Высшие психические функции: Чтение, письмо, решение математических задач представляют собой высшие психические функции

Автор: | 24.09.2019

Содержание

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Общая психиатрия››

Отдельные психические процессы, выделяемые в психической деятельности, определяются как высшие психические функции. К ним относят мышление, речь, письмо, счет, память, произвольные движения, перцептивные процессы (процессы восприятия).

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий», среди которых особое место занимает речь. Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Например, при запоминании словесного ряда с помощью логических или образных ассоциаций человек вводит в память мышление или воображение.

Таким образом, одна функция опосредует оптимальное осуществление другой; человек, по словам Л.С. Выготского, сотрудничает с самим собой. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика» более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий. Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности.

Кроме того, и при диагностике патологии у взрослых больных следует учитывать, что, если выполнение заданий осуществляется развернуто с применением наглядных способов решения, с участием проговаривания (т.е. наблюдается перенос умственных действий во внешний план), то это может указывать на дефицитарность, осознаваемую больным и преодолеваемую с помощью аутокомпенсации.

Высшие психические функции человека рассматриваются с позиции структурно-функционального подхода, в котором важным является анализ входящих в них звеньев (составляющих), с оценкой роли и места каждой из них в обеспечении психической деятельности. При этом следует отметить, что дифференцированные структурные составляющие высших психических функций обеспечиваются работой специфических (локальных) зон мозга, но различные функции имеют и общие звенья, пересекающиеся на уровне определенных мозговых структур. Примером является «сквозная» роль такой составляющей, как пространственный анализ и синтез. Так, переработка пространственных характеристик информации необходима для выполнения произвольных движении, понимания структуры многозначного числа и его разрядного строения, для выполнения счетных операций, зрительного восприятия, решения конструктивных задач, понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения в виде предлогов, падежных окончаний и т.

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({}); п.

Таким образом, на пространственном анализе и синтезе «сходятся» такие высшие психические функции, как произвольные движения, мышление, речь, письмо, счет и перцептивные процессы. Вместе с тем известно, что эта составляющая психики связана с работой теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга. Поражение этой зоны (например, при болезни Альцгеймера) приводит к развитию комплекса симптомов, отражающих нарушения названных психических функций, поскольку при этом становится дефицитарным общий для них фактор пространственной организации психических процессов. Другие составляющие психических процессов одновременно могут оставаться сохранными при условии нормального функционирования иных зон мозга. Таким образом, при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики. В свою очередь установление этого звена позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.

е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов и их закономерном объединении в синдром. На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций.

Нарушение психических функций у взрослых

Нарушения письма, вызванные патогенным воздействием на нервную систему взрослого человека, проявляющиеся в виде невозможности пользоваться письменной речью при сохранной общей и мелкой моторике называют аграфией.

Проявление нарушения письма

Аграфия – это полный или частичный распад навыка письма, проявляющийся в виде невозможности написания слов разной слоговой сложности, отдельных слогов и даже букв, трудностях согласования слов, пропусках букв, слов и предлогов. Подобные ошибки не относятся к орфографии или грамматике языка, их нельзя исправить с помощью изучения правил правописания. Пациенты с подобными нарушениями не удерживают последовательность букв в слове, путают буквы по фонетической («г/к», «о/ё»), моторной («п/т»; «ц/щ») и оптической («н/п»; «к/х») близости. Часто пациенты не могут что-то написать, потому что «не понимают, как это делается». У пациентов распадаются представления о связи букв и звуков, составление слогов и конструирование слов из букв становится невозможным.

Аграфия может выступать как изолированное нарушение, но чаще встречается в составе более широких синдромов, таких как афазия. В таком случае характер нарушения письменной речи будет соответствовать характеру нарушения речи в целом. Так или иначе, нарушения письма разнообразны и требуют четкого понимания структуры нарушения для построения адекватного и продуктивного процесса реабилитации.

Диагностика и лечение

Специалистами, занимающимися диагностикой и восстановительным обучением при нарушениях письма, являются логопед-реабилитолог или афазиолог и нейропсихолог.

В ходе работы с подобной категорией пациентов, в зависимости от качества и степени выраженности нарушения, используются упражнения на списывание отдельных слов и букв; выбор из образца и расстановка пропущенных букв в словах и текстах; конструирование слов из предложенных букв; проводятся занятия со стимульным материалом по типу прописей; предлагается разложить подписи под соответствующими картинками; ведется работа над восстановлением письма за счет прописывания «упроченных» слов (собственных биографических данных, географических названий и т.

д.). В каждом отдельном случае задания подбираются, а иногда и разрабатываются индивидуально.

Работа с пациентом ведется после всестороннего обследования, включающего осмотр врачей различного профиля (невролог, кардиолог, психоневролог, терапевт), функциональной диагностики (ЭЭГ, УЗДГ) и под контролем лечащего врача. Отдельно рассчитывается уровень допустимой когнитивной нагрузки для каждого пациента и ведется контроль его соматического состояния.

Трансформация высших психических функций в условиях развития информационного общества (культурно-исторический подход) — НИР

Стремительное развитие информационных технологий в современном обществе привело к пониманию необходимости осмысления их последствий для жизнедеятельности человека в целой серии междисциплинарных областей – философии, социологии, психологии (например, Степин, Высокие технологии и проблема ценностей, 1997, Рейнголд, Умная толпа: новая социальная революция, 2006, How technology changes everything (and nothing) in psychology.

2008 annual report of the APA Policy and Planning Board, 2009 соответственно). При этом, если традиционно информационные технологии обсуждались как отдельная сфера деятельности (отдельная виртуальная реальность, например, Носов, Виртуальная психология, 2000), как усовершенствование, линейное расширение возможностей человека (Маклюэн, Понимание медиа: внешние расширения человека, 2003), к настоящему моменту становится все более очевидно, что информационные технологии не просто дополняют или расширяют, но опосредствуя все психические процессы и отношения людей (How technology changes everything (and nothing) in psychology. 2008 annual report of the APA Policy and Planning Board , 2009) трансформируют их, становясь в этом смысле «психотехнологиями» (Schimmenti, Caretti, Psychic retreats or psychic pits? 2010). Как следствие понимание культурно-исторического процесса развития человека невозможно без описания того, каким образом это развитие трансформируется в новом социальном контексте, опосредствованном влиянием технологий.
Целью проекта является психологических анализ направлений и механизмов трансформации процесса культурно-исторического развития человека (в том числе, трансформации высших психических функций человека) с развитием информационных технологий. Актуальность данного проекта определяется тем, что на фоне широкой распространенности работ, посвященных влиянию информационных технологий на психику человека, практически неизвестны механизмы, по которым внутренний мир и деятельность человека трансформируются под влиянием технического прогресса. На эмпирическом уровне это приводит к доминированию в данной области констатирующих и классификационных работ, а в сфере практики – распространению методов и инструментов, не чувствительных к изменениям в психике человека, вызванным развитием информационных технологий (Livingstone, Haddon, EU Kids Online: final report / LSE, London: EU Kids Online, 2009). Проект предполагает серию эмпирических исследований детерминируемых техническим прогрессом изменений в системе социальных представлений и ожиданий, картине мира и личностных убеждений, психических процессах и структуре деятельности (память, внимание, мышление, общение и т.
п.). Впервые ставится задача систематического исследования того, каким образом информационные технологии опосредствуют всю систему представлений и переживаний человека, а также изменяют процессы развития и структуру высших психических функций. С эмпирической точки зрения, новизна определяется выявлением особенностей трансформации в системе социальных представлений, мотивационной, личностно-смысловой, когнитивной и аффективных системах в разном возрасте (взрослые, подростки) и при разных характеристиках пользовательской активности (частота выхода в интернет, продолжительность и т.п.)

Высшие психические функции и трудности обучения. / Статьи / Психологический центр «Респект»

Высшие психические функции (ВПФ) — сложные психические процессы, к которым относят движение, память, внимание, мышление, речь и др. ВПФ формируются прижизненно не являются врожденными; социальные по происхождению, т. е. формируются только в процессе взаимодействия людей; опосредованны речью, т.

е. ведущую роль при формировании функций играет речь. Поэтому, если у ребенка речь развита недостаточно, она начинает тормозить развитие других познавательных функций. Высшие психические функции являются произвольными, т. е. человек может сам ими управлять, так сосредотачивает на чем-либо внимание не потому что кто-то (родители, учителя) заставляет, а потому что сам себя способен заставить, жервуя чем-то занимательным и интересным.

В контексте формирования высших психических функций хотелось бы остановится на трудностях обучения современных детей. Родители нередко обращаются с жалобами на рассеяность, невнимательность, «глупые» ошибки, трудности в овладении счетом. Многим детям учится трудно, но у некоторых детей эти трудности имеют выраженный характер. Чаще всего такие дети неуспевают по одному-двум предметам, или дети «изо всех сил стараются» и успевают по всем предметам, но ценой собственного здоровья. Именно таким детям, для которых характерно частичное отставание в развитии ВПФ можно помочь с позиции нейропсихологического подхода.

Развитие психических функций — длительный процесс, одни формируются раньше (тактильные функции, зрительно-предметное восприятие), другие позже (саморегуляция), в связи с этими особенностями функции развиваются неравномерно, у кого-то лучше развит слух, у кого-то зрительное восприятие или ориентировка в пространстве. Трудности в обучении наступают тогда, когда ребенок не может сам скомпенсировать слабые способности сильными, и начинает не соответствовать социальным требованиям, педагоги и родители замечают трудности в учении.

Какими могут быть трудности в учении?

Во-первых, у ребенка может быть недостаточно развиты функции самоконтроля. В этом случае ребенку трудно сосредоточиться, он легко отвлекается на посторонние стимулы, не вникает в содержание задачи, отвечает не подумав. Эти дети нуждаются в организующей помощи, так как самоорганизация — их уязвимое место. Трудности саморегуляции проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но в большей степени — при решении мыслительных задач.

Во-вторых, ребенку может быть трудно поддерживать оптимальный уровень активности, что проявляется либо в повышенной активности (неугомонные, нуждающиеся в постоянном движении, не могут усидеть на одном месте, поднимают руку прежде, чем учитель задаст вопрос, трудно соблюдать дисциплину) либо в пониженной активности (вялые, инертные, безинициативные, быстро устают). Дети с низкой активностью нуждаются в повышении мотивации, дозировке заданий, смене видов деятельности.

В-третьих, у ребенка могут быть трудности, связанные с обработкой информации. При трудностях обработки слуховой информации страдают чтение, письмо, ребенок путает близкие по звучанию и произношению звуки, трудности чтения пытается компенсировать угадыванием (читает начало слова, окончание придумывает). Иначе проявляются трудности переработки зрительно-пространственной информации: ребенку трудно ориентироваться в листе бумаги, найти начало строки, трудно вспомнить, как пишется буква, зеркальность, слитное написание двух и более слов. На уроках математики ребенку трудно считать в столбик. При трудностях обработки зрительной информации у детей задерживается формирование словарного запаса, усвоение букв, овладение чтением. Рисунки ребенка выглядят бедными, однообразными.

В связи с этим хочется отметить, что лучшая коррекция, — это профилактика!

Исследование высших корковых функций у детей с нарушением зрения | Коваленко

1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Медицина, 1982. 234 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 214 с.

3. Ашкинадзе А.В., Акинина З.Ф., Пиянзин А.И. и др. Неврологический и психический статус детей дошкольного возраста, имевших в анамнезе перинатальное гипоксически-ишемическое поражение головного мозга//Вопр. соврем. педиатрии. 2004. Т. 3. Прил. 1. С. 35-36.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Медицина, 1960. 365 с.

5. Громакина Е.В. Патогенетические аспекты косоглазия у детей при перинатальной патологии головного мозга: Автореф. дис. … д-ра мед. наук. Красноярск, 2002. 33 с.

6. Дегтярев Д.Н. Ближайшие и отдаленные последствия перинатальной гипоксии у детей различного гестационного возраста: Дис. … д-ра мед. наук. М., 1999. 261 с.

7. Коган А.Б. Электрические проявления деятельности коры головного мозга. Частная физиология нервной системы. Л.: Медицина, 1983. С. 605-689.

8. Новикова Л. А. Влияние нарушения зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М.: Медицина, 1966. 319 с.

9. Новикова Л.А. Современные представления о происхождении корковой ритмики и анализе электроэнцефалограмм//Современные проблемы электрофизиологических исследований. М.: Медицина, 1960. С. 255-280.

10. Новоселова Ю.А., Ретюнский К.Ю., Кручиневская Н.Ю. и др. Нейропсихологические аспекты минимальной мозговой дисфункции//Вопр. соврем. педиатрии. 2004. Т. 3. Прил. 1. С. 308-309.

11. Поляков И.В., Соколова Н.С. Практическое пособие по медицинской статистике. Л.: Медицина, 1975. 149 с.

12. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. М.: Медиа Сфера, 2003. 305 с.

13. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших корковых функций у детей. М., 2000. 50 с.

14. Скворцов И.А. Исследование «Профиля развития» психоневрологических функций у детей до 7 лет и психологическая коррекция нарушений. М., 2002. 19 с.

15. Скворцов И.А. Нарушения психоневрологического развития наследственного и ненаследственного генеза. М., 1999. 47 с.

16. Скворцов И.А., Ермоленко Н.А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. М., 2003. 367 с.

17. Скворцов И.А. Роль перивентрикулярной области мозга в нейроонтогенезе (в норме и при детском параличе)//Исцеление: альманах. М., 1995. С. 38-61.

18. Смольянинова Н.Л., Эйдинова М.Б. Офтальмоневрологические и электрофизиологические исследования при неаккомодационном косоглазии у детей//Вестн. офтальмологии. 1969. № 2. С. 76-80.

19. Фарбер Д.А. Закономерности формирования структурно-функциональной организации мозга в онтогенезе//Возрастные особенности физиологических систем у детей и подростков: Тез. докл. М., 1990. С. 291.

20. Фарбер Д.А., Алфёрова В.В. Электроэнцефалограмма детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 215 с.

21. Richards J.E., Parmelee A.H., Beckwith L. Spektral analysis of infant EEG and behavioral outcome at age five//Electroaencephalography and clinical neurophysiology. 1986. V. 64. № 1. P. 1-10.

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж. -Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности

Библиографическое описание:

Морозова, Т. Г. Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности / Т. Г. Морозова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 66-69. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/30/257/ (дата обращения: 21.02.2021).

На современном этапе развития общества информационные технологии завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, с ними взаимодействуют самые широкие слои населения. Как и во многих других странах, в России и Беларуси обоснованно отмечается высокая степень готовности к применению информационных технологий. Информационная среда, наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной играет все более значительную роль не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни современного человека. Очевидно, что особенности организации и протекания психической деятельности, опосредованной современными информационными технологиями, являются предметом все расширяющегося фронта исследований специалистов-гуманитариев, в том числе психологов.

При этом следует дифференцировать прямое и косвенное влияние информационных технологий на психическую деятельность. Прямое влияние связано с «эффектом преобразования» — трансформацией опосредствованной информационными технологиями деятельности в содержательном и в структурном аспекте по сравнению с традиционной, с возникновением новых форм этой деятельности [1, 2]. Косвенное же влияние распространяется на некомпьютеризированные виды деятельности, а также на личность человека в целом. Как показывает мировой и отечественный опыт, информационные технологии оказывают все более активное воздействие на формирование психических процессов.

Для понимания того, как протекают и преобразовываются психические процессы, обратимся к культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [1]. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта — психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует объяснять образом жизни субъекта в его мире.

Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении человека и историю становления этого поведения, его культурно-историческая психология требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития. По мнению автора, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, то есть в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» [4].

Лев Семенович показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее в психологии рассматривавшихся как раздельные — понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза Л.С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л.С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» – «орудия духовного производства» [3]. Этими психологическими орудиями и являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее культурно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурами, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов — язык, письмо, система счисления и др.

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой — на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое, именно благодаря опосредствованию, становится произвольным [5].

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза.

Высшие психические функции – теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий [5].

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредствования высших психических функций является важным критерием степени развития личности и стремительно расширяется за счет достижений научно-технического прогресса.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане [6].

Внешняя орудийная деятельность, согласно культурно-исторической психологии Л.С. Выготского – один из наиболее существенных аспектов психического развития человека. Проявляя активность во внешнем мире, человек пользуется разнообразными инструментами, предметами, орудиями, приспособлениями для адаптации к среде и для подчинения этой среды своим потребностям и интересам. Здесь имеются в виду не только сельскохозяйственные, охотничьи или рыболовные инструменты либо приспособления для изготовления жилища, приготовления пищи и пошива одежды, но и, например, орудия счета, фиксации сведений или знаний, разнообразные магические и символические средства, способы передачи сообщений на расстояние. Л.С. Выготский хорошо понимал значение «орудий» как средств специфического отношения человека к природе, а также способов их практического применения в общественно-историческом развитии.

И поскольку подобные средства и орудия на протяжении человеческой истории становятся все более многочисленными и совершенными, всякая деятельность человека должна быть признана опосредствованной внутренними и современными внешними орудиями и инструментами. Именно орудийное опосредствование представляет собой одно из самых существенных условий и одновременно характеристик развития психики [3].

В то же время культуру в целом можно интерпретировать в качестве семиотической системы, которая содержит особые алгоритмы, предназначенные для формирования человеческой психики, а также управления человеческим поведением. Культура представляет собой особую систему информационного обеспечения человеческой жизнедеятельности, ее программную среду, состоящую не столько из звуков и образов, сколько из управляющих кодов.

И тогда, например, Интернет, с психологической точки зрения, является современным этапом знакового (семиотического) опосредствования деятельности. Его можно понимать как социотехническую систему, вместе с современными цифровыми технологиями опирающуюся на традиционные знаковые системы и всемерно способствующую их количественному усложнению и качественному преобразованию. А в соответствии с положениями культурно-исторической теории развития психики, постоянно усложняющиеся знаки и семиотические системы способствуют развитию и трансформации «высших психических функций», включая, например, память или мышление [5].

Проблематика развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров – и информационно-коммуникационных технологий в целом – была поднята отечественными и зарубежными исследователями, эмпирическому и экспериментальному исследованию особенностей этого процесса был посвящен ряд теоретических и экспериментальных трудов [7–12]. Такие исследования можно отнести к направлению работы, связанному с изучением особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров (в том числе взаимосвязанных в составе компьютерных сетей).

Современный этап исследований, связанных с «психологией Интернета», по наблюдению А.Е. Войскунского [13], можно обозначить как изучение психологических аспектов преобразования культуры в целом: именно в таком разрезе ставится – и в теоретическом, и в эмпирическом плане – задача в настоящее время.

Литература:

  1. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи.

М.:1989.

  1. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ /

Под ред. О.К. Тихомирова, М.Г., Ярошевского. М.: 1987.

3. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6-

М.: педагогика, 1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание

сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 1983.

6. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М.: Когито-Центр, 1998.

8. Человек и ЭВМ / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Экономика, 1973.

9. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.:

Наука, 1976.

10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994.

11. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. – М.: Педагогика, 1989.

12. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1987.

13. Исследования Интернета в психологии / А.Е. Войскунский // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова. – М.: Гендальф, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): функция, процесс, орудие, культурно-историческая психология, психическое отражение, высшая психическая функция, историческое развитие, психическая деятельность, собственное поведение, современный этап.

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

Выготского. История развития высших психических функций.

Глава 15. Заключение


Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка

Наши исследования всегда проводились аналитическим путем. Мы попытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, связанных, с одной стороны, с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), а с другой — с внутренними изменениями памяти. внимание, абстрактное мышление, формирование понятий.

Глава о завещании раскрывает общий корень, из которого берут начало все другие формы поведения. Но за анализом обязательно должен следовать синтез. Поскольку ход изложения никогда не совпадает напрямую с ходом исследования, мы сначала изложили общие теоретические положения, к которым привело нас изучение отдельных функций, которые мы рассмотрели в трех главах. Их цель состояла в том, чтобы объяснить анализ, структуру и генезис культурного поведения.

В синтезирующем разделе мы попытались собрать общие выводы, которые история культурного развития поддерживает в отношении воспитания и методологии школьного обучения.Затем мы попытались осветить проблему культурного возраста, связанную с диапазоном культурного развития и методом его измерения.

Наконец, мы подошли к последней задаче, предмету этой главы, которая состоит из попытки представить план или картину всего культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка в целом с учетом его изменений. с возрастом. Мы должны отметить, что при нынешнем уровне наших знаний и наших исследований обобщающая глава может быть написана только в виде черновика.При представлении культурного развития каждой отдельной функции мы использовали фактический материал и отдельные исследования и наблюдения. Теперь мы подошли к планированию дальнейшего хода исследований. Только детальное накопление первичного фактического материала с последующими эмпирическими и теоретическими обобщениями, показывающими частичные закономерности и помещающими их во все более широкие законы, может привести к полному разрешению нашей проблемы.

Как мы уже сказали, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания.Однако даже сейчас мы можем попытаться нарисовать схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе наиболее важные моменты перспективы, которая открывается в связи с фактами, представленными ранее. Мы делаем это, во-первых, потому, что только факты, взятые в перспективе, могут быть окончательно поняты и оценены во всей их значимости. Во-вторых, потому что без окончательного синтеза даже в схематической форме многие факты были бы лишены единства, были бы разрознены и потеряли бы большую научную значимость.

Попытка синтетического освещения культурного развития должна основываться на следующих основных положениях.

Первое: по содержанию процесс культурного развития можно охарактеризовать как развитие личности и мировоззрения ребенка. Эти понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. Их вводят в детское обучение почти впервые. Возможно, в ходе дальнейших исследований они могут быть полностью отвергнуты или заменены другими концепциями, но даже если они сохранят приблизительный смысл, который мы сейчас пытаемся им приписать, их содержание необходимо сделать более точным, определенным и строго отделенным. от подобных понятий.В настоящее время мы вводим их для предварительной ориентации как общие концепции, охватывающие два очень важных аспекта культурного развития ребенка.

Личность, понимаемая здесь, имеет более узкое значение, чем в обычном смысле этого слова. Мы не будем включать сюда все черты индивидуальности, которые отличают ее от ряда других индивидуальностей, которые составляют ее уникальность или относят ее к тому или иному конкретному типу. Мы склонны ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием.Таким образом, личность — это социальное понятие; он включает в себя то, что является сверхъестественным и историческим в человечестве. Оно не является врожденным, а возникает в результате культурного развития, поскольку «личность» — это историческое понятие. Оно включает в себя единство поведения, которое отмечено чертой мастерства (см. Главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане введенная нами концепция совпадает с концепцией, которую Кречмер устанавливает в области психопатологии.

Что касается мировоззрения, мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные взгляды на мир и его наиболее важные части, разработанные в сознательной системе. Мы склонны использовать это слово также в синтезирующем смысле, соответствующем личности в субъективном плане. Мировоззрение — это то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в том же смысле у ребенка нет мировоззрения в момент рождения.В первые годы жизни, иногда вплоть до момента половой зрелости, у ребенка отсутствует мировоззрение в прямом смысле этого слова. Часто это скорее действие в мире, чем мировоззрение. Таким образом, мы придаем термину «мировоззрение» чисто объективное значение метода отношения к миру, которым обладает ребенок.

Мы должны сделать еще два условия: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие идет не как развитие, а как изменение отдельных частей, в результате чего образуется полное изменение целого.Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, вообще не развивается независимо и отдельно от других; в процессе тесного взаимодействия все стороны душевной жизни развиваются, развиваясь и всячески поддерживая друг друга. Личность развивается в целом, и только произвольно, только в целях научного анализа мы можем абстрагироваться от того или иного аспекта ее развития. Это ясно из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного развития, приводит к тому, что ни память, ни внимание не могут превратить в процессы общекультурного поведения, если их воспринимать как таковые и предоставлять самим себе на любом уровне естественного развития, на котором они могли бы находиться.Только когда личность овладевает той или иной формой поведения, она выводит ее на более высокий уровень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, предшествовало его частям, сами части и их действие, то есть органы и функции, изменяются в зависимости от изменения в целом. Точно так же малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции предполагает развитие личности хотя бы в самых зародышевых формах.Сущность культурного развития, как мы видели, состоит в овладении человеком процессами своего собственного поведения, но непременным условием овладения является формирование личности, и по этой причине развитие той или иной функции всегда является производной от развития собственной личности. личность в целом и определяется ею.

С этой точки зрения мы видим, что в нашем исследовании развития личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который необходимо собрать и представить как единое целое.Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции является производной от развития личности в целом, то из этого должно следовать, что, отслеживая развитие каждой отдельной функции, мы будем отслеживать развитие личность. Личность присутствовала как бы незримо и участвовала в процессе овладения собственными реакциями; мы коснулись этого выше.

Вторая и самая важная: мы не написали ни одной главы, которая не переносила бы несколько потоков на последующие главы.Если бы мы посмотрели на произведение в целом, что называется, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и запутанные нити, которые соединяют и переплетают все главы вместе. Таким образом, речь, это главное средство развития личности, приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти; это становится ясным только в свете указывающей функции знаков внимания. Слово — прямой инструмент для образования понятий. Речь выступает как основное средство мышления и связана с развитием жеста, изображения, игры и письма.Внимание также обеспечивает реальную основу, без которой развитие понятий было бы неясным, и мы никогда не взялись бы за написание истории личности и мировоззрения ребенка, если бы эти замысловатые переплетенные нити не были уже отмечены во всей предыдущей презентации.

Третье: при нынешнем состоянии наших знаний у нас есть серьезный недостаток важных моментов для решения поставленной проблемы. Таким образом, мы ничего не можем сказать об очень важном связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и желаний.Только условно и кратко мы смогли проследить развитие социальных и культурных потребностей, изучая развитие мотивов.

Перейдем к онтогенетическому рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный , вероятно, самое примитивное существо, которым может быть человек. Ни люди с низким уровнем развития, ни идиоты, которые почти не имеют культурного развития, ни глухонемые дети, ни дети постарше, не говоря уже о взрослых, никогда в своих органических функциях не достигают той стадии чистой естественности, которая характерна для новорожденных.Новорожденный — естественное существо в полном и точном смысле этого слова. По этой причине в первый период жизни ребенка легче, чем когда-либо, наблюдать естественные формы реакций. Если здесь проявляются определенные первичные формы культурного поведения, то они все же имеют полуорганический характер и сочетаются с элементарной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого или других маленьких детей.

В этот период, наиболее значимый с точки зрения культурного развития, важнейший поворотный момент — момент, когда ребенок использует свои первые орудия труда.Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот независимый от слов аспект естественного мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в девять месяцев. Именно тогда формируются первые сложные механические и сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать что-либо с помощью какого-либо предмета наблюдались у ребенка в возрасте шести месяцев. В девять месяцев сложные связи проявляются более определенно. Когда после нескольких попыток ребенок не может рукой достать упавшую игрушку, он бросает другую игрушку после первой.Отметим, что обезьяны и старшие дети Колера действовали точно так же, когда им не удавалось получить мяч, лежащий за сеткой.

Но десятилетний ребенок очень часто поднимает погремушку, которая упала за привязанную к ней веревку, что, как показали эксперименты Колера, невозможно для взрослой собаки. Ребенок уже понимает определенные механические связи. Этот период инструментального мышления (« Werkzeugdenken ») Блер предложил назвать возрастом шимпанзе.Мы наблюдали, как ребенок в десять месяцев тянул взрослого за свисающий конец ремня или использовал другой предмет, чтобы переместить предмет, к которому было невозможно добраться. Совершенно правы исследователи, когда говорят, что с применением инструмента для ребенка начинается совершенно новый период. Основное изменение, которое происходит в ребенке, заключается в следующем: в десять месяцев ребенок может использовать веревку, чтобы получить предмет, и остается на этом уровне мышления независимо от речи, пока ему не исполнится год.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развивалось на всех трех стадиях: инстинкты, условные рефлексы и простые формы мышления.Установление того факта, что у годовалого ребенка присутствует естественное мышление, является крупным достижением современной экспериментальной психологии. Это показывает, что генетические корни мышления и речи не совпадают и что нет ничего более поучительного, чем прослеживать месяц за месяцем развитие реакций, мышления и лепетания у ребенка. Но мы забудем, что перед нами естественные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что у ребенка нет прямой связи между тем и другим.Решающее значение перехода к инструментам состоит еще и в том, что этот момент является переломным в развитии основных форм адаптации ребенка к среде.

Дженнингс указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченную массу, а систему, определяемую организацией данного существа. По его словам, амеба не может плавать как инфузория, а у последней нет органов для полета. У человека есть система действий, ограничивающая формы его поведения; но в отличие от других существ человек расширяет диапазон своих действий с помощью инструментов.Мозг человека играет решающую роль; среди его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и ухо. Диапазон их деятельности безграничен благодаря использованию инструментов. Естественная инвентаризация этой системы действий возможна для человеческого ребенка, начиная с возраста раннего использования инструментов.

Заметим, что и здесь, как нам кажется, исследователи недостаточно учли естественный характер поведения ребенка. Вслед за Гансом Дришем они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая, что это не простые рефлексы, которые в чистой изолированной форме проявляются у новорожденного ребенка так же редко, как у взрослого, а действия, критерии которых, согласно Дришу, таковы. действия определяются индивидуальным опытом живого существа.По этой причине при определении действий исследователи вводили поведение, которое было фактически или казалось бы целенаправленным.

Как говорят эти исследователи, действие — это поведение, направленное на достижение определенного успеха, независимо от того, является ли стремление осознанным или бессознательным, и независимо от того, какой успех предназначен. Эта точка зрения, как и вся телеологическая позиция, кажется нам ложной в том смысле, что для выражения хорошо известного объективного факта или отношения, особенно функционального отношения, используется термин «целенаправленность», относящийся к более ранним стадиям. по сути субъективно и генетически.Кроме того, теряется граница для определения действительных первичных целенаправленных действий, когда они впервые появляются у ребенка. И мышление, и речь ребенка в этот период проявляются в естественной форме. Речь вовсе не служит намеченным или осознанно поставленным целям, но представляет собой простую деятельность ребенка, проявляющуюся в лепете, крике и других выразительных звуках. Но наиболее решительный поворот в сфере деятельности ребенка происходит в тот момент, когда он впервые начинает производить простые социальные реакции на основе речи.Социальные реакции, отсутствующие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, вызванного плачем другого ребенка, переходят к взгляду на взрослого, спокойной улыбке после разговора, крику, когда взрослый оставляет ребенка, а затем хватательной улыбке. взрослого и глядя на другого маленького ребенка.

Всего за шесть месяцев у ребенка развивается реакция болтовни, чтобы привлечь внимание взрослого, и он реагирует болтовней в ответ на слова взрослого, протягивая ему руки и т. Д.Привлечение внимания взрослого движением, перетягиванием его одежды, чтобы привлечь его внимание, развивается только в девять месяцев. В десять месяцев ребенок может показывать взрослые предметы, а в одиннадцать месяцев он способен к организованной игре и деятельности, привлекая внимание другого ребенка болтовней и т. Д. Болтовня очень рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства все еще примитивны и по сути не отличаются от тех, которые мы находим у животных.

Таким образом, приписывание речи социальной функции (привлечение внимания) и выход за пределы естественной органологии посредством использования инструментов — это два очень важных случая, которые в первый год жизни готовят к важным изменениям, которые являются основой для дальнейшего культурного развития. .

Если мы хотим связать общие факторы с тем, что мы знаем о культурном развитии отдельных функций, мы должны сказать, что весь этот период является переходным периодом от естественной к культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит смешанный животно-человеческий, естественно-исторический, примитивно-культурный или органично-личностный характер. Мы условно назвали переходную стадию в развитии ребенка стадией магической .На самом деле, согласно Пиаже, который разработал наиболее элегантную и серьезную теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка на этом уровне развития лучше всего можно описать как волшебное.

Пиаже исходит из этой простой формы поведения ребенка, наиболее характерной для первого года жизни, которую Болдуин назвал цепной реакцией. Он лежит в основе двигательного опыта младенца и является отправной точкой для всей адаптации ребенка этого возраста. Руки ребенка совершают случайные движения, и если он получает от этого какой-либо интересный результат, младенец повторяет это движение бесконечно.Так он начинает сосать большой палец, хвататься за предметы, стучать по столу и т. Д. Цепная реакция — это использование случая.

Адаптация двигателя продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей, начиная с конца первого года жизни, иная. Пиаже заметил, что ребенок использует один и тот же элемент цепной реакции, чтобы воздействовать на мир, который его окружает. Исследователь заметил, что в восемь месяцев ребенок поднимается, а затем опускается всем телом, чтобы переместить то, что он видит на расстоянии.Ребенок постарше прищуривает глаза, глядя на шнур от лампы, чтобы зажечь лампу. Ребенок не различает, какие изменения происходят в результате его собственных реакций, а какие происходят независимо от него.

По его словам, гипотеза Пиаже утверждает, что все движения, выполняемые младенцем в окружающей среде, и все движения, впоследствии совпадающие с его усилиями, будут восприниматься как одни и те же до тех пор, пока сопротивление предметов или людей не приведет ребенка к разделению нескольких реальных центров в пространстве. Мир; проще говоря, отделить его «я» от других объектов.

Мы считаем, что идея Пиаже совершенно верна, что в новорожденном нет даже самого примитивного присутствия «Я» — личности и мировоззрения, то есть отношения к внешнему миру и к другим. То и другое для него поэтому неделимы, и он чувствует цепную реакцию, когда он двигает руками, чтобы издать звук, и когда он щурится на лампу, чтобы зажечь ее. Если бы мы приписали ребенку врожденное сознание его «я», — говорит Пиаже, — тогда мы бы вообще не смогли понять, почему он начинает подражать другим и почему он совершает такие странные движения, чтобы взаимодействовать с внешним миром.Еще проще можно сказать, что ребенок испытывает замыкание обычного условного рефлекса на внешние действия, случайно совпадающие с какой-то его реакцией. Но, говорит Пиаже, если кто-то хочет ограничить всю психологию условными рефлексами, тогда мы должны спросить: в чем смысл того обстоятельства, что ребенок использует одни и те же устройства для воздействия на вещи и на себя?

Это кажется нам наиболее четким показателем того, что формирование личности на самом деле не произошло у ребенка и что она все еще полностью слилась с его мировоззрением, которое проявляется в его действиях.Пиаже правильно называет недифференцированную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в философском смысле, а для того, чтобы указать на тот факт, что ребенок, с одной стороны, полностью во власти внешних вещей, а с другой , что для него внешние вещи ничем не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним то, что мы говорили об отдельных функциях, мы повсюду увидим эту переходную или магическую фазу, которая характеризуется отсутствием разделения личного и внешнего, объективного мира.Различная, естественная память ребенка, когда он получает важную информацию о качествах и состояниях внешнего мира, естественное созревание одной доминанты за другой, этап формирования представлений, который, как правильно говорит Пиаже, состоит в распределении всех действующих объектов. на ребенка по образцам пяти основных органов восприятия — вот характерные черты этого этапа.

Мы рассмотрим два важных примера, которые его характеризуют.Первое — это память. Несмотря на исключительную силу детской памяти, впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не сохраняются на протяжении всей последующей жизни ребенка. Почему мы ничего не помним о первом году жизни или вообще о самых ранних годах нашей жизни — это загадочный факт, который еще не получил объяснения в психологии, но, конечно, не может быть просто сведен к тому факту, что это произошло давным-давно. В современной психологии этому факту есть два основных объяснения.Один был предложен Фрейдом, другой — Ватсоном. Фрейд предполагает, что воспоминания о раннем детстве вытесняются из сознания, потому что они относятся к организации поведения ребенка, совершенно отличной от всей остальной его жизни. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накапливаются без участия речи. Память для Ватсона — это результат вербального аспекта поведения.

Объяснение Ватсона кажется нам весьма вероятным.Из этого можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка — это своего рода доисторическая эпоха, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним из доисторической эпохи человечества, которая не оставила письменности. Таким образом, наша речь представляет собой своеобразное письмо о нашем прошлом. В любом случае основной факт, что мы ничего не помним о первом году нашей жизни вместе с другим фактом, в частности, памятью о прошлом как основе для осознания нашей личности, позволяет нам сказать, что первый год жизни в определенном смысле относится к более поздней жизни, так же как развитие в утробе связано с последующей жизнью.Это вторая, казалось бы, доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий еще раз показывает, насколько естественный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда для ребенка предметы делятся на предметы для распознавания, схватывания и т. Д. , то есть они отсортированы по разным сенсорным паттернам.

Таким образом, в плане, предложенном Пиаже, мы видим своего рода аналогию с нашими представлениями о естественном поведении.Мы видим, насколько ошибочна точка зрения, согласно которой ребенок начинает с распознавания отдельных предметов и только путем обобщения на их основе приходит к концепции. На самом деле ребенок, как животное, начинает с самых общих закономерностей; для него пять указанных групп вещей существуют и не дифференцируются индивидуально, но воспринимаются им в соответствии с паттерном ассимиляции. Если бы ребенок мог выразить свое представление о вещах словами, ему понадобилось бы всего пять слов, и с их помощью он мог бы передать все разнообразие мира, который он знал.

Интересно отметить, что аффективная теория происхождения языка также проектирует в общей сложности несколько основных слов для передачи отдельных значений, реализованных человечеством в доисторические времена.

Как говорит Фолькельт, пирамида понятий строится одновременно из двух концов — из частного и из общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка в возрасте до одного года, пирамида понятий строится именно на недифференциации частного; ребенок переходит от общего к частному, постепенно выделяя все более мелкие группы, и один объект, очевидно, впоследствии выделяется.Это соответствует тому, что мы знаем об основном свойстве нервной деятельности, а именно об излучении нервного возбуждения, которое всегда приводит к образованию обобщенных условных рефлексов. Лишь позже, в результате дифференциации, которая никогда не происходит мгновенно, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Таким образом, естественная речь, естественная память, логическое развитие доминанты и усвоение образца вместо понятий — вот что характеризует младенца.Переход к инструментам, к социализированной речи знаменует собой поворотные моменты, которые являются основой для дальнейшего культурного развития, но сами по себе они все еще относятся к естественному периоду в истории человечества. Говоря языком сравнительной психологии, они мало чем отличаются от одних и тех же форм поведения у животных. Отсутствие дифференциации личности и мировоззрения, слитых в единое магическое действие, указывает на переходный этап культурного развития. Исправление, которое мы должны внести в теорию Пиаже, состоит в том, что социализированная речь и использование инструментов — это примеры, которые вбивают клин, отделяющий эту магическую стадию.Адаптация к миру природы и социальному миру здесь начинает разветвляться на две отдельные линии. Наконец, уже отмеченный нами факт отсутствия памяти в первые годы жизни свидетельствует о том, что в это время личность ребенка еще не сформирована и не созданы средства, которыми он мог бы проявлять себя во внешнем мире. и внутренние действия.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными изменениями, имеющими решающее значение для последующего развития.

Первое изменение носит органический характер и состоит в том, что ребенок учится ходить. Из этого следует радикальное изменение его адаптации к пространству, расширение его контроля над вещами, освобождение его рук от функции передвижения и множество вещей, которыми ребенок теперь может манипулировать и контролировать. Другое изменение — культурное и заключается в овладении речью. Мы уже указывали, что этот важнейший момент в развитии ребенка осуществляется следующим образом, если рассматривать его схематично.Сначала преобладают хватательные движения. Неудачные движения приводят к тому, что вытянутая рука остается вытянутой к желаемому объекту; указательный жест возникает из этого, первого предшественника человеческой речи. Его функция — указывать, привлекать внимание. Это можно сделать напрямую, протянув сам объект или, возможно, указав на него. Ребенок до одного года протягивает руки к объекту; в течение второго года это указательный жест. Вся речь ребенка развивается посредством жестов, и таким образом здесь происходит своего рода обходное и зигзагообразное развитие речи.

Вопреки тому, что ожидал Мейман, первые слова выполняют не аффективно-выразительную функцию, а функцию указания. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Слышимая речь развивается медленно и постепенно, и вместе с ней развивается основной аппарат для связи с окружающими и воздействия на других.

В главе, посвященной мышлению, мы показали, что овладение речью ведет к перестройке всех особенностей мышления, памяти и других функций ребенка.Речь становится универсальным средством воздействия на мир. На этом этапе развивается новая и уникальная форма детского мировоззрения. Поскольку ребенок воздействует на внешние предметы через взрослых, образуется более короткий путь между словами и предметами. Напомним, как в опытах Колера и Бюлера, когда ребенок не мог достать предмет, лежащий за сеткой, он начинал бросать в него подушки, ремень и другие предметы.

Теперь ребенок поступает так же со словами, и интересно отметить, что эта особенность сохраняется и у взрослого (ругательство на неодушевленные предметы, с которыми взрослый не может справиться).Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи словами. Так, в опытах М.Я. Басов, ребенок обращается к игрушке, прося ее упасть. Такое слияние воздействия на людей и на вещи в ребенке сохраняется надолго, но оно сильно отличается от ситуации, сложившейся на первом году жизни. Воздействие на людей и на вещи происходит по разным направлениям. Ребенок усвоил инструмент и знак, по крайней мере, принцип их использования и применяет каждый из них по мере необходимости.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этот период является признание им своего «Я». Как известно, ребенок изначально называет себя своим именем и с трудом усваивает личное местоимение. Болдуин правильно заметил, что понятие «я» у ребенка развивается из его представления о других. Таким образом, понятие «личность» — это социальное, отраженное понятие, построенное на основе того факта, что ребенок применяет к себе приспособления, которые он применяет по отношению к другим.Вот почему мы можем сказать, что личность в нас социальна. Для нас этот вывод вовсе не является неожиданным: даже анализируя каждую отдельную функцию, мы увидели, что овладение ребенком тем или иным процессом поведения формируется на примере того, как взрослый осваивает его. Мы уже видели, например, что изначально взрослые направляют внимание ребенка на то или иное дело, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это было сделано. То же самое и с речью.Вначале он выполняет функцию общения с другими людьми, затем становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя часто вызывается в ответ на вопрос, как правильно указывает Делакруа, когда детей спрашивают: «Кому это нужно, у кого это?» Личное местоимение, как и личное имя ребенка, указывает на самого себя.

Я. Фихте хотел отпраздновать крещение своего сына в тот день, когда он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении узнавания личности, как указательный жест говорит об объективном значении слова.Это очень ясно видно во французском языке, в котором есть две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в замкнутом смысле слова, заменяющем существительное ( moi ), и «я» как местоимение, используемое только с глаголом ( je ). Делакруа предполагает, что у ребенка «Я» в значении существительного предшествует «Я», которое появляется только как грамматический элемент.

Нам известен глухонемой ребенок, который свободно говорил с семи лет, но только в двенадцать лет начал использовать личное местоимение.До этого, вне зависимости от специальной школы, вместо слова «я» он использовал свое имя, например: «У Олега есть отец».

В этой связи интересно утверждение Стерна: у первенцев имя ребенка часто предшествует личному местоимению, но у вторых и более поздних детей местоимение «Я» появляется одновременно с именем, а не только как грамматическое слово. элемент. Трудно найти подтверждение тому факту, что личность ребенка на этом этапе конструируется по социальному примеру и что ребенок совершает переход к распознаванию «Я» так же, как это делают другие, указывая себя словом.

Следующим типичным этапом в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, исключительно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображая себя капитаном, солдатом, лошадью, конечно же, вышел за пределы магической стадии, когда он не различал психологические и физические отношения. Теперь для него палка, изображающая лошадь, — это не лошадь, он не питает иллюзий.Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение часто не является произвольным символическим обозначением. Палка — это, например, не больше лошадь или знак лошади, чем изображение или слово. Интересно отметить, что в детской игре картинка или рисунок редко заменяют недоступный предмет. Гетцер отмечал такие случаи, но тем не менее мы склонны считать их крайне редкими; они скорее исключение, чем правило.

Отношение между объектами и значением, приписываемым им в данном случае, очень уникально и соответствует той стадии мировоззрения ребенка, которую он сейчас достиг.Как уже было сказано, для него палка не является ни иллюзией, ни символом.

Выше мы пытались показать, что это значение происходит из жестов, то есть из того же общего корня, из которого развивается речь ребенка и с которого начинается вся естественная история развития знака. Безуспешное цепляние, которое исчезает у животного по мере того, как цели не достигаются, начинает выполнять новую функцию в человеке в силу его социального окружения и, по сути, является истинным источником всех его культурных форм поведения.Это прежде всего мольба о помощи, внимании, а следовательно, первое выход за пределы личности, то есть примитивное сотрудничество в психологическом смысле этого слова. Мы постарались показать, что палка обретает свое значение для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи, руководствуясь тем, что сказал сам ребенок, были подвержены иллюзиям. Они видели только готовый результат или продукт определенного процесса, но не обнаружили самого процесса, который заключается в том, что исходное значение заложено в подражательном жесте, указании ребенка, езде на палке и т. Д.Что-то требуется, чтобы служить объектом для полной реализации жеста, и значение, которое это нечто приобретает, по сути является вторичным, производным значением, основанным на первичном значении жеста.

Таким образом, мы видим, что ребенок на стадии игры очень нестабильно локализует свою личность и свое мировоззрение. Он может быть кем-то другим так же легко, как и самим собой, точно так же, как каждая вещь может принимать любой вид, но примечательно то, что при общей лабильности, нестабильности детского «я» и вещей, окружающих его в каждой игре , ребенок не волшебным образом, а логически различает обращение с вещами и обращение с людьми.Примечательно, что на этом этапе развития ребенок не путает игру с серьезной деятельностью. Он изолирует одно и другое в отдельных сферах и легко переходит от значения одной сферы к значению другой, никогда их не путая. Это означает, что он уже контролирует обе сферы.

Только в школьном возрасте ребенок впервые проявляет более твердую, устойчивую форму личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста также является гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом.То, что нам внешне кажется противоречием, на самом деле является двумя аспектами одного и того же процесса, и мы полагаем, что не может быть более веского доказательства социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только при увеличении, усилении и дифференциация социального опыта способствует росту, формированию и зрелости личности ребенка.

Очень важной основой для этого изменения является формирование внутренней речи, которая теперь становится основным инструментом мышления ребенка.Если на стадии игры ребенок думает и действует смешанно и размышляя о некоторой деятельности, воплощенной в знаках, переходит непосредственно к инсценировке, то есть к фактическому осуществлению деятельности, то мышление и действие школы -возрастные дети более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим уникальную форму использования знаков: для ребенка сам процесс игры, то есть само употребление знаков, все еще тесно связан с проникновением в значение этих знаков, в воображаемую деятельность; в этом случае ребенок использует знак не как средство, а как самоцель.

Ситуация кардинально меняется, когда ребенок достигает школьного возраста. Здесь его мышление и действие резко разделены.

Пиаже предположил, что объяснение всех особенностей школьного возраста может быть получено из двух законов. Первое он называет законом сдвига или смещения. Суть этого в том, что те особенности поведения ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, теперь смещаются, смещаются и переносятся в плоскость мышления.

Синкретическое мышление и использование его для объяснения видимых явлений, характерных для восприятия ребенка на ранней стадии развития, теперь проявляется в форме словесного синкретизма, примеры которого Пиаже представляет в своих экспериментах. Этот закон можно сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Второй закон, который Пиаже называет законом распознавания трудности, был установлен Клапардом. Суть закона в том, что ребенок осознает свое действие только в мере своей неудачной адаптации, и по этой причине, если для ребенка дошкольного возраста в целом характерна импульсивная, прямая, бессознательная реактивная деятельность, то для школы С возрастом у ребенка складывается принципиально иная ситуация.Этот ребенок уже осознает свои действия, планирует их с помощью речи и может дать отчет о них; он уже выделил высшую форму интеллектуального подражания, которую мы назвали концепцией, которая может быть связана с тем, что ребенок изолирует посредством внутренней речи как своего рода извлечение вещей и их отношений. Но с ребенком еще не произошло самое главное, а именно осознание собственных процессов мышления. Ребенок не принимает их во внимание, не реагирует на них и часто не контролирует их.Они текут вместе с ним так же, как и действия ранее, то есть чисто реактивным образом. Лишь постепенно, только с годами ребенок учится контролировать ход своих мыслей и так же, как раньше контролировал ход своих действий, он начинает их регулировать и выбирать. Пиаже правильно отмечает, что регулирование мыслительных процессов — это произвольный акт, акт отбора в той же степени, что и моральное действие.

Торндайк недаром сравнивает рефлексию с арифметикой, основанной на отборе необходимых ассоциаций, с отбором в конфликте мотивов, как этот процесс происходит в реальной жизни.Только к двенадцати годам, то есть к окончанию начальной школы, ребенок полностью преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст половой зрелости обычно обозначается как возраст, в котором завершаются два основных изменения в жизни ребенка.

Говорят, что это эпоха открытия своего «я», формирования личности, с одной стороны, и, с другой стороны, эпоха формирования мировоззрения. Какими бы сложными ни были отношения между этими двумя моментами по отношению к основной трансформации, происходящей в подростковом возрасте, то есть к процессам половой зрелости, нет сомнений в том, что в области культурного развития они являются центральными моментами. , имеющий огромное значение для всего, что характерно для этого века.

По этой причине Шпрангер с полным правом назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливает свою относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что мы знаем о культурном развитии ребенка, это можно обозначить как овладение внутренним миром. Мир. Недаром внешним коррелятом этого события является развитие жизненного плана как некой системы адаптации, впервые реализуемой подростком.Таким образом, этот возраст венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором детских возрастов, поскольку исследования на современном этапе не могут еще дать полной и дифференцированной картины возрастных особенностей психического развития.


Развитие высших психических функций | Кен Хог | Достичь мышления

Еженедельная серия — Развитие молодых мыслителей

Срабатывает сигнал тревоги.Пятилетний Джонни переворачивается, несколько раз моргает. Он считает до трех, сдвигает одеяло и вскакивает с кровати. Когда его ноги касаются пола, он уже знает шесть вещей, которые ему нужно сделать, прежде чем он доберется до кухни. Гонка продолжается, как быстро он сможет одеться, в ванную, убирается в комнате, прежде чем он сядет поесть. Каждое утро он записывает свои лучшие времена на настенной диаграмме.

Даже в пятилетнем возрасте Джонни находится на пути к независимости. Его будильник, расписание и таймер — инструменты, которые помогают ему развивать высшие умственные функции.

Высшие психические функции являются преднамеренными, что означает, что ими можно управлять с помощью мысли и выбора.

В последней статье Дженни с трудом поднимала руку, чтобы отвечать на вопросы в группе. Ей постоянно приходилось напоминать учителю ждать своей очереди. Затем ее учитель понял, что она может дать Дженни изображение поднятой руки (визуальная поддержка) в качестве напоминания. Картина была новым умственным инструментом, который Дженни могла использовать, чтобы помочь ей выработать эту новую привычку.

Вместо того, чтобы учительнице нужно было «Скажите Дженни» поднять руку, она просто указала на карточку.Через несколько раз Дженни смогла остановиться и подумать, прежде чем заговорить вне очереди. В конце концов Дженни не будет нуждаться в этой карте, и новый навык станет для нее автоматическим. Она усвоила бы это так же, как Джонни автоматически вылетает из постели, чтобы побежать за завтраком.

Есть три основных преимущества создания высших умственных инструментов для детей.

Расширение умственных способностей.

Расширение возможностей мозга позволяет мозгу систематизировать больше информации, чем он мог бы самостоятельно.Дети будут использовать карандаш и бумагу, чтобы организовать шаги математической задачи. С практикой они начинают делать шаги в собственном мозгу. В конце концов, они могут сохранять шаги в своей рабочей памяти, не записывая их.

Освоение поведения.

Дети могут управлять своими эмоциями и саморегулированием с помощью умственных инструментов. Разговор с самим собой — один из самых важных инструментов высшего разума для обучения. Если дети испытывают тревогу, они могут использовать вербальные стратегии, такие как счет до 10, чтобы контролировать свои эмоции.

Обретение независимости.

Дети учатся использовать инструменты, работая с другими. С практикой они могут делать их самостоятельно. В конце концов, внешние инструменты будут усвоены, и появятся новые привычки. Когда это происходит, у них появляется больше мозговой энергии, чтобы сосредоточиться и на других вещах.

В случае с Дженни, когда она усвоит навык ожидания своей очереди, она также сможет помочь другим запомнить, как это делать. Тогда она будет на собственном пути к независимости.

В следующей статье мы поговорим об особых характеристиках высших ментальных инструментов и о том, как их построить.

Надеюсь, это было полезно. Мы будем благодарны за все ваши комментарии и отзывы. Не забудьте подписаться на нас по каналу Medium и подписаться на нашу рассылку на daVinci Publishing

P293 Нарушение высших психических функций у детей с арахноидальными кистами височной доли

Abstract

Арахноидальная киста — это врожденное внутричерепное образование.В 66,2% случаев арахноидальные кисты локализуются в височной ямке. Данная патология характеризуется длительным бессимптомным течением, поэтому ранняя диагностика актуальна для оценки состояния высших психических функций и планирования стратегии коррекционной работы.

Целью настоящего исследования является оценка состояния высших психических функций у детей с височными арахноидальными кистами.

Материалы и методы исследование высших психических функций проводилось на основе классической нейропсихологической модели А.Р. Лурия. Обследовано 20 детей с арахноидальными кистами височной доли в возрасте от 6 до 15 лет.

Результаты качественная и количественная оценка результатов опроса. Выявлено три варианта клинических проявлений арахноидальных кист височных долей: бессимптомное (7 пациентов), умеренное (5 пациентов) и тяжелое нарушение высших психических функций (8 пациентов).

У пациентов с тяжелым нарушением высших психических функций преобладали временные симптомы, в меньшей степени — лобные симптомы (нарушение вербальной памяти, невербально-слуховой гнозис, фонематический слух, динамический праксис, произвольное внимание, образно-образное, вербально-логическое мышление ).

В группе с умеренным нарушением высших психических функций симптомы височных долей были более выражены, в меньшей степени — подкорковые (нарушение слуховой и зрительной памяти, слухово-невербальный гнозис, фонематический слух, колебания внимания, импульсивность, истощение).

Выводы У пациентов с умеренными и тяжелыми нарушениями высших психических функций симптомы нарушений височной локализации более выражены, что указывает на корреляцию между локализацией очага и клиническими проявлениями, что означает, что данная область мозга вовлечена в патологический процесс.Умеренная выраженность когнитивных нарушений и их отсутствие у большинства пациентов свидетельствует о компенсаторных возможностях мозга, его нейропластичности.

Функции мозга и физиология | Фонд Ласкера

Доктор Сперри обнаружил, что во время развития мозга нервные клетки образуют упорядоченные взаимосвязи. Он установил, что эти клетки мозга избирательно притягиваются друг к другу, что предопределено наследственностью. Он полагал, что врожденное формирование паттернов является первичным для возникновения у человека умственного и самосознания, а также способности мыслить, которые, следовательно, являются не пассивными абстракциями, а функциональными проявлениями нервной ткани человеческого мозга в действии.

Кроме того, основываясь на более ранних исследованиях разделенного мозга на животных, доктор Сперри и его группа обнаружили, что у человека есть два параллельных потока сознания в двух отдельных половинах мозга, и что каждая из двух половин обладает особыми и отличительными методами. умственной обработки. Полушарие с преобладанием языка (обычно левое) обладает способностью, среди прочего, переводить мысли и эмоции в слова; в то время как было показано, что правое полушарие является доминирующим — например, в восприятии пространственных отношений и невербальных рассуждениях и общении, таких как музыка.

Традиционная точка зрения заключалась в том, что только одно полушарие мозга является доминирующим, а другое — второстепенным, не способным выполнять более высокие функции мозга. Эта теория была заменена доктором Сперри концепцией, согласно которой любое полушарие может быть доминирующим для высших психических функций — в зависимости от обстоятельств — и что каждое полушарие дополняет другое в этих отношениях.

Доктор Сперри заметил, что в нормальном мозге эти процессы и функции двух полушарий мозга гармонично сливаются и обмениваются друг с другом.Однако, если этого гармоничного слияния не происходит, в результате чего разум разделен внутри себя, может возникнуть психическое расстройство.

Доктору Сперри, научному гиганту, который первым дал научные ответы на вековые философские вопросы о природе человека и его самосознании, вручается премия Альберта Ласкера за фундаментальные медицинские исследования 1979 года.

Примечания к выпуску, Церемония награждения Ласкера 1979 года

Большое удовольствие и чувство в моем правом полушарии — это больше, чем левое полушарие может найти слова, чтобы описать.Чтобы полностью передать мою огромную благодарность и признательность бывшим коллегам, Калифорнийскому технологическому институту, национальным институтам за поддержку и другим участникам, само по себе потребовало бы гораздо больше, чем отведенное нам время.

Когда дело доходит до перспектив будущих выгод и влияния на качество жизни, наши собственные ставки и надежды несколько сместились в последние годы с более прямых медицинских, научных и образовательных последствий, чтобы уделять больше внимания определенным меньшим прямые, более гуманистические — то, что можно назвать человеческими последствиями исследований мозга.Они в значительной степени проистекают из недавних изменений в наших представлениях о разуме человека, природе сознания и фундаментальном отношении разума к материи и механизму мозга — концепциях, которые вносят некоторые изменения в мировоззренческие перспективы и пересматривают наши окончательные критерии определения ценностных приоритетов и разрешение конфликтов ценностей.

Многообещающие перспективы появляются, в частности, в тех областях, где так называемые мировые кризисы, где обнаруживаются основные и величайшие угрозы качеству жизни на сегодняшний день, и где разные результаты в разрешении конфликтов ценностей имеют потенциал для огромного глобального качества жизни. -жизненные последствия.Например, даже небольшой сдвиг ценностных взглядов, влияющий на баланс противоположных взглядов на проблему абортов и права на жизнь, сам по себе может означать разницу в сотнях миллионов жизней, за или против, с огромным вторичным воздействием. также для нынешнего и будущих поколений.

Учитывая то, как развивается мир в наши дни, и ту главную роль, которую факторы ценностей человека играют в определении хода событий, нельзя надеяться на большее, чем это. Наши основные открытия, полученные между мозгом и мозгом, — которые так любезно и щедро упомянуты в цитате, — могут как-то, возможно, внести полезный вклад, по крайней мере, в небольшой степени, в высший определяющий фактор качества жизни: человеческое чувство и понимание окончательного ценность, чтобы способствовать благополучию всех людей во всем мире.

Восприятие искусства как высшей психической функции

  • Дмитрий Васильевич Любовский Московский государственный психолого-педагогический университет

Резюме

Понятие о высших психических функциях применительно к восприятию произведений искусства. Рассматривая искусство как систему средств овладения эмоциями и чувствами, автор показывает, что эта интерпсихическая система средств овладения чувствами и эмоциями посредством обработки эстетического опыта является сознательной, опосредованной речью и произвольной динамической системой восприятия и восприятия художественных образов. обработка эстетического опыта.Восприятие произведений искусства становится произвольным, если человек осознает культурную норму отношения к искусству, отражающую способность и желание зрителя видеть в произведении искусства мысли и чувства, соответствующие автору. Формирование художественного восприятия, как и любых других высших психических функций, происходит в соответствии с генетическим законом культурного развития, согласно которому «Каждая функция в культурном развитии ребенка дважды проявляется на стадии» (Выготский, 1983, с. 145). Автор показывает, что восприятие искусства как высшей психической функции формируется на всю жизнь через восприятие произведений искусства и усвоение эстетического опыта.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *