Высшая психическая функция: Чтение, письмо, решение математических задач представляют собой высшие психические функции

Автор: | 29.11.1974
Нет комментариев

Содержание

Высшие психические функции — это… Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т.

п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов[2][3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы.

Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов [7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

  1. Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
  2. Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом.

На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции. [8]

Примечания

  1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
  2. ↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
  3. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
  4. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
  5. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
  6. ↑ См. , например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
  7. ↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
  8. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Психическая функция — это… Что такое Психическая функция?

  • ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ — Любой когнитивный процесс или акт; следует различать с содержанием сознания (2). См. функционализм (1,2) …   Толковый словарь по психологии

  • Высшая психическая функция — теоретическое понятие, введенное Л.

    С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть натуральными …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • функция психическая высшая: локализация — отнесение функций психических высших к конкретным мозговым структурам. Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты «психические способности», реализуемые ограниченными… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая высшая — сложные, прижизненно формирующиеся системные процессы психические, социальные по происхождению особый вид функций психических, полностью отсутствующий у животных. Сюда относятся внимание произвольное, память произвольная, мышление логическое и пр …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая натуральная — (функция психическая низшая) понятие, введенное Л. С. Выготским; дополняет понятие функции психической высшей. Для каждого процесса психического выделяются два уровня «натуральный» и «высший». Критерии противопоставления бывают различными:… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Психическая энергия (психоанализ) — Психическая энергия  термин, предложенный З. Фрейдом для описания специфики перемещения внимания, интереса и привязанности с одного объекта (или текущей деятельности) на другой[1]. В определении Мура  Файна соответствует «гипотетически… …   Википедия

  • функция психическая высшая: восстановление — (восстановление высших психических функций) раздел нейропсихологии, посвященный изучению механизмов и методов восстановления функций психических высших, нарушенных вследствие поражений локальных мозга головного. На базе представлений об… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая: компенсация — возмещение недоразвитых или нарушенных функций психических путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая: локализация — (локализация психических функций, свойств и состояний) представленность в структурах мозга головного мест расположения основных функций, состояний и свойств психических; их связывание с конкретными анатомо физиологическими отделами и структурами… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая — локализация психических функций компенсация психических функций …   Большая психологическая энциклопедия

    • Высшие психические функции

    Понятие о высших психических функциях

    Определение 1

    Высшие психические функции — это сложные психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, опосредованы по своему психологическому строению и обладают произвольным характером осуществления.

    Одним из первых исследователей введшим понятие высших психических функций в отечественную психологическую науку, был Лев Семенович Выготский. Он создал классификацию высших психических функций, которая включает в себя следующие элементы:

    • логическая память;
    • целенаправленное мышление;
    • творческое воображение;
    • произвольные действия;
    • речь, письмо, счет;
    • движения и перцептивные процессы.

    Одной из важнейших характеристик высших психических функция является их опосредованность различными «психологическими орудиями» — определенными знаковыми системами, которые являются продуктами развития человеческого общества на протяжении многих веков. Ведущую роль среди так называемых «психологических орудий» имеет речь, процесс развития которой напрямую влияет на формирование высших психических функций человека.

    Строение высших психических функций.

    Согласно учению Л. С. Выготского слово является тем самым знаком, «психологическим орудием», благодаря которому происходит процесс построения сознания человека.

    Слово (знак) играет важнейшую роль в структуре высших психических функций. Оно является основным средством опосредования между актами деятельности, совершаемыми человеком.

    Высшие психические функции представляют собой иерархично выстроенную систему со строгим подчинением составных частей. Следует отметить, что система высших психических функций не статична, она меняется и развивается на протяжении всей жизни человека. Это как внутренние изменения частей, из которых она состоит, так и изменения отношений между ними.

    Отличительные свойства высших психических функций

    Можно выделить следующие свойства ВПФ:

    • произвольность, для данного свойства характерно самостоятельное управление человеком своими психическими функциями, постановка целей и задач, с последующим их решением. Высшие психические функции являются произвольными по способу осуществления. Именно благодаря этому свойству у человека есть способность осознания своих функций и осуществления деятельности в соответствии с поставленными целями и в определенном направлении с предвосхищением возможного результата. Помимо своеобразного планирования деятельности человек также способен к анализу собственного опыта и коррекции поведения и деятельности на основе мониторинга. Благодаря свойству произвольности человек способен к целенаправленной деятельности с преодолением возможных препятствий и с приложением необходимых усилий.
    • осознанность высших психических функций, это свойство тесно связано с произвольностью и является его дополнением;
    • опосредованность высших психических функций, основными компонентами которой выступают способность к символической деятельности и действиям с символами и знаками. Все возможные опознавательные признаки явлений (слово, образ, число и т.п.) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом ключе процесс мышления представляет собой яркий пример процесса оперирования символами, а творческое воображение – оперирования образами. В процессе функционирования высших психических функций формируются основные познавательные и эмоционально-волевые части осознания: значения и смыслы образов и символов;
    • социальность высших психических функций, которая определяется их происхождением. Свое развитие это свойство получает в ходе взаимодействия людей друг с другом. Источником их возникновения выступает процесс интериориризации или переноса принятых социальных форм поведения во внутренний план;
    • системность высших психических функций.

    Готовые работы на аналогичную тему

    Особенности возникновения и развития высших психических функций

    Высшие функции имеют ключевое отличие от врожденных, неопосредованных низших психических функций. Они формируются только в условиях социальных, опосредованных, произвольно управляемых и объединенных в систему.

    Окружающая среда и общество вокруг выступают для высших психических функций в качестве основного источника развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции берут свое начало в детском возрасте, в качестве формы коллективного поведения ребенка и взаимодействия с окружающими людьми (родителями, воспитателями, ближайшим окружением) и в процессе развития личности ребенка становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Примером может служить речь, которая является основным средством общения людей друг с другом. Первоначально речь ребенка выполняет свою прямо функцию передача информации другому человеку и лишь с течением времени она переходит во внутренний план и выполняет интеллектуальную функцию.

    Законы формирования высших психических функций

    Выготский Л. С. выделил определенные законы формирования высших психических функций:

    1. Закон перехода от натуральных форм поведения к культурным. Этот закон также имеет название «закон опосредования». Его примером также может служить процесс развития речи ребенка.
    2. Следующий закон – это закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, посредством которого социальные формы поведения переходят во внутренний план поведения человека и становятся средствами индивидуальных форм поведения.
    3. Закон перехода психических функций извне во внутренний план личности человека.

    Помимо вышеперечисленных законов Львом Семеновичем Выготским был сформулирован общий закон развития, суть которого заключается в том, что процессы осознания и овладения высшими психическими функциями свойственны именно для высшей ступени в развитии какой-либо функции. Этот закон получил название «закон осознания и овладения».

    Оценка высших психических функций при идиопатических (генетических) генерализованных эпилепсиях | Гамирова

    1. Scheffer I.E., Berkovich S., Capovilla G., Connolly M.B., French J., Guilhoto L. et al. ILAE classification of the epilepsies: Position paper of the ILAE Commission for Classification and Terminology. Epilepsia 2017; 58(4): 512—521. DOI: 10.1111/epi.13709

    2. Ratcliffe C., Wandschneider B., Baxendale S., Thompson P., Koepp M.J., Caciagli L. Cognitive Function in Genetic Generalized Epilepsies: Insights From Neuropsychology and Neuroimaging. Front Neurol 2020; 11: 144. DOI: 10.3389/fneur.2020.00144

    3. Jeong M.H., Yum M.-S., Ko T.-S., You S.J., Lee E.H., Yoo H.K. Neuropsychological status of children with newly diagnosed idiopathic childhood epilepsy. Brain Dev 2011; 33(8): 666-671. DOI: 10.3988/jcn.2015.1LL20

    4. Bhise V.V., Burack G.D., Mandelbaum D.E. Baseline cognition, behavior, and motor skills in children with new-onset, idiopathic epilepsy. Dev Med Child Neurol 2010; 52: 22-26. DOI: 10.nn/j.1469-8749.2009.03404.x

    5. You S.J. Cognitive function of idiopathic childhood epilepsy. Korean J Pediatr 2012; 55(5): 159-163. DOI: 10.3345/kjp.2012.55.5.159

    6. Loughman A., Bowden S.C., D’Souza W.J. A comprehensive assessment of cognitive function in the common genetic generalized epilepsy syndromes. Eur J Neurol 2016; 24(3): 453460. DOI: 10.1111/ene.13232

    7. Гамирова Р.Г., Горобец Е.А., Ахутина Т.В., Есин Р.Г. Влияние противоэпилептических средств на когнитивные функции у детей и подростков. Российский вестник перинатологии и педиатрии 2018; 63(5): 130-134. DOI: 10.21508/1027-4065-2018-63-5-130-134.

    8. Hommet C., Sauerwein H.C., De Toffol B., Lassonde M. Idiopathic epileptic syndromes and cognition. Neurosci Biobehav Rev 2006; 30(1): 85-96. DOI: 10.5505/epilepsi.2014.70894

    9. Caplan R, Siddarth P., Stahl L., Lanphier E., Vona P., Gurba-ni S. et al. Childhood absence epilepsy: behavioral, cognitive, and linguistic comorbidities. Epilepsia 2008; 49: 1838-1846. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2008.01680.x

    10. Dlugos D., Shinnar S., Cnaan A., Hu F., Moshe S, Mizrahi E. et al. Pretreatment EEG in childhood absence epilepsy. Associations with attention and treatment outcome. Neurol 2013; 81: 150-156. DOI: 10.1212/WNL.0b013e31829a3373

    11. Dodrill C.B. Correlates of generalized tonic-clonic seizures with intellectual, neuropsychological, emotional, and social function in patients with epilepsy. Epilepsia 1986; 27: 399411. DOI: 10.1111/j.1528-1157.1986.tb03559.x

    12. Thompson P.J., Duncan J.S. Cognitive decline in severe intractable epilepsy. Epilepsia 2005; 46: 1780-1787. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2005.00279.x

    13. Caplan R., Siddarth P., Bailey C.E., Lanphier E.K., Gurba-ni S., Shields W.D. et al. Thought disorder: A developmental disability in pediatric epilepsy. Epilepsy Behav 2006; 8(4): 726-735. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.03.009

    14. Germano E., Gagliano A., Arena C., Marotta R., Roccella M. Reading-writing disorder in children with idiopathic epilepsy. Epilepsy Behav 2020; 111: 107118. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2020.107118

    15. Elixhauser A., Leidy N.K., Meador K., Means E., Willian M.K. The relationship between memory performance, perceived cognitive function, and mood in patients with epilepsy. Epilepsy Res 1999; 37(1): 13-24. DOI: 10.1016/S0920-1211(99)00036-4

    16. Piazzini A., Canevini M.P., Maggiori G., Canger. The perception of memory failures in patients with epilepsy. Eur J Neurol 2001; 8(6): 613-620. DOI: 10.1046/j.1468-1331.2001.00287.x

    17. Kadis D.S., Stollstorff M., Elliott I., Lach L., Smith M.L. Cognitive and psychological predictors of everyday memory in children with intractable epilepsy. Epilepsy Behav 2004; 5: 37-43. DOI: 10.1016/j.yebeh.2003.10.008

    18. Duff M.C., Covington N.V., Hilverman C., Cohen N.J. Semantic Memory and the Hippocampus: Revisiting, Reaffirming, and Extending the Reach of Their Critical Relationship. Front Hum Neurosci 2020; 13: 471. DOI: 10.3389/fn-hum.2019.00471

    19. Tulving E. Multiple memory systems and consciousness. Hum Neurobiol 1987; 6(2): 67-80.

    20. Baddeley A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends Cogn Sci 2000; 4: 417- 423. DOI: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2

    21. Abarrategui B., Parejo-Carbonell B., Garcia M.E. The cognitive phenotype of idiopathic generalized epilepsy. Epilepsy and Behavior 2018; 89: 99-104. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2018.10.007

    22. Hingray C., McGonigal A., Kotwas I., Micoulaud-Franchi J.A. The Relationship Between Epilepsy and Anxiety Disorders. Curr Psychiatry Rep 2019; 21(6): 40. DOI: 10.1007/s11920-019-1029-9

    23. Ziganshina L., Gamirova R., Abakumova T.Gabapentin monotherapy for epilepsy. Cochrane Database Syst Rev 2017; 6: CD012710. DOI: 10.1002/14651858.CD012710

    24. D’Agati E., Cerminara C., Casarelli L., Pitzianti M., Curato-lo P. Attention and executive functions profile in childhood absence epilepsy. Brain Dev 2012; 34(10): 812-817. DOI: 10.1016/j.braindev.2012.03.001

    25. Cheng D., Yan X., Gao Z., Xu K., Zhou X., Chen Q. Neurocognitive Profiles in Childhood Absence Epilepsy. Journal of Child Neurology 2016; 32(1): 46-52. DOI: 10.1177/0883073816668465

    26. Pascalicchio T.F., de Araujo Filho G.M., da Silva Noffs M.H., Lin K., Caboclo L.O., Vidal-Dourado M. et al. Neuropsychological profile of patients with juvenile myoclonic epilepsy: a controlled study of 50 patients. Epilepsy Behav 2007; 10: 263-267. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.11.012

    27. Гамирова Р.Г., Шаймарданова Р.М., Гамирова Р.Р., Прусаков В.Ф. Обновленный взгляд на клинические и терапевтические аспекты юношеской миоклонической эпилепсии. Практическая медицина 2019; 17(7): 33-37. DOI: 10.32000/2072-1757-2019-7-33-37

    28. Roebling R., Scheerer N., Uttner I., Gruber O., Kraft E., Lerche H. Evaluation of cognition, structural, and functional MRI in juvenile myoclonic epilepsy. Epilepsia 2009; 50 (11): 2456-2465. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2009.02127.x

    29. Wirrell E., Camfield C., Camfield P., Gordon K., Dooley J. Long-term prognosis of typical childhood absence epilepsy. Neurology 1997; 49(4): 1187-1187. DOI: 10.1212/WNL.49.4.1187-a

    30. Weglage J., Demsky A., Pietsch M., Kurlemann G. Neuropsychological, intellectual, and behavioral findings in patients with centrotemporal spikes with and without seizures. Dev Med Child Neurol 1997; 39: 646-651. DOI: 10.1111/j.1469-8749.1997.tb07357.x

    31. Pinel P., Piazza M., Le Bihan D., Dehaene S. Distributed and overlapping cerebral representations of number, size, and luminance during comparative judgments. Neuron 2004; 41: 983-993. DOI: 10.1016/s0896-6273(04)00107-2

    32. Jackson D.C., Jones J.E., Hsu D.A., Stafstrom C.E., Lin J.J., Almane D. et al. Language function in childhood idiopathic epilepsy syndromes. Brain Language 2019; 193: 4-9. DOI: 10.1016/j.bandl.2017.12.005

    33. Gesche J., Christensen J., Hjalgrim H., Rubboli G., Beier C.P. Epidemiology and outcome of idiopathic generalized epilepsy in adults. Eur J Neurol 2020; 27(4): 676-684. DOI: 10.1111/ene.14142

    34. Fisher R.S., Vickrey B.G., Gibson P., Hermann B., Penovich P., Scherer A. et al. The impact of epilepsy from the patient’s perspective. I. Descriptions and subjective perceptions. Epilepsy Res 2000; 41(1): 39-51. DOI: 10.1016/S0920-1211(00)00126-1

    35. Hall K.E., Isaac C.L., Harris P. Memory complaints in epilepsy: an accurate reflection of memory impairment or an indicator of poor adjustment? A review of the literature. Clin Psychol Rev 2009; 29(4): 354-367. DOI: 10.1016/j.cpr.2009.03.001

    36. Marino S.E., Meador K.J., Loring D.W., Okun M.S., Fernandez H.H., Fessler A.J. et al. Subjective perception of cognition is related to mood and not performance. Epilepsy Behav 2009; 14(3): 459-464. DOI: 10.1016/j.yebeh.2014.11.017

    ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПАРЦИАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ЭПИЛЕПСИИ В СТАДИИ КЛИНИЧЕСКОЙ РЕМИССИИ | Гогберашвили

    1. Эпилептология детского возраста. Под ред. А.С. Петрухина. М.: Медицина. 2000. 618 с..

    2. Баранов А.А., Маслова О.И., Намазова-Баранова Л.С. Онтогенез нейрокогнитивного развития детей и подростков. Вестн. Рос. акад. мед. наук. 2012; 8: 26–33.

    3. Маслова О.И., Баранов А.А., Намазова-Баранова Л.С., Каркашадзе Г.А. Мамедьяров А.М., Лазарев М.Л. и др. Современные аспекты изучения когнитивной сферы в развитии ребенка. Педиатр. фармакол. 2012; 9 (6): 72–78.

    4. Каркашадзе Г.А. Социальные аспекты эпилепсии детства. Мед. вестн. Север. Кавказа. 2010; 19 (3): 30–31.

    5. Каркашадзе Г.А., Маслова О.И., Намазова-Баранова Л.С. Актуальные проблемы диагностики и лечения легких когнитивных нарушений у детей. Педиатр. фармакол. 2011; 8 (5): 37–41.

    6. Карпова В.И., Крушинская Н.С., Мухин К.Ю. Эпилепсия. История. Диагностика. Практика. Лечение. Советы пациентам. М.: Системные решения. 2011. 224 с.

    7. Прусаков В.Ф., Уткузова М.А., Белоусова М.В., Сивкова С.Н. Эпилепсия у детей: течение, прогноз и вопросы реабилитации. Практ. мед. 2009; 38: 27–30.

    8. Михайлов В.А. Качество жизни, стигматизация и восстановительная терапия больных эпилепсией. Автореф. дис. … докт. мед. наук. СПб. 2008. 49 с.

    9. Зенков Л.Р., Притыко А.Г. Фармакорезистентные эпилепсии. М.: Медпресс-информ. 2003. 196 с.

    10. Балканская С.В. Когнитивные функции при эпилепсии у детей: клинико-лабораторно-инструментальные параллели. Альм. клин. мед. 2005; 8 (3): 52–59.

    11. Ярмухаметова М.Р. Течение и прогноз при эпилепсии. Неврол. вестн. (ж. им. В.М. Бехтерева). 2012; 44 (3): 64–68.

    12. Гогберашвили Т.Ю., Микадзе Ю.В. Нарушение высших психических функций у детей с парциальными формами эпилепсии. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психол. 2008; 3: 80–90.

    13. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер. 2008. 260 с.

    14. Микадзе Ю.В., Гогберашвили Т.Ю. Синдромы нарушения высших психических функций у детей с парциальными (фокальными) формами эпилепсии. Неврол., нейропсихиатр., психосомат. 2010; 1: 47–52.

    15. Рогачёва Т.А. Закономерности становления и течения ремиссии при эпилепсии. Автореф. дис. … докт. мед. наук. М. 2006.

    16. Hermann B. Growing up with epilepsy: a two-year investigation of cognitive development in children with new onset epilepsy. Epilepsia. 2008; 49 (11): 1847–1858.

    17. Griffith H., Martin C. et al. Cognitive functioning over 3 years in community dwelling older adults with chronic partial epilepsy. Epilepsy Research. 2007; 74 (2, 3): 91–96.

    18. Baker G.A., Taylor J., Aldenkamp A.P. Newly diagnosed epilepsy: cognitive outcome after 12 months. Epilepsia. June 2011; 52 (6) 1084–1091.

    19. Воронкова К.В. Эволюция эпилепсии и трансформация эпилептических приступов. Автореф. дис. … докт. мед. наук. М. 2007, 297 с.

    20. Гогберашвили Т.Ю., Каркашадзе Г.А., Намазова-Баранова Л.С., Маслова О.И. Нейропсихологические методы в педиатрии: возможности и перспективы применения. Педиатр. фармакол. 2011; 8 (6): 83–87.

    21. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Роспедагентство. 1997. 127 с.

    22. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2001. 308 с.

    23. Вассерман Л.И. и др. Методы нейропсихологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать. 1997. 400 с.

    24. Trabert K. Spread of ictal activity in focal epilepsy. Epilepsia. 2008; 49 (9): 1594–1601.

    25. Vingerhoets G. Cognitive effects of seizures. Seizur. 2006; 15: 221–226.

    26. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. Учебник для вузов. СПб.: Спецлит. 2001. 463 с.

    Нейропсихологические основы развития речи ребенка

    Статья:

    Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

    Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

    Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

    В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

    Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

    Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

    А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».

    П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецепторна.

    И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.

    Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

    Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

    Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

    Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

    И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».

    М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка. По ее мнению «особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности…».

    Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

    Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

    Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

    Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

    Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).

    Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

    Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

    В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

    Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.

    Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

    Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

    Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности.

    В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого.

    А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».

    М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении.

    В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.

    Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).

    С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития.

    Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению.

    В целом, анализ литературных источников показал, что речевое и психическое развитие ребенка происходит в процессе его созревания как социального существа, в процессе овладения навыками и знаниями в тесной взаимосвязи с речевой деятельностью. Развитие речи зависит от ряда социальных и биологических факторов, недостаточность которых вызывает различные речевые расстройства, которые негативно сказывается на процессе становления психики ребенка. В раннем онтогенезе закладываются основы всей психической деятельности человека, что обусловливает необходимость предупреждения и своевременной коррекции возникающих речевых и психических отклонений. В связи с этим вопросы преодоления задержек в развитии речи в раннем возрасте становятся приоритетными в реальной практике дошкольного образования.

    Список литературы:

    1. Аксарuна, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977. – 303 с.
    2. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
    3. Бадалян, Л. О. Детская неврология. – 3-е изд. – М.: Медицина, 1984. – 567с.
    4. Бадалян, Л. О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с.
    5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с.
    6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
    7. Жuнкuн, Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с.
    8. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. – М, 1960. – 430 с.
    9. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 143 с.
    10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Ред. А. Г. Рузская. – М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с.
    11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
    12. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1970. – 495 с.
    13. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 432 с.
    14. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.
    15. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.
    16. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1950. – 263 с.
    17. Сеченов, И. М. u др. Физиология нервной системы: В 4 вып. / Сеченов И. М. Павлов И. П., Введенский Н. Е.; Сост. Банщиков В. М., Хачатурян А. А., Под общ. ред. Бочкова К. М., – М.: Медизд, 1952. – Вып. 3. – Кн. 2. – 1007 с.
    18. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 190 с.
    19. Скворцов, И. А., Ермоленко, Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. – М.: МЕД пресс-информ, 2003. – 368 с.
    20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 288 с.
    21. Чuстовuч, Л. А. Физиология речи: Восприятие речи человеком: Руководство по физиологии. – Л.: Наука, 1976. – 388 с.

      Вся информация взята из открытых источников.
    Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
    Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

    ЧЕЛОВЕК В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ

    Е.Е. Кравцова

    КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ НАТУРАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

    Центральной идеей культурно-исторической теории Л.С. Выготского была идея о трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций от высших психических функций в том, что последние являются осознанными, опосредствованными и произвольными.

    В статье обобщаются данные экспериментальных исследований, которые позволяют заключить, что центральные психологические новообразования литических периодов встраиваются в структуру центральных психических функций и тем самым обеспечивают их становление как высших психических функций.

    Ключевые слова: центральное психологическое новообразование, центральная психическая функция, натуральные функции, высшие психические функции, воображение, эмоции, восприятие, речь.

    Центральной идеей Л.С. Выготского, реализованной им в культурно-исторической концепции, была идея, связанная с трансформацией натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций и высших психических функций связано с их характеристиками — опосредствованием, произвольностью и осознанностью.

    Проблема трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции не является сугубо теоретической. Без ее решения невозможно ни построить обучение, ни сконструи-

    © Кравцова Е.Е., 2012

    Е.Е. Кравцова

    ровать коррекцию, ни создать условия для полноценного психического и личностного развития в онтогенезе.

    С одной стороны, идея трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, как и сама теория Л.С. Выготского, до сих пор вызывает горячие споры. При этом одни оппоненты обвиняют Л.С. Выготского в биологизаторстве и натурализме, тогда как другие видят недостатки культурно-исторической теории в приверженности ее автора к стану социологи-заторов.

    Основная причина и тех, и других обвинений связана, по нашему мнению, с отсутствием четкого описания механизмов становления высших психических функций или с непониманием того, как натуральные психические функции приобретают статус высших.

    Сегодня никого не надо убеждать, что в начале развития ребенок не умеет управлять своими психическими процессами, и вполне справедливо утверждение о том, что не ребенок управляет своей памятью, вниманием, эмоциями, а память, эмоции и внимание, так же как и другие психические функции, управляют ребенком.

    Постепенно человек обретает способность управлять своими психическими процессами, и они, по мнению Л.С. Выготского, обретают статус высших психических функций.

    Однако этот процесс, опять-таки согласно мысли Л.С. Выготского, происходит не спонтанно, а требует особых условий. Так как обучение, согласно идее Л.С. Выготского, ведет за собой развитие, условия, способствующие становлению высших психических функций, обычно связывают с организацией обучения.

    Именно поэтому, с нашей точки зрения, основное русло, в котором работают последователи, ученики и ученики учеников Л.С. Выготского, связано с образованием (обучением).

    Если посмотреть на основные достижения в этой отрасли, то, пожалуй, можно выделить две основные идеи, которые, как позиционируют их авторы, основываются на идеях культурно-исторической теории.

    Первая и, пожалуй, самая распространенная идея связана с проблемами интериоризации. Ребенок осваивает внешне представленную ему информацию в виде способов деятельности, алгоритмов решения задач и т. п., и они становятся психологическими средствами, при помощи которых он познает (продолжает познавать) окружающий его мир.

    С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Однако, по мысли Л.С. Выготского, сама интериоризация должна помочь ребенку

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    (человеку), прежде всего, разобраться в себе самом. В этом контексте усваиваемые способы деятельности и алгоритмы решения задач обеспечивают изменения и уточнения в «Я»-концепции.

    Таким образом, если понимать интериоризацию как перенос внешнего во внутреннее и видеть ее основную функцию в овладении знаниями, умениями и навыками, то она теряет свой культурно-исторический смысл. Культурно-исторические основы интериоризации обеспечивают личностно-ориентированный характер обучения, ведущего к становлению и развитию образа «Я» (самосознания).

    Вторая идея — в обучении, построенном на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, касается так называемого развивающего обучения. При этом авторы, часто несмотря на кардинальные направления в подходах к организации этого обучения, подчеркивают, что развивающее обучение ориентировано не на актуальное развитие обучающихся, а на зону их ближайшего развития.

    В контексте интересующей нас проблемы превращения натуральных психических функций в высшие психические функции реализация этой идеи означает, что в обучении, ориентированном на зону ближайшего развития (ЗБР), возникают механизмы становления высших психических функций.

    Однако анализ направлений развивающего обучения позволяет усомниться не только в том, что такое обучение обеспечивает становление высших психических функций, но даже и в том, что оно обеспечивает развитие обучающегося.

    Так, с точки зрения Л.С. Выготского, ЗБР хотя и характеризует потенциальное развитие человека, но является уже сформированной, сложившейся. Таким образом, с позиций Л.С. Выготского, обучение, ориентированное на ЗБР, никак не может быть названо развивающим. В лучшем случае это обучение позволяет трансформировать потенциальное развитие в актуальное развитие, или, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, оно обеспечивает реализацию зоны ближайшего развития. При этом ребенок или взрослый с «маленькой» по величине ЗБР так и будет уступать тем, у кого ЗБР больше по величине. К тому же в этом подходе за рамками внимания исследователей остается вопрос о том, а что происходит с «новой» ЗБР, когда «старая» ЗБР стала содержанием актуального развития. С этим, как нам представляется, столкнулись некоторые представители одной из концепций развивающего обучения, указав, что сформированная в начальной школе учебная

    Е.Е. Кравцова

    деятельность оказывается при переходе в среднюю школу невостребованной (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков).

    Другая претензия к направлениям, в которых внимание исследователей концентрируется на организации особого развивающего обучения, касается того, что в них остается без внимания вопрос о том, как это развивающее обучение влияет на становление высших психических функций. Конкретизация сказанного означает, что современные подходы к развивающему обучению не дают ответ на вопрос о том, как связано построение обучения, например, в младшем школьном возрасте со становлением высших психических функций в данном периоде. Наиболее известные подходы к развивающему обучению в младшем школьном возрасте, несмотря на противоположное решение стратегии обучения детей (от наглядного к общему или от абстрактного к конкретному), оказываются одинаково беспомощными в ответе на вопрос, как предложенное ими обучение обеспечивает становление высших психических функций. Вместе с тем без ответа на данный вопрос невозможно построить собственно развивающее обучение младших школьников.

    Итак, ни интериоризация, ни построение развивающего обучения не позволяют даже приблизиться к вопросу о механизмах становления высших психических функций. Анализ работ Л.С. Выготского позволяет полагать, что трансформация натуральных психических функций в высшие психические функции связана с более широкими основаниями.

    Если следовать замечанию Л.С. Выготского о том, что старая психология не могла даже приблизиться к исследованию психологии личности, так как не знала истории развития высших психических функций, то основания становления высших психических функций следует искать в закономерностях развития личности ребенка.

    По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период развития личности характеризуется с помощью:

    — центрального психологического новообразования;

    — центральной психической функции;

    — социальной ситуации развития.

    А.Н. Леонтьев не только добавил в эту триаду понятие ведущей деятельности, но сделал его сущностным при определении психологического возраста. При этом есть основания говорить, что таким образом современная психология во многом потеряла свои культурно-исторические основы. Так, признание понятия ведущей деятельности в качестве основополагающего понятия предполагает

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    деятельность в качестве основного механизма становления высших психических функций. Вместе с тем оказалось, что при определении мотива той или иной ведущей деятельности, самого психологического компонента деятельности существуют серьезные трудности. К примеру, Л.С. Славина определяет мотив игры как желание детей поиграть. В то же время есть убедительные основания, что игра детей детерминируется другими факторами. Аналогичным образом обстоит дело и с мотивом общения. Так, М.И. Лисина подчеркивала, что ребенок общается со сверстником, чтобы посмотреть на себя в зеркало. При этом исследования общения детей со сверстниками показывают, что ребенок не только не мотивирован познанием себя, но часто интенсивное общение ребенка со сверстниками ничего не меняет в его образе «Я». Аналогичным образом обстоит дело и с определением мотива учебной деятельности. С одной стороны, некоторые исследователи указывают на то, что мотив учения связан со способностью ребенка погружаться в материал. Вместе с тем часто концентрация внимания на материале оказывается фактором, мешающим обучению.

    Потерей культурно-исторических основ можно объяснить и вторую проблему современной психологии развития, касающуюся механизма перехода одного периода психического развития к другому. Характеристика психологического возраста через понятие ведущей деятельности фактически оставляет за бортом внимания вопрос о том, как, например, ведущая учебная деятельность сменяет ведущую игровую деятельность. Так, к примеру, решая пресловутую проблему психологической готовности детей к школьному обучению, надо обосновать переход от ведущей игровой деятельности к ведущей учебной деятельности.

    Решение этой проблемы, предложенное Е.Е. Сапоговой и В.В. Давыдовым, состоящее в том, что учебная деятельность сменяет игру, когда последняя исчерпывает себя, противоречит хотя бы тому, что большинство младших школьников продолжают с удовольствием играть. Помимо этого, учебная деятельность, становящаяся ведущей в младшем школьном возрасте, в своих начальных формах, по мнению В.В. Давыдова, существует в коллективно-распределенной форме, которая по форме очень похожа на игру.

    Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что самым сущностным образованием возраста, концентрированно выражающим его особенности, является возрастное психологическое новообразование. Л.С. Выготский выделяет два вида возрастных новообразований — литическое и критическое. При этом Л.С. Выготский

    Е.Е. Кравцова

    считал, что если новообразования литического периода развиваются и даже тогда, когда сменяются другими новообразованиями, продолжают играть важную роль в развитии ребенка, то новообразования критических периодов уходят со сцены психического развития.

    По мнению Л.С. Выготского, центральная психическая функция потому может быть названа центральной, что она находится в центре развития в том или ином психологическом возрасте. При этом ее центральный статус обеспечивает ей то, что к концу возраста она становится высшей психической функцией.

    Социальная ситуация развития, как следует из текстов Л.С. Выготского, во многом определяется особенностями центрального психологического новообразования и центральной психической функции, а главное — общением, которым обеспечивается их развитие.

    Сказанное позволяет искать механизмы трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции в характеристиках психологического возраста, предложенных Л.С. Выготским.

    Изучению культурно-исторических оснований трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции были посвящены специальные исследования, в которых принимали участие дети раннего (с 2 до 3 лет), дошкольного (с 3 до 7 лет) и младшего школьного возраста (с 7 до 10 лет). При этом мы изучали, как восприятие и эмоции (центральные психические функции соответственно раннего и дошкольного периодов развития) обретают статус высших психических функций.

    Изучение становления эмоций1 как высшей психической функции мы начали с экспериментального изучения особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

    В первой методике детям предлагалось по кусочку (пазлу) установить, от какой он картинки. При этом ему демонстрировалось 7 картинок с изображениями животных.

    Во второй методике был изображен домик с крышей и трубой, рядом с домом собачья конура, перед домом небольшой огород, цветочная клумба, забор, пруд, около пруда растут деревья. По небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, птицы, моркови, цветка предлагались ребенку. Его просили расположить кружки на картине посмешнее — не там, где они должны находиться,

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    а расставить на другие места, причем главное, надо было подумать, почему тот или иной персонаж очутился там.

    Третья методика, которую мы использовали для изучения воображения в дошкольном возрасте, представляла собой модифицированный вариант незаконченных предложений.

    Четвертая методика, которую мы использовали, была методика «Несуществующее животное». При этом при оценке рисунков детей мы не ставили цели анализировать рисунок полностью по тесту. Нам важно было узнать, как ребенок придумает несуществующее животное, берет ли он форму уже известного существующего животного, путем перекомбинирования, т. е. с добавлением или убиранием каких-то частей, или придумывает что-то новое. А также какое название придумает несуществующему животному.

    Наконец, последней пятой методикой была проективная методика «три желания» (Шванцара). Детям последовательно предлагались три ситуации:

    1. Представить себя волшебником, производящим три Чуда «Для всех». /В предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике/.

    2. Вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания: «Для себя».

    3. Представить себя в качестве всемогущего «Для другого». / Отождествить себя с самым близким взрослым и высказать три его заветных желания/.

    Кроме принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) разнообразие желаний; б) содержание опосредствования; в) уровень социального опосредствования; г) уровень эмоциональной децен-трации.

    Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях.

    Под уровнем эмоциональной децентрации понималось то, насколько и как способен ребенок воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.

    На основании анализа вышеперечисленных методик нами были выделены следующие компоненты и уровни развития воображения.

    На первом уровне воображение ребенка детерминировано предметной средой. Например, ребенок в первой методике берет самый большой кусочек и говорит: это кусочек от собачки. Здесь красное, и там красное, здесь фигура такая же, как и на картинке.

    Е.Е. Кравцова

    Было видно, что задание на воображение они пытаются выполнять в русле восприятия. И отнесение того или иного пазла к конкретной картинке, и аргументы ребенка показывают, что они еще детерминированы собственным восприятием, или, если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, оптическим полем.

    Дело качественно меняется, когда экспериментатор убирал целые картинки. Дети меньше ориентировались на собственное оптическое поле, однако при выборе пазла и отнесении его к картинке точно так же руководствовались схожестью линий, форм и т. п.

    Второй уровень воображения отличается тем, что находящиеся на нем дети уже руководствуются своим прошлым опытом. Так, к примеру, ребенок во второй методике сажает кошку на дерево и говорит: «У нас летом на даче кошка залезла на дерево и не смогла спуститься. Мой папа ставил лестницу и снимал ее».

    Или в третьей методике дети рисуют несуществующее животное и комментируют: «Я видел мультик, там такой зверь всем помогал и был добрый».

    Третий уровень развития воображения детей дошкольного возраста отличается тем, что ребенок оказывается независим от предметной среды и прошлого опыта. Можно сказать, что у него возникает особая надситуативная внутренняя позиция.

    Такие дети, к примеру, так оканчивают предложенный им рассказ (предложение): «Мне приснился удивительный сон. Как будто я превратилась в принцессу сказочного царства и живу во дворце. Во дворце было много комнат. В одной комнате жили сказочные цветы и деревья, в другой комнате стояла большая волшебная лодочка-качели. Я села на эту лодочку и поплыла по воздуху. Еще в одной комнате жили разные птицы и цветной попугай. Была еще одна комната с большим бассейном. В этой комнате жила русалочка. Я поиграла с ней, поплавала в бассейне, покатала ее на лодочке. Мы с ней очень подружились. А когда я проснулась, это оказалось только сном».

    При рисовании несуществующего животного дети, как правило, компилировали части разных животных. Такими же компилирующими, состоящими из разных частей были и названия животных.

    Итак, на основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что можно выделить три компонента воображения -предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию. Последняя, внутренняя позиция является центральным компонентом воображения, но воображение характеризуется всеми выделенными компонентами в совокупности. Однако разные

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    уровни воображения (в дошкольном возрасте их выделилось три) детерминируются разными компонентами воображения. Так, дети младшего дошкольного возраста способны занять надситуа-тивную позицию только при соответствующей предметной среде, дети среднего дошкольного возраста могут создать воображаемую ситуацию при адекватной рефлексии их опыта. И только дети старшего дошкольного возраста оказываются независимыми от реальной действительности (настоящей и прошлой) в том смысле, что оказываются способными занять соответствующую позицию воображения.

    Дальнейшее исследование того, как эмоции становятся высшими психическими функциями, мы посвятили изучению произвольности эмоциональных процессов в дошкольном возрасте. С этой целью использовался специально составленный опросник для родителей, в котором мы по-разному моделировали ситуацию чтения ребенку книги. Помимо этого, мы использовали методики: «Нарисуй страшное», «Мое настроение», «Назови по фотографиям, в каких ситуациях у тебя бывает такое лицо».

    Анализ полученных результатов позволил нам выявить логику развития эмоций в дошкольном возрасте. Рассмотрим их на примере ситуации чтения.

    Российские дети, как правило, очень любят ситуацию, когда взрослые читают им, даже тогда, когда дети сами умеют читать. Обнаружилось, что эта любовь качественно меняется на протяжении дошкольного возраста.

    Так, на первой стадии детям в общем все равно, что им читают и читают ли вообще. Главное, что они выделяют в этой ситуации, это их тесный контакт со взрослым. Они близко прижимаются к нему, садятся на колени и т. п. Изменение книжки (сказки), чтение или рассказ, разговор или молчание ничего не меняют в отношении детей. Все сказанное позволяет говорить, что эмоции еще тесно вплетены в общение ребенка со взрослым. При этом эмоции ребенка еще не осознаются им и не управляются. К примеру, ребенок может огорчаться, бояться, сердиться и т. п., но не догадается, сесть ко взрослому на колени или попросить его сесть рядом.

    На второй стадии дети уже ориентированы на чтение, при этом самым главным для них является выбор сказки. Дети очень протестуют, когда взрослый, устав читать одну и ту же сказку, предлагает почитать другую. Более того, многие родители отмечают, что ребенок любит не просто чтение одной и той же сказки, но сказку, напечатанную в конкретной книге. Так, некоторые родители и педагоги

    Е.Е. Кравцова

    отмечали, что любимая ситуация совместного чтения вызывала резкую негативную реакцию ребенка тогда, когда брали другую книжку с этой сказкой, мотивируя, что эта книга более новая, что в ней иные новые картинки и т. п. Ребенок предпочитает любимую сказку в любимой книге с любимыми рисунками и т. п. Все это позволяет говорить о предметном характере эмоций.

    Эта стадия связана с некоторым новым качеством эмоций. Так, конечно, ребенок еще не умеет ими управлять, но в некоторой степени они начинают предвосхищать действие. Так, ребенок несет любимую книгу, или отказывается садиться ко взрослому на колени до тех пор, пока тот не возьмет любимую сказку.

    Третья стадия развития эмоций детей дошкольного возраста может быть названа ситуативной. Ребенок сидит перед телевизором и говорит: «Больше не будет мультиков, больше не будет мультиков». На замечание мамы, что следует выключить телевизор или просто пойти гулять, ребенок говорит: «Я вчера так же говорил, так показали целых три фильма».

    Он любит уже не конкретную сказку, а сборник сказок. При этом он даже любит искать в новой книге знакомые сказки. На этой стадии развития эмоций у детей возникает интерес к тому, кто придумал эту сказку, какие еще сказки, книги написал автор, есть ли у книги продолжение, снят ли по ней фильм и т. п. Анализ особенностей эмоций позволяет говорить, что их ситуативность непосредственно связана с их прошлым опытом.

    Представляется, что именно эта стадия развития эмоций имеет непосредственное отношение к выделенному Л.С. Выготским обобщению переживаний, характеризующих вхождение ребенка в кризис семи лет. Ребенок получает возможность, с одной стороны, провоцировать (конструировать) ситуации, которые вызывали у него положительные эмоции, или, наоборот, избегать ситуаций, которые вызвали у него отрицательные эмоции.

    Последняя, четвертая стадия развития эмоций, обнаруженная нами у детей младшего школьного возраста, позволяет говорить о том, что ребенок выходит за рамки ситуации и может посмотреть на нее из «точки во вне» (К. Левин). Ребенок любит не книгу или сказку, а саму ситуацию, когда с близким взрослым можно посидеть вместе, вместе посмеяться или погрустить над сказкой или поговорить с ним по душам и т. п. Внешне она напоминает первую стадию развития эмоций. Ее кардинальное отличие в том, что теперь ребенок вполне способен управлять собственными эмоциями. Он конструирует соответствующие ситуации, он в случае необхо-

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    димости может подождать, когда взрослый, к примеру, освободится, он даже может представить соответствующую ситуацию в уме и испытать от нее настоящие эмоции, как от реальной ситуации.

    Анализ становления произвольности эмоциональных процессов свидетельствует, что на последней, выделенной нами стадии развития эмоций они приобретают статус высших психических функций.

    При сопоставлении развития воображения и эмоций у детей дошкольного возраста обнаружилось, что сначала воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию, начинает детерминироваться соответствующими компонентами, а затем и эмоции приобретают соответствующий характер. Иными словами, воображение опережает развитие эмоций и во многом определяет их характер. При этом эмоции, приобретая определенные черты (предметность, прошлый опыт и надситуативную позицию) воображения, постепенно становятся высшими психическими функциями.

    Итак, согласно полученным данным психологическим основанием становления эмоций как высшей психической функции является включение воображения в эмоциональные процессы. Именно воображение обеспечивает возникновение «предвосхищающих эмоций» (А.В. Запорожец) или «обобщение переживания» (Л.С. Выготский).

    При изучении становления восприятия как высшей психической функции мы ориентировались на воображение, учитывая известное высказывание К. Маркса, на которое часто ссылался Л.С. Выготский, о том, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека2.

    Этому также способствовало указание Л.С. Выготского на воображаемую или мнимую ситуацию, являющуюся критерием и показателем игры. Как было выявлено при изучении воображения, оно возникает как переосмысление реальной действительности. Иными словами, первые уровни воображения предполагают, что ребенок воспринимает реальную действительность (то, что Л.С. Выготский называет оптическим полем) и затем вкладывает в свое восприятие (конструирует) иной смысл.

    При изучении развития восприятия в раннем возрасте мы использовали методику Л.С. Выготского. Ребенку предлагалась кукла, которая сидела перед ним. Взрослый просил малыша вслед за собой повторить фразу «Кукла стоит».

    Оказалось, что выполнить это задание не просто не только для детей раннего возраста, но также для некоторых детей дошкольно-

    Е.Е. Кравцова

    го возраста. Анализ полученных результатов позволяет выделить некоторые стадии развития восприятия в раннем возрасте.

    На первой стадии детям не понятна инструкция взрослого, они ее не принимают. Они смотрят на куклу и говорят «кукла стоит».

    На второй стадии дети также не справляются с заданием, правда, теперь они не просто говорят «кукла стоит», ориентируясь на собственное восприятие, но пытаются всячески оправдать свое высказывание. «Она не может стоять», «У нее нет туфелек» и т. п. Высказывания детей свидетельствуют о том, что они в своих высказываниях хоть и не выходят за рамки своего непосредственного восприятия, однако ориентированы на инструкцию взрослого.

    Дети, находящиеся на третьей стадии развития восприятия, с одной стороны, ведут себя так же, как и дети предыдущей группы, однако они выражают свое отношение к заданию, предложенному взрослым. «Нет. Не скажу. Кукла Маша не стоит, она сидит», «Ты что, не видишь, кукла Маша стоит. Так сказать нельзя».

    Те дети, которых мы отнесли к четвертой стадии развития восприятия в раннем возрасте, как правило, молчали. При этом некоторые из них что-то шептали. Создавалось такое впечатление, что они не могут еще выполнить инструкцию, но и нарушить ее не хотят. Так, девочка после долгого молчания говорит: «Я так сказать не могу. Меня Дениска еще не научил». Или мальчик тоже после долгого молчания: «Я пойду спрошу у Натальи Витальевны, как надо так сказать».

    Дети, находящиеся на пятой стадии развития восприятия, справлялись с предложенным заданием, правда, при определенных условиях. «Можно пойду в другую комнату, там скажу». Выходит из группы в другую комнату, через некоторое время возвращается и говорит, что он так сказал там. Долго упрашиваю ребенка сказать в этой комнате. Закрывает глаза: «Кукла Маша стоит».

    Дети на шестой стадии развития восприятия выполняли задание взрослого частично, они могли произнести только глагол, но и то делали это с видимым усилием, понижая голос до шепота, хотя до этого разговаривали совершенно обычным голосом. После произнесения глагола менялось эмоциональное состояние детей: они как будто пугались произнесенного слова, испуганно глядели на взрослого, но не опускали глаза.

    На седьмой стадии развития восприятия дети справились с заданием взрослого. Они спокойно говорили «кукла стоит», что свидетельствует о том, что они научились справляться с собственным восприятием, научились управлять им.

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    Наконец, на восьмой стадии развития восприятия дети не просто справились с заданием взрослого, но всячески подчеркивали, что действительность отличается от того, что от них просит взрослый. Иногда дети, отнесенные нами к этой группе, демонстрировали, что они понимают неправильность сказанного предложения, но делают это из-за отношений со взрослым.

    Полученные данные в общем совпадают с описанными Л.С. Выготским особенностями развития воображения и свидетельствуют о том, что «воображаемый мир» или «воображаемая ситуация» возникает у ребенка параллельно наглядной ситуации и на первых порах эта реальная ситуация мешает проявлению и реализации детского воображения.

    Это позволяет сделать два важных вывода. Первый вывод касается того, что возникновение воображения как центрального психологического новообразования дошкольного возраста непосредственно связано с особенностями развития в предыдущем возрасте, и в частности с центральной психической функцией раннего возраста.

    Второй вывод связан с тем, что возникновение истоков воображения, проявляющееся в постепенной независимости ребенка от реального (оптического) поля, означает становление восприятия как высшей психической функции.

    Поиски механизмов становления восприятия как высшей психической функции мы начали с исследования особенностей речи детей раннего возраста.

    Ребенку предлагалась коробка, в которой крышка имела стеклянную вставку, что давало возможность видеть все игрушки, находящиеся в коробке. При этом ему говорилось о том, что коробка заколдована и крышечка не откроется и игрушки достать нельзя, если он придумает, как играть в эти игрушки (находящиеся в коробочке), то она расколдуется и крышечка откроется.

    Затем коробочка открывалась и велось наблюдение за деятельностью детей.

    Другой методикой, позволяющей судить о развитии речи детей раннего возраста, была методика, связанная со способностью детей понимать и самостоятельно конструировать речь при показе жестами. (Детям показывали, как чистят зубы, причесываются, едят, пьют. У детей просили, чтобы они показали, как кошка пьет молоко, как играют в футбол и забивают мяч, как прыгает большой и маленькие мячики, как будем куклу укладывать спать…)

    По характеру выполнения задания дети поделились на следующие группы.

    Е.Е. Кравцова

    Дети первой группы внимательно с интересом смотрят на взрослого, на просьбу рассказать о том, что он делает, — молчат, пожимают плечами, ничего не отвечают. На предложение показать, как они будут выполнять то или иное действие, — молчат, также не предпринимают никаких действий.

    Дети второй группы сначала так же воспринимали задание, как и дети первой группы, но после предложения показать, как они причесываются, чистят зубы, дети выполняли это задание, затем отвечали и на показ взрослого. На предложение показать какие-то действия животных взрослый получал отказ. То же самое касается и действий с куклой.

    Дети третьей группы отличались большей активностью, они отвечали на все вопросы взрослого, показывали действия с предметами и изображали животных. На предложение взрослого показать, как они будут укладывать куклу спать, у детей происходило отождествление куклы с собой. Они закрывали глаза, качали головой, показывая, что они укачивают куклу, ложились на пол, если нет рядом детской кроватки. Если в момент проведения эксперимента находились в спальне, то эти дети ложились на кровать.

    Дети четвертой группы в своем поведении были похожи на детей предыдущей группы, разница наблюдалась при выполнении задания с куклой. У детей этой группы не было полного отождествления с куклой, а наблюдалось лишь частичное отождествление.

    Дети пятой группы отвечают на все предложения взрослого активным изображением и показами. В действиях с куклой дети этой группы на словах объясняют, как они будут ее укладывать спать.

    Анализ механизмов способности к выделению ключевых действий позволяет нам предположить, что они связаны с особенностями восприятия ребенка. Ребенок, который, каждый день причесываясь расческой или чистя зубы зубной щеткой, не в состоянии показать действия без наличия этих предметов, скорее всего воспринимает эти каждодневные ситуации отдельно и не обобщает их.

    У ребенка, который легко воспроизводит «ключевые действия» без реальных предметов, произошло «обобщение восприятия».

    Если попытаться проанализировать поведение детей, способных к выделению ключевого действия, то можно сказать, что они сумели обобщить свои отдельные ощущения и теперь обрели способность управлять собственным восприятием. При этом управление восприятием у детей этого возраста связано с тем, что они способны воспринимать то, чего нет на самом деле — специфические действия над волосами — как причесывание, движения руки

    Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

    вверх и вниз над полом как игру в мяч и т. п. Однако у них еще ключевые действия полностью не вербализовались. Это означает то, что такие дети, конечно, могут сопровождать свои действия речью или звуками, имитирующими какую-то деятельность, но заменить, использовать речь без этих действий они еще не способны.

    Сопоставление развития речи и восприятия детей раннего возраста позволяет обнаружить картину, аналогичную взаимосвязи эмоций и воображения в дошкольном возрасте. Речь в своем развитии опережает воображение и постепенно встраивается в его структуру. При этом речь меняет характер восприятие ребенка и делает его менее зависимым от оптического поля. Обретение независимости от собственного восприятия позволяет ребенку овладеть (управлять) собственным восприятием. А это, в свою очередь, обеспечивает возникновение высшей психической функции восприятия.

    Итак, полученные экспериментальные данные и их анализ позволяют нам говорить о закономерностях становления высших психических функций. Центральное психологическое новообразование входит в структуру центральной психической функции и опосредствует его. Натуральное восприятие или натуральные эмоции неразрывно связаны с их субъектом. По мере становления высших психических функций речь начинает опосредствовать восприятие в раннем возрасте, а воображение — эмоции в дошкольном возрасте. Они как бы становятся между субъектом и его центральной психической функцией.

    Однако центральные психологические новообразования сами развиваются, и каждая новая стадия в их развитии обеспечивает новую стадию в развитии высших психических функций. К примеру, надситуативная позиция воображения в дошкольном возрасте обеспечивает интеллектуализацию аффекта, являющуюся, по мнению Л.С. Выготского, новообразованием кризиса семи лет.

    В критические возраста логика взаимодействия центральной психической функции и центрального психологического новообразования кардинальным образом меняется. Теперь уже центральная психическая функция, выступающая как высшая психическая функция, выступает психологическим средством по отношению к центральному психологическому новообразованию предыдущего периода. Это позволяет центральному психологическому новообразованию предыдущего периода приобрести статус высшей психической функции. Так, к примеру, управление собственным восприятием ведет к возникновению нового цен-

    Е.Е. Кравцова

    трального психологического новообразования — воображения, а способность детей дошкольного возраста управлять своими эмоциями приводит к тому, что ребенок начинает управлять собственным воображением. Оно перестает носить отчетливо смысловой характер и обеспечивает переход к конструктивному воображению, обеспечивающему психологическую и личностную готовность к школьному обучению.

    Примечания

    Исследование проводилось совместно с А.А. Усипбаевой. Исследование проводилось совместно с Н.В. Разиной.

    Высшая психическая функция — обзор

    К ПОМОЩНИКУ В РАЗРАБОТКЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

    По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посреднический . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.

    Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности» или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).

    Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.

    Кроме того, Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям что-то изменить, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсужденных в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится внешне опосредованной и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).

    Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). По Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).

    Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения повторного посредничества (см. Cole, 1996), то есть , внедрение новых форм медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.

    Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что изучение того, как люди используют существующие технологии, имеет решающее значение для успешного проектирования когнитивного инструмента. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть спроектирован таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.

    Во-вторых, опосредованная точка зрения подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.

    Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.

    Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной деятельности человека , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.

    Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.

    С вышеупомянутой точки зрения, распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые считаются инструментами в широком смысле слова, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.

    Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемыми частями человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.

    (PDF) Различие Выготского между низшими и высшими психическими функциями и недавние исследования когнитивного развития младенцев

    слов, внимательное чтение обнаруживает, что развитие

    когнитивных навыков действительно многими интерпретируется как количественное совершенство

    раннего возраста. приобретенная (или генетически переданная) емкость

    , а не ряд качественных изменений, которые должна пройти емкость

    , чтобы достичь своей более высокой ступени.

    Таким образом, несмотря на то, что

    в ответе Выготского могло быть неверным, его вопрос был правильным: действительно, где (и

    что такое) когнитивное развитие, если основные психологические

    способности в их почти завершенной форме находятся здесь, в первые

    месяцев жизни?

    Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского

    , а не на его буквальное значение, мы увидим, что это

    было довольно противоречивым.С одной стороны, Выготский отрицал присущий

    характер постоянства размера на том основании, что

    было внутренне сложным психологическим качеством и, следовательно,

    должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим

    на критерии, которые отличают LMF от HMF, мы не найдем среди них

    внутренней сложности. В самом деле, как уже было отмечено

    , в отличие от LMF, которые являются неотъемлемыми, непроизвольными,

    неопосредованными и изолированными друг от друга, HMF социально

    создаются, добровольно контролируются, семиотически опосредуются и объединяются

    в системы с другими функциями. .Ясно, что здесь нет претензий

    , из которых следует, что LMF не должен обладать внутренней

    сложностью и совершенством, которые обычно приписываются взрослым,

    , но не новорожденным и младенцам.

    Принимая это во внимание и игнорируя

    Выготского, вводящее в заблуждение, хотя и искреннее, неверие в возможность

    врожденной и генетически переданной сложной психической функции,

    , мы можем предположить, что различие Выготского между LMF и

    HMF все же может что-то предложить. к недавним результатам

    исследований младенчества.Ясно, что экстраординарные способности младенцев

    , которые сейчас демонстрируются в растущем числе исследований,

    , хотя и являются сложными, все же являются LMF и должны пройти путь развития

    (становясь семиотически опосредованным,

    добровольно контролируемым, и объединены в системы с другими ментальными

    функциями), что так гениально было очерчено Выготским.

    История развития высших психических функций

    Собрание сочинений Л.С. Выготский: История развития высших психических функций (Познание и язык: серия в психолингвистике) (Том 4)
    Л.С. Выготский

    Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе отредактированная версия 1963 года Thought and Language , публикация, которая положила начало буму исследований Выготского в США, была публикацией Mind in Society 1978 года. Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание произведений Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А.Р. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского. Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 статьи «История развития высших психологических функций» ; и два эссе из сборника 1934 г. «Психическое развитие детей и процесс обучения» . Некоторый иллюстративный материал взят из других разделов Истории развития высших психологических функций .

    С История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части. Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологического исследования Леонтьева, Лурии и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций».«Глава« Генезис высших психических функций »находится в сборнике Вертша 1981 года Концепция деятельности в советской психологии . Но если вы хотите прочитать книгу целиком (а затем и некоторые из них), вам нужно перейти к сборнику 1997 года . Работы , который переведен с русского собрания сочинений . (Некоторое время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я не использовал правильные условия поиска.)

    The Собрание сочинений версия включает первоначально опубликованные главы (гл.1-5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г., ]. Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одной и той же работы или написал их одновременно.

    В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

    Ch.1. Проблема развития высших психических функций
    Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне, ошибочно, в первую очередь потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (стр.2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя «и таким образом» сложные образования и процессы были разделены на составные элементы и больше не существовали как целостность, как структуры «(с.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

    Следовательно, психология говорит нам , когда детей изучают абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различие между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя различными наборами законов, которым следует каждая (стр. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и русская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике душевной жизни», а не к единому целому (стр.4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с. 4). Он добавляет:

    История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием орудий и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.(стр.6)
    Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он объясняет разрывом между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основные концепции своих исследований:
    • высшие психические функции
    • культурное развитие поведения
    • овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

    Он утверждает, что в развитии HMF есть две ветки:

    .
    • «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
    • процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (с.14)
    Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек биологически равны (с.17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

    Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (с.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием.Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

    Цитируя Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека также есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах. В его системе, например, полет невозможен. Но человек превосходит всех животных, потому что он может расширить радиус действия. его деятельность безгранично с помощью инструментов. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка наступает, когда он самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает, что нужно оставить одного ради другого. Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните рассказ Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .) У животных, как утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр.23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», в том числе «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более совершенными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга , но менее широкие по своему значению.) Конкретно говоря о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, находящийся на низшей стадии. ступень культурного развития »(см. двойное исследование Лурия 1930-х годов).

    Глава 2. Метод исследования

    В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, похоже, соответствует этому.«Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали
    диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)
    Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (с.38).

    Выготский и соавторы

    начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, таким образом, известны каждому, но также в высокой степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы методов поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)
    Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он добавляет без доказательств: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

    Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, введенные человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову. .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

    Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналогия , которую нельзя довести до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

    • использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
    • использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

    Это « расходящихся линий опосредующей активности» (стр.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулирующимся поведением.

    Глава 3. Анализ высших психических функций

    Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальт-психологию, которая (он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился преобразовать автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

    Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также появляется в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр.80).

    Глава 4. Структура высших психических функций

    Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако высшее поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

    Глава 5. Генезис высших психических функций


    Здесь Выготский впервые рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде постоянного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

    И это оригинальная книга. В этом томе собрания сочинений гораздо больше глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу просмотреть их в будущем. Но мое основное внимание было сосредоточено на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и расходилось с ними). Если вас интересует Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, вы впервые столкнулись в Mind in Society , я настоятельно рекомендую его.

    A Разъяснение и применение теории Выготского в JSTOR

    Абстрактный

    Представлениям Выготского о речи, языке и мышлении в последнее время стали уделять больше внимания на Западе, но некоторые из его основных отличий до конца не поняты. В первой части статьи рассматриваются некоторые недоразумения, возникшие из-за неточного перевода и непонимания общих теоретических рамок Выготского. В центре внимания этого анализа находится различие Выготским между языком и речью.Вторая часть статьи посвящена возникновению саморегулирующих способностей в онтогенезе — центральной теме творчества Выготского и его последователей. Утверждается, что их идеи о саморегуляции можно правильно понять, только если мы проведем генетический анализ, восходящий к истокам саморегуляции. Эти истоки следует искать во взаимодействии взрослых и детей, когда взрослые обеспечивают «иную-регуляцию», необходимую ребенку для выполнения задачи. Мы утверждаем, что, начав функционировать в коммуникативной среде, включающей регулирование со стороны других, ребенок может развить способности к саморегулированию.Считается, что эти способности к саморегулированию возникают в результате того, что ребенок берет на себя коммуникативные и регулирующие обязанности, которые ранее выполнялись взрослым.

    Информация о журнале

    Отмеченный международным признанием с 1958 года, Human Development публикует теоретические работы и интегративные обзоры направлений исследований психологического развития в концептуальных, исторических и методологических рамках.Материалы служат для поднятия теоретических вопросов, конкретизации интересных и потенциально мощных идей и различения ключевых построений. Вклады в основном поступают от психологии развития, но приветствуются и из других соответствующих дисциплин.

    Информация об издателе

    Karger Publishers — всемирный издатель научной и медицинской информации, базирующийся в Базеле, Швейцария. Это независимое и семейное предприятие в четвертом поколении, которое возглавляет председатель и издатель Габриэлла Каргер.Karger постоянно развивается, идя в ногу с текущими разработками и изменениями в исследованиях и публикациях. Издательство предназначено для удовлетворения информационных потребностей научного сообщества, врачей и пациентов с помощью высококачественных публикаций и услуг в области медицинских наук.

    исполнительных функций | Центр памяти и старения

    Термин Управляющие функции относится к когнитивным навыкам более высокого уровня, которые вы используете для управления и координации других когнитивных способностей и поведения.Этот термин представляет собой бизнес-метафору, предполагающую, что ваши исполнительные функции сродни главному исполнительному директору, который контролирует все различные отделы, чтобы компания могла двигаться вперед максимально эффективно и результативно. То, как мы организуем нашу жизнь, как мы планируем и как мы затем выполняем эти планы, во многом определяется нашей исполнительной системой.

    Исполнительные функции можно разделить на организационные и регулирующие. Организация включает сбор информации и ее структурирование для оценки. Регламент включает оценку доступной информации и изменение вашей реакции на окружающую среду. Видеть перед собой прекрасный десерт может быть соблазнительным, но ваша исполнительная система может напомнить вам, что его употребление в пищу противоречит вашим внутренним целям, например, похуданию.

    • Организация — внимание, планирование, последовательность, решение проблем, рабочая память, когнитивная гибкость, абстрактное мышление, усвоение правил, выбор соответствующей сенсорной информации
    • Регламент — начало действия, самоконтроль, эмоциональная регуляция, мониторинг внутренних и внешних стимулов, инициирование и запрещение контекстно-зависимого поведения, моральное обоснование, принятие решений

    Анатомия исполнительных функций

    Исполнительный дефицит был связан с повреждением самых передних частей лобных долей (расположенных чуть выше ваших глаз), а также кортикальных (т.е., теменные доли) и подкорковые образования, которые соединяются с лобными долями. Исполнительная система включает префронтальную кору, базальные ганглии и таламус.

    Лобные доли мозга — последние области мозга, которые полностью развиваются. Эта область мозга появилась эволюционно поздно, и у людей она намного больше, чем у наших ближайших нечеловеческих родственников-приматов. На лобные доли обычно приходится около 40% человеческого мозга.

    Нарушения исполнительной функции

    Поскольку эти навыки объединяют информацию на более высоком уровне в когнитивных областях, повреждение исполнительной системы обычно связано с целым рядом недостатков, а не только с одной способностью.Утрата административного контроля влияет на способность организовывать и регулировать различные типы информации и часто вызывает изменение поведения.

    Повреждение исполнительной системы часто приводит к:

    • Организационная сложность
    • Затруднения в планировании и инициировании (начало работы)
    • Неспособность выполнять несколько задач одновременно
    • Нарушение беглости речи
    • Планирование проблем на будущее
    • Сложность обработки, хранения и / или получения информации
    • Перепады настроения
    • Отсутствие заботы о людях и животных
    • Потеря интереса к деятельности
    • Социально неприемлемое поведение
    • Неспособность извлечь уроки из последствий прошлых действий
    • Затруднение с абстрактными понятиями (неспособность совершить прыжок от символического к реальному миру)
    • Незнание или отрицание того, что их поведение является проблемой

    Оценка

    Инструменты, используемые для оценки управляющего поведения, основаны на описанных выше когнитивных навыках, таких как умственная ловкость, планирование, организованность, торможение и отсутствие отвлекающих факторов.Широко используемые тесты включают в себя задание на беглость слов, тест Струпа, тест сортировки карточек в Висконсине и тест на создание следов.

    Дефицит исполнительной функции может возникать в результате множества неврологических состояний, включая черепно-мозговую травму, нейродегенеративные заболевания, включая лобно-височную деменцию, цереброваскулярные заболевания, а также ряд психических расстройств и нарушений развития, включая обсессивно-компульсивное расстройство, синдром Туретта, депрессию. , шизофрения, синдром дефицита внимания / гиперактивности, аутизм и зависимость.

    Как недостаток сна влияет на когнитивные нарушения?

    Сон — важное время для мозга. Уровни мозговой активности меняются на каждой стадии сна, включая как быстрый сон (REM), так и сон без REM (NREM), и все больше данных свидетельствует о том, что сон улучшает большинство типов когнитивных функций.

    Получение достаточного количества часов качественного сна способствует вниманию и концентрации, которые являются предпосылкой для большей части обучения. Сон также поддерживает множество других аспектов мышления, включая память, решение проблем, творчество, эмоциональную обработку и суждение.

    Для людей, страдающих недосыпанием, бессонницей, апноэ во сне или другими состояниями, которые мешают полноценному отдыху, кратковременные дневные когнитивные нарушения являются обычным явлением. Кроме того, многочисленные исследования связывают плохой сон с долгосрочным снижением когнитивных функций, включая развитие деменции и деменции Альцгеймера.

    К счастью, есть доказательства того, что улучшение сна может улучшить как краткосрочные, так и долгосрочные когнитивные способности. Хороший сон способствует более острому мышлению и может снизить вероятность возрастного когнитивного снижения.

    Что происходит с мозгом во время сна?

    Во время обычного ночного сна человек проходит от четырех до шести циклов сна, продолжительность каждого из которых составляет от 70 до 120 минут. И мозг, и тело претерпевают отчетливые изменения во время этих циклов, которые соответствуют отдельным стадиям сна.

    Во время стадий NREM активность мозга в целом замедляется, но остаются импульсы определенных типов мозговых волн. Этот паттерн мозговых волн наиболее выражен в фазе 3 NREM-сна, который также известен как медленноволновый сон или глубокий сон.

    Напротив, во время быстрого сна наблюдается значительный всплеск активности мозга. Во многих отношениях активность мозга во время быстрого сна схожа с активностью мозга во время бодрствования. Неудивительно, что быстрый сон известен более яркими и сложными сновидениями.

    Нормальным является циклическое прохождение фаз быстрого и быстрого сна, при этом фаза быстрого сна более концентрирована во второй половине ночи. Во время каждой части этого процесса различные химические вещества в мозге активируются или деактивируются, чтобы координировать отдых и восстановление.

    Эксперты до сих пор не совсем уверены, почему сон протекает по этой схеме, но считается, что он способствует психическому восстановлению, что может раскрыть когнитивные преимущества, связанные с вниманием, мышлением и памятью.

    Как плохой сон влияет на мозг?

    Без сна мозг изо всех сил пытается нормально функционировать. Из-за того, что у них нет времени на восстановление, нейроны становятся перегруженными и менее способны к оптимальной работе во многих типах мышления.

    Плохой сон может принимать разные формы.Это может быть вызвано короткой продолжительностью сна и / или фрагментированным сном. Как недостаточный, так и прерывистый сон затрудняют прохождение циклов сна нормальным, здоровым образом.

    Кратковременные последствия плохого сна для мозга и когнитивных функций могут быть результатом простой бессонницы, в то время как люди с хроническими проблемами сна могут столкнуться с нарушением их повседневных задач. Однако в долгосрочной перспективе плохой сон может подвергнуть человека более высокому риску снижения когнитивных функций и деменции.

    Какое краткосрочное влияние плохого сна на познание?

    Возможное краткосрочное влияние сна на когнитивные способности весьма разнообразно.

    Большинство людей знакомы с дневными эффектами, возникающими в результате плохого сна ночью, такими как сонливость и утомляемость. В ответ человек может ненароком задремать на несколько секунд, что называется микросонем.

    Хотя ночной нарушенный сон может быть неудобным, возникающая в результате дневная сонливость может вызвать серьезные когнитивные нарушения.Это снижает внимание человека, а также его обучение и обработку. Также было обнаружено, что недостаток сна вызывает эффекты, похожие на пьянство, что замедляет мышление и время реакции.

    Простое стремление оставаться бдительным само по себе может вызвать серьезные проблемы с мышлением, но исследования также показывают, что плохой сон оказывает избирательное влияние на умственную функцию. Это означает, что недостаточный или нарушенный сон наносит больший вред определенным частям мозга с определенным влиянием на различные типы познания.

    Исследования избирательного воздействия сна на типы мышления не всегда дают последовательные результаты. Это может быть результатом различий в людях, участвовавших в исследованиях, того, как меняется их сон в ходе исследования или как измеряются когнитивные эффекты. Тем не менее, есть некоторые общие выводы о том, что плохой сон может ухудшить интеллектуальную работоспособность.

    Есть веские основания полагать, что сон и память тесно связаны. Недостаток сна мешает рабочей памяти, которая необходима для немедленного использования.

    Как медленный, так и быстрый сон, по-видимому, важны для более широкой консолидации памяти, которая помогает закрепить информацию в мозгу, чтобы ее можно было вспомнить при необходимости. Например, медленный сон связан с формированием декларативной памяти, которая включает в себя такие вещи, как основные факты или статистику, а быстрый сон, как полагают, улучшает процедурную память, такую ​​как запоминание последовательности шагов.

    Плохой сон ухудшает консолидацию памяти, нарушая нормальный процесс, который использует как медленный, так и быстрый сон для создания и сохранения воспоминаний.Исследования даже показали, что люди, лишенные сна, подвержены риску формирования ложных воспоминаний. Также было обнаружено, что фрагментированный сон отрицательно влияет на память, даже если человек спит много часов.

    Помимо последствий для памяти, плохой сон отвлекает от других когнитивных задач. Это уменьшает размещение, которое включает в себя способность выполнять инструкции. Без полноценного сна ухудшаются моторика, сохранение ритма и даже некоторые типы речи.

    Некоторые исследования показали, что недостаток сна снижает когнитивную гибкость, снижая способность адаптироваться и развиваться в неопределенных или меняющихся обстоятельствах.Основная причина этого — жесткое мышление и «притупление обратной связи», при котором снижается способность учиться и совершенствоваться на лету.

    Другой способ, которым плохой сон ухудшает мышление, — это изменение понимания эмоциональной информации. Когда вы изучаете что-то новое, анализируете проблему или принимаете решение, часто важно распознавание эмоционального контекста. Однако недостаточный сон, который часто влияет на настроение, препятствует способности правильно обрабатывать этот эмоциональный компонент информации.

    Во многих случаях эта нарушенная эмоциональная реакция ухудшает суждение. Люди, которые недосыпают, с большей вероятностью сделают рискованный выбор и сосредоточатся на потенциальной награде, а не на недостатках. Это может стать негативным подкреплением, потому что недостаток сна ограничивает нашу способность учиться на этих ошибках, поскольку нормальный метод обработки и консолидации эмоциональной памяти оказывается под угрозой.

    Креативность — еще один аспект познания, которому мешают проблемы со сном.Связывание слабо связанных идей — признак творчества, и эта способность усиливается хорошим сном. Медленный сон дает возможность реструктурировать и реорганизовать информацию в мозгу, в то время как новые идеи и связи между мыслями часто возникают во время быстрого сна. Эти процессы обеспечивают понимание, ключевой элемент инноваций и творческого решения проблем.

    Ограниченный или беспокойный сон также может косвенно влиять на познание из-за других проблем, которые они вызывают. Например, у людей, страдающих мигренью, чаще возникают приступы утренней головной боли, когда они не высыпаются, а недостаток сна может увеличить риск таких инфекций, как простуда.Недостаток сна может ухудшить симптомы психических расстройств, таких как тревога и депрессия. Эти и многие другие проблемы с физическим и психическим здоровьем зависят от качества нашего сна и могут влиять на внимание и концентрацию человека.

    Существующие исследования убедительно подтверждают мнение о том, что плохой сон мешает эффективному мышлению. Без качественного сна люди чаще совершают ошибки, не воспринимают новую информацию, страдают дефицитом памяти или нарушают процесс принятия решений.

    В результате плохой сон может нанести вред умственной деятельности, успеваемости, творчеству и производительности на работе. Когнитивные последствия плохого сна также могут создавать риски для здоровья, включая опасные для жизни опасности, связанные с вождением в сонливости или работой с тяжелой техникой без достаточного сна.

    Каким образом плохой сон влияет на познание в долгосрочной перспективе?

    Наиболее очевидные когнитивные эффекты плохого сна можно почувствовать немедленно, но все больше данных показывают, что сон влияет на долгосрочные риски когнитивного снижения и деменции.

    Анализ более 25 обсервационных исследований выявил значительно более высокий риск когнитивных нарушений и деменции Альцгеймера у людей с проблемами сна. Фактически, этот анализ показал, что до 15% случаев деменции Альцгеймера связаны с плохим сном.

    Исследования показывают, что сон помогает мозгу выполнять важные домашние дела, например выводить из организма потенциально опасные вещества, такие как бета-амилоидные белки. При деменции Альцгеймера бета-амилоид образует кластеры, называемые бляшками, которые ухудшают когнитивные функции.Исследования показали, что даже одна ночь недосыпания может увеличить количество бета-амилоида в головном мозге.

    Это одно из возможных объяснений того, почему недостаточный сон и фрагментация сна связаны со снижением когнитивных функций и деменцией. Кроме того, у людей, у которых уже диагностировано слабоумие, плохой сон был связан с худшим прогнозом заболевания.

    Влияет ли плохой сон на одинаковое мышление всех?

    Не всех одинаково влияет на плохой сон.Исследования показали, что некоторые люди могут быть более склонны к когнитивным нарушениям из-за недосыпания, и это может даже иметь генетический компонент.

    Исследования в целом показали, что взрослые лучше справляются с последствиями недосыпания, чем молодые люди. Считается, что подростки подвергаются особенно высокому риску пагубного воздействия плохого сна на мышление, принятие решений и успеваемость из-за постоянного развития мозга, происходящего в этом возрасте.

    Некоторые исследования также показали, что женщины лучше справляются с последствиями недосыпания, чем мужчины, хотя пока не ясно, связано ли это с биологическими факторами, социальными и культурными влияниями или их комбинацией.

    Могут ли нарушения сна влиять на познание?

    Расстройства сна часто связаны с недостаточным или фрагментарным сном, поэтому неудивительно, что они могут быть связаны с когнитивными нарушениями.

    Бессонница, которая может включать проблемы как с засыпанием, так и с ночным сном, связана как с краткосрочными, так и с долгосрочными когнитивными проблемами.

    Обструктивное апноэ во сне (СОАС) — еще одно из наиболее распространенных нарушений сна. Это происходит, когда дыхательные пути блокируются, что приводит к задержкам дыхания во время сна и снижению содержания кислорода в крови.

    OSA был связан с дневной сонливостью, а также с заметными когнитивными проблемами, связанными с вниманием, мышлением, памятью и общением. Исследования также показали, что люди с апноэ во сне имеют более высокий риск развития деменции.

    Влияет ли слишком много сна на познание?

    Многие исследования, посвященные влиянию сна на мышление, показали, что проблема не только в недостатке сна.Во многих случаях исследования показали, что как слишком мало, так и слишком много сна связаны со снижением когнитивных функций.

    Объяснение этой ассоциации остается неясным. Неизвестно, вызван ли избыточный сон сопутствующим заболеванием, которое также может предрасполагать кого-то к когнитивным проблемам. В целом, эти результаты исследования являются важным напоминанием о том, что рекомендации по здоровому сну включают как минимум, так и максимум.

    Будет ли улучшение познания преимуществ сна?

    Для людей с проблемами сна улучшение сна предлагает практический способ улучшить их когнитивные способности.Рекомендуемое количество непрерывного сна может помочь мозгу восстановить силы и избежать многих негативных последствий плохого сна для различных аспектов мышления.

    Исследователи и эксперты в области общественного здравоохранения все чаще рассматривают хороший сон как потенциальную форму профилактики деменции и болезни Альцгеймера. Хотя необходимы дополнительные исследования, чтобы окончательно определить роль сна в предотвращении снижения когнитивных функций, ранние исследования намекают, что принятие мер по улучшению сна может снизить долгосрочную вероятность развития деменции Альцгеймера.

    Советы по улучшению сна и когнитивных функций

    Всем, кто чувствует, что они испытывают когнитивные нарушения или чрезмерную дневную сонливость, влияющую на их мышление, в первую очередь следует поговорить со своим врачом. Врач может помочь выявить или исключить любые другие состояния, включая нарушения сна, которые могут вызывать эти симптомы. Они также могут обсудить стратегии улучшения сна.

    Многие подходы к улучшению сна начинаются со здоровой гигиены сна.Оптимизируя обстановку в спальне, а также свои повседневные привычки и распорядки, вы можете устранить многие распространенные препятствия для сна. Регулярное время отхода ко сну и режим сна, отказ от алкоголя и кофеина по вечерам и минимизация количества электроники в спальне — вот несколько примеров советов по гигиене сна, которые помогут вам хорошо отдыхать каждую ночь.

    • Была ли эта статья полезной?
    • Да Нет

    Глоссарий | Инструменты разума


    Быстрые ссылки: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

    А

    Алфавитный принцип

    В соответствии с алфавитным принципом буквы и комбинации букв в написанных словах представляют звуки в произносимых словах, а порядок букв соответствует порядку звуков (т.е. первая буква в слове обозначает начало звука). Понимание принципа алфавита имеет решающее значение для овладения чтением и письмом на таких языках, как английский, испанский, французский или немецкий.

    НАЗАД НАЗАД

    С

    Действия, инициированные детьми

    Действия, инициированные ребенком в классе для детей младшего возраста, могут варьироваться от действий, полностью контролируемых ребенком, до действий, в которых учитель представляет новое содержание или вносит изменения в окружающую среду, исходя из своих наблюдений за интересами детей.Однако важно не ошибаться в бесцельном блуждании детей от центра к центру или их обращении с игрушками по принципу «бросай и убегай» как поистине преднамеренный выбор. Признаки подлинной активности, инициированной ребенком, включают способность ребенка выражать осведомленность о действии перед тем, как приступить к ней (например, говорить о деятельности за пределами времени по выбору), оставаться вовлеченным в действие в течение значительного количества времени и для демонстрации со временем повышенного уровня владения навыками, необходимыми для поддержания деятельности (например,g., становясь более опытным в строительстве из блоков).

    Класс «Инструменты разума» заполнен заданиями, с помощью которых дети начинают обучение. Учителя разрабатывают концепции и идеи, которые дети хотят исследовать в естественных науках. Дети выбирают свой игровой центр и решают, во что они будут играть. Они сами организуют и создают воображаемые сценарии; они делают свои собственные реквизиты и решают, как использовать существующие. Интересы и предпочтения детей даже определяют, как именно игровая тема будет разворачиваться в конкретном классе.Например, играя в «Домашние животные и ветеринары», одна группа детей может захотеть устроить шоу собак, другая — открыть зоомагазин, а третья — открыть приют для гуманного общества.

    Совместное парное обучение

    Согласно Выготскому, социальные взаимодействия детей важны не только для обеспечения подлинного контекста для обучения и для поддержки развития социальных навыков, но и потому, что они фактически формируют способ развития у детей своих высших умственных функций.Выготскианцы рекомендуют разрабатывать совместные действия таким образом, чтобы вначале для выполнения задачи требовалась целая команда (или пара), но с практикой все дети смогут выполнить задачу самостоятельно. Например, у маленьких детей возникают проблемы, когда им нужно выполнить какое-то действие, такое как подсчет, и в то же время выяснить, точен ли результат их подсчета. После чередования самостоятельных подсчетов и проверки счета своего партнера дети в конечном итоге интегрируют оба компонента задачи (счет и проверку) и получают возможность контролировать свои собственные действия.

    В классах Tools есть много занятий, в которых дети работают в кооперативных парах, и каждый ребенок играет свою роль в этом занятии. Например, в Buddy Reading дети читают по очереди. Один ребенок держит изображение губ, чтобы напомнить ему «читать». Другой ребенок держит изображение уха, чтобы напомнить ей, что нужно слушать. Это гарантирует, что каждый ребенок получит возможность «читать» и что ребенок, чья очередь «читать», знает, что он или она должны говорить о книге.

    НАЗАД НАЗАД

    D

    Динамическая оценка

    Динамическое оценивание — это метод оценивания, основанный на концепции Зоны ближайшего развития (ЗПР) Льва Выготского и впервые использованный учениками Выготского. В настоящее время этот метод набирает популярность на Западе, особенно для оценки детей с особыми потребностями и изучающих второй язык. При проведении динамического оценивания учитель определяет как независимый уровень успеваемости ребенка, так и его способность реагировать на эшафоты, предоставленные учителем.Учитель дает ребенку подсказки, подсказки и подсказки и наблюдает за реакцией ребенка на эту инструкцию. Записываются и действия учителя, и реакции ребенка. Это становится планом для разработки вмешательства для этого ребенка.

    НАЗАД НАЗАД

    E

    Примерное написание

    Когда дети учатся писать, они проходят этап, на котором они пишут буквы для обозначения звуков в словах, но не для всех звуков.Или они выбирают буквы на основе того, что они слышат, а не в соответствии с правилами акустики. Этот этап письменной разработки называется оценочным написанием . Некоторые авторы также называют это изобретенным или развитием орфографии . Предполагаемое правописание помогает детям узнать о связях между звуками и буквами и дает им возможность читать свои собственные письма задолго до того, как они полностью овладеют искусством правописания. Вопреки тому, во что можно поверить, оценочное правописание не мешает детям учиться писать по обычным правилам; это на самом деле помогает им стать лучше в написании, поскольку они уточняют свои предполагаемые варианты написания, используя словари и средства проверки правописания.

    Исполнительные функции

    Управляющие функции — это обобщающий термин, используемый исследователями для описания основного набора навыков, необходимых людям, чтобы иметь возможность участвовать в осознанном, саморегулируемом поведении. Эти навыки включают тормозящий контроль , рабочую память и когнитивную гибкость . Управляющие функции влияют как на когнитивные процессы, такие как изучение чего-то нового, так и на социальное эмоциональное поведение, например откладывание удовлетворения и осуществление самоконтроля.Управляющие функции требуются в тех случаях, когда «автоматического» недостаточно или может нанести ущерб обучению или умышленным действиям. Связанные с развитием префронтальной коры, управляющие функции проявляются в позднем младенчестве, проходят скачок роста в ранние детские годы и полностью не развиваются до 25 лет.

    Ингибирующий контроль — это способность противостоять сильной склонности делать что-то одно и вместо этого делать то, что наиболее целесообразно или необходимо.Например, вместо того, чтобы брать игрушку, которую он хочет у другого ребенка, дошкольник может подумать о социальной стратегии, которую он мог бы использовать, чтобы получить игрушку, например, попросить очередь или предложить ребенку другую игрушку. Тормозящий контроль также имеет решающее значение для академического обучения, поскольку он влияет на способность детей переключаться на новую стратегию обучения, а не на старую по привычке.

    Рабочая память относится к способности удерживать информацию в уме, мысленно работая с ней или обновляя ее.Рабочая память позволяет размышлять о мышлении (мета-познание) и имеет решающее значение для способности видеть связи между кажущимися несвязанными вещами, что составляет суть творчества.

    Когнитивная гибкость определяется как способность переключаться между размышлениями о двух разных вещах или одновременным обдумыванием нескольких концепций. Когнитивная гибкость помогает детям успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях, поскольку они учатся воспринимать точку зрения других людей и рассматривать ситуацию с другой точки зрения.Когнитивная гибкость также необходима для решения проблем, особенно когда новая или плохо сформулированная проблема требует «нестандартного мышления».

    Явная инструкция

    Явное обучение определяется как целенаправленное обучение, направленное на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на конкретной компетенции или цели. Обычно это включает в себя предоставление информации, моделирование и практические занятия. Явное обучение в классе дошкольников не обязательно означает обучение изолированным навыкам и концепциям вне контекста.Во многих упражнениях Tools of the Mind есть подробные инструкции: от воображаемой игровой практики, где дети узнают о том, как их персонажи действуют и разговаривают, до планирования игры, где детей учат, как представлять себя символически и как записывать свои Сообщения.

    НАЗАД НАЗАД

    H

    Высшие психические функции

    Уникальные для человека высшие психические функции — это когнитивные процессы, приобретенные в процессе обучения и преподавания.Основное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в том, что последние предполагают использование умственных инструментов. Все высшие психические функции приобретаются через систему практик, общих для конкретной культуры. Выготский описывает высшие психические функции как преднамеренное, опосредованное и усвоенное поведение. Для Выготскианцев дошкольное образование — это первый шаг в долгом процессе, в котором маленькие дети участвуют в приобретении «инструментов» и в развитии высших психических функций, которым они учатся у людей в детском мире.

    Согласно «закону высших психических функций» Выготского, эти функции сначала возникают как общие или как распределенные между двумя или более людьми; позже они усваиваются индивидуумом. Саморегулирование, например, начинается как другое постановление , , в котором ребенок либо регулируется кем-то другим, либо практикует правила и ожидания, регулируя другого человека. По мере того, как эти правила усваиваются, ребенок получает возможность применять их к себе, таким образом, участвуя в истинном саморегулировании .

    НАЗАД НАЗАД

    л

    Ведущая деятельность

    Выготскианцы описывают ведущую деятельность как деятельность, во время которой происходит самое новое когнитивное и социальное развитие. Каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность. Ведущим занятием для детей дошкольного и детсадовского возраста является зрелая, умышленная, выдуманная игра. Каждое ведущее действие закладывает основу для следующего, а это означает, что если воображаемая игра достигнет зрелого уровня к концу детского сада, можно ожидать появления предпосылок для следующего ведущего действия, которым для среднего детства является учебное задание . .

    Учебная деятельность

    По словам ученика Выготского Даниэля Эльконина, учебная деятельность является ведущей деятельностью в среднем детстве (примерно 6–12 лет) и ведет к развитию таких компетенций, как теоретическое мышление и рефлексивное мышление. Однако эти компетенции полностью разовьются только тогда, когда будет иметь место определенный вид обучения, который фокусируется на обучении тому, как учиться, а не только на приобретении отдельных навыков и концепций.

    Лев Выготский

    Лев Выготский (1896-1934) жил и работал в России, но он внес важный вклад в психологию и образование, перешагнув границы пространства и времени. Хотя его теоретические работы оказали влияние на ученых на Западе с 1960-х годов, практическое применение его теории не было тщательно изучено за пределами России. Тем не менее ученики и коллеги Выготского, такие как Даниил Эльконин, Петр Гальперин и Александр Запорожец, успешно применили его идеи в дошкольном и младшем школьном возрасте, доказав, что эти идеи не только вдохновляют, но и практичны.

    Подробнее о Выготском Льве

    В сети
    Лев Выготский: Документальный

    Избранные книги о Выготском

    Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (2-е изд.) Колумбус, Огайо, Merrill / Prentice Hall

    Коннери, М. К., Джон-Штайнер, В. П., и Марьянович-Шейн, А. (ред.) (2010) Выготский и творчество: культурно-исторический подход к игре, созданию смысла и искусству. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.

    Дэниэлс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж

    Дэниэлс, Х. (2012). Знакомство с Выготским. (2-й) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge

    Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Козулин А., Гиндис Б., Агеев В. и Миллер С. (ред.). (2003) Теория образования Выготского в культурном контексте. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

    Лэнгфорд П. Э. (2005) Психология развития и образования Выготского. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press

    Moll, L.C. (Ред.) (1990). Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

    Weiber, R. W. & Robinson, D. K. (Eds.) (2004) The Essential Vygotsky New York, NY: Kluwer Academic / Plenum Publishers

    НАЗАД НАЗАД

    M

    Зрелая притворная игра

    Концепции зрелой (или полностью развитой) игры воображаемой игры впервые представил ученик Выготского Даниил Эльконин, который подчеркнул, что только этот тип игры может быть источником развития в раннем детстве.В отличие от «незрелой» или «возникающей» игры детей ясельного и младшего дошкольного возраста, зрелая вымышленная игра имеет следующие характеристики:

    • Дети играют четко определенные роли и следуют правилам того, как действовать, играя определенную роль (например, «врачи» действуют определенным образом, «пациенты» действуют иначе).
    • Дети используют символический реквизит и могут изобретать его, когда у них его нет.
    • Дети создают воображаемый сценарий (например,, «Я сделаю вид, что я врач, а ты мама, а у тебя больной ребенок»). Сценарий может быть расширен позже и изменен по мере развития пьесы.
    • Дети могут играть долго. Они могут часами разыгрывать сценарий одиночной игры и продолжать строить его в течение нескольких дней.
    • Дети широко используют язык. Они обсуждают, кем они будут и что будет происходить во время спектакля. Они также используют ролевую речь и корректируют манеру речи в зависимости от конкретной роли, которую они играют.

    Источник: Leong, D.J. & Бодрова, Э. (2012) Оценка и создание вымышленной игры. Молодые Дети, 67 (1), стр. 28-34

    НАЗАД НАЗАД

    R

    Ответ на вмешательство (RtI)

    Подход Response to Intervention ( RtI ) и подход «Распознавание и реагирование» для детей раннего возраста направлены на удовлетворение потребностей детей из группы риска нарушения обучаемости.Эти подходы включают наблюдение за реакцией ребенка на обучение в действиях основной учебной программы, а затем выбор подмостей и опор (из нескольких уровней все более интенсивных вмешательств), которые могут помочь ребенку учиться вместе со своими одноклассниками. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеваемости и обучению ребенка в рамках основной учебной программы.

    Наблюдение за успеваемостью ребенка в классе — вместо того, чтобы ждать, пока ребенку будет «поставлен диагноз» инвалидность, — может вызвать гораздо более раннее вмешательство, чем это было раньше.Более того, RtI предполагает, что дети получат доступ к поддержке, необходимой им для обучения в их обычном классе, в зависимости от потребности, а не в качестве ярлыка. Успеваемость ребенка можно контролировать с помощью оценок, включенных в учебную программу, или с помощью специальных стандартизированных оценок, предназначенных для отслеживания адекватного прогресса в грамотности и математике, или с помощью комбинации обоих методов.

    НАЗАД НАЗАД

    S

    Строительные леса

    Впервые представленная Вудом, Брунером и Россом (1976), концепция строительных лесов сравнивает процесс создания концепции или навыков у ребенка с разновидностью временной конструкции, которая поддерживает строительство дома.

    Хотя в настоящее время это понятие используется в довольно широком смысле и часто является синонимом слова «обучение», исходная аналогия относится к ситуации обучения, в которой происходит постепенное освобождение от ответственности учащегося по мере того, как учащийся становится более ответственным. для собственного обучения и способности поддерживать новый навык. Учитель дает подсказки и подсказки, чтобы поддержать ученика, а затем постепенно убирает эту поддержку, поскольку ученик выполняет все более самостоятельную работу. Строительные леса во многих формах играют важную роль в учебной программе Tools of the Mind .

    Строительные леса для учителей

    В Tools учителя поддерживают обучение детей различными способами, от организации среды для поддержки обучения, до подсказок и подсказок, моделирования того, что нужно делать, и до подробных инструкций. В зависимости от того, что ребенок изучает и где он находится в учебном цикле, учитель адаптирует инструкции в соответствии с этими потребностями. Например, если ребенок изучает что-то новое, а у ребенка мало базовых знаний, учитель может начать с подробных инструкций и моделирования, чтобы помочь ребенку понять, что ему следует изучить.Если ребенок овладел навыком и несколько раз правильно упражнялся, учитель может использовать подсказки и подсказки, а не подробные инструкции.

    Индивидуализация с помощью нескольких слоев строительных лесов

    Все инструменты Действия разработаны так, чтобы быть многоуровневыми, что означает, что дети с разными уровнями способностей могут участвовать в одних и тех же действиях, но на индивидуально подходящих уровнях. Учителя учатся поддерживать обучение на разных уровнях в рамках одной и той же деятельности.Они узнают, как усложнять задачу каждому ребенку и соответствующим образом строить леса, оказывая поддержку и прекращая поддержку в зависимости от того, как быстро ребенок учится.

    Scaffolded Writing

    Scaffolded Writing — это основной метод обучения письму в классах Tools . Он был разработан специально для Tools of the Mind и признан Международной ассоциацией чтения санкционированной стратегией. При написании шаблонов дети сначала планируют то, что они хотят написать, рисуют это, а затем пишут с помощью нескольких посредников, таких как линии, изображающие слова.Форма, которую принимает письмо (каракули, строчки, начальные звуки букв, предполагаемое / придуманное написание, образцы слов), зависит от того, на каком этапе развития письма находятся дети.

    НАЗАД НАЗАД

    Т

    Инструменты

    Физические инструменты расширяют наши физические возможности

    Физические инструменты расширяют возможности человека, позволяя людям делать то, что они не смогли бы сделать без них. В некотором смысле эти физические инструменты действуют как продолжение человеческого тела; вместо более сильных рук у человека есть «ручной топор» или «ручная пила», компенсируя тот факт, что человеческие тела как виды не так сильны, как тела других животных.

    Психологические инструменты расширяют наши умственные способности

    Выготский применял идею о человеке как о «животных-орудиях» иначе, чем его современники. Он расширил идею, включив в нее новый вид инструментов: ментальные инструменты или «инструменты разума». Подобно тому, как физические инструменты расширяют физические возможности человека, действуя как продолжение тела, ментальные инструменты расширяют наши умственные способности, действуя как продолжение разума (Выготский, 1978). Примеры умственных инструментов варьируются от простых, таких как веревка, которую обвязывают вокруг пальца, чтобы что-то запомнить, до сложных, таких как письменная речь.

    НАЗАД НАЗАД

    В

    Подход Выготского к дошкольному образованию

    Основные участники теории Выготского и ее приложений к дошкольному образованию обсуждаются в книге Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (Бодрова и Леонг, 2007)

    Подробнее о подходе Выготского к дошкольному образованию

    Бодрова Е., И Леонг, Д. Дж. (2012). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. В J. L. Rooparine & J. Jones, Подходы к дошкольному образованию, (6-е изд.) (Стр. 241-260). Колумбус, Огайо: Merrill / Prentice Hall.

    Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2011). Пересмотр взглядов Выготского на игру и педагогику, В С. Роджерс, Переосмысление игры и педагогики в дошкольном образовании: концепции, контексты и культуры . (стр. 60-72). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Игра и ранняя грамотность: подход Выготского. В К.А. Роскос и Дж. Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве, (2-е изд.) (Стр. 185–200). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2006). Выготский взгляд на обучение и изучение ранней грамотности. В D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Справочник по исследованиям в области раннего развития грамотности , Vol. 2 (стр. 243-256).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2005) Высококачественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование и развитие, 16 (4), 435-444

    Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2004). Обучение и развитие дошкольников: перспектива Выготского. В Б. Гиндис, Б., А. Козулин, В. Агеев, С. Миллер, (ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте t (стр. 156–176). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

    НАЗАД НАЗАД

    Z

    Зона ближайшего развития (ZPD)

    Для Выготского развитие поведения происходит на двух уровнях, которые образуют границы Зоны ближайшего развития или Z PD . Нижний уровень определяется самостоятельной работой ребенка — того, что ребенок знает и может делать в одиночку. Более высокий уровень — это максимум, которого ребенок может достичь с помощью; это уровень вспомогательной производительности. Различные степени частично вспомогательной производительности находятся между максимальной вспомогательной работой и независимой работой. Идея Выготского о зоне ближайшего развития отражает как сложность взаимоотношений между обучением и развитием, так и динамику переходов от общих форм психических процессов к их индивидуальным формам.

    То, что мы называем зоной ближайшего развития… — это расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем развития, определяемым путем решения проблем под руководством или в сотрудничестве с более способными сверстниками.- Лев Выготский

    Источник: Л. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета.

    НАЗАД НАЗАД

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *