводу гендерного неравенства и того, что, как женщина, я чувствовала себя ограниченной, непонятой и находящейся под давлением социальных построений. Этот личный опыт вдохновил меня на дальнейшие дискуссии о гендерном развитии в сфере раннего детства, чтобы в один прекрасный день маленькие дети могли вырасти, чувствуя себя менее обремененными несправедливыми социальными ожиданиями и правилами.

    Преподавая дошкольное учреждение Я в течение шести лет в прогрессивной школе имел возможность постоянно учиться, включая наблюдение и размышления.Подход школы к развивающейся учебной программе потребовал от меня уделять пристальное внимание играм детей, чтобы выстроить учебную программу и создать среду, основанную на их меняющихся интересах.

    В начале семестра, во время поездки на природу, я заметил большой энтузиазм, исходящий от небольшой группы, состоящей в основном из девочек. Они пытались «развести костер» из палок и поленьев. Наблюдая за несколькими другими подобными игровыми сценариями и послушав их обсуждения, я начал составлять учебную программу, основанную на меняющихся интересах детей.Я начал с того, что предложил возможности для поощрения этого исследования — например, с помощью рисования и предоставления инструментов для более детального изучения свойств древесины. Несколько недель спустя я был рад видеть, что среди тех, кто наиболее активно участвовал в нашей новой учебной программе, посвященной дровам, костру и кемпингу, большинство по-прежнему составляли девочки. Поведение и интересы девочек включали в себя характеристики, исторически классифицируемые как мужские: радостное пачкание, тяжелая физическая работа (в данном случае с ручными инструментами) и мотивация воспринимаемого ощущения опасности, проявляющегося в их игре — например, притворство в любой момент может вспыхнуть пожар.

    Эти захватывающие наблюдения побудили меня исследовать, как конкретная учебная программа может поощрять и поддерживать поведение детей вне гендерных построений общества. Мое понимание гендерных влияний сформировалось с течением времени; каждый год я замечал силу и присутствие этих влияний в классе.

    Эти вопросы легли в основу моего исследования:

    • Как я могу предложить учебную программу, которая предоставляет детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей?
    • Как я могу воодушевить и поддержать детей, которые хотят вести себя вне традиционных гендерных ролей?
    • Как я могу способствовать более гибкому подходу к гендерным вопросам среди детей 4–5 лет?

    В следующем исследовании представлены отрывки не только из нашего крупного развивающегося проекта по кемпингу и разжиганию костра, но и из примеров, взятых из всего моего опыта преподавания в том весеннем семестре.

    Обзор литературы


    Маленькие дети постоянно осмысливают свой мир, усваивая новую информацию и попутно изменяя свои теории. Большинство факторов, влияющих на жизнь маленьких детей — как человека, так и окружающей среды — усиливают существующие стереотипы (Ramsey 2004).

    Без выдающихся заботливых взрослых, которые помогают им рассматривать перспективы, бросающие вызов статус-кво, дети, предоставленные самим себе, склонны развивать представления, соответствующие стереотипам (Ramsey 2004).Если дети регулярно сталкиваются с изображениями, действиями, людьми и словами, которые противоречат стереотипам — например, через книги, фотографии, рассказы и образцы для подражания, — они, вероятно, изменят и расширят свои узкие теории (Brill & Pepper 2008).

    Таким образом, воспитатели маленьких детей должны предлагать своим ученикам различные точки зрения, в том числе те, которые противостоят замкнутым конструкциям общества, чтобы дать детям доступ к ряду ролей, выражений и идентичностей (Valente 2011).Без таких усилий мы препятствуем развитию маленьких детей, не позволяя им реализовать весь свой потенциал.

    В ходе этого исследовательского проекта учителей я обнаружил множество примеров того, как девочки пересекают традиционные гендерные границы, но только несколько примеров с участием мальчиков. Некоторые исследователи считают, что этот феномен, часто встречающийся в гендерных исследованиях, является результатом нашей культуры, в которой доминируют мужчины, в которой принадлежность к мужчине или наличие мужских характеристик ассоциируется с властью, возможностями и престижем (Daitsman 2011).

    Многие мальчики демонстрируют осознание этих желаемых качеств и, возможно, опасаются потерять такие преимущества, если они пересекут гендерные границы. Соответственно, педагоги должны играть активную роль в предоставлении как мальчикам, так и девочкам контрнарративов и помогать детям ставить под вопрос статус-кво. Форман и Файф (2012) демонстрируют веру в нашу человеческую способность развиваться, описывая наше понимание мира как гибкое. Они пишут: «Мы считаем, что знание постепенно конструируется, когда мы становимся учениками друг друга, занимаем исследовательскую позицию по отношению к конструкциям друг друга и искренними попытками ассимилировать или согласовать первоначальную точку зрения друг друга» (247).

    Моя цель состоит в том, чтобы это исследование побудило педагогов работать над смягчением системы гендерных правил, которые окружают наших детей и управляют ими. Как объясняют Браун и Джонс (2001), «изменения в отношениях не будут достигнуты до тех пор, пока не будут изменены определенные фундаментальные дихотомии, которые в настоящее время регулируют аспекты школьной жизни» (143).

    Методы


    Это исследование проводилось в прогрессивном дошкольном учреждении области залива Сан-Франциско, предлагающем круглогодичную программу полного дня.Школа обслуживает детей от 2 1/2 до 5 1/2 лет. Я проводил исследование в своем классе, в котором участвовал 21 ребенок в возрасте от 4 до 5 лет.

    Дети были из разных слоев населения в расовом, культурном и социально-экономическом отношении и представляли широкий спектр семейных составов. В то время как все 21 ребенок в моем классе наблюдались в процессе исследования, отдельные дети и группы детей стали более заметными в данных по разным причинам. Некоторые дети выделялись для меня как особенно соответствующие или не соответствующие традиционным гендерным ролям по сравнению со своими сверстниками.В качестве альтернативы я также сосредоточился на случаях, когда я чувствовал, что был свидетелем того, как ребенок оторвался от своей типичной роли или гендерного выражения. Я был ведущим учителем, работал вместе и сотрудничал с двумя наставниками.

    В весенний семестр, когда проводилось это исследование, дети проводили большую часть утренних часов в неструктурированном игровом времени с выбором работы в помещении или на открытом воздухе. Мы также проводили по крайней мере один час каждое утро, занимаясь более структурированными занятиями, включая время в кругу.Во второй половине дня также можно было поиграть в помещении и на открытом воздухе. Еженедельные экскурсии давно стали неотъемлемой частью школьной программы, поэтому мой класс каждую среду покидал кампус, чтобы вместе отправиться в местное приключение.

    Начав это исследование весной, я извлек для себя пользу из того, что установил отношения с детьми в течение первых пяти месяцев учебного года. К тому времени, когда я начал это исследование учителей, я встретился с их родителями во время осенних конференций и провел бесчисленные часы, наблюдая за детьми, общаясь с ними, изучая их особенности и укрепляя доверие.Фактически, я уже познакомился со многими из этих детей годом ранее, когда дошкольники из разных классов смешались, играя в нашем общем дворе.

    Мои источники данных включали полевые и рефлексивные заметки, видео и фотографии, а также еженедельные журналы. Полевые заметки в основном состояли из моих наблюдений, которые были записаны во время естественных дискуссий и спонтанных событий. Выйдя из класса, я повторно просмотрел полевые заметки, чтобы заполнить контекстные пробелы или другую недостающую информацию.Полностью подробные, мои полевые заметки предлагали яркие образцы, которые я мог использовать, чтобы эффективно вспоминать переживания для анализа. Я считаю, что во многих случаях я точно воспроизводил разговоры. В других случаях я лучше улавливал ход события. Выдержки из моих полевых заметок в следующем разделе «Выводы» отражают этот диапазон деталей.

    В моем анализе используется теоретическая линза, предложенная Рогоффом (2003), которая считает, что человеческое мышление и поведение следует понимать в его конкретном социокультурном контексте, то есть окружающая среда сильно влияет на тех, кто живет и учится в ней, и наоборот.Таким образом, данные рассматриваются с учетом ситуационных факторов, таких как структурированная и неструктурированная игра, разные личности детей и более широкие социальные влияния, такие как средства массовой информации. Мой анализ также включает саморефлексию, поскольку я постоянно сомневался в своих взглядах на гендер, зная, что мои данные были собраны через мою личную феминистскую линзу.

    Собранные данные — заметки и изображения, запечатлевшие выражения, поведение и взаимодействия маленьких детей — были исследованы на предмет выявления гендерного мышления и возможных влияний, которые его вызвали.Сначала я систематизировал свои данные в хронологическом порядке, а затем перешел к их просмотру, набросав от одного до пяти слов для описания каждой выборки данных. Двигаясь медленно, я регулярно возвращался к предыдущим образцам, сравнивая записи и переоценивая сделанные мной описания. Когда на ум приходили новые слова или «коды», я снова возвращался к предыдущим выборкам данных, чтобы определить, просматривается ли эта концепция во всех данных. Таким образом, процесс продолжался, двигаясь вперед и назад, чтобы сравнить, переоценить, подтвердить новые закономерности, а затем просмотреть.

    Затем я изучил свой список кодов и выбрал те, которые казались наиболее всеобъемлющими, чтобы они служили всеобъемлющими темами. Три темы, которые в результате были связаны с полом, были: (1) влияние материалов и ожиданий учителей; (2) детское желание и стремление к власти; и (3) выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие детей. В следующем разделе я исследую эти темы, иллюстрируя каждую с помощью отрывков из вспомогательных данных и своего анализа.

    Выводы


    Влияние материалов и ожиданий учителя


    На учебу детей в раннем детском возрасте влияют многие факторы.Эта первая тема исследует, как доступные материалы — закрытые или открытые — могут направлять работу детей и взаимодействие друг с другом.

    Я в первую очередь сосредотачиваюсь на реквизите и инструментах, которые я, учитель, предоставил детям, цели предлагаемых материалов и моим ожиданиям относительно того, как они могут быть использованы. Конечно, здесь следует учитывать и другие усложняющие факторы. Например, как философия нашей школы проявляется в нашем классе, физической среде и темах учебной программы, которые выбирают мы, учителя.Эти факторы в совокупности создают сцену, на которой действуют дети и учителя.

    Данные, собранные в два разных дня, показали противоречивое поведение детей.
    Первый отрывок посвящен двум девушкам, исследующим новые материалы, вдохновленные нашим новым разделом о дереве, кемпинге и огне. В этом спектакле они берут на себя менее традиционные женские роли.

    Во втором примере объекты моего наблюдения включают трех мальчиков, которых я наблюдал, обращаясь с детскими куклами — реквизитом, доступным в течение всего года в нашем классе, — в манере, соответствующей стереотипным гендерным нормам.

    В этот отрывок также включена девушка, которая хотела пообщаться со мной, пока я наблюдал за мальчиками. Первый образец данных привлек меня во время анализа, и я включил его для читателя, потому что он заставил меня задуматься о том, как некоторые учебные материалы могут предлагать детям возможности действовать вне традиционных гендерных ролей. Напротив, второй образец заставил меня глубже задуматься о типах материалов, которые мы обычно предлагаем детям (например, куклы), о том, сколько из этих игровых принадлежностей имеют сильные ассоциации только с одним полом и насколько открытыми могут быть материалы. меньше ограничений для самовыражения и обучения ребенка.(См. «Полевые заметки от 12 февраля 2014 г.»)

    Когда дети подошли к столу кемпинга, я дал очень мало инструкций. Вместо этого я объяснил, что недавно видел, как они работали с деревом, и хотел дать им больше времени и инструментов для расследования. Всякий раз, когда я делюсь такими наблюдениями о работе детей и выражаю любопытство, это, кажется, подтверждает их интересы и поощряет их исследования. Группа охотно экспериментировала. Мероприятие было доступным, открытым и давало безопасное место для опробования новых идей, действий и ролей.

    Девушки выглядели полными сил и продолжали заниматься своей работой как можно дольше. Их словесные выражения напоминали те, которые я чаще слышал от мальчиков в моем классе. Например, Кейтлин и Стелла заметно усилили свои голоса, громко восхищаясь каждым открытием, говоря: «О-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о!» Судя по всему, это натуральное дерево в сочетании с плотничными инструментами служило средством входа в энергичные роли, которые взяли на себя девушки.

    Бревна были похожи на те, которые они собирали во время нашей экскурсии, когда пытались развести огонь, а ручные инструменты подсказывали новые способы преобразования древесины.Что-то в этом сценарии явно пленило их, поскольку интерес девочек к работе с деревом и драматическим играм, связанным с кострами и кемпингом, продолжался в течение следующих нескольких месяцев.

    Организуя это занятие, я ожидал, что больше мальчиков будут привлекать дерево и ручные инструменты. Поразмыслив, я вижу, что эти ожидания были основаны на моих собственных предположениях, основанных на гендерных предпочтениях. Вместо этого это мероприятие привлекло больше девочек, что дало им возможность исследовать интерес, выходящий за рамки традиционных женских ролей.Такие традиционные роли усиливаются, когда девочки разыгрывают ролевые игры материнства, принцесс или женских персонажей, которые обычно встречаются в популярных фильмах и других средствах массовой информации — занятия, которые гораздо более распространены в моем классе, чем работа этих девочек с деревом.

    В другом случае, намного позже в учебном году, меня привлекла группа из трех мальчиков, работающих в драматической игровой зоне — Робби, Питера и Мэйсона — во время неструктурированной игры. Я заметил, что они взяли кукол, и был заинтригован, так как раньше не видел, чтобы они использовали куклы.Они также принесли рулон ленты.

    Усевшись на ближайшую скамеечку, я схватил фотоаппарат, блокнот и ручку и начал запись. Между тем, меня немного отвлекла Элла, стоявшая рядом со мной, поскольку она одновременно начала делиться своими планами на будущее в отношении материнства. (См. «Полевые заметки, 11 апреля 2014 г.» — следующие диалоги представлены рядом, так как они имели место.)

    Эти образцы данных выделялись для меня совпадением этих двух одновременных стереотипных изображений гендерных ролей.Наблюдая за группой, я воспринял диалог Эллы как разрушительный, не связанный с тем, что я снимал. В тот момент я не был полностью сосредоточен на ее мыслях и не считал их значимыми для ситуации. Однако, размышляя позже, я понял, что Элла заметила, что я наблюдаю за этой группой мальчиков и их грубой игрой с куклами. В поисках связи со мной она поделилась своим взглядом на детей и уход за ними.

    Поразмыслив, поведение мальчиков напомнило мне описание учителем-исследователем Аароном Неймарком его дошкольников, играющих в так называемых «баскетбольных младенцев» (2012).В ходе своих исследований Неймарк (2012) заметил, как маленькие дети часто используют предметы глупыми способами, которые расходятся с ожидаемым или предполагаемым использованием — например, притворяются, будто баскетбольные мячи были младенцами, — и что это чувство творчества и комедии является важным компонентом сверстников. культура.

    Хотя во время моего наблюдения, казалось, был элемент юмора, когда мальчики играли с куклами, я также задавался вопросом о возможных гендерных влияниях, которые, возможно, заставили их таким образом взаимодействовать с реквизитом.Хотя соединение младенцев с тарелками и их полет было творческой идеей — отличной от того, как я ожидал, что дети будут использовать куклы, — я чувствовал, что выражение их гендерной роли руководит их действиями больше, чем простое воображение. Девочки из моего класса нечасто играли в куклы, но когда они играли, их игра, как правило, была нежной и заботливой. Мне было интересно, есть ли у мальчиков негласное понимание того, что играть в куклы в школьной обстановке можно только в том случае, если она явно отличается от типичной женской версии такой игры (Brown & Jones, 2001).

    Я оказался зажат между феминистской точкой зрения и перспективой прогрессивного учителя, которым я стремилась быть: того, кто принимает уникальную интерпретацию каждого ребенка того или иного действия или идеи (Brown & Jones, 2001). Гендерные роли, которые принимают на себя дети, как это определено нашей культурой, влияют на их игру, от определения их интересов до решения, как играть и как использовать реквизит (Meier & Henderson 2007). Примеры данных в этом разделе показывают, что тип материалов, предлагаемых детям, может спровоцировать их на принятие более или менее стереотипных ролей и тем самым повлиять на их социальное взаимодействие и обучение.Например, поскольку куклы-младенцы социально сконструированы как женские игрушки, они менее доступны для мальчиков.

    С понятной целью ролевой игры по уходу молодые девушки могут чувствовать себя комфортно, играя с куклами, ведя себя в соответствии со своей стереотипной гендерной ролью. С другой стороны, мальчики, возможно, неявно исключены из использования этих игрушек, чтобы они не действовали вне своей традиционной гендерной роли. Если они действительно используют такие материалы, я заметил, что их игра обычно отклоняется от ожидаемой цели.В результате я считаю, что такие гендерные игрушки ограничивают как девочек, так и мальчиков. Напротив, менее гендерные и открытые материалы — например, натуральные материалы, такие как палки, шишки, ракушки — поощряют творчество, стимулируют воображение и допускают бесконечные интерпретации. Соответственно, открытые материалы с большей вероятностью способствуют когнитивному, физическому и художественному развитию детей (NAEYC, n.d.).

    Детское желание и поиск силы


    Эта вторая тема исследует человеческое стремление к власти и контролю.Я заметил, что дети искали и выражали силу, например, используя ее, чтобы исключить или включить других, чтобы повлиять на ситуацию в свою пользу или почувствовать себя сильными. Как и в случае с первой темой, ключевые данные были взяты в разные дни. Я выбрал примеры, в которых один ребенок участвовал в двух одинаковых событиях: сначала в положении подчинения, а затем в месте силы. Первое мероприятие прошло в школе, а второе — во время экскурсии.

    Оба события произошли во время структурированной игры, и в обоих наблюдениях участвовала группа из трех детей — двое уже установили свою игру, когда к ним подошел третий и попытался присоединиться к ним.Как обнаружил учитель-исследователь Крис Тааффи (2012), такие триангулированные ситуации часто оказываются сложными для третьего ребенка. Выдержки из двух полевых заметок (см. «Полевые заметки, 24 февраля 2014 г.» и «Полевые заметки, 9 апреля 2014 г.») демонстрируют комплексное стремление к власти и то, как дети учатся подходам к осуществлению контроля.

    В полевых заметках от 24 февраля Вайолет использовала свои знания о гендерных конструкциях и свое понимание несколько согласованного гендерного выражения своей подруги Коры, чтобы контролировать ситуацию.Вайолет не предлагала Коре никакой роли, вроде роли сестры или мамы, кроме роли монстра. Она знала, что роль монстра — менее традиционный вариант для девушки, и, следовательно, выбор, который Кора, вероятно, не примет. Казалось, что Кора была наказана здесь за то, что она действовала в рамках своей предсказуемой гендерной роли, что, как мне показалось, провоцировало, поскольку выполнение своей гендерной роли часто считается желательным и способствует принятию. Однако в данном случае предпочтение Коры условно выражать женский пол дало Вайолет простой способ исключить Кору.

    Более чем через месяц, 9 апреля, я был очарован, увидев, как Кора пробует аналогичную тактику с Лилиан. Однако на этот раз взаимодействие обернулось совершенно иначе. Лилиан с готовностью воспользовалась возможностью стать монстром, и я был рад и удивлен, что Кора и Эдди были полностью открыты для ее участия. Хотя намерения Вайолет в первом сценарии казались мне ясными, я не был уверен в мотивации Коры. Я заметил, что в отличие от Коры, Лилиан регулярно брала на себя несоответствующие роли.Если бы Кора действительно не хотела, чтобы Лилиан присоединилась к паре, ей пришлось бы сделать другое предложение.

    Оба сценария демонстрируют сложность межличностных отношений маленьких детей в социокультурных контекстах, влияющих на их жизнь. Я и многие другие учителя наблюдали бесчисленное количество взаимодействий с участием небольшой группы детей, пытающихся защитить свою гармоничную игру от посторонних, которые потенциально могут нарушить зачастую хрупкое единство молодых дружеских отношений (Neimark 2012; Taaffe 2012).Я был свидетелем того, как дети применяют различные стратегии для исключения других, и теперь понимаю, как часто они используют свое понимание пола и культуры, чтобы успешно блокировать других от игры и определять, кому разрешено членство в группе (Brown & Jones, 2001).

    Как и Кора, некоторых детей можно понять как поведение в рамках динамического процесса, который включает обучение у сверстников и средств массовой информации, экспериментирование с идеями и понимание гендерных ролей и отношений.

    Выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие ребенка


    Я заметил, что примерно к 4 годам дети могут стать решительными в своем мышлении и бескомпромиссными в своих теориях о мире, поскольку они пытаются организовать переживания и концепции в аккуратные, часто дихотомические категории. Следующий образец данных показывает, какие близорукие взгляды могут принять дети. Если не оспаривать, эти ранние взгляды могут укрепиться и стать более прочными убеждениями.(См. «Полевые заметки, 25 февраля 2014 г.»)

    У Адди есть два младших брата, один из которых очень активный трехлетний ребенок и, по словам Адди, «создает много проблем». Таким образом, я приписал беспокойство Адди в основном ее домашнему опыту. Тем не менее меня интересовало ее мнение, что она не нравится мальчикам. Откуда пришло это убеждение? Тедди быстро отверг мнение Адди, и я заметил, насколько он хотел, чтобы он не был вовлечен в несправедливое предположение о его поле.

    Стремясь противостоять таким гендерным стереотипам, мы с моими тренерами начали проводить мероприятия по знакомству детей разных полов, такие как организация рассадки для совместного обеда и совместные проекты.Мы также начали ставить пьесы, написанные детьми, в которых были обычным делом кроссгендерные роли (Paley [1984] 2014).

    Обсуждение и последствия


    Я начал это исследование, задаваясь вопросом, как я могу предложить маленьким детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей. В конце концов я понял, что дети прорабатывают сложные представления о мире. Наша учебная программа по огню и кемпингу побудила некоторых девочек выйти за рамки гендерных ролей, но это не повлияло на всех детей — ни один единый подход не помог бы.Мои выводы показали, что нам нужен более широкий подход к продвижению детских представлений об идентичности.

    Соответственно, я выбрал следующие стратегии, чтобы изменить свою практику и провести будущие исследования учителей:

    • воспитывать гибкое мышление во всех ситуациях
    • находить для детей возможности выйти за пределы своей зоны комфорта в отношении занятий, взаимоотношений со сверстниками и личных проблем
    • развивать навыки адвокации у себя и других

    Если у людей есть способность рассматривать нетрадиционные идеи и изменять свое мышление, наши взаимодействия друг с другом могут выглядеть совершенно иначе и быть более здоровыми для развития индивидуальной идентичности.Более того, я понял, что изучение и понимание гендерной идентичности не должно концентрироваться на опыте немногих избранных, таких как девочки, которые так интересовались проектом кемпинга. Скорее, моя цель должна заключаться в том, чтобы расширить кругозор каждого, тем самым давая детям больше возможностей для индивидуального самовыражения по всему спектру идентичности.

    Хотя это исследование дает представление о процессах развития личности детей, мои выводы основаны на одном исследовании, которое я провел независимо в течение весеннего семестра.Мои феминистские взгляды и личные взгляды влияют на все области моего исследования — от сбора данных до анализа для интерпретации и получения выводов.

    Однако такая субъективность присуща исследованиям учителей и считается преимуществом методологии, поскольку она предлагает честную инсайдерскую точку зрения на практикующего в действии (Meier & Henderson 2007).

    Вывод


    Согласно Мейеру и Хендерсону (2007): «С раннего детства это основа для взглядов и опыта маленьких детей, которые позволяют ладить друг с другом, а также понимать и занимать позицию по отношению к миру взаимоотношений. углубит наш характер / социальную программу »(178).Я начал этот исследовательский проект, чтобы принять меры по проблеме социальной справедливости, но за четыре месяца этого исследования большая часть моей работы была сосредоточена на том, чтобы сначала осмыслить то, что я видел. В итоге я создал больше вопросов, чем ответов. Тем не менее, именно этот процесс опроса помог мне вывести некоторые полезные идеи о том, как лучше всего продолжить работу с идентичностью с маленькими детьми.

    Я надеюсь, что это исследование побудит других учителей раннего детства задавать вопросы гендерным вопросам, которые в противном случае они бы приняли за чистую монету.Критический взгляд на гендер может позволить учителям иметь более широкое восприятие и интерпретацию повседневных школьных событий, тем самым предоставляя детям больше места по мере развития их гендерной идентичности.

    Мои данные показывают сложность этой темы, включая сложные факторы, влияния и соображения. Это также демонстрирует, насколько широко распространены социализированные представления о гендерных ролях и самовыражении в нашей жизни. Хотя мои выводы следует рассматривать в рамках ограничений исследования, я чувствую, что успешно достигла личной цели — поделиться своим феминистским мышлением с более широкой аудиторией в области дошкольного образования.

    Соответственно, это исследование озвучивает важный вопрос, и его ценность заключается в моих попытках поставить под вопрос мир, облегчить жесткое мышление и противостоять деспотическим построениям (Valente 2011). Надеюсь, мои исследования учителя «побуждают нас возобновить нашу приверженность активной, всеобъемлющей феминистской борьбе» (hooks 1994, 74).


    Полевые заметки: гендерная идентичность и выражение в дошкольном возрасте

    Полевые заметки | 12 февраля 2014 г.

    Во время экскурсии группа детей, обучающихся в совместном обучении, вместе собирала палки, чтобы развести костер.Несколько девушек возглавили работу, посоветовав другим собрать побольше травы, палок и бревен. Тем временем группа обсудила свои теории о разжигании огня. Несколько дней спустя я наблюдал, как многие из тех же детей использовали лопатки, чтобы срезать кору, пытаясь «разжечь огонь» в школьном саду. Поэтому я решил предложить классу разные породы дерева, безопасные для детей пилы и наждачную бумагу во время занятий в небольшой группе и посмотреть, кому это интересно. Я остался рядом, чтобы убедиться, что инструменты используются безопасным образом.Четверо детей, Стелла, Кейтлин, Анна и Робби, присоединились к этому мероприятию, когда я пригласил их, и мне было приятно видеть, что три девочки в этой группе с таким энтузиазмом используют инструменты и экспериментируют с деревом.

    Фотографии отражают активность и концентрацию детей и, следовательно, их интерес к занятиям. Стелла и Кейтлин пристально сосредоточились на дереве, поскольку они работали без сбоев более 35 минут, и остановились только потому, что их попросили убрать на обед. Перед тем как выйти из-за стола, Стелла воскликнула: «Я никогда не делала ничего настолько серьезного!»

    Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

    Робби (R), Питер (P) и Мейсон (M) собираются вокруг небольшого стола в игровой зоне, в то время как я, учитель Джейми (J), наблюдаю.Мейсон с интересом наблюдает, как Питер и Робби играют с двумя куклами, которые они принесли.

    R: Оторвать голову.
    P: Нет, вы делаете это.
    J: Остановитесь и подумайте, ребята. [Все смотрят вверх и снова, теперь понимая, что я наблюдаю.]
    P: На самом деле мы недостаточно сильны. Shiiiiing! [Пи тычет палкой кукле в глаз.]
    R: Смотри. [R ударяет тарелкой по ребенку, а затем приступает к прикреплению ребенка к тарелке.P следует его примеру. Два мальчика водят младенцев по комнате, соединив их с пластиковыми пластинами, которые, казалось, служили куклами крыльями.]

    Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

    Элла (E) наклоняется ко мне (J), якобы желая поболтать, как она это часто делает. Она делится со мной следующей идеей, в то время как я изо всех сил стараюсь сосредоточиться на группе мальчиков. Через пару минут я понимаю, насколько значим монолог Эллы и моё исследование гендера.

    E: Я стану мамой, когда вырасту.
    J: О да? [Я поднимаю брови, надеясь, что мой ответ не слишком ее спровоцирует, поскольку я пытаюсь переключить свое внимание на других детей.]
    E: У меня будет один ребенок, потому что вынести его тяжело 120 , 120 и 120 младенцев!
    J: [Я улыбаюсь]

    Полевые заметки | 24 февраля 2014 г.

    Элла и Вайолет, 4 и 5 лет соответственно, играют в хаус.Понятно, что они хотят сохранить гармоничную игру двух человек, как Вайолет говорит Коре: «Я просто хочу поиграть с Эллой прямо сейчас».

    Обычно я бы уважал желание двух детей играть в одиночку, но поскольку Вайолет и Элла большую часть своего времени проводят, играя вместе, без участия других, я решил подтолкнуть их и посмотреть, смогут ли они найти способ включить Кору. . «Можете ли вы придумать, как будет играть Кора?» Я спрашиваю.

    Вайолет предлагает: «Она может быть монстром.”

    Кора немедленно отклоняет предложение; она хочет быть младенцем. Но, по словам Вайолет, в этой игре нет младенцев, и единственная возможная роль — это роль монстра. Кора смиряется с поиском другого товарища по играм, а Вайолет и Элла продолжают свою игру, не прерываясь.

    Полевые заметки | 9 апреля 2014 г.

    Кора и Эдди играют вместе во время нашей экскурсии в лесопарке. Они ходят рядом, тихо разговаривают, время от времени оглядываясь назад.Лилиан следует за ними, и независимо от того, сколько раз они меняют курс, она остается в нескольких футах позади них, но на самом деле не сообщает о своих намерениях. Наконец Эдди восклицает: «Ты не умеешь играть!» и Кора добавляет: «Перестань следовать за нами!»

    Я подхожу ближе, намереваясь попросить Кору и Эдди по-доброму рассказать Лилиан о своих чувствах. Как только Кора видит, что я заметила конфликт, она быстро предлагает Лилиан альтернативу: «Ты можешь быть монстром».

    Лилиан улыбается и начинает искажать свое лицо и тело, чтобы принять роль.Кора добавляет: «И вы можете преследовать нас!» Лилиан показывает им, что она готова, подкрадываясь вперед, в то время как Кора и Эдди уносятся в противоположном направлении, радостно крича!

    Полевые заметки | 25 февраля 2014 г.

    Четырехлетняя Адди (A) подходит ко мне (J) и показывает драгоценный камень, который она носит в специальном контейнере. Ее одноклассник Тедди (T) играет поблизости. Я спрашиваю об этом, и Адди объясняет, почему она хранит свой драгоценный камень в контейнере:

    А: .. . мальчики могут его сломать. [A смотрит на драгоценный камень во время разговора]
    J: Мальчики могут его сломать? Что заставляет вас думать, что?
    A: Потому что мальчики не любят драгоценности. [A продолжает смотреть вниз; T отрывается от работы и смотрит на A]
    J: Есть ли причина, по которой вы думаете, что мальчики не любят драгоценности?
    A: Потому что я им не нравлюсь. [Смотрит вниз]
    T: Ты мне нравишься. [Сказано серьезно и честно]


    Ссылки

    Брилл, С., & Р. Пеппер. 2008. Ребенок-трансгендер: Справочник для семей и специалистов . Сан-Франциско, Калифорния: Cleis Press.

    Браун Т. и Л. Джонс. 2001. Исследование действий и постмодернизм: конгруэнтность и критика . Проведение серии образовательных исследований. Филадельфия, FA: Open University Press.

    Дайцман, Дж. 2011. «Изучение гендерной идентичности в раннем детстве с помощью диктовки рассказов и драматизации». Голоса практикующих 14.www.naeyc.org/files/naeyc/file/Publications/VOP_Daitsman_Final.pdf.

    Форман, Г. и Б. Файф. 2012. «Обсуждение обучения через дизайн, документацию и дискурс». Глава. 14 в Сотня языков детей: опыт Реджо-Эмилии в трансформации , 3-е изд., Ред. К. Эдвардс, Л. Гандини и Г. Форман, 247–71. Санта-Барбара, Калифорния: Praeger.

    крючки, б. 1994. Обучение преступлению: образование как практика свободы . Нью-Йорк: Рутледж.

    Лян, Ю. 2015. «Путешествие по журналам: содействие ориентированному на ребенка усвоению второго языка в дошкольных учреждениях». Голоса практикующих 10 (2): 45-58. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/VOP_Summer_2015_joumal.pdf.

    Мейер, Д.Р. и Б. Хендерсон. 2007- Обучение детей младшего возраста в классе: искусство и наука педагогических исследований . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста).N.d. «Что говорят исследования: игрушки с гендерной привязкой». www.naeyc.org/content/what-research-says-gender-typed-toys.

    Neimark, A 2012. «Хочешь увидеть что-нибудь глупое?» Культура сверстников в дошкольном дворе ». В «Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований для учителей младшего возраста» (ers) , eds. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 53–64. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/Voices_NeimarkGoofy.pdf.

    Ортис, А., Д. Феррелл, Дж. Андерсон, Л. Каин, Н. Флюти, С. Стурценбекер и Т. Мэтлок. 2014. «Исследование учителей грамотности мальчиков в одной начальной школе». Голоса практикующих 9 (1): 1-19. www.naeyc.org/files/naeyc/file/images jvoices / 9_ortiz% 20v9-1.

    Палей, В. 2014. Мальчики и девочки: Супергерои в кукле-комере . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Рэмси, П. 2004. Преподавание и обучение в разнообразном мире .3-е изд. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Рогофф, Б. 2003. Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Таафф, C. 2012. «Двое — это компания, трое — толпа: взаимодействие со сверстниками в дошкольном социальном треугольнике». Глава. 3 в Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований учителей дошкольного возраста (ers) , eds. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 21–35. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

    Валенте, Дж. М. 2011. D / Глухие и d / немые: портрет глухого ребенка в роли молодого супергероя . Серия исследований инвалидности в образовании. Нью-Йорк: Питер Лэнг.

    Что такое гендерные стереотипы? | Обучение правосудию

    Словарь

    соответствует [con-form] (глагол) соответствовать группе или ожиданиям группы

    идентичность [ahy-den-ti-tee] (существительное) чувство, которое человек имеет о себе, о том, кем он является и что он считает важным, и определяющим для себя

    пол [jen-dur] (существительное) состояние мужчины или женщины.«Пол» также относится к социальным ролям, поведению и чертам, которые общество может приписывать мужчинам (мужские) или женщинам (женские)

    (Примечание: при определении термина «гендер» учитывается много разных идей. Это рабочее определение, но одна из целей работы «Обучение толерантности» — помочь учащимся развивать индивидуальное и коллективное понимание и критику этого термина, чтобы он подходил их личные потребности и потребности развития.)

    гендерное выражение [jen-dur eks-presh-uhn] (существительное) способ, которым человек хочет показать свой пол другим

    стереотип [ster-ee-uh-type] (существительное) упрощенное и / или несправедливое убеждение или представление о том, что группы людей обладают определенными характеристиками или что все люди в группе одинаковы

    Обзор

    Гендерные нормы и стереотипы настолько укоренились в нашем обществе, что взрослые часто удивляются, осознавая, как ранние дети усваивают эти идеи.Однако, когда маленькие дети попадают в ловушку стереотипных представлений о гендере, это может навредить их представлениям о себе и их способам взаимодействия со сверстниками. Детям нужна возможность рассмотреть эти усвоенные стереотипы и подумать о проблемах, которые они вызывают.

    На этом уроке учащиеся подумают о характеристиках, которые они приписывают мальчикам или девочкам. Они узнают об идее «стереотипов» и рассмотрят, являются ли гендерные стереотипы справедливыми или несправедливыми. Они также обсудят, каково это не соответствовать социально определенным гендерным нормам.

    Процедура

    (Примечание: перед началом этого урока приготовьте два листа диаграммной бумаги с большим квадратом посередине. Вверху напишите «Девушка» и «Мальчик». Оставьте эти листы в стороне в начале листа. урок.)

    1. Объясните, что вы будете говорить о поле. Попросите студентов помочь определить термин. Запишите их ответы без комментариев. После краткого обсуждения дайте рабочее определение. Скажите классу, что вы вместе будете вносить поправки в это определение по мере того, как узнаете больше.(Примечание: если вы планируете дополнительные уроки, сохраните диаграмму с первоначальными идеями учащихся, чтобы они могли размышлять над ними по мере развития их понимания.)
    2. Попросите учащихся определить слово «стереотип». Позвольте им поделиться несколькими примерами известных им стереотипов. Подчеркните: определение стереотипа не означает, что вы верите в его истинность. (Примечание. Если учащиеся не понимают значения слова «стереотип», приведите примеры. Вы можете пояснить, что стереотип — это чрезмерно упрощенное и несправедливое убеждение, что группа людей имеет определенные характеристики или что все члены группы одинаковы.Так, например, существует стереотип, что «женщины умеют убирать и готовить, а мужчины умеют делать вещи».
      Примечание. Если ваши ученики не обладают достаточными базовыми знаниями этих терминов, вы можете просто выполнить следующий шаг:
      Объясните, что вы будете говорить о гендере и стереотипах. Просмотрите значение терминов. После краткого обсуждения напишите ученику: Дружественные определения на блокноте или доске. Объясните, что вы вернетесь к терминам. (Примечание: если учащиеся не понимают значения слова «стереотип», приведите им примеры.«Стереотипы обычно предполагают, что все члены определенной группы имеют или должны обладать определенной характеристикой; например, думая, что все высокие люди хороши в баскетболе или что худые люди не едят достаточно.)
    3. Разделите учащихся на две группы и объясните, что они будут говорить о гендерных стереотипах, то есть об общепринятых представлениях о том, как должны вести себя мальчики и девочки. Важно не разделять группы по полу. (Примечание: если у вас большой класс или вы думаете, что группы будут слишком большими, чтобы эффективно работать вместе, вы можете создать четыре группы и иметь по два плаката на каждый плакат.) Чтобы облегчить работу, вы можете поручить одному ученику в каждой группе написать ответы или нарисовать картинки, чтобы представить идеи учеников.
    4. Дайте одной группе лист бумаги с пометкой «Девушка», а другой группе — бумагу с пометкой «Мальчик» и несколько маркеров. Предложите учащимся придумать как можно больше гендерных стереотипов, чтобы написать или нарисовать внутри каждого квадрата. Некоторые примеры для их начала могут быть «розовый любви» для девочек или «как гоночные машины» для мальчиков. Сопровождайте группы в процессе их работы, чтобы убедиться, что обсуждения не выходят за рамки темы и отвечают на самые разные вопросы.Спросите: «Как все девочки / мальчики должны себя вести? Что им должно нравиться или не нравиться? Как они должны выглядеть, думать и чувствовать? В чем они должны быть хороши? » Во время работы групп попросите учащихся подумать, откуда берутся эти стереотипы. Объясните, что вы поговорите об этом позже на уроке или в серии.
    5. После того, как у студентов будет достаточно времени, чтобы поработать над заполнением квадратов, объясните, что теперь они должны написать или нарисовать некоторые идеи за пределами своего квадрата. Спросите: «Что может сделать девушку или мальчика нестандартными?» Примером может быть мальчик, который любит цветы, или девочка, которая любит мотоциклы.(Примечание: примеры учащихся могут быть сосредоточены на одежде или вкусе, что важно и действенно. Однако постарайтесь также направить их мышление на вопросы личности и ожиданий от поведения.)
    6. Укажите, что, хотя некоторые люди, кажется, вписываются в гендерные нормы или стереотипы больше, чем другие, почти у всех есть времена или части себя, которые выходят за рамки рамок. Попросите партнеров-учащихся рассказать об одном случае, когда они чувствовали себя «внутри коробки», а другой — о том, что они были «нестандартными» для своего пола.Попросите добровольцев поделиться с классом.
    7. Предложите учащимся собраться в группе, чтобы посмотреть и поделиться своими ответами, а затем обсудить различные идеи, которые они разделяют. Объясните, что пребывание внутри или вне коробки — это гендерные стереотипы или способы, которыми, по мнению других людей, должны действовать мужчины или женщины. (Возможно, сейчас самое время вернуться к исходным определениям пола и стереотипов учащимися.) Помогите учащимся задуматься о том, откуда берутся некоторые из этих стереотипов. Спросите их, что может быть полезным и вредным в этих стереотипах.Обсудите в разговоре, что эти стереотипы могут быть несправедливыми или ограничивать детей по мере их взросления, и решить, чем им нравится заниматься, к какой карьере они стремятся, в какие виды спорта они хотят играть и т. Д. Обсудите важность принятия других людей, которые могут не соответствовать стереотипам. Спросите: «Что может чувствовать мальчик, если в школу он носит розовую одежду, а люди над ним смеются? Что может почувствовать девочка, если она хочет играть в баскетбол, а мальчики говорят ей, что она не может? »
    8. Наконец, попросите студентов образовать круг.Пусть каждый ученик по очереди поделится одной чертой характера, которую он или она имеет (или хочет иметь) из квадрата другого пола. (Студенты могут «пройти» или повторить комментарии других, но подчеркнут, что они должны прислушиваться к другим и уважать чувства друг друга.

    Дополнительные ресурсы

    Более глубокие исследования истории гендерных стереотипов и того, как они могут навредить детям, включены в книги Пегги Оренштейн « Золушка съела мою дочь» и Дэна Киндлона « Восстанавливающий Каин: защита эмоциональной жизни мальчиков».

    Справедливость по-прежнему не удается Дэвида Садкера и Карен Зиттлман рассматривает способ, которым образование распределяет детей по гендерным ролям, и включает конкретные советы учителям по созданию более справедливых классов.

    Расширение деятельности

    ELL добавочный номер

    В разных странах, культурах и даже языках могут быть как похожие, так и разные представления о гендерных стереотипах. После завершения гендерного задания попросите учащихся поработать с партнером, чтобы выполнить аналогичное задание на их родном языке, но на этот раз предложите им подумать о стереотипах и идеях, которые возникают в их родной стране или культуре.Студенты могут обсуждать сходства и различия со своими партнерами.

    Сделай что-нибудь

    Объясните: требуется смелость, чтобы действовать «за пределами гендерных рамок». После выполнения заданий по гендерным стереотипам предложите учащимся нарисовать и обозначить портрет кого-то (не среди своих одноклассников), живущего за пределами поля. Убедитесь, что они обозначают или отражают внутренние качества и черты, а также внешний вид и стиль одежды. Предложите учащимся поделиться своими портретами с одноклассниками и создайте галерею нестандартных мальчиков и девочек.Попросите учащихся подумать о том, как бы они себя чувствовали, если бы каждый был свободен «нестандартно». Поделитесь портретной галереей с другими членами школьного сообщества.

    Предложите учащимся в течение следующих нескольких дней обратить пристальное внимание на гендерные стереотипы в телешоу, которые они смотрят, или в книгах, которые они читают. Предложите им рассказать о стереотипах, которые они замечают со взрослыми в своей жизни, и принести свои наблюдения в школу, чтобы поделиться с классом.

    Плакат «Знай разницу»

    Что такое гендерные стереотипы и как их остановить?

    16 июня 1963 года, в разгар борьбы США и Советского Союза в период холодной войны за покорение космоса, Валентина Терешкова стала первой женщиной-космонавтом. На борту «Восток-6», когда ей было всего 26 лет, «Чайка» — так был ее позывной во время полета — вошла в историю и стала символом равенства между мужчинами и женщинами. За 70 часов и 50 минут, которые она находилась вдали от Земли, она облетела планету 48 раз. Не больше, не меньше. Кто сказал невозможное?

    Прошло 56 лет со времени Терешковой вехи, но даже сегодня, если кто-то читает космонавта, архитектора, инженера или летчика, более чем вероятно, что в их голове они увидят человека. Реакция несколько непроизвольна, потому что это общепринятый образ . Кроме того, статистика подтверждает это предположение. Что касается пилотов авиакомпаний, например, только 3% пилотов в мире — женщины. Возможно, нам нужно найти причину этого, чтобы исправить это.

    ЧТО ТАКОЕ ГЕНДЕРНЫЙ СТЕРЕОТИП И КАКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЕГО ИМЕЮТ

    По данным Управления Верховного комиссара по правам человека (УВКПЧ), гендерный стереотип «является обобщенным взглядом или предубеждением относительно атрибутов или характеристик, которые являются или должны быть одержимым женщинами и мужчинами или роли, которые должны или должны исполняться мужчинами и женщинами «. Таким образом, гендерный стереотип вреден, когда ограничивает способность женщин и мужчин развивать свои личные качества или профессиональные навыки и принимать решения относительно своей жизни и планов.

    Гендерные стереотипы влияют на девочек во всем мире независимо от уровня развития их страны и поощряются обществом в целом, от родителей до учителей. Это один из основных выводов глобального исследования раннего подросткового возраста ВОЗ / Университета Джона Хопкинса. И хотя некоторые могут посчитать это тривиальным, это имеет очень пагубные последствия для девочек с самого раннего возраста , снижая их стремления и ограничивая их возможности карьерного роста.

    Согласно статье «Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях, которые возникают рано и влияют на интересы детей», опубликованной в журнале Science в 2017 году, девочек начинают чувствовать себя менее умными, чем мальчики, с шести лет. «Ни мальчики, ни девочки не рождаются сексистами, есть кое-что, что мы, как общество, делаем с ними, чтобы заставить их достичь этой точки», — говорит Мириам Гонсалес, основательница Inspiring Girls в Испании. Таким образом, у этого предмета огромная социокультурная подоплека; один, который, например, связывает определенные виды деятельности, одежду и хобби с мужчинами, а другие с женщинами.ЮНЕСКО предупреждает, что женщины недостаточно представлены в дисциплинах STEM (наука, технология, инженерия и математика): только 29% исследователей во всем мире — женщины.

    РЕШЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

    Семена стереотипов сеются в образовании, и образование — вот где решение. Таким образом, как утверждает ЮНЕСКО в своем Докладе о глобальном мониторинге образования, поддержка правительств имеет решающее значение. Например, учебные программы , учебники и программы подготовки учителей должны периодически пересматриваться, чтобы гарантировать, что гендерные стереотипы не сохраняются , а программы ученичества, учебные пособия, сети или стипендии следует рассматривать как поощрение и поощрение вовлечения женщин в области STEM.

    В школах, роль учителей становится важной, когда речь идет о предоставлении качественного, нейтрального с гендерной точки зрения образования , которое способствует благополучию учащихся и уважению профессиональных стандартов. Лина Гальвес, директор магистратуры по гендерным вопросам и равенству в Университете Пабло де Олавиде в Севилье и эксперт-исследователь по вопросам гендерного равенства, дает учителям несколько советов о том, как бороться с неравенством в классе и за его пределами:

    Помните о сексизме . Ставьте под сомнение определенные стереотипы, которые мы принимаем как нормальные, но которые на самом деле являются социальными конструкциями.

    Решите вопрос равноправия без комплексов. Не обращайте внимания на критику или давление со стороны третьих лиц при решении вопросов равенства.

    Объедините усилия для равного образования. Чем больше людей вовлечено в этот вид обучения, тем оно будет более эффективным.

    Мыслите горизонтально. Укрепляйте детей в их предпочтениях, независимо от того, соответствуют ли они тому стереотипу, которого мы ожидаем.

    Как избежать гендерных стереотипов в школе?

    СМОТРЕТЬ ИНФОГРАФИЮ: Как нам избежать гендерных стереотипов в школе? [PDF]

    ЖЕНСКИЕ РОЛЕВЫЕ МОДЕЛИ ДЛЯ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ ДИСКРИМИНАЦИИ

    Можно ли стереть эти стереотипы из нашего сознания? Организация Inspiring Girls, которая была основана в Великобритании и уже представлена ​​в девяти других странах, утверждает, что это так. Его цель состоит в том, чтобы повысить самооценку, профессиональные амбиции и рабочие ожидания девочек школьного возраста путем , помогая им увидеть широкий спектр существующих профессий без того факта, что они женщины, налагающие на них какие-либо ограничения.

    Как они это делают? Организуя мастер-классы для девочек с работающими женскими образцами для подражания. Женщины-волонтеры предлагают свое время пойти в школу и объяснить молодым людям свою работу: , чем они увлечены в своей работе или с какими препятствиями они столкнулись в процессе своего карьерного роста. Короче говоря, цель состоит в том, чтобы продемонстрировать женские образцы для подражания, которые могут стать источником вдохновения для женщин завтрашнего дня.

    Как обучающие роботы могут помочь вашим детям развиваться?

    ЦУР 5: Гендерное равенство

    Как десятки языков помогают формировать гендерные стереотипы

    Лингвисты используют методы машинного обучения для анализа больших корпусов текстов, чтобы определить, как структура языка придает смысл его словам.Они работают на предположении, что термины, встречающиеся в непосредственной близости друг от друга, могут иметь схожие коннотации: собаки появляются рядом с кошками чаще, чем собаки появляются рядом с бананами.

    Тот же самый метод проникновения в тексты — более формально называемый поиском семантики распределения — также может обеспечить основу для анализа психологических установок, включая гендерные стереотипы, которые способствуют недопредставленности женщин в научных и технических областях. Исследования на английском языке показали, например, что слово «женщина» часто встречается рядом с «домом» и «семьей», тогда как «мужчина» часто используется в паре с «работой» и «деньгами».”

    Способ, которым язык способствует формированию лингвистических стереотипов, заинтриговал Молли Льюис, ученого-когнитивиста и члена специального факультета Университета Карнеги-Меллона, которая фокусируется на тонких способах передачи значений словами. Вместе со своим коллегой Гэри Лупьяном из Университета Висконсин-Мэдисон она решила развить более раннюю работу по гендерным стереотипам, чтобы выяснить, насколько распространены эти предубеждения во всем мире. В исследовании, опубликованном в понедельник в журнале Nature Human Behavior , , исследователи обнаружили, что такие стереотипы глубоко укоренились в 25 языках. Scientific American поговорил с Льюисом о результатах исследования.

    [ Отредактированная стенограмма интервью следует за .]

    Как вам пришла в голову идея исследования?

    Есть много предыдущих работ, показывающих, что явные утверждения о гендере формируют стереотипы людей. Например, если вы скажете детям, что мальчики лучше умеют быть врачами, чем девочки, у них разовьется отрицательный стереотип о женщинах-врачах.Это называется явным стереотипом.

    Но существует мало работы по изучению другого аспекта языка, рассматривающего этот вопрос о гендерных стереотипах с точки зрения крупномасштабных статистических отношений между словами. Это сделано для того, чтобы выяснить, есть ли в языке информация, которая более неявно формирует стереотипы. Таким образом, вы можете даже не осознавать, что сталкиваетесь с информацией, которая может сформировать ваши гендерные стереотипы.

    Не могли бы вы описать свои основные выводы?

    В одном случае, как я уже упоминал, мы сосредоточились на крупномасштабных статистических отношениях между словами.Чтобы сделать это немного более конкретным: у нас было много текста, и мы обучили модели машинного обучения на этом тексте, чтобы посмотреть, какие слова, такие как «мужчина» и «карьера» или «мужчина» и «профессионал», больше могут сочетаться друг с другом по отношению к таким словам, как «женщина» и «карьера». И мы обнаружили, что они действительно [с большей вероятностью так поступали] — в разной степени на разных языках.

    Итак, в большинстве языков существует тесная связь между словами, относящимися к мужчине, и словами, относящимися к карьере, и в то же время словами, относящимися к женщинам, и словами, относящимися к семье.Мы обнаружили, что эта взаимосвязь присутствует почти во всех изученных нами языках. Таким образом, это дает нам представление о степени гендерного стереотипа в статистике 25 различных языков, которые мы изучили.

    И затем мы спросили, имеют ли носители этих языков одинаковый гендерный стереотип при выполнении определенной психологической задачи. У нас была выборка из более чем 600 000 человек с данными, собранными другими исследователями в ходе большого краудсорсингового исследования.Психологическая задача получила название Тест на неявные ассоциации (IAT). И структура этой задачи была похожа на то, как мы измеряли статистические отношения между словами в языке. В задании участнику исследования предлагаются такие слова, как «мужчина» и «карьера», «женщина» и «карьера», и человек должен как можно быстрее отнести их к той же или другой категории.

    Вот как можно количественно оценить гендерные стереотипы людей. Важно то, что мы тогда сравнили эти два показателя.Говорящие, [которые] имеют более сильные гендерные стереотипы в своей языковой статистике, также имеют более сильные гендерные стереотипы [сами], согласно оценке IAT. Тот факт, что мы обнаружили между ними тесную связь, согласуется с гипотезой о том, что язык, на котором вы говорите, может формировать ваши психологические стереотипы.

    Не было ли еще одной меры, на которую вы смотрели?

    Второй вывод заключается в том, что языки различаются по степени использования разных слов для описания людей разного пола в профессиях.Итак, в английском языке мы делаем это с помощью «официант» и «официантка», чтобы описать людей разного пола. Мы обнаружили, что языки, в которых существует больше гендерных различий в профессиях, с большей вероятностью будут иметь носителей с более сильным гендерным стереотипом, согласно оценке IAT.

    Разве некоторые языки не имеют этих различий в грамматике?

    Мы также изучили, могут ли языки, которые грамматически маркировать род, такие как французский или испанский, обязательно поставить маркер в конце слова [«enfermero» (мужской род) или «enfermera» (женский род) для « медсестра »на испанском языке, например] имеют больше гендерных предубеждений.И там эффекта не обнаружили.

    Было ли это наблюдение удивительным?

    Это было удивительно, потому что некоторые предыдущие исследования предполагают, что [существование эффекта смещения] может иметь место — и поэтому мы вроде как ожидали это обнаружить, но не нашли. Я бы не сказал, что наша работа по этому поводу является окончательной. Но он, безусловно, предоставляет одну точку данных, которая предполагает, что [языковой аспект] не является причиной психологической предвзятости.

    Некоторые из ваших выводов о гендерных стереотипах уже изучались на английском языке раньше, не так ли?

    Я бы сказал, что наш вклад состоит в том, чтобы исследовать этот вопрос на кросс-лингвистическом уровне и напрямую сравнить силу психологической гендерной предвзятости с силой статистической предвзятости в языке — словесных паттернов, которые выявляют гендерную предвзятость.Что мы сделали, так это показали, что существует систематическая взаимосвязь между силой этих двух типов предубеждений.

    Одно из ваших замечаний заключается в том, что потребуется дополнительная работа, чтобы доказать причинно-следственную связь между языками и гендерными стереотипами. Вы можете об этом поговорить?

    Я думаю, это действительно важно. Вся наша работа корреляционная, и у нас действительно нет веских доказательств причинно-следственной связи. Так что я мог представить себе пару способов получить более убедительные причинно-следственные доказательства.Можно было бы посмотреть на это в долгосрочном плане, чтобы найти способ измерить предвзятость и язык с течением времени — скажем, за последние 100 лет. Предсказывает ли изменение силы языковых предубеждений последующее изменение гендерных стереотипов людей?

    Более прямой способ найти доказательства причинной идеи — это провести эксперименты, в которых мы будем статистически манипулировать типами словосочетаний (лингвистическая статистика), которым подвергается человек, а затем измерять полученные в результате психологические гендерные стереотипы.И если бы существовали какие-то доказательства связи между статистикой языка и стереотипами, это стало бы более убедительным доказательством этой причинной идеи.

    Если действительно окажется, что некоторые из наших гендерных стереотипов сформированы языком, будет ли это каким-либо образом препятствовать способности людей изменять их?

    На самом деле я думаю наоборот. Я думаю, что эта работа говорит нам об одном механизме формирования стереотипов. И я думаю, это дает нам представление о том, как мы могли бы вмешаться и, в конечном итоге, изменить стереотипы людей.Итак, у меня есть еще одна работа: я просматриваю детские книги и измеряю скрытые стереотипы в [этих] текстах. И здесь мы обнаруживаем, что стереотипов даже больше, чем те, о которых мы сообщаем в нашей статье. Одно из многообещающих направлений будущего — это изменение того, какие книги читают детям или какие цифровые носители раздают детям. А это может изменить сложившиеся стереотипы.

    .
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *