Выготский л с википедия: Выготский, Лев Семёнович — Википедия

Автор: | 18.10.2018

Содержание

Лев Семёнович Выготский — Циклопедия

Лев Семёнович Выготский

Лев Симхович Выгодский

 

Лев Семёнович Выготский — деятель науки, психолог[1].

[править] Биографические сведения

В 1913 закончил гимназию.

В 1911—1913 возглавлял кружок по изучению еврейской истории.

В 1917 закончил юрфак МГУ и истфилолфак народного университета Шанявского.

В 1918—1924 трудился в учебных учреждениях заведениях Гомеля, осуществлял занятия в театральной студии и т. д.

С 1924 трудился в психологических научных организациях Москвы[2].

В 1928 стал профессором.

РЕЭ так характеризует его учёные идеи:

В области детской психологии разработал периодизацию возрастного развития ребенка, выделил этапы формирования мышления и речи, показав соц. характер происхождения высших психических функций. Создал новое направление в дефектологии, продемонстрировал возможность эффективной компенсации сенсорных и умственных дефектов. Разработал новое учение о локализации психических функций, положившее начало современной нейропсихологии.

Со своей супругой имел двоих дочерей. Википедия следующим образом описывает его семью:

Жена (с 1924 года) — Роза Ноевна Смехова (1899—1979).

Дочери:
Гита Львовна Выгодская (1925—2010) — психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, научный сотрудник НИИ дефектологии, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996) (её дочь — Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук, в прошлом сотрудник РГГУ).
Ася Львовна Выгодская (1930—1985), кандидат биологических наук, научный сотрудник НИИ онкологии.
  • Собрание сочинений, т.1–6, М, 1982–84;
  • Педагогическая психология, М., 1926, 1991;
  • Этюды по истории поведения, М., 1930, 1993 (в соавт. с А.Р.Лурия).
  1. ↑ Российская Еврейская Энциклопедия
  2. ↑ Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.

(PDF) Психологическая характеристика организационного поведения онлайн-волонтёров «Википедии»: теоретический обзор / Psychological characteristics of the organizational behavior of Wikipedia online volunteers: a theoretical review

Организационная психология. 2020. Т. 10. № 2. www.orgpsyjournal.hse.ru

137

В целом вырабатываемый комплекс статей, объективность которых обеспечена отсут-

ствием признаков предвзятости (Oeberst et al., 2019), сопоставим с другими авторитетными

энциклопедиями — например, зафиксирована соизмеримость по надёжности и достовер-

ности Википедии и Британской энциклопедией (Giles, 2005; Fallis, 2008; Greenstein, Zhu,

2018), хотя содержательное качество одинаковых тем варьируется исходя из независимых

друг от друга языковых разделов (Lewoniewsk, Węcel, Abramowicz, 2019). Поэтому, если

поначалу политика редактирования Википедии любым желающим заставляла научное

сообщество сомневаться в точности получаемой таким образом информации, то в настоящее

время подобный скептицизм значительно ослабевает и основательно пересматривается

(Jemielniak, Aibar, 2016) (в частности, это наблюдается в ежегодном увеличении числа цити-

рований статей из Википедии в академических публикациях по показателям Scopus и Web of

Science (Tomaszewski, MacDonald, 2016; Mahesh, 2017)).

Преодоление проблемы неравномерного распределения данных в различных нацио-

нальных вики-сегментах видится иногда утопичным, но многообещающим. Так, например,

для дальнейшего расширения доступа к накопленным знаниям предлагается разрабо-

тать промежуточный формальный язык, на котором было бы представлено содержание

имеющихся на сегодняшний день разноязыких энциклопедических статей, в том числе

посвященных одному и тому же событию, историческому лицу или явлению; специальные

программы-переводчики — в качестве составного элемента википедического проекта —

должны корректно, без существенных потерь (могут быть допущены лакуны разве лишь

для частных деталей, присутствующих в описаниях на редких языках) конвертировать

накопленный контент на национальные языки (Vrandečić, 2018). Иной вариант — создание

моделей глубокого обучения (и иных математических моделей) с задачей быстрой детекции

статей низкого качества для их последующего исправления (Marrese-Taylor, Loyola, Matsuo,

2019; Saez-Trumper, 2019; Wang, Li, Wu, 2019).

Описания в Википедии более примирительны, чем те, которые можно обнаружить на

других ресурсах, но несмотря на это, в них иногда проявляются явные предубеждения в пользу

определённых социальных групп, что особенно заметно в статьях исторического спектра.

Уклон в пользу «своей группы» против «чужой» (в социальной психологии это именуется

ингрупповым фаворитизмом) понимается как форма управления онтологической безопас-

ностью, которая индуцирует позитивную внутригрупповую самоидентификацию, то есть

поддержание положительного взгляда на себя через референтную группу (Gustafsson, 2019).

Подчеркнём также, что многие онлайн-сообщества во всем мире сталкиваются с

повальной интернет-цензурой и стигматизацией. В некоторых странах с авторитарным

надзором для того, чтобы стать участниками (или даже читателями) Википедии, люди

вынуждены искать обходные программные и организационные решения для обеспечения

личной конфиденциальности (Penney, 2016; Kara, 2018). Те, кому приходится шифроваться,

подвержены рискам слежки, угроз, насилия, преследования, принудительной маргинализа-

ции, утраты репутации, страха перед близкими и так далее (Forte, Andalibi, Greenstadt, 2017).

Однако из-за ощущения, что инструменты анонимности, как правило, являются источником

злоупотреблений, многие сайты, такие как Википедия, запрещают публикации от редак-

торов, которые эксплуатируют криптографические методы, например, открытые прокси-

серверы или так называемый браузер To r (сокр. от англ. The Onion Router) — свободное и

открытое программное обеспечение, защищающее трафик от «прослушивания» посторон-

ними лицами.

Хотя специалисты по информационной безопасности Википедии и предприняли

серьёзные шаги, чтобы противодействовать вкладам пользователей, использующих Tor , с

Выготский Л.С. (Выготский Лев Семенович)

Лев Семенович Выготский вырос в Гомеле, на границе Белоруссии, России и Украины.

Его образ жизни и образование были обычными для зажиточной еврейской семьи того времени, и лишь в силу везения (еврейская квота стала отбираться путем лотереи) и собственных способностей ему удалось поступить в Московский университет. С увлечением изучая то медицину, то юриспруденцию, Выготский буквально «глотал» книги, читал Джеймса и Фрейда, русскую и европейскую литературу. По окончании университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города. Он организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга, Педагогическая психология). На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 он представил три доклада и приехал очень хорошо подготовленным. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную
Корниловым
, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии в Москве.

Поэтому последовавшее предложение Корнилова поступить на работу к нему в институт не было для Выготского неожиданностью.

Несмотря на то, что ему с женой и дочерью какое-то время пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал Выготскому возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими известными учеными. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся

«дефектологией», благодаря этому интересу ему удалось единственный раз съездить за границу в 1925 (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация «Психология искусства».

Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности.

В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например, в своем «Историческом значении кризиса психологии» (1926). Здесь он попытался дать схему истинно марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни советские психологи — его современники — недалеко продвинулись в этой области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но не механистических), и определить критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую де ятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем).
Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий мышления, создав «культурно-исторический» подход к психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.

В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия — весь факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия. Выготский часто навещал их, но Москвы не покинул, так как в это время начали налаживаться его отношения с Ленинградским университетом. Однако, по крайней мере в 1931, у Выготского были очень близкие отношения с Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении его самого амбициозного проекта — проверке их совместной гипотезы относительно крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся коллективизации (1931-2).

Выготский энергично поддерживал Лурию, который рассматривал узбеков как идеальный пример для доказательства того, что люди разных культур обладают различными формами высших мыслительных процессов.

Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около 14 миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется, мягко говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны. Полукочевая исламская культура была насильственно преобразована в русско-коммунистическую крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод больше согласуется с общими взглядами Лурии (человека, который мог сконструировать детектор лжи и применить его на собственных студентах), чем с менее оппортунистической позицией Выготского. Последний оставался в стороне от этого исследования, хотя и провел некоторое время в Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с Узбекистаном. Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что, хотя мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по Мюллеру—Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть «естественными» или физиологическими), определенные культурно опосредованные процессы отмечались лишь у хорошо образованных представителей нации. Иными словами, лишь узбеки, получившие советское образование, демонстрировали признаки высших мыслительных процессов, характерных для русских, но даже эти счастливчики сохраняли признаки низшего или примитивного мышления, характерного для их необразованных собратьев («сестер» же тем временем насильственно «просвещали», срывая с них исламскую паранджу). Печально, что единственное эмпирическое исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия вследствие этого исследовательского проекта пострадал больше, чем сам Выготский: «следы примитивного мышления» у узбеков — это оказалось политически неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с этим.

Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. В начале 1930-х идеологические взгляды сконцентрировались на «педологии». Выготский в это время пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить образовательным и педагогическим целям. На конференциях начала 1930-х междисциплинарные дискуссии вокруг психологии и образования все больше определялись требованиями социалистической направленности. Выготского и Лурию критиковали в печати с идеологических позиций, хотя пока не столько с оттенком осуждения, сколько поощряя к переориентации. Сталинский режим признавал лишь коммунистическую разновидность интернационализма и поощрял русский национализм, который с подозрением относился к любому упоминанию европейской науки. Интеллектуальный же подход Выготского всегда предполагал общеевропейский контекст. Не ясно, пришлось ли самому Выготскому публично оправдываться; однако очевидно, что многие из его ближайших коллег вынуждены были «раскаиваться» в своих «ошибочных» взглядах.

В последние 2-3 года жизни Выготский занялся формулировкой теории детского развития. Он намеревался соединить культурно-исторический подход (желанные остатки реактологии его ранних исследований) с требованиями социализма. Нельзя сказать, что он достиг своей цели, однако результаты его последних трудов оказались продуктивными в нескольких отношениях. Он создал теорию о «зоне ближайшего развития». Сам Выготский использовал ее в самых разных направлениях, то применяя ее как квазипсихометрическое измерительное устройство, то видя в ней квазимистическое подтверждение индивидуального потенциала в социальном мире. Как и многие другие идеи Выготского, теория зоны ближайшего развития может быть истолкована тысячами способами. В 1934 у Выготского случился приступ хронического туберкулеза, он был госпитализирован и вскоре умер.

The concepts of cultural-historical theory of Vygotsky and Jungian psychic phenomenas in theory’s paradigme of personality development

Jung, K.G. (n.d.). The problems of the soul of our time. An archaic person. URL: http://www.koob.ru/jung/problemi_dushi_nashego_vremeni
Юнг, К. Г. (н.д.) Проблемы души нашего времени. Архаичный человек. URL: http://www.koob.ru/jung/problemi_dushi_nashego_vremeni

Maksimenko, S.D. (2006). Geneza zdіysnennya sobistostosti. Kiev: «KMM» LLC.
Максименко, С.Д. (2006). Генеза здійснення особистості. Київ: ТОВ «КММ».

Ilyichev, L.F., Fedoseev, P.N., Kovalev, S.M., Panov, V.G. (ed.). (1983). Philosophical Encyclopedic Dictionary. Moscow: Soviet Encyclopedia.
Ильичёв, Л.Ф., Федосеев, П.Н., Ковалёв, С.М., Панов, В.Г. (ред.). (1983). Философский энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия.

Engel, G. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine, 196, 129-136.

Borrell-Garrio, Fr., Suchman, A.L., Epstein, R.M. (2004). The Biopsychosocial Model 25 Years Later: Principles, Practice, and Scientific Inquiry. In: Annals of Family Medicine, 2, 6, November/December. URL: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1466742

Vygotsky, L.S. (1966): Lectures on pedology. Izhevsk.
Выготский, Л.С. (1966): Лекции по педологии. Ижевск.

Wikipedia: The cycle (programming). URL: https://en.wikipedia.org /wiki/ Cycle_ ((programming)
Википедия: Цикл (программирование). URL: https://ru.wikipedia. org/ wiki/ Цикл_(программирование)

Vygotsky, L.S. (1991). Dynamics of mental development of a schoolboy in connection with teaching. Pedagogical psychology. Moscow.
Выготский, Л.С. (1991). Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. Педагогическая психология. Москва.

Wikipedia: Individuation. URL: https://en.wikipedia.org/ wiki/indiv iduation
Википедия: Индивидуация. URL: https://ru.wikipedia.org /wiki/Индивидуация

Edward Edinger, Ego and Archetype. URL: http://www.koob.ru /edinger/yego_i_arhetip
Эдвард Эдингер, Эго и Архетип. URL: http://www.koob.ru /edinger/yego_i_arhetip

Samuels, А., Shorter, В., Plaut, F. (1986). A critical dictionary of Jungian analysis. Routledge, London and New York.

Prigozhin, I., Stengers, I. (1986). Order out of chaos. Moscow.
Пригожин, И., Стенгерс, И. (1986). Порядок из хаоса. Москва

Клиническая психология/Закономерности нормального и аномального развития

Материал из Викиучебника — открытых книг для открытого мира

Закономерности нормального и аномального развития[править]

В данной теме рассматриваются… Обычная сноска [1] Многократная сноска 1 [2] Многократная сноска 2 [2] Сноска в раздел «имена» [см. 1] Ссылка на страницу Википедии [3] Ссылка на внешний источник [4] См также: Шаблон ссылок Первичные и вторичные нарушения (Л.С. Выготский). Стадии психического развития ребенка и критические возрастные периоды. Ключевые новообразования: их развитие, варианты динамики в норме и патологии. Роль гетерохронии и асинхронии в нормальном и патологическом системогенезе. Основные симптомы асинхронии развития: ретардация, патологическая фиксация, временный и стойкий регресс. Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором недоразвития: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования нагляднообразного мышления, процедура проведения. Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором «поломки» в развитии: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования динамического праксиса, процедура проведения Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором асинхронии: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования внимания, процедура проведения.

Теория Л.С. Выготского[править]

Первичные и вторичные нарушения (Л.С. Выготский). Стадии психического развития ребенка и критические возрастные периоды. Ключевые новообразования: их развитие, варианты динамики в норме и патологии.

Гетерохрония и асинхрония[править]

Роль гетерохронии и асинхронии в нормальном и патологическом системогенезе. Основные симптомы асинхронии развития: ретардация, патологическая фиксация, временный и стойкий регресс.

Дизонтогенез, связанный с фактором недоразвития[править]

Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором недоразвития: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования нагляднообразного мышления, процедура проведения.

Дизонтогенез, связанный с фактором «поломки» в развитии[править]

Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором «поломки» в развитии: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования динамического праксиса, процедура проведения

Дизонтогенез, связанный с фактором асинхронии[править]

Варианты дизонтогенеза, связанные с фактором асинхронии: виды, классификация, структура дефекта. Методики исследования внимания, процедура проведения.

Текст

Подподраздел[править]
Подподраздел[править]
Подподраздел[править]

Источники[править]

Персоналии[править]

2017 №4/Статьи

Вестник МГОУ. Серия: Педагогика / 2017 №4
Название статьи Профессиональное развитие педагога в условиях социокультурной развивающей среды образовательной организации
Авторы Филатов А.В.
Серия Педагогика
Страницы 182 — 190
Аннотация В статье рассмотрена возможность использования социокультурной развивающей среды для профессионального развития педагога. Выделены стержневые качества личности педагога, важные для работы, которые направлены на оказание психолого-педагогической поддержки школьников в условиях развивающей среды образовательной организации. В профессиональном развитии педагога актуален вопрос формирования его инициативы, активности, креативности, эмпатии, рефлексии, коммуникативности, которые образуют новые профессиональные компетенции. Разработана модель развивающей среды образовательной организации, которая учитывает барьеры, трудности, противоречия профессионального развития педагогов. Применена модель непрерывного улучшения процессов, получившая название цикла Шухарта-Деминга, или цикла PDCA, для профессионального развития педагога в развивающей среде образовательной организации. Дано определение составляющих, раскрыта их сущность, значимость для профессионального развития.
Ключевые слова развивающая среда, профессиональное развитие, барьеры, риски
Индекс УДК 371. 124:371.134
DOI 10.18384/2310-7219-2017-4-182-190
Список цитируемой литературы 1. Авдулова Т.П. Насыщенность образовательной среды и ее психологическая безопасность // Справочник старшего воспитателя. 2014. № 8. С. 46-50.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2008. 671 с.
3. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации // Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология. 1983. № 2. С. 62-63.
4. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2008. № 4. С. 21-27.
5. Репин В.В., Елиферов В.Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов. М., 2008. 408 с.
6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. М., 2006. 480 с.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъектов реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М., 2013. 242 с.
8. Тимофеева Т.С. Теоретическое обоснование использования понятия «стиль поведения» в типологии личности [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2014. № 8: [сайт]. URL: https://fundamental-research.ru/pdf/2014/8-5/34745.pdf (дата обращения 25.05.2014).
9. Ушаков А.А. Интегративный подход в организации профессионально-развивающей образовательной среды педагога // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-5. С. 1062-1066.
10. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: науч.-метод. пособие. М., 2012. 320 с.
11. Цикл Деминга [Электронный ресурс] // Википедия. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/PDCA (дата обращения: 19.09.2017).
Полный текст статьи pdf
Кол-во скачиваний 6


Эмпатия — Викицитатник

Эмпа́тия (греч. ἐν — «в» + греч. πάθος — «страсть», «страдание», «чувство») — осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания[1]. Соответственно эмпа́т — это человек с развитой способностью к эмпатии.

«Эмпатия» не имеет связи с какими-либо определёнными эмоциями (как, например, в случае со словом «сострадание») и в равной мере применяется для обозначения сопереживания любым эмоциональным состояниям. Значение термина может несколько различаться в зависимости от контекста. Так, в медицине эмпатией часто называют то, что в психологии называется «активным слушанием» — понимание эмоционального состояния другого человека и демонстрацию этого понимания. С точки зрения психологии способность к эмпатии считается нормой. В фантастических произведениях способность к эмпатии часто связывается (в разной степени) с теми или иными проявлениями экстрасенсорики, каковые доступны не всем людям. Термин «эмпатия» введён Эдвардом Титченером. Одно из первых определений эмпатии сделал в 1905 году Зигмунд Фрейд: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным»[2].

Эмпатия в научной и научно-популярной литературе[править]

…для описания семантических противопоставлений, связанных с учетом точки зрения, был введен термин эмпатия: носитель точки зрения — это фокус эмпатии говорящего, т. е. тот исходный пункт, в который помещает себя говорящий и на базе которого он строит имена для других объектов. В работе (Yokoyama, Klenin 1976) была сделана попытка применить понятие эмпатии для описания семантики ВМ <возвратного местоимения> в русском языке — в частности, для объяснения фактов отсутствия ВМ, ожидаемых в контексте рефлексивной конструкции. Авторы утверждают, что отсутствие ожидаемого ВМ в случае 3-го и не 3-го лица имеет разные источники: при антецеденте в 1-м лице «рефлексивизация не имеет места, если говорящий полностью идентифицирует себя с антецедентом. Если же говорящий в том или ином смысле психологически отдален от того своего аспекта, который проявляется в высказывании, тогда употребляется ВМ».[3]

  — Елена Падучева, «Возвратное местоимение с косвенным антецедентом и семантика рефлексивности», 1983

Эмоциональное начало в человеке, в особенности его способность к воображению, порождает такие его качества, как эмпатия ― сочувствие, сопереживание. Это свойственно всем людям, но особенно важно для художника. В современной западной культуре и психологии эта способность, обозначаемая как эмпатия, также понимается как пассивно-созерцательное отношение к состояниям и переживаниям другого человека. Так, современный американский психолог Карл Роджерс утверждает: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно… Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто»… Должен оставаться оттенок «как будто»… Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации… Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения». Однако такое понимание эмпатии снимает свойственные ей, как считают другие исследователи, сочувствие, сопереживание как активное отношение к ее объекту, которые рождаются на основе воображения.[4]

  — Евгений Яковлев, «Эстетика», 1999

Трудно отождествлять эмпатию и с процессом только вчувствования, как считали Т. Липе и Л. Выготский. По крайней мере художественную эмпатию, так как она предполагает не столько отождествление себя с объектом, сколько воображаемое соотнесение с ним. На это, например, указывает психолог А. А. Бодалев, считающий высшим уровнем воображения способность «к мысленному воссозданию особенностей переживания другого человека не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всего процесса взаимодействия с ним». Вот это мысленное, эмоциональное воссоздание объекта эмпатии в творческом процессе является одним из условий создания художественного образа. И сама эмпатия есть процесс углубления в предмет творчества. Поэтому «я больше не говорю «состояние эмпатии», ― пишет Карл Роджерс, ― потому что думаю, что это скорее процесс, чем состояние… Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого ― к страху, или гневу, или расстроенности, или стеснению…» Но этот процесс не должен все же приводить к полной идентификации с объектом, как считают некоторые исследователи, так как в этом случае художник может разрушить себя как личность и даже погибнуть, уподобясь Дориану Грею («Портрет Дориана Грея» Оскара Уайльда), Френхофферу («Неведомый шедевр» Оноре де Бальзака), Черткову («Портрет» Николая Гоголя) или Клоду («Творчество» Эмиля Золя). Поэтому прав Карл Роджерс, считающий, что эмпатию «могут осуществить только люди, чувствующие себя безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят… Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время ― тонким и чутким». В целом процесс эмпатии можно определить как соотношение моего Я с объектом, которое направлено в меня. И в этом смысле определение эмпатии как способности «формировать воображаемое Я, Я-образа, способности становиться на точку зрения этих Я кажется правомерным. Однако наряду с эмпатией в процессе художественного творчества (и творчества вообще) большое значение имеет эмоционально-интеллектуальная способность к симпатии. И если эмпатия направлена от объекта к себе, то симпатия направлена вовне. Это процесс соотношения опыта моего Я с тем внешним, что адекватно или близко к моему опыту. Даже в обыденной жизни мы говорим: «Этот человек симпатичен мне», т. е. во мне существует внутреннее расположение к нему. Причем характерной чертой симпатии является одобрительное, позитивное отношение к ее объекту.[4]

  — Евгений Яковлев, «Эстетика», 1999

Именно потому так неуловим облик Миронова-Мышкина, неопределим. Самое в нем главное (и самое дорогое зрителю, как я думаю) ― обезоруживающая раскрытость, бесконечность. Миронов-Мышкин столь же искренен, сколь проницателен, а можно сказать, что и проницаем: истинная болезнь его в том, что он чувствует себя каждым человеком, который оказывается в его орбите, и берет на себя его страдания (быть может, и не желая того). Болезнь эта ― еще и кинематографическая, болезнь зрителя, и Бортко, кажется, первый это понял. Присвоение чужого взгляда ― эмпатия ― сострадание: вот ход этой болезни. И как раз поэтому Миронова-Мышкина не понять еще и без всех остальных участников фильма. Есть в «Идиоте» одна черта, которая не то чтобы доказывает, что Бортко снимал «по Бахтину», а скорее подтверждает художественную верность бахтинских наблюдений. Бахтин во всей своей книге о Достоевском ни разу не употребил слова «персонаж». То есть нет разделения действующих лиц на главных и второстепенных: «сознанию героя автор может противопоставить лишь один объективный мир ― мир других равноправных с ним сознаний». Так получилось и у Бортко.[5]

  — Борис Рогинский, «Нечто об еже», 2003

Еще один факт: женщины более склонны плакать и говорить о своих бедах в ответ на рассказы других о своих неприятностях. Мужики сохраняют твердость. Всё не так просто. Российский психолог Татьяна Гаврилова установила, что есть разница между полами в таких тонкостях, как сочувствие и сопереживание (это разные виды эмпатии). Если дело касалось взрослых или животных, мальчики проявляли больше сопереживания, а девочки ― сочувствия. По отношению же к сверстникам все было наоборот.[6]

  — Григорий Тарасевич, «100 различий между М и Ж», 2014

Эмпатия в художественной литературе[править]

— Ничто не даёт человеку права быть таким ублюдком, — сказал Порлок.
— Не может ли он отключиться от нас? — спросил Харфекс, биолог, другой хайнит.
— Это — как слух, — сказала Олеро <…>. — Эмпатия работает не зная отдыха, она всегда включена. Он слышит наши чувства независимо от того, хочет ли он этого или нет.

  — Урсула Ле Гуин, «Обширней и медлительней империй», 1971

Выражение счастья в глазах и на всем лице, с которым элегантная красотка вглядывается в рулончик туалетной бумаги, либо раскрывает шкаф так, словно это дверь пещеры Аладдина, мгновенно передаётся каждому. В этой эмпатии, возможно, умещается и зависть и даже немного раздражения, ибо каждому известно, что он-то не мог бы так же восхищаться, отхлебывая этот лимонад, или пользуясь такой бумагой, что в эту Аркадию попасть невозможно, но её светозарная погода делает своё дело. Впрочем, мне с самого начала было ясно, что, совершенствуясь в борьбе товаров за существование, реклама покорит нас не путём постоянного улучшения товаров, а в результате постоянно ухудшающегося качества мира. Что же нам осталось после кончины Бога, высоких идеалов, чести, бескорыстных чувств в забитых людьми городах, под кислотными дождями, кроме экстаза дам и господ из рекламных роликов, расхваливающих кексы, пудинги и кремы как пришествие Царства Небесного?

  — Дж. Джонсон и С. Джонсон. «Одна минута человечества», 1986

… эмпатия встречается не так уж редко. Большинство разумных существ в той или иной степени обладают ею, в противном случае они никогда не стали бы цивилизованными.

  — Джеймс Уайт, «Врач-убийца» (глава 18), 1992

Я смотрела, как свисают вдоль тела Ивановы длиннопалые руки. Я знала, что хочу этого парня изо всех сил, так что у меня от желания ноги подкашиваются. Дышать было нечем. Одновременно я думала, что через минуту-другую это увидят все. Мы отучились уже два года. Все тренировались замечать, как меняются скорость и глубина дыхания, цвет кожи, как выступают маленькие капельки пота на лбу и над верхней губой. Называется «эмпатия». По ней был даже отдельный спецкурс. У меня отчетливо пульсировали кончики пальцев. В окнах покачивались ветви, плывущие в золотом свете, словно укроп в абрикосовом джеме. Директор Неведомская подошла ко мне. От нее пахнуло духами и потом.
― Твоя задача ― докричаться до него, ― тряхнула копной черных завитков, звякнули цыганские монисты, ― понимаешь? Я кивнула и посмотрела на Ивана.[7]

  — Ольга Сульчинская, «Я умру с телефонной трубкой в руке», 2003

― Не только одну. Как минимум две разных неправды. Нашу и ихнюю… Он говорил и дальше, но мне было уже неинтересно. Я отлетел от окна и включил гипероптику. Изба заиграла всеми цветами радуги, и на маниту появились два крупнозернистых силуэта ― Грым и пузатый мужик напротив. Но я не испытал к нему обычной для толстяков эмпатии.[8]

  — Виктор Пелевин, «S.N.U.F.F.», 2011

Кеша вдруг понял, что сестричка сейчас подойдет к трем старым выдрам ― и на ухо расскажет им все-все. И его возьмут прямо здесь. Он не знал, как это будет выглядеть, но слышал ― запрут в тюремном сне, из которого можно будет просыпаться только в тот же самый тюремный сон… И никакой Ян Гузка ему не поможет, потому что на Кеше недостаточно черной шерсти, чтобы вызвать у великого гуманиста эмпатию и сострадание… Кеше захотелось побежать к выходу из группового сна ― но он понимал, что такая реакция выдаст его с головой. Он несколько раз глубоко вздохнул, обвел глазами площадь и снова посмотрел на сестричку. Она уже исчезла.[9]

  — Виктор Пелевин, «Любовь к трём цукербринам», 2014

Эмпатия в фильмах и масс-культуре[править]

По мне, репликантов можно убивать. Они холодны и бессердечно жестоки. Они неспособны к эмпатии — это именно то, на чём их ловит тест — им всё равно, что случится с другими существами.[10]

  — из фильма «Бегущий по лезвию», 1981
  1. Роджерс, К. Р. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the clientcentered framework // Psychology: A study of a science. Volume III: Formulations of the Person and the Social Contects / под. ред. Sigmund Koch. — Нью-Йорк: McGraw-Hill Book Company, 1959. — Т. 3.
  2. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному = Der Witz und seine Beziehung zum Unbewußten. — Азбука-классика, 2006. — 288 с. — (Азбука-классика). — 15000 экз. — ISBN 978-5-352-02127-9, ISBN 5-352-01541-6
  3. Е.В.Падучева, Статьи разных лет. — М.: Языки славянских культур, 2009 г.
  4. 4,04,1 Е. Г. Яковлев, Эстетика. — М.: Гардарики, 2003 г.
  5. Б. Г. Рогинский, Нечто об еже. — М.: «Звезда», №9, 2003 г.
  6. Григорий Тарасевич. «100 различий между М и Ж». — М.: «Русский репортер», № 9 (337), 2014 г.
  7. О. А. Сульчинская, Я умру с телефонной трубкой в руке. — М.: «Октябрь», №6, 2003 г.
  8. Виктор Пелевин. S.N.U.F.F. — М.: ЭКСМО, 2012 г.
  9. Виктор Пелевин. «Любовь к трём цукербринам». — М.: ЭКСМО, 2014 г.
  10. ↑ Грегг Рикман. Филип Дик: «Они вытащили картинку прямо из моего разума» (интервью 1981 года) // БОГ в сточной канаве. — Выпуск 3 (апрель 2000). — С. 10-12.

Зона ближайшего развития — EduTech Wiki

Этот раздел статьи или является незавершенным. Он еще не содержит достаточно информации, чтобы считаться настоящей статьей. Другими словами, это краткая или недостаточная информация, требующая дополнений.

1 Определение

Зона ближайшего развития (ZPD) — разница между тем, что учащийся может делать самостоятельно, и тем, что тот же учащийся может делать во время обучения (Выготский, 1978).

«расстояние между фактическим уровнем развития ребенка, определенным путем независимого решения проблем, и [его или ее] потенциальным [уровнем] развития, определенным путем решения проблем под руководством взрослых или сотрудничества с более способными сверстниками» (Выготский, 1978).[1], получено в 15:03, 11 июля 2007 г. (MEST) ».

«Зона ближайшего развития (ЗПР)»: это термин Льва Выготского для обозначения времени, между которым ребенок может решить одну задачу только с помощью другой, и временем, когда ребенок может решить ту же задачу самостоятельно. Выготский считал, что ZPD является решающим моментом для полной социальной активности ребенка с целью достижения максимального обучения. [2], получено в 15:03, 11 июля 2007 г. (MEST) ».

«Теория обучения Выготского не отрицает, что построение знаний индивидуально или что обучение — это проявление аппаратной структуры мозга.Он утверждает, что руководство, данное более способными другими людьми, позволяет ребенку заниматься такими уровнями активности, с которыми невозможно справиться в одиночку. Это руководство происходит в зоне ближайшего развития (ZPD), которая, попросту говоря, является разницей между тем, что ученик может делать самостоятельно, и тем, что может быть достигнуто когнитивно с помощью поддержки со стороны более знающих других. Информационные технологии в образовании, получено 15:03, 11 июля 2007 г. (MEST) »

«Зона ближайшего развития определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии.Эти функции можно было бы назвать скорее «бутонами» или «цветками» развития, чем «плодами» развития. Фактический уровень развития характеризует психическое развитие ретроспективно, а зона ближайшего развития — перспективно (Выготский, 1978, с. 87) ».


См. Также:

2 В образовании

ZPD популярен во многих образовательных теориях и моделях учебного дизайна, например увидеть:

3 звена

4 Ссылки

Марш, Джордж Э. и Джон Дж. Кеттерер, Расположение зоны ближайшего развития . Интернет-журнал администрации дистанционного обучения, том VIII, номер II, лето 2005 г. HTML, получено в 15:03, 11 июля 2007 г. (MEST).

Паркс, Р. Дж. (2000a). О предмете педагогики: вклад теории Выготского в радикальную педагогику как постмодернистскую практику, материалы ежегодной конференции Австралийской ассоциации исследований в области образования (AARE), Сиднейский университет, 4-7 декабря 2000 г.

Паркес Р.J. (2000b). Кризис педагогики. В М. О’Лафлин (ред.). Философия образования в новом тысячелетии: Материалы конференции, Вып. 2 (стр.73-87). Сиднейский университет (Австралия).

Варе, Дж. У. (1993). Со-конструирование зоны: нео-Выготскианский взгляд на микропреподавание. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Атланта, Джорджия. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED360 285).

Выготский, Лев (1934). Думать и говорить. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.Написано в 1934 году: отредактировано и переведено в 1962 году Евгенией Ханфманн и Гертрудой Вакар. Переведено на французский язык в 1997 г .: Pensée et langage, La Dispute, Paris, 353 p.

Выготский, Л. С. (1978). Разум и общество: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета

Уэллс, Г. (1995). Язык и учебная программа, ориентированная на запросы. Curriculum Inquiry, 25 (3), 233-269.

Уэллс, Г. (в печати). Думая с Выготским. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Вуд, Д., Вуд, Х. (1996) Выготский, Репетиторство и обучение. Выготский и Просвещение. Oxford Review of Education, Vol. 22, No. 1, pp. 5-16

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации учебного дизайна ADDIE (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост.Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими.Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на верованиях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку.Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный и содержательный обмен мнениями между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклад, чтобы еще больше мотивировать студентов.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны.Поэтому необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, требующих навыков решения проблем и выполнения реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и внешнее влияние внутри сообщества.Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основных концепции, связанных с когнитивным развитием: (i) культура играет важную роль в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человек учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. общество. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями.Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения.На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста.Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет.Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого человека. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя.Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. В теории Выготского интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, непрерывно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается комбинацией культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на сам интеллект. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходило при наличии задач, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку невозможно четко определить зону ближайшего развития, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением. Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не были указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский считал, что экономисты активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский преуменьшил роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети никогда не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог ответить.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие имеет центральное значение для обучения. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский особо выделил концепцию учебных подмостков, которые позволяют обучаемым выстраивать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только в некоторых учебных мероприятиях делается упор на язык, в то время как другие навыки приобретаются путем практической практики и наблюдения.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития недостаточно понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих трудностей, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

№ 2905: Дар воображения

Сегодня дар воображения. Инженерный колледж Хьюстонского университета представляет серию статей о машинах, которые заставляют нашу цивилизацию работать, и людях, чья изобретательность создала их.

Детское воображение — чудесный мир. Маленькие дети часто обладают непредвзятым и невинным воображением. Возможно, в детском сознании нет ничего невозможного. Это человеческое сокровище в руках заботливых родителей и педагогов может стать прочной основой для будущего творчества ребенка.


Лев С. Выготский [изображение из Википедии]

Обдумывая эту точку зрения, я натолкнулся на фразу антрополога из Колумбийского университета Майкла Тауссига: «Представление взрослого о воображении ребенка. «Тауссиг предполагает, что воображение взрослого отражает воображение ребенка, а воображение ребенка отражает воображение взрослого. Они взаимодействуют непрерывно.

Как взрослых, мы очарованы детским воображением. Подсознательно ли мы подключаемся к нашему детскому воображению?

Возникает еще вопрос: что такое воображение? Как это началось?

По мнению российского психолога развития Л. С. Выготского, воображение — это форма человеческого сознания.Сначала он появляется у маленького ребенка и часто инициируется действием. Выготский предполагает, что когда маленький ребенок играет, он или она превращает воображение в действие. Отсюда важный акцент на роли «игры» у детей. По мере того, как мы становимся старше, это отношение меняется на противоположное: воображение становится «игрой» без действия.


Дети, играющие: упражнение нашего воображения в раннем возрасте
[Изображение из Википедии Artaxerxes]

Психологи давно спорят о роли воображаемого vs. реалистичный ум. Некоторые считают, что фантазия и игра присущи только маленькому ребенку и могут исчезнуть в зрелом возрасте. Профессор Гарварда Пол Харрис объясняет, что это неправильно: «Люди обладают даром фантазии, который проявляется в очень раннем возрасте, а затем продолжает вносить всевозможный вклад в нашу интеллектуальную и эмоциональную жизнь на протяжении всей жизни».


[Коллекция музея электростанции]

И это возвращает нас к моей первоначальной мысли: воображение и наука.Дар воображения «сыграл» значительную роль в наших научных открытиях, технологических изобретениях, творчестве и литературе. Большинство из нас ежедневно используют воображение: мы представляем себе цель или состояние, к которому нужно стремиться; мы воображаем альтернативные решения и их потенциальные результаты, чтобы принять разумное решение. Наш логический и творческий умы работают рука об руку. Воображение трудно определить, трудно распознать, но оно необходимо для хорошо функционирующих детей и взрослых, которыми они становятся.

Я Хале Ардебили из Хьюстонского университета, где нас интересует, как работают изобретательные умы.


Посадка на Луну: наше воображение в действии [Архив NASA Apollo]

(Музыкальная тема)

Артикулы:

Воображение взрослого — воображение ребенка.

Л.С. Выготский, Воображение и творчество в детстве, , Журнал российской и восточноевропейской психологии, том 42, вып.1, стр. 7–97, первоначально опубликовано в 1967 г .; Английский перевод 2004 г.

«Кому нужно воображение?» Интервью с профессором Полом Харрисом, Гарвардская высшая школа образования, 1 марта 2002 г.

Наталья Гайдамашко, Выготский о воображении: Почему понимание воображения является важным вопросом для школьных учителей , Педагогическое образование, Том 16, Выпуск 1, страницы 13-22, 2005.

Жан Пиаже, Игра, мечты и подражание , 1962.

Этот выпуск впервые вышел в эфир 17 сентября 2013 года.

Теория деятельности — PhD Wiki

Отправлено моим руководителям в январе 2009 г.
Поправки красным цветом

1. Введение

Несмотря на свое название, культурно-историческая теория деятельности (ЧАТ), обычно называемая теорией деятельности (AT) , не обязательно является теорией, это скорее концептуальная основа, основанная на теории. Нарди (1996) описывает его как «мощный и проясняющий описательный инструмент», предоставляющий набор основных теоретических концепций, помогающих понять взаимосвязь между человеческим разумом (сознанием) и деятельностью (тем, что люди делают), на основе которых различные методы и подходы для анализ человеческой деятельности может быть развит (Bannon & Bødker, 1991; Nardi, 1996).

В качестве концептуальной основы Теория деятельности представляет целостный и экологический взгляд на человеческую деятельность, предоставляя средства изучения человеческих действий и взаимодействий с артефактами в историческом, культурном и экологическом контексте. Теория деятельности подчеркивает, что деятельность не может быть проанализирована вне контекста, в котором она происходит, и способствует исследованиям, которые являются объективными, натуралистическими и экологическими. В теории деятельности человеческий разум возникает, существует и может быть понят только в контексте взаимодействия человека с миром и это взаимодействие, т.е.е. деятельность определяется социально и культурно. Таким образом, он стремится объяснить социальные и культурные практики в контексте реального мира, связывая их с культурным и историческим контекстом, в котором происходит деятельность ((Kaptelinin, 1996; Issroff & Scanlon, 2002; Uden, Valderas et al. ., 2008).

Куутти (1996) предполагает, что Теория деятельности обеспечивает теоретическую основу «для изучения различных форм человеческих практик как процессов развития, при этом индивидуальный и социальный уровни взаимосвязаны одновременно», в то время как Уден, Валдерас и др.(2008) полагают, что он лучше всего обеспечивает основу для понимания «систематически структурированной» (то есть организационной) человеческой деятельности. Теория деятельности становится все более междисциплинарной и применяется в целом ряде дисциплин, включая образование в области социальных наук и взаимодействие человека с компьютером (HCI).

2. Теория деятельности и HCI

Быстрое развитие информационных технологий, а затем и взаимодействия человека с компьютером (HCI) привело к большему вниманию к индивидуальному конечному пользователю.Теории, основанные на когнитивных науках, такие как обработка информации, традиционно являются доминирующей основой для исследований в этой области. Однако их неадекватность в определении потребностей пользователя и решении таких вопросов, как роль артефакта и сложность внедрения новых технологий, привела к тому, что они все чаще воспринимались как ограниченные в своей концептуальной эффективности и лишенные «экологической обоснованности» (Kuutti, 1995; Kaptelinin, 1996).

Были исследованы новые теоретические основы.Бодкер (1991), Нарди (1996) и, в частности, Энгестрем (1993) сыграли важную роль во внедрении теории деятельности в сферу HCI. Он обеспечивает более широкую теоретическую основу в его социальном, культурном, развивающем и организационном контексте. Концептуальная основа теории деятельности рассматривается как эффективное средство анализа действий и взаимодействий с артефактами в историческом и культурном контексте. Он предоставляет конкретные концептуальные инструменты, которым не хватает когнитивных подходов, которые можно было бы использовать в компьютерных практиках (Kaptelinin, 1996; Rogers, 2004).

Изучая теорию деятельности с акцентом на артефакты, Бодкер (1991, 1996) утверждает, что новую технологию можно раскрыть только при ее использовании в реальных ситуациях. Он остается невидимым и становится очевидным только при поломке; что полезно для дальнейшего развития. С акцентом на посредничество инструментов и социальных факторов человеческой деятельности, теория деятельности все чаще применяется к аспектам обучения, поддерживаемого технологиями (Joyes, 2006). Теория деятельности была применена к распределенному обучению (Russell, 2002) и процессу проектирования электронного обучения (Jonassen & Ronrer-Murphy, 1999). Иссрофф и Скэнлон (2002) утверждают, что хотя большинство исследований использования ИКТ в высшем образовании сосредоточено на результатах обучения, HCI и проектировании систем, теория деятельности обеспечивает эффективную основу для лучшего понимания опыта учащихся.

3. Основы и развитие

Истоки теории деятельности можно проследить до классической немецкой философии Канта, Гегеля и Фихте, активных, развивающих и конструктивных ролей человеческих действий. Однако теория деятельности сегодня в основном ассоциируется со Львом Выготским и культурно-исторической школой российских психологов, которые исследовали объективные, экологические и социокультурные перспективы деятельностной философии Маркса и Энгельса (Kuutti, 1995, Lewis, 1997).Кроме того, теория деятельности имеет параллели с рядом англо-американских традиций, такими как прагматизм Дьюи и символический интеракционизм Мида (Kuutti, 1995).

Сергей Рубинштейн первым сформулировал понятие человеческого действия как единицы психологического анализа, а Алексей Леонтьев, ученик Выготского, разработал концептуальную основу, которая стала известна как теория деятельности (Kuuti, 1995).

Энгестрем (2001) выделяет эволюцию теории деятельности как три различных поколения исследований: Теория деятельности первого поколения в значительной степени опирается на концепцию опосредования Выготского (1978), в которой формулировка стимулов и ответов (общая для бихевиоризма) выходит за рамки сложной опосредованный акт.Это было формализовано в треугольной модели инструментального акта (см. «Структуры анализа»). Признавая, что ограниченность единицы анализа остается сосредоточенной на индивидуальной деятельности или практике, теоретики второго поколения, находящиеся под влиянием Леонтьева (1978), сосредоточились на отношениях опосредствования с другими компонентами системы деятельности. Энгестрем (1999) выступает за изучение инструментов или артефактов как неотъемлемых и неотъемлемых компонентов функционирования человека. Теоретики деятельности третьего поколения понимают диалоги, множественные точки зрения и сети взаимодействующих систем деятельности, принимая совместную деятельность или практику в качестве единицы анализа.

4. Основные концепции

Как уже говорилось, теория деятельности основана на ряде взаимосвязанных базовых концепций или принципов, которые составляют общую концептуальную систему или структуру. Авторы различаются по своим интерпретациям и количеству компонентов, но ниже резюмируются ключевые концепции, представленные в литературе.

4.1 Единство сознания и деятельности

Теория деятельности принимает диалектически-материалистический взгляд Маркса, согласно которому деятельность и сознание (т.е., человеческий разум) взаимосвязаны для описания «принципа единства и неразделимости сознания и деятельности». Бэннон (1997) утверждает, что «человеческий разум возникает, развивается и может быть понят только в контексте значимых целенаправленное и социально детерминированное взаимодействие между людьми и их материальным окружением ». Сознание — это не набор дискретных действий, а результат повседневной практики и процессов создания смысла. Компонент взаимодействия человека с окружающей средой, поэтому его следует анализировать в контексте деятельности (Каптелинин, 1996; Каптелинин и Нарди, 1997; Йонассен и Ронрер-Мерфи, 1999)

4. 2 Объектно-ориентированность

Принцип объектной ориентации утверждает, что люди живут в реальности, объективной в широком смысле. Вещи, составляющие эту реальность, обладают не только свойствами, которые считаются объективными в соответствии с естественными науками, но также и этими социально / культурно определенными свойствами (Kaptelinin & Nardi, 1997).

4.3 Деятельность — основная единица анализа

Кутти (1995) предполагает, что основная единица анализа представляет собой «минимальный значимый контекст для отдельных действий.«Деятельность — это форма« делания », и она находится в контексте направленности на объект (т. Е. На цель, задачу или цель деятельности) и различима этим объектом. Субъект, участвующий в деятельности (это может быть человек или группа), часто может участвовать в нескольких действиях одновременно.

4.4 Посредничество

Теория деятельности подчеркивает, что человеческая деятельность опосредуется инструментами (также называемыми инструментами или артефактами). Средство посредничества может быть внешним (например, молоток) или внутренним (например, идеи). Это может быть знак, процедура, машина или метод. Инструменты являются социально-культурными, поскольку на них влияют и зависят от социального опыта и культурных знаний. Они создаются и трансформируются в ходе исторического развития самой деятельности и несут с собой особую культуру — исторические остатки от их развития (Kaptelinin & Nardi, 1997).

4.5 История и развитие

Феномен можно лучше всего понять, зная, как он развился в свою существующую форму (Каптелинин, 1996).Деятельность не статична, а динамична, находится в постоянном изменении и развитии. Следовательно, у деятельности есть своя собственная история, и необходим исторический анализ ее развития, чтобы понять ее текущее состояние (Kutti, 1995).

4.6 Интернализация и экстернализация

Теория деятельности различает внутренние и внешние действия. Их нельзя изучать отдельно, потому что они трансформируются друг в друга. Интернализация описывает процесс от внешнего к внутреннему, который Каптелинин (1996) описывает как «от интерсубъективных психических действий к внутрисубъективным.«Через экстернализацию (от внутреннего к внешнему) ментальные процессы проявляются во внешних действиях (Каптелинин, 1996; Каптелинин и Нарди, 1997)

4.7 Иерархическая структура

Леонтьев (1978) предлагает деятельность, имеющую иерархическую структуру с тремя четкие уровни; уровень активности, уровень действия и уровень операции. Действия состоят из действий, которые, в свою очередь, состоят из операций. Действия — это базовые компоненты деятельности. Для достижения одной и той же цели могут быть предприняты разные действия.Операции — это способы выполнения действий, которые представляют собой конкретные условия, необходимые для достижения целей. Как правило, действие будет использовать несколько действий, каждое из которых может использовать множество операций. Действие может использоваться в нескольких действиях, и аналогичным образом операция может использоваться в разных действиях (Lewis, 1997). Каптелинин (1996) использует широко упоминаемый пример строительства дома (действие), фиксации крыши (действие) и использования молотка (операция).

Этот иерархический анализ человеческой деятельности подчеркивает, что деятельность происходит на разных уровнях одновременно и не обязательно в последовательности.(Бертельсен и Бодкаер, 2003). Теория деятельности позволяет этим составляющим деятельности динамически изменяться по мере изменения условий или контекстов. Отношения между тремя уровнями не являются жесткими, но допускают поток между ними. С практикой и в процессе интернализации деятельность может «схлопнуться» (трансформироваться) в действия, а действия — в операции (Jonassen & Ronrer-Murphy, 1999).

Кутти (1996) переосмысливает три уровня активности как мотив (активность), цели (действие) и условия (действие).Операции, которые начинаются как сознательные действия, могут со временем превратиться в бессознательные действия, поскольку они становятся «рутинными». Кутти предполагает, что различие между действием и деятельностью может быть особенно сложно определить, поскольку цели и мотивы часто могут совпадать или интерпретироваться взаимозаменяемо. Обращаясь к компьютеру как средству посредничества, Каптелинин (1996) обсуждает ключевые вопросы, связанные с распознаванием иерархических уровней в тематических исследованиях; соответствует ли использование компьютера деятельности, действию или операции и как на это влияет цель пользователя, структура социального взаимодействия и другие инструменты?

5.Методологии

Хотя теория деятельности предоставляет концептуальные модели для объяснения уровней активности и взаимосвязей между ними, не существует единого единого подхода к их применению на практике, скорее существует ряд структурированных подходов. К ним относятся:

5.1 Нарди (1996) описывает четыре методологических соображения для теории деятельности:

  • Предусмотрите достаточно длительные сроки исследования, чтобы понять объекты пользователей. Необходимо изучить изменения во времени в объектах и ​​их отношениях.
  • Обратите внимание на общие модели деятельности, а не на узкие эпизодические, которые не могут выявить общее направление и значение деятельности.
  • Используйте различные наборы методов сбора данных, включая интервью, наблюдения, видео и исторические материалы, без чрезмерной зависимости от какого-либо одного метода.
  • Приверженность пониманию вещей с точки зрения пользователей — пользователь центрирует процесс запроса.
5.2. Энгестрем (1993) отмечает, что теория деятельности не предлагает готовых методик и процедур для исследования; скорее, это концептуальный инструмент.Эти концептуальные инструменты должны быть адаптированы к конкретной природе изучаемого объекта. Он описывает принципы теории деятельности следующим образом:
  • Система коллективной деятельности во взаимосвязи с другими системами деятельности является единицей анализа.
  • Система деятельности многогранна с разными точками зрения, интересами и историями.
  • Проанализировать историческое развитие деятельности и ее составных частей и действий.
  • Внутренние противоречия — движущая сила беспорядков, нововведений и изменений в системе деятельности.
  • Возможность обширных преобразований в системах деятельности
6. Структуры анализа

6.1 Базовая структура деятельности

Базовая структура или конфигурация деятельности обычно описывается «моделью треугольника»; переформулировка модели инструментального акта Выготского, в которой простой процесс «стимул-реакция» был заменен сложным, опосредованным. Это стало центральным для большинства структур анализа AT.

По сути, деятельность состоит из предмета (человека или группы, участвующие в деятельности), объекта (цели, задачи или цели деятельности, например решения проблемы) и инструментов.Объект виден и обрабатывается в рамках ограничений, установленных инструментами. Субъект мотивирован необходимостью превратить объект в результат (это может быть идея, решение проблемы или продукт). Результатами могут быть как положительные (предполагаемые), так и отрицательные (непреднамеренные) факторы (например, неудовлетворенность и отказ от участия). Процесс опосредуется одним или несколькими инструментами (инструментами или артефактами). Прямая связь между субъектом и объектом редко бывает — человеческая деятельность почти всегда опосредуется инструментами.Инструмент может быть любым, что используется в процессе трансформации; знаковые системы, инструменты, процедуры, машины, методы, законы, процессы.

Это могут быть психологические инструменты или «инструменты мышления» (такие как культура, язык и способы мышления) или материальные инструменты (такие как молоток или компьютер). Инструменты создаются и трансформируются в результате развития и изменений в человеческой деятельности. На них влияет и формирует их культура и историческое использование, они накапливают и передают социальные знания о культурном контексте, в котором они развиваются и используются.(Джойс, 2006).

6.2 Система действий Энгестрома (1987)

Однако эта базовая структура ограничивается объяснением отдельных видов деятельности. Поскольку большая часть человеческой деятельности является коллективной и обычно происходит в богатой общественной и социальной среде, необходимо расширить модель треугольника. Энгестрем (1987) представил свою системную модель для объяснения коллективной деятельности и совместной работы, подчеркнув посредническую роль сообщества и социальных структур.

В этой расширенной модели отношения между субъектом и объектом деятельности, как и прежде, опосредуются инструментами, но происходят в сотрудничестве с другими (сообществом). Структура деятельности также формируется и ограничивается социокультурными факторами правил и разделения труда, которые существуют в контексте деятельности.

Правила опосредуют отношения между субъектом и сообществом и составляют как неявные, так и явные нормы; условности и социальные отношения внутри сообщества, связанные с процессом преобразования объекта в результат.Правила могут состоять из организационных практик, политик и положений. Отношения между объектом и сообществом опосредуются разделением труда, которое описывает, как деятельность распределяется между членами сообщества (то есть теми, кто участвует в этой деятельности). Он учитывает роль, которую каждый человек играет в своей деятельности, и включает факторы, относящиеся к властным отношениям и ответственности. Каждый из посреднических терминов сформирован исторически и находится в процессе постоянного развития (Kuutti 1996; Joyes, 2006; Uden, Valderas et al., 2008).

Деятельность не статична, а постоянно развивается. В процессе трансформации все элементы этой системы постоянно меняются. Субъекты не только используют инструменты, подчиняются правилам и подчиняются разделению труда; они также постоянно адаптируют и трансформируют их, сознательно или бессознательно. (Мванза, 2002).

Деятельность имеет двоякую природу, как внешнюю, так и внутреннюю. Субъект и объект деятельности находятся во взаимных отношениях. Субъект трансформирует объект.Наоборот, свойства объекта проникают в субъекта и трансформируют его. Это называется интернализацией (Kuutti 1996).

6.3 Каенампорнпан и О’Нил (2004) Контекстное моделирование

Чтобы понять феномен в его существующей форме, необходимо понять, как оно развивалось (Каптелинин 1996). В теории деятельности вся практика рассматривается как переформулированная и сформированная историческим развитием. Действия не статичны или жестки, они постоянно развиваются.Следовательно, систему деятельности и ее отдельные компоненты следует понимать исторически (Uden, Valderas et al., 2008).

Исторический аспект теории деятельности операционализируется в контекстном моделировании Kaenampornpan и O’Neil (2004). Эта расширенная версия Системы деятельности Энгестрома (1987) предлагает, чтобы деятельность могла быть понята в терминах исторических слоев; которые включают в себя текущее время, прошедшее время (элемент истории контекста) и будущее время (чтобы можно было предсказывать действия пользователя из текущего контекста) (Uden, Valderas et al., 2008). Особенно важно понимать, как инструменты используются и развиваются в течение определенного периода времени.

6.4 Восьмиступенчатая модель Мванзы (2001)

Восьмиступенчатая модель Мванзы (2001) в качестве средства введения в действие системы действий Engeström включает в себя серию открытых вопросов, основанных на отдельных компонентах:

Activity
Какой вид деятельности меня интересует?

Объект-ive
Почему проводится эта деятельность?

Субъекты
Кто участвует в этой деятельности?

Инструменты
Какими средствами субъекты осуществляют эту деятельность?

Правила и положения
Существуют ли какие-либо культурные нормы, правила и положения, регулирующие выполнение этой деятельности?

Разделение труда
Кто за что отвечает, при выполнении этой деятельности и как организованы роли?

Сообщество
В какой среде осуществляется деятельность?

Результат
Каков желаемый результат этой деятельности?

Джойс (2006) адаптировал 8-шаговую модель (Mwanza, 2001; 2002) для создания Инструмента анализа учебной деятельности (LAAT), ключевой особенности модуля электронного обучения. Здесь серия вопросов, относящихся к каждому компоненту, касается отношений и взаимозависимостей между отдельными компонентами в контексте обучения. LAAT предоставляет репетитору обзорную схему системы учебной деятельности, к которой он применяется, с помощью которой студенты могут проводить онлайн-обучение.

Ссылки

Bannon, (1997). Теория деятельности [http://www.irit.fr/ACTIVITES/GRIC/cotcos/pjs/TheoreticalApproaches/Actvity/ActivitypaperBannon.htm]

Bannon, L. & Bødker, S. (1991). За пределами интерфейса: обнаружение используемых артефактов. В J. M. Carroll (Ed.), Designing Interaction: Psychology at the Human-Computer Interface Cambridge: Cambridge Univ. Нажмите.

Бертельсен, О. В. и Бёдкер, С. (2003). Теория деятельности. В Дж. Кэрролл (ред.) HCI Models, Theories, & Frameworks: Toward a Multidisciplinary Science. Сан-Франциско: Морган Кауфманн.

Бёдкер, С. (1991). Через интерфейс: человеческий подход к дизайну пользовательского интерфейса. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум

Бёдкер, С. (1996). Применение теории активности к видеоанализу: как разобраться в видеоданных в HCI. В Нарди, Б. (Ред.). Контекст и сознание. Теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. (147-174). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Энгестрем Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к исследованиям в области развития. Хельсинки: Ориента-Консалтит.

Энгестрем Ю. (1993). Развивающие исследования работы как испытательный стенд теории деятельности.В С. Чайклине и Дж. Лаве (ред.), Понимание практики: взгляды на деятельность и контекст, Кембридж, Cambridge University Press, 64-103.

Энгестрем Ю. (1999). Обширная визуализация работы: теоретико-деятельностная перспектива. Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), 8 (1-2), 63-93.

Энгестрем Ю. (2001). Расширенное обучение на работе: к теоретической переосмыслению деятельности. Журнал образования и труда, 14 (1), 133-156.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э.(2002). Использование технологий в высшем образовании: перспектива теории деятельности. Журнал компьютерного обучения, 18, 77-83.

Йонассен, Д. Х., и Ронрер-Мерфи, Л. (1999). Теория деятельности как основа для проектирования конструктивистской среды обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 (1), 61-79.

Джойс, Г. (2006). Теоретический подход к изучению представлений преподавателей об эффективной онлайн-педагогике. Доклад, представленный на 23-й ежегодной асилитской конференции: Кто учится? Чья технология? Сидней.

Джойс, Г., и Чен, З. (2007). Исследование интерактивного дизайна учебного процесса в межкультурном контексте. Международный журнал образования и развития с использованием ИКТ [Интернет], 3 (3). http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=361

Каптелинин В. (1996). Теория деятельности: последствия для взаимодействия человека и компьютера. В Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (53-59). Кембридж: MIT Press.

Каптелинин, В., И Нарди, Б.А. (1997). Теория деятельности: основные концепции и приложения. Работа представлена ​​на CHI 97, Атланта.

Каенампорнпан, М. и О’Нил, Э. (2004). Контекст модальности: подход теории деятельности. В P Markopoulos, B. Eggen, E. Aarts и J. L. Crowley, (Eds.). Окружающий интеллект: второй европейский симпозиум (EUSAI 2004), Эйндховен, Нидерланды. (367-374). Берлин: Springer.

Куутти, К. (1996). Теория деятельности как потенциальная основа для исследования взаимодействия человека и компьютера.В Б. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. (17-44). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Леонтьев А. Н. (1978). Активность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития ума. Москва: Прогресс.

Льюис Р. (1997). Структура теории деятельности для изучения распределенных сообществ. Журнал компьютерного обучения, 13, 210-218.

Мванза, Д., (2001), Проблемы проектирования для совместного обучения в организации. В трудах Международной конференции по компьютерам и обучению 2001 г. CAL 2001 г. Уорикский университет.

Мванза, Д. (2002). Осмысление работы по проектированию CAL-систем. Журнал компьютерного обучения, 18, 1-18.

Нарди, Б.А. (1996). Теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. В Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера, Кембридж и Лондон, MIT Press, 69-103.

Роджерс Ю. (2004). Новые теоретические подходы к HCI. ARIST: Annual Review of Information Science and Technology, 38.

Russell, D. R. (2002). Взгляд за пределы интерфейса: теория деятельности и распределенное обучение ». В Р. М. Ли и К. Николл (ред.) Распределенное обучение: социальные и культурные подходы к практике. Лондон: Рутледж Фалмер.

Уден, Л., Вальдерас, П., и Пастор, О. (2008). Модель, основанная на теории действий, для анализа требований веб-приложений. Информационные исследования, 13 (2), статья 340. http://InformationR.net/ir/13-2/paper340.html

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Вики-сотрудничество среди латиноамериканских студентов-химиков

% PDF-1.7 % 1 0 obj > endobj 2 0 obj > поток 2016-06-22T16: 45: 13-07: 002016-06-22T16: 45: 13-07: 002016-06-22T16: 45: 13-07: 00Appligent AppendPDF Pro 5.5uuid: edd7c18c-a335-11b2-0a00- 782dad000000uuid: edd82852-a335-11b2-0a00-d0443bc1fc7fapplication / pdf

  • Распределенные леса: Wiki-сотрудничество среди латиноамериканских студентов-химиков
  • Князь 9.0, версия 5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 5.5 Linux Kernel 2.6 64bit 2 октября 2014 Библиотека 10.1.0 конечный поток endobj 5 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 8 0 объект > endobj 9 0 объект > endobj 10 0 obj > endobj 22 0 объект > endobj 23 0 объект > endobj 24 0 объект > endobj 25 0 объект > endobj 26 0 объект > endobj 47 0 объект > endobj 48 0 объект > endobj 49 0 объект > endobj 50 0 объект > endobj 51 0 объект > endobj 72 0 объект > endobj 73 0 объект > endobj 74 0 объект > endobj 75 0 объект > endobj 76 0 объект > endobj 85 0 объект > поток hLPN0 + | Люкм! 7D $ + e PZq «(e ??% UU # A | V`W3as2 ٜ, * m5TC * BVJ9 (3p ޟ7 trN ^ ߥ ~ J_E ^ bi] PC; Z # i. T2./١2s~Tl?ptingz «l @ C

    (PDF) Wiki как инструмент профессионального развития

    AERA 2006

    12

    (особенно синтаксис для форматирования) и о том, как участвовать в совместном редактировании

    Небольшие группы и назначенные роли редактора / фасилитатора могут быть наиболее эффективным использованием этой технологии

    . Результаты этого исследования следует рассматривать как исходные данные, а не как окончательное утверждение

    о ценности вики для профессиональных развитие.

    Из различных способов использования вики, неограниченный вклад в базу знаний

    в SED690 был наиболее проблематичным. Здесь была сделана попытка воссоздать модель

    из Википедии в меньшем масштабе. Чтобы что-то подобное было высокоэффективным,

    пользователям нужно гораздо больше инструкций о том, как и когда редактировать работу друг друга. Чтобы использовать

    для этого подхода к работе с базой знаний, учащиеся должны будут лучше владеть

    идеями и осознавать, что в учебной литературе

    есть неправильные утверждения и неверные толкования, которые следует исправить. Но это именно та перспектива

    , которую мы ищем учителей, чтобы получить их опыт прохождения профессиональных курсов развития

    . Им необходимо выйти за рамки общения и выработать консенсус

    по ключевым темам. Свободный обмен идеями ценен, но критический анализ различных точек зрения на аренду дает больше возможностей для обучения. Онлайн-чат и форумы

    могут быть ценными инструментами, но они не требуют достижения консенсуса.Задача

    использования вики таким образом может быть ценным инструментом, подталкивающим учителей в позитивном направлении

    .

    Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования,

    10 апреля 2006 г. на сессии «Технологии и обучение учителей»

    Авторы благодарят Скотта Купера за его помощь в этом исследовании.

    Ссылки

    Barab, SA, Makinster, JG, Moore, JA, Cunningham, DJ, и команда дизайнеров ILF

    (2001) Разработка и построение постоянного сообщества: борьба за поддержку общительности

    в расследовании Учебный форум, образовательные технологии, исследования

    и развитие, 49 (4)

    Derry, S. Дж., Сеймур, Дж., Стейнкуехлер, К. А., Ли, Дж., И Сигель, М. (2004). От

    амбициозного видения к частично удовлетворяющей реальности: развивающийся социотехнический дизайн

    , поддерживающий общественное и совместное обучение в педагогическом образовании. В S.A.

    Бараб, Р. Клинг и Дж. Х. Грей (ред.), Проектирование для виртуальных сообществ в службе обучения

    . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, стр. 256-295.

    Фолей Б., Ливне Н.Л. И Бек, Р.J. (2004), «Анализ

    школьных сцен, проведенный учителями Preservice: включение обратной связи в онлайн-уроки», представленный на ежегодном собрании

    AERA 2004, Сан-Диего, Калифорния

    Джайлз, Джим (2005) Интернет-энциклопедии в голову, Nature, v.438, p.900-901

    Goodwin-Jones, Bob (2003) Блоги и вики-сайты: среды для совместной работы в Интернете

    Language Learning & Technology, 7 (2) p12-16

    Хиберт, Дж., Галлимор, Р.и Стиглер Дж. У. (2002). «База знаний для преподавательской профессии

    : как она будет выглядеть и как ее получить?», В

    Исследователь образования, 31 (5), стр. 3–15.

    Написание страниц Википедии в классе конструктивистов

    Аннотация

    В ответ на текущую обеспокоенность по поводу способности студентов критически оценивать Интернет-источники, мы предлагаем вторичную учебную программу, в которой Википедия используется в качестве платформы для постановки вопросов о проверяемости информации, этическом использовании технологий и демократической роли пользователей Интернета.Мы утверждаем, что, хотя изучение создания страниц Википедии в средних классах уже широко распространено в учебных программах колледжей, оно обеспечивает подход с точки зрения развития, направленный на повышение уровня мышления подростков. Предлагаемый проект, подходящий для любой дисциплины, но в данном случае связанный с английским языком в средней школе, развивает традиционные навыки исследования и редактирования и завершается вкладом в общественное знание посредством написания и редактирования неразвитых страниц (заглушек) Википедии. Включены методы реализации проекта, в том числе предложения по построению лесов и дифференциации задач учащихся.

    Цитирование

    Гарвуаль А. и Бакнер Г. (2009). Написание страниц Википедии в классе конструктивистов. В G. Siemens & C. Fulford (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2009 — World Conference on Education Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 1600-1605). Гонолулу, штат Гавайи, США: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). Получено 10 февраля 2021 г. с сайта https://www.learntechlib.org/primary/p/31691/.

    © 2009 Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE)

    Ключевые слова

    Список литературы

    Посмотреть ссылки и карту цитат
    1. Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей, Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co., Inc.
    2. Дэвидсон, К. (2007). Мы не можем игнорировать влияние цифровых технологий. Хроника высшего образования, 53 (29), 20.
    3. Истин, М. (2008). На пути к когнитивному подходу к восприятию доверия молодежи. Серия Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров о цифровых медиа и обучении: Цифровые медиа, молодежь и доверие, 29–47.
    4. Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Континуум.
    5. Джайлз, Дж. (2005). Интернет-энциклопедии идут лицом к лицу. Природа, 438, 900–901.
    6. Жених, М. (2007). Использование Википедии для переосмысления курсовой работы. Информационное будущее: согласование наших миссий, 2007, EDUCAUSE, Сиэтл, Вашингтон. Национальный совет преподавателей английского языка и Международная ассоциация чтения (1996 год). Стандарты искусства английского языка. США: NCTE / IRA. Также доступно на www.ncte.org/standards.
    7. Оланов, Л. (2007). Школьный округ объединяется в запрете Википедии. Сиэтл Таймс. 21.11.2007.
    8. Пиаже, Ж. (1959). Язык и мысли о ребенке. (M. Grabain, Trans.) Нью-Йорк: Humanities Press.
    9. Копье, Л.П. (2000). Мозг подростка и возрастные поведенческие проявления. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований, 24 (4), 417-463.
    10. Выготский, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
    11. Выготский, Л. (1998). Ранее детство. В R.W. Rieber (Ed.), Собрание сочинений Л.С. Выготский: Т. 5. Детская психология, 187205. Нью-Йорк: Пленум. Ресурсы
    12. Бротон, Дж. (2008). Википедия: Отсутствующее руководство. Севастополь, Калифорния: O’Reilly Media. Бесплатные копии для использования преподавателем. Сотрудничество в области гуманитарных, гуманитарных, естественных и технологических наук (HASTAC). Http: //www.hastac.org.Educat или выпускник

    Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать ошибки.Зарегистрированные пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.

    Предлагайте исправления к ссылкам .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *