Взаимосвязь интеллекта и креативности: Интеллект и креативность — психология – Вы точно человек?

Автор: | 13.03.2021

Содержание

Взаимосвязь интеллекта и креативности в юношеском возрасте



In article the research of intelligence and creativity of the youth is described. The concept and the types of intelligence are considered. The concept of creativity is defined. The interrelation between the intelligence and the creativity of the youth by methods of mathematical statistics is revealed.

Keywords: intelligence, verbal creativity, nonverbal creativity, youth.

Профессиональнаяуспешность личности, по последним исследовательским данным, взаимосвязана не только с уровнемобщегоинтеллекта, но и с вербальной и невербальной креативностью, как проявлением творческого потенциала личности.

В современном обществе интеллектуальные ресурсы человека приобретают жизненно необходимую значимость, способную качественным образом повысить прогрессивные тенденции развития всего социума. При исследовании интеллектуальных способностей используется обширный спектр понятий: «когнитивный ресурс «интеллектуальный потенциал», «интеллектуально-личностный потенциал», «интеллектуальный ресурс», «интеллектуальная компетентность», «интеллектуальная одаренность». Однако, соотношение этих понятий и границы их использования в современной психологической науке до сих пор не определены

.

Кроме того, все более актуальной становится проблема возрастной динамики интеллектуального развития в онтогенезе. Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, М. А. Холодная акцентируют внимание на особой роли старшего подросткового и юношеского возраста и формированием таких базисных феноменов как «понятийное мышление» [2], «формальное мышление» [5], «умственный опыт субъекта» [9].

Отмеченная проблема определяетактуальностьтемынашегоисследования«Взаимосвязь интеллекта и креативности в юношеском возрасте».

В качестве объекта исследования мы определилиинтеллект как форму организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.

Предметом исследования являютсяинтеллект и креативность в юношеском возрасте.

Цель исследования: изучить и выявить взаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению видов интеллекта и креативности в зарубежной и отечественной психологии.
  2. Выявить уровень развития интеллекта в юношеском возрасте.
  3. Выявить уровень развития вербальной и невербальной (образной) креативности в юношеском возрасте.
  4. Установить взаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

В качествегипотезыисследованиявыдвинутопредположениео том, что существуетвзаимосвязь между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

Теоретико-методологическую основуисследования составили:

‒ онтологическая концепция интеллекта М. А. Холодной, где интеллект понимается как форма организации индивидуального ментального опыта субъекта в виде наличных ментальных структур [9];

‒ факторно-аналитическая теория интеллекта Г. Айзенка, в которой интеллект определяется как универсальная способность, обусловленная наследственными свойствами неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью [1];

‒ концепция креативности Е. П. Торренса, где креативность понимается как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии [4].

Для реализациипоставленнойцелии решениязадачисследованиябылииспользованыследующиеметоды:

  1. Теоретические методы:анализ,сравнениеи обобщениепсихолого-педагогической,социальнойи научно-методическойлитературыпопроблемеисследования;
  2. Эмпирические методы:тестирование,опрос, изучение продуктов деятельности, в частности,былииспользованыметодики:

‒ Тест интеллекта Г. Айзенка (тест IQ),

‒ Методика изучения экспрессии П. Экмана (диагностика EQ),

‒ Тест креативности Е. Торренса (диагностика невербальной креативности),

‒ Тест С. Медника (диагностика вербальной креативности),

3. Методы математическойстатистики

: качественныйи количественныйанализрезультатов,обработкаданныхприпомощипрограмм:электронныетаблицыMicrosoftExcel2010, корреляционный анализ Пирсона с использованием программного пакета статистического анализа SPSS,20.

Эмпирическаябазаисследования:Данноеисследованиепроводилось в марте2016 г.,набазе Государственного бюджетного образовательного учреждения Республики Хакасия «Хакасская национальная гимназия-интернат им. Н. Ф. Катанова» г.Абакана.Выборочную совокупность составили 29 учеников 9–10 классов школ Республики Хакасия, участвовавших в Весенней сезонной школе одаренных детей по подготовке к Всероссийской олимпиаде школьников.

Достоверностьи обоснованностьрезультатовисследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием валидного комплекса методик и применением методов математико-статистической обработки полученных результатов, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных по итогам работы.

Практическая значимость:результаты эмпирического исследования и рекомендации используется педагогами и психологами при организации диагностики и тренингов с одаренными детьми юношеского возраста в рамках работы сезонной школы одаренных детей в Республике Хакасия.

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках системы высшего образования. Результаты исследования были представлены в виде доклада на научно-практической конференции «Катановские чтения» в апреле 2016 г. в ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» г. Абакана.

Врамках нашегоисследованиянаподготовительномэтапепроведенатеоретическаяпроработкапроблемыисследования. В теоретической части было выявлено, что интеллект имеет структуру, виды и функции.

Генезис исследования проблемыинтеллекта в психологической науке имеет давнюю историю. Впервые выделил и описал индивидуальные различия интеллектуальных способностей Ф. Гальтон. Под интеллектом он понимал специфику проявления врожденных психофизиологических реакций, определяющих быстроту и точность мышления. Ж. Пиаже определял понятие «интеллект» как «психическую адаптацию к новым условиям жизни» [5]. Большинство современных исследователей трактуют интеллект в более широкомсмысле, а именно как интегративную характеристику всех когнитивных процессов субъекта, как способ познания и репрезентации реальности бытия.

Впсихологииизучаютмножествовариантов интеллекта личности,срединихлогический,вербальный,математический,физический,музыкальный,визуально-пространственный,межличнoстный и другие виды [3]. Сравнительно существенную роль в современных исследованиях отводят таким видам интеллекта, как социальный и эмоциональный интеллект, как неотъемлемой части успешности целеустремленного и творческого человека [8].

Все виды интеллекта поддаются тренировке и уровень изначального интеллекта индивида может быть существенно повышен с помощью современных технологий (андрогогики, нейропедагогики, коучинга и др.). Для интеллекта характерны следующие функции:обучаемость, адаптация, абстрагирование, концептуализация, формулирование гипотез, способностьк активномуовладениюзакономерностямиокружающейдействительности [6].

В теоретической части мы рассмотрели также понятие креативности. Креативность (англ. creativity) — творческие способности личности, проявляющиеся в мышлении, эмоциональных состояниях, коммуникации, отдельных видах деятельности, креативность также определяет паттерны поведения субъекта деятельности и личности. Креативность позиционируют как важнейший предиктор одаренности, который по эмпирическим данным не коррелирует с проявлениями общего интеллекта (G-фактора) [7].

Врамкахэмпирическогоисследованияна основном этапе были определеныи аргументированнообоснованыметодыэмпирическогоисследования, произведена подготовкадиагностическогоинструментариядляпроведенияэмпирическогоисследования интеллекта и креативности лиц юношеского возраста,организовананепосредственнаяработас респондентами:определеныместои времяпроведенияэмпирическогоисследования, организовано проведение психологического тренинга.

В ходе исследования были получены следующие результаты (см. табл. 1):

По тесту интеллекта Г. Айзенка (тест IQ) большая часть всей выборки имеют высокий уровень интеллекта (высокое значение = 133), что составляет 62 % от всей выборки, средний уровень развития интеллекта имеет 20,6 % выборки и низкий уровень развития интеллекта был выявлен у 17,4 % испытуемых. Полученные данные согласуются с нормальным распределением вероятностей Гаусса.

По методике изучения экспрессии П. Экмана (диагностика EQ) были выявлены следующие результаты: низкий уровень развития эмоционального интеллекта у 10,3 % испытуемых, средний уровень у 20,6 % выборки и высокий уровень у большей части испытуемых — 69,1 %.

По тесту креативности Е. Торренса (диагностика невербальной креативности) были получены следующее показатели: большая часть выборки имеет низкий уровень развития образной креативности (72,4 %), средние результаты развития исследуемого показателя были выявлены у 17,24 % выборки, высокий у 10,36 %.

По тесту С. Медника (диагностика вербальной креативности) были получены следующие данные: низкий уровень развития исследуемого показателя был выявлен у 41,3 % испытуемых, средний уровень у 13,9 % и высокий уровень развития вербальной креативности у 44,8 % выборки.

Таблица 1

Исследуемые показатели видов интеллекта икреативности

Показатели

Низкое значение

%

Среднее значение

%

Высокое значение

%

IQ

85

17,4

106,9

20,6

133

62

EQ

18

10,3

34

20,6

47

69,1

Невербальная креативность

1

72,4

2,1

17,24

5

10,3

Вербальная креативность

2

41,3

9,6

13,9

16

44,8

Для подтверждения гипотезы исследования нами был проведен корреляционный анализ полученных данных, в результате которого были выявлены следующие взаимосвязи (см. табл. 2). Вычисления коэффициента корреляции по Пирсону проводились в пакете математической статистики SPSS 20,0.

Таблица 2

Матрица корреляций исследуемых показателей

Показатели

Коэффициент корреляции (Пирсона)

IQ

EQ

Невербальнаякреативность

Вербальнаякреативность

IQ

Коэффициент корреляции

1,000

0,073

0,076

-0,144

Знч. (2-сторон)

.

0,618

0,918

0,455

N

29

29

29

29

EQ

Коэффициент корреляции

0,076

1,000

0,398

0,002

Знч. (2-сторон)

0,695

.

0,614

0,993

N

29

29

29

29

Невербальнаякреативность

Коэффициент корреляции

0,213

-0,373*

1,000

-0,248

Знч. (2-сторон)

0,267

0,018

.

0,194

N

29

29

29

29

Вербальная креативность

Коэффициент корреляции

-0,144

0,002

0,648*

1,000

Знч. (2-сторон)

0,455

0,993

0,014

.

N

29

29

29

29

Примечание: * — уровень достоверности р

Были выявлены:

‒ обратная корреляционная взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и невербальной креативностью (r =0,373, р

‒ прямая корреляционная взаимосвязь между вербальной креативностью и невербальной (образной) креативностью (r =0,398, р

На заключительном этапе были разработали рекомендациидля педагогов и психологов,которые целесообразно использоватьв рамках подготовки одаренных детей к олимпиадам школьников. Рекомендуемые мероприятия необходимо использовать в процессе организации диагностики старшеклассников и в тренинговой работе.

Выводы:

1. Интеллект, как интегративная характеристика всех когнитивных процессов субъекта, имеет структуру, виды и функции. Уровень изначального интеллекта индивида может быть существенно повышен с помощью современных технологий (андрогогики, нейропедагогики, коучинга и др.).

2. У респондентов юношеского возраста преобладает высокий и средний уровень развития общего интеллекта, что вполне объяснимо выборкой испытуемых (участники сезонной школы для одаренных детей Республики Хакасия). Кроме того, исследуемые показали достаточно развитый уровень развития эмоционального интеллекта (преобладающее значение имеют высокий и средний уровень), что вполне объяснимо выбранной возрастной категорией, связанной с завершением формирования эмоционально-волевой и мотивационной сферами.

3. Исследование невербальной креативности в юношеском возрасте выявило преобладание достаточно большого количества респондентов с низким уровнем, что и было подтверждено корреляционным анализом полученных данных, в результате которого была выявлена обратная корреляционная взаимосвязь между высокими показатели уровня развития эмоционального интеллекта и низкими показателями невербальной (образной креативности).

4. Корреляционный анализ полученных данных по Пирсону позволил выявить следующие взаимосвязи: 1) обратная корреляционная взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и невербальной креативностью (r =0,373, р

Таким образом, в ходе проведенного эмпирического исследования были реализованы цель и задачи исследования, подтверждена гипотеза о существовании взаимосвязи между интеллектом и креативностью в юношеском возрасте.

Литература:

1. Айзенк,Г.Какизмеритьличнoсть/Г.Айзенк,Г.Вильсон./Пер.с англ. — М.:«Когито-центр»,2000. — 256 с.

2. Выготский,JI. C. Развитиевысшихпсихическихфункций/JI. C. Выготский. — М.:Изд-воАПНРСФСР,1960. — 55 с.

3. Гарднер,Г.Структураразума:теориямножественногоинтeллeкта/Г.Гарднер. — Москва:Изд-во«Вильяме»,2007. — 512с.

4. Николаева, Е. И. Психология детского творчества / Е. И. Николаева. — СПБ: Питер, 2010.

5. Пиаже, Ж. Психология интeллeкта / Ж. Пиаже. // Избранные психологические труды. — М., 1969. — 231 с.

6. Практический интeллeкт / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

7. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / А. Ребер. — М.: Вече, 2000. — Т.1. — 592 с.

8. Ушаков, Д. В. Мышление и интeллeкт / Д. В. Ушаков // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Пер Сэ, 2003. — С. 291–353.

9. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск: Изд-во Том. ун-та.; Москва: изд-во «Барс», 1997. — 392 с.

Основные термины (генерируются автоматически): юношеский возраст, вербальная креативность, коэффициент корреляции, уровень развития, невербальная креативность, креативность, SPSS, интеллект, уровень развития интеллекта, Хакасия.

ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ — Мегаобучалка

Татьяна Березина

Статья опубликована.

Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92-101

 

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта [2]. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Но, конечно, один Айзенк бы погоды не сделал. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ (свыше 135). А из их менее умных одноклассников была сформирована контрольная выборка. Прошло пять, одиннадцать, тридцать и шестьдесят лет, и каждый раз оценивался уровень достижений интеллектуалов и их контрольных собратьев. Наряду с прочими показателями оценивались и творческие достижения выросших детей. Немного цифр. В конце концов, к началу 50-х интеллектуалы опубликовали 67 книг (21 – художественные произведения, 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 стали докторами философии, 48 – докторами медицины, 47 вышли в справочник «Лучшие люди Америки» за 1949 год и т.д. Неинтеллектуалы тоже добились определенных успехов, но в 30 (тридцать!) раз реже и ниже. Интересно, что средний доход интеллектуала оказался в 4 раза выше среднего дохода на душу населения. Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались (!) в обществе [по 6]. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.



Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [6, с.18]. Близкое определение интеллекта, как общей способности приспособления к новым жизненным условиям давал В. Штерн, Ж. Пиаже, Д.Векслер, да и многие другие авторы. Высокоинтеллектуальные американские дети своей жизнью великолепно подтвердили это определение.

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру. Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом [4]. Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности. Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее. И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие [по 11]

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект — за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру [6].

Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности [3]. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса [1]. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшейкреативностью. Но! Дураков с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может.

Приятная точка зрения (конечно, не для дураков). И как для двух первых для нее также находятся свои эмпирические подтверждения. В качестве таковых обычно приводится факт наличия небольших положительных корреляций между показателями высокоскоростного интеллекта и тестов на креативность. Корреляция положительная – значит, связь есть. Корреляция – небольшая, значит связь очень и очень слабая. В исследованиях некоторых авторов получены значимые корреляции между показателями интеллекта икреативности у детей, при этом, что особенно интересно, в группах испытуемых с минимальным и средним IQ показатели конвергентных и дивергентых способностей связаны между собой, т.е. чем выше интеллект, тем выше креативность. А в группах с высокими значениями интеллекта эта взаимосвязь падает до нуля [10]

Однако не все так просто. Проанализируем взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения.

Интеллект, втиснутый в рамки только адаптационой способности, — ущербен, он не может сделать великое открытие, да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так. В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т.д. А.Н.Леонтьев называл высший этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта.

Однако жесткое разделение интеллекта и креативности отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта передает их креативности. Так все-таки кто же сделал первые великие открытия: изобрел лук и стрелы, научился добывать огонь? Интеллектуал? Креатив? Если креатив, тогда при чем же здесь вообще интеллект. И получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения.

Вам не кажется, что если мы примем точку зрения, утверждающую, что интеллект и креативность — это два разных фактора, то при этом мы что -то важное отнимаем у интеллекта?

Впрочем, если наоборот, мы последуем за Г.Айзенком, объединяя интеллект и креативность в единую интеллектуальную способность (измеряемую к тому же тестом на IQ самого Айзенка) то мы нечто важное отнимем от креативности. Обыденная практика показывает, что высокие творческие способности, например, в области живописи, музыки, поэзии, далеко не всегда сопровождаются высоким IQ, я бы сказала, что они чаще всего как раз не сопровождаются.

Для объяснения этого факта обычно привлекается теория межполушарной асимметрии, утверждающая, что вербальные, математические способности (а значит и интеллект, измеряемый большинством тестов) больше связаны с левым полушарием, а художественные, музыкальные способности с правым, что предполагает между ними скорее антагонизм, чем корреляцию. Впрочем, строгих эмпирических доказательств этому нет.

Однако случаи резкого расхождения творческих и интеллектуальных способностей приводит В.Н. Дружинин в своей монографии [6]. Да я и сама встречала талантливых поэтов, художников, чей коэффициент интеллекта даже немного не дотягивал до нормы. Они очевидно креативны (например, студенты Литературного института), а их уровень интеллекта я сама измеряла, так что ошибки быть не может.

Если свести креативность к интеллекту, то наряду с низким IQ этих людей нужно еще лишить и креативности. Это несложно сделать, например, объявив все их творческие достижения — суррогатом. А это тем более легко, потому что как не крути, а интеллект, по определению, адаптационная способность, низкий интеллект — невысокие способности к адаптации к окружающему, в том числе социальному миру, трудности в карьерном росте, сложности с получением призвания и т.п. Нобелевского лауреата по литературе вряд ли кто-то осмелится назвать не креативным (да и неумным тоже, честно сказать, большинство психологов скорее посетуют на недостаточную валидность тестов на интеллект), а вот непризнанных поэтов и художников очень просто одновременно объявить и бездарностями. Что мне кажется будет несправедливым, потому что сочиняющий что-то человек в любом случае будет креативнее несочиняющего.

Парадоксальная ситуация, когда равно не адекватно будет ни развести интеллект с креативностью, ни объединить их.

В какой-то степени это противоречие пытается решить теория интеллектуального порога Торренса. Она гласит, что до определенного предела (приходящегося примерно на 120 единиц IQ), интеллект и креативность развиваются как единый фактор творческо-интеллектуальной одаренности, и только когда ее величина поднимается выше пресловутого порога, творческие и интеллектуальные способности начинают развиваться независимо друг от друга.

Практически же это означает, что для обычных людей, чьи способности ненамного превышают норму (но все-таки превышают, ведь норма до 110) самосовершенствование предполагает одновременное развитие как интеллекта, так креативности.

Это то, что касается обычных взрослых людей со способностями чуть выше среднего, которые могут использовать наш тренинг для развития своего потенциала. Однако связи между умом и творчеством гораздо сложнее и не исчерпываются хорошей нормой.

Как мы полагаем, интеллектуальный порог Торренса -лишь частный случай некой более общей закономерности причудливо соединяющей эти две высшие человеческие способности. Точнее закономерностей две. Первая — выделенная Торренсом и распространенная на фило и онгогенез. В общем виде она будет звучать так. Интеллект икреативность при невысоком уровне развития неотделимы друг от друга, они создают общий фактор интеллектуально — творческую одаренность. Это относится и к ранним этапам антропогенеза. Поэтому вопрос, поставленный выше: кто изобрел колесо, лук, приручил огонь и животных: интеллектуал или креатив, лишен смысла. Это сделал одаренный человек. Особенно это относится к более ранним стадиям антропогенеза.

Как известно первые орудия труда создал потомок австралопитека — человек умелый, которого некоторые авторы до сих называют австралопитеком умелым, живший около 2 миллионов лет назад. Интересно, что это открытие делалось ни один раз. Раскопки показывают, человеки умелые то начинали пользоваться каменными «чопперами», то на сотни — тысячи лет переставали это делать, видимо пока не рождался очередной одаренный человек и не открывал каменные орудия снова [12]. Огонь смог приручить архантроп, живший примерно полтора миллиона лет назад. «Огонь был, по видимому, знаком людям еще до появления Homo erectus /…/. Но можно утверждать, именно Homo erectus первым начал систематически использовать огонь для обогрева, приготовления пищи, защиты от хищников и для охоты на диких животных» [9, с.134]. Добывать его пятикантроп еще не умел, он просто старался сохранить добытое неизвестными гениями пламя.

Первую одежду стали жить неандертальцы, они же изобрели каменные топоры примерно 200 тыс лет назад. «Европейские неандертальцы смогли пережить суровые зимы ледникового периода только благодаря тому, что создали для себя теплый микроклимат с помощью одежды и обогреваемых жилищ /../. Они уже знали, как разводить огонь, высекая искры из кусков колчедана и применяя в качестве трута сухие грибы – трутовики»[9, с.152].

Мозг всех этих предков уступал мозгу современного человека, а лобные доли были сглажены, по всей вероятности и уровень интеллекта их был значительно ниже современного и скорее всего не превосходил IQ ребенка, и или умственно отсталого взрослого. Логично предположить, что при таком уровне психического развития интеллект икреативность составляли пока неразрывное целое.

Наверное, что похожее наблюдается и у маленьких детей. У дошкольников способности еще не дифференцируются на интеллектуальные и творческие. Мы говорим просто развитый дошкольник или одаренный ребенок. Эта взаимосвязь интуитивно понималась многими специалистами по детской психологи. Недаром в большинстве тестов готовности ребенка к школе интеллект и креативность не отделяются. Возьмем к примеру известный тест Йирасека-Керна, предназначенный именно для определения интеллектуальной готовности ребенка к школе. Одним из субтестов является задание: «нарисовать человека, мужчину». Вдумайтесь, в тесте на интеллектуальное развитие предлагается творческое задание (нарисовать!). И хотя авторы теста, подчеркивают, что оценивается ни красота рисунка, а точность изображения, тем не менее, факт остается фактом, по творческому заданию предполагается оценивать интеллект. Возьмем другой тест «Последовательные картинки», дошкольнику предлагается из серии разрозненных изображений сложить последовательность и сочинить по ней связный рассказ. Опять для оценки интеллекта предлагается творческое задание, только здесь уже задействуются не художественные способности, а писательские. Кстати, в известном тесте Векслера на интеллект предлагается схожее задание: выложить последовательность рисунков и составить по ним рассказ.

Так что все это позволит нам сделать вывод, что в дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Наверное, эта диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми. К сожалению, развитие частных творческих способностей остается за пределами данной работы (это простительно, ведь в школах все-таки остаются уроки пенья и рисования, а на уроках литературы худо-бедно обучают писать сочинения). Целью нашей йоги интеллекта и креативности все-таки остается, прежде всего, развитие общей творческой способности. Именно поэтому при работе с детьми мы можем рекомендовать наши развивающие упражнения как для тех детей, кто желает развить креативность, так и для тех, кто нацелен на всемерное повышение интеллекта.

Но пока мы все еще остаемся в пределах невысоких способностей (отдаленные предки, маленькие дети, недалекие взрослые). Развивайте и то и другое — говорим им мы, все равно вы будете развивать то, что нужно. Но даже развивая что-то одно, в вашем положении – это все равно вклад в единую творческо-интеллектуальную одаренность.

Но в отношениях высоких интеллекта и креативности есть еще один аспект, не получивший должного отражения в научной литературе.

Это компенсационный характер развития высоких способностей. В.Н. Дружинин пишет, что есть несколько типов людей, среди которых «умный, но не творческий» (с высоким IQ, но низкой креативностью) и «глупый, но творческий» (с низким интеллектом и высокой креативностью).

«Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. /…/ Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной самооценки» [6, С.113].

«Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби) [6, с.114].

Разумеется, эти типы существуют, и я неоднократно встречала умных, но нетворческих среди директоров институтов, деканов и ректоров, и глупых, но творческих среди непризнанных поэтов и художников.

Но речь пойдет о другом. Никто из моих знакомых директоров и деканов себя не считал не креативным… Равно как и художники с поэтами не хотели упиваться своейнепризнанностью, в купе с неумом (впрочем, неум они бы возможно еще и признали, но поскольку интеллект как адаптивная способность идет вместе с признанием, а признания, карьеры, успеха обычно хочется всем). Отсюда и стремление к компенсации. Я полагаю, что большинство интеллектуалов, особенно выбравших научную или художественную карьеру, добившись определенного положения, начинают комлексовать из-за своей творческой несостоятельности. Привычка быть победителями и опыт достижения поставленных целей, скорее всего, подскажет им выход — «а чем я хуже какого-нибудь безродного творца?» — и они попытаются развить свои творческие способности. Администраторы от науки всегда сочиняют собственные теории, подкрепляют их тиражами монографий и начинают вдалбливать собственные учения (ни больше, ни меньше) в головы подрастающего поколения. А подрастающее поколение…. А что подрастающее поколение? Ему расти нужно, что бы получить место в аспирантуре, ставку научного сотрудника, да что бы просто опубликоваться в научном журнале, оно будет петь дифирамбы директору. И слушая эти дифирамбы, умный, но не креативный директор первый раз в жизни забудет про логику. «Ну неужели я не креативен, — подумает он, — вон ведь скольким людям нравится моя теория». «Разве моя теория не гениальна?» — спросит он своих заместителей. «Гениальна,» — хором ответят заместители. И директор поверит.

То же происходит и в искусстве. Посмотрите, как часто выходят с гитарами на эстраду продюсеры и прочие акулы шоу-бизнеса. Что им еще нужно? Ведь они добились того, чего хотели: высокого положения, денег, власти, и даже поклонения. Но этого мало. Теперь хочется творческой продуктивности. И вот директор киностудии сам снимает фильм, заведующий издательством пишет роман, а музыкальный продюсер снимается в клипе. Он даже не поет (не будешь петь, если совсем нет голоса), может быть, он играет на каком-нибудь музыкальном инструменте, может быть, даже не играет, а лишь изображает игру. Или декламирует что-то вроде рэпа. Или просто ходит по красивому пейзажу (вроде как артист). И, будьте уверены, этот клип даже попадет в какой-нибудь хит-парад. И наверняка знакомые продюсера будут звонить ему, и восхищаться его голосом, его рэпом, его игрой или литературным слогом.

Именно это я и называю компенсацией. Когда человек с очень высоким интеллектом, применяет свой интеллект для развития собственной творческости. Разумеется, не любой интеллектуал, будет тратить время своей жизни на бесполезный в смысле карьерных устремлений труд. Но работнику науки, например, приходится сочинять теории, особенность его карьеры требует научного творчества. Продюсеру, конечно, не обязательно выходить на сцену, но, наверное, очень хочется. Это компенсация творческой неполноценности. Я бы сказала, что это интеллектуальная компенсация, за счет развития интелектуализированной креативности. Почему интеллектуальная? Любой человек, использует свои сильные стороны для развития слабых. Интеллектуал будет использовать интеллект. Для развития креативности он будет использовать те же принципы, что успешно использовал для чисто интеллектуальной работы. Поскольку речь идет о человеке с высоким IQ, то в его случае интеллект и креативность существует уже как два отдельных фактора. И высокий интеллект соответственно обеспечивает, прежде всего, адаптивную активность — приспособляемость человека к имеющемуся миру, а креативностьдолжна была бы обеспечивать изменение этого самого мира, т.е., обеспечивать творчество. Такой человек для творчества будет использовать те же стратегии, что и применял для развития интеллекта. Прежде всего, он будет обращаться к научениям, а не умозаключениям. Ученый, вместо того, чтобы пытаться догадаться, будет читать книги, старясь найти у предшественника, в других областях перспективную идею, а потом начнет развивать ее в своей области. Нет, речь идет не о плагиате, а о научении. Интеллектуал не присваивает себе чужой труд, он его развивает. Он берет неразвитую чужую идею и начинает вкладывать в нее деньги и время.

Как мы уже отмечали, интеллектуал, поставивший своей целью — развитие собственной творческости, будет использовать для этого те же стратегии, которые он еще со школы привык применять для развития интеллекта. Во-первых, это научение, интеллектуал прочтет все доступные ему книги о природе творчества и все биографии из серии «жизнь замечательных людей», пытаясь выделить алгоритм творческой жизни. Во-вторых, это анализ имеющихся знаний в той области, в которой он собирается творить. Если говорить о научном творчестве, интеллектуал прочтет все, что уже написано в его области науки, а потом начнет читать смежные области в поисках Идеи, которую можно было бы разработать. Хорошая память, хорошая эрудиция, скорость мышления, лучшие, чем у простых смертных (интеллектуал не был интеллектуалом если бы не осознавал свои сильные стороны) позволяют ему надеяться найти такую идею, или в смежных областях, или в малоизвестных работах непризнанного собрата. Я была поражена, когда однажды встретила директора уважаемого академического института на какой-то конференции по сахаджи-йоге. Что он там делал? Полагаю, искал идеи. Ирония судьбы, впрочем, заключается в том, что при слишком малой креативности, человек неспособен увидеть перспективную Идею, даже если его в нею ткнуть носом (развивать надо креативность, товарищи, компенсировать, раз уж от природы не дано, без этого никуда). В-третьих, интеллектуалы обычно используют стратегию «выжженной земли», это после того как найдут какую-нибудь идею. Эта стратегия такого «повального» исследования, когда автор ставит целью изучить все что можно о предмете его интересов, при этом интеллектуал делаетставку как на детальность исследований, так и качественные методики. Собственно говоря, если чем сделавший карьеру интеллектуал и превосходит простых смертных — это количеством денег и времени (которого у него предостаточно, имеется в виду, прежде всего, время его подчиненных). И он великолепно осознает это свое преимущество перед подавляющим большинством своих коллег, и делает на него ставку.

Но еще В.Н. Дружинин писал, что открытия делаются не правильно составленными планами а идеями: «умный поражает глубиной идеи, а дурак размахом строительства» [7 ,с.117].

Впрочем, про идеи мы уже говорили, некреатив и гениальные идеи — несовместимы, он не способен таковую даже украсть (а если способен, значит, не совсем безнадежен). В-четвертых, успешный интеллектуал обычно обладает и такой разновидностью интеллекта, как социальный интеллект, поэтому для достижения своих целей он будет активно использовать все имеющиеся социальные структуры, часть из которых просто попытается возглавить.

Не будем говорить о ныне живущих. Вот что говорят историки психологии о В. Вундте. Как известно, человек, которого во многих учебниках [8] называют основателем науки психологии, за свою жизнь» «сделал» несколько открытий. «Защитил докторскую диссертацию по философии», «занял должность преподавателя физиологии в Гейдельберге», понравилось, захотел большего, «стал профессором философии», там же при поддержке центрального руководства и щедром финансировании свыше «создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии», стало мало денег, «преобразовал ее в институт». А что делалось в этом институте? Методически ничего особо нового предложено не было. Вундт сосредоточился на интроспекции. «Интроспекционизм — древняя концепция… Но Вундт вносил в нее коррективы, с помощью которых, как он считал, преодолевались слабости старого интроспекционизма» [13, с.224], однако интроспекционному эксперименту к тому времени насчитывалось пара столетий. Просто Вундт смог вложить в его развитие в несколько раз больше времени и денег. Но это он смог (лаборатория, институт, научная школа, студенты из разных стран, приезжающие обучаться к Вундту), получив научное признание и щедрую оплату своих трудов. Но ни к каким научным открытиям столько солидная научная база и масштабность исследований не привели. Но «как показал весь последующий ход событий, ни одно из положений вундтовской программы не выдержало испытания временем» [13, с.225].

Но все это: карьера, лаборатория, институт, программа — это типичное поведение интеллектуала компенсирующего творческую несостоятельность развитиеминтеллектуализованной креативности.

Аналогичная ситуация в искусстве. Умный некреатив постарается научиться (!) творчеству, он будет исправно посещать курсы живописи, читать самоучитель «как писать стихи», и т.п. И это не тупиковый путь. Научиться писать, рисовать, сочинять музыку — можно. В настоящее время даже существуют даже компьютерные программы для сочинения стихов. Если уж компьютеру можно задать алгоритм, то, что уж говорить о человеке (добавим, об умном человеке), конечно, он это может, тем более, что уровень его креативности, скорее всего, средний, а не чрезмерно низкий. А при средней креативности, да при хорошей настойчивости, умный человек всегда своего добьется, т.е., разовьет немногокреативности. Вероятно, интеллектуал от искусства будет использовать аналогичные стратегии и для развития творческих способностей. Во-первых, он наймет лучших учителей, или поступит на самые лучшие курсы, где будут учить рисовать, петь, или сочинять стихи. Во-вторых, он прочтет все, что можно о процессе творчества, и те же книги из серии ЖЗЛ, но выдающихся творцов в его области. Потом он попытается создать алгоритм «правильного» творчества. С подобным алгоритмом меня как-то знакомил начинающий писатель. Попробую воспроизвести этот алгоритм по памяти. Первое — это тематика произведений (он внимательно проанализировал все самые известные произведения и выбрал на его взгляд самые выигрышные темы). Второе — сюжет (формулировались требования к сюжету: занимательность, постоянная смена обстановки, каждая последующая глава должно опровергать в чем-то предыдущую и т.д.). Третье — стиль, стиль своих будущих «шедевров» обычно он демонстрировал на примере, если не ошибаюсь, он даже вычислил оптимальную длину предложения. Не надо смеяться, это достаточно публикуемый ныне писатель. А другие, более талантливые и креативные, где сейчас их романы, которыми мы зачитывались еще в рукописях?

И последнее, чего не забывает интеллектуал от искусства, — это всемерное использование существующих социальных структур для продвижения своего творчества. Он легко станет членом всех творческих союзов в его области, сумеет выдвинуть себя на все премии и многие из них получить. Зачем? Интеллектуал очень болезненно относится к социальному признанию. Даже не из-за благ, которые оно несет. Для него это — единственное доказательство его таланта. Тиражи книг, премии, толпы почитателей и подражателей. Только это может ненадолго снизить снедающее его беспокойство «ужель я не гений»

Можно ли таким образом создать шедевр? Наверное, нет. Но шедевров вообще немного. В конце концов, большая часть творчества рядовых креативов от науки и искусства — не шедевры. На этом фоне искусственно подстегнувшие свою креативность директор и продюсер будут выглядеть не лучше, но и не хуже.

Поэтому и тем, чей интеллект изначально высок, не помешает воспользоваться йогой интеллекта и креативности. Да, для компенсации. Ну и что. Оно того стоит, творчество.

Обратная компенсация тоже существует. Я имею в виду компенсацию малого интеллекта с помощью высокой креативности. Впрочем, по Торрансу такого быть не может, ведь интеллект и креативность становятся разными факторами лишь после преодоления интеллектуального порога, достаточно высокого.

Однако В.Н. Дружинин приводил данные о существовании четырех групп людей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, в том числе и группы «с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности» [6].

Я думаю, что Торранс несколько преувеличивал величину порога. Креативы с невысоким IQ существуют. Просто они остаются безвестными, и не только не признанными (непризнанные могут хотя бы рассчитывать на внимание потомков), они остаются несостоявшимися. Отсутствие адаптивных способностей, за которые по определению отвечает интеллект. Современная наука — технологична и рессурсоемка. Невозможно сделать выдающееся открытие, если ты не заведующий лабораторией и не имеешь пяток грантов от уважаемых организаций. А если креатив от физики не может даже выбить себе место в местной аспирантуре, трудно ждать, что он состоится как ученый, работая учителем физики где-то в деревне. Не рассказывайте мне про К.Э. Циалковского. Я читала его биографию, как он писал статью с моделью какого-нибудь дирижабля, посылал ее в журнал, а ему отвечали, это давно уже построили какие-нибудь немцы или англичане. А ведь это было только начало 20 века и развитие науки и техники еще только начиналось. Сам жеЦиалковский не имел никакой возможности не только построить, но и даже знакомиться с новинками литературы по теме… Да конечно, он многое предсказал… Да, предсказал, но не открыл. Он придумал различные модели дирижаблей и космических кораблей. Да, придумал, но не построил. Да и придумал с ошибками, которые можно было исправить в процессе воплощения идеи в жизнь. Но не он их исправил, а те, кто исправили, пользовались не идеями Циалковского, а своими собственными. Возможно, они вообще не читали великого калужского мечтателя. А если и читали, то ничего не взяли из его работ, как ученые. Кто –то утверждает, что книги Циалковского их вдохновили? Прекрасно. Но талантливый ученый работает ради великого открытия, а не для того, чтобы вдохновлять на подвиги других. Можно, конечно, рассматривать К.Э. Циалковского именно как писателя. Пусть так. Но речь о другом. О том, что невозможно состояться выдающемуся естествоиспытателю, работая учителем в школе. Точка.

Во многих направлениях искусства — положение такое же. Талантливый писатель еще может писать себе в стол, если конечно «тяжелая работа и отсутствие развлечений» не превратят его «в скучного парня», а что делать креативному кинорежиссеру, если с его невысокой пробивной способностью он даже во ВГИК поступить не смог, или, закончив, так и не нашел себе спонсора для постановки?

В.Н.Дружинин так характеризовал жизнь детей этого типа. «Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, комплекса неполноценности. Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться» [6, с.114].

Очевидный выход — компенсационное развитие интеллектуальных способностей, опираясь на свою сильную сторону — творчество, и уповая на то, что при совсем уж низком IQ такая высокая креативность, какую вы у себя подозреваете, просто не могла бы возникнуть.

В одной из биографий З.Фрейда, приводится такое описание его внутренней жизни. Дело происходило в Париже, куда молодой Фрейд отправился изучать медицину. Особых лавров этому ему не принесло, да и не могло принести; начинающий медик – один из тысяч. Фрейд глядит из окна на бурлящий Париж — столицу мира и чувствует себя бедным, отвергнутым, нелюбимым. И вот он думает: «Ничего, вот я совершу великое открытие, и этот город будет вынужден признать меня». Как отмечает Ф. Виттельс, « Материальное положение Фрейда было тогда неважным. Я не сомневаюсь, что в Париже он бедствовал». [5,c.45].

Мне кажется это типичное переживание креатива, имеющего показатели интеллекта ниже показателей творчества (я не сужу при этом об абсолютной величине того и другого). И так выглядит творческая компенсация интеллектуальной несостоятельности: я сотворю чего-нибудь новое, и мир будет вынужден меня признать, я напишу гениальный роман, я сделаю великое открытие, и сочиню новое направление в музыке.

Об аналогичном переживание рассказывал в своем интервью известный ныне писатель-фантаст. О том, как он, будучи начинающим автором, приехал на фестиваль фантастики. Никто его не знал, он никого не знал. Все вокруг друг друга знали, обменивались новостями, кружили вокруг приглашенных знаменитостей. «Ну погодите, — подумал он, — вот напишу гениальный роман, и вы будете толпами вокруг меня бегать».

Интересно, что в подобной ситуации, интеллектуал бы принял другое решение. «Подождите, — подумал бы он, — вот возглавлю я оргкомитет вашего фестиваля, вот стану я членом союза писателей, вот получу я премию», т.е., он воспользовался бы существующими социальными реальностями, а не стал бы порождать новые.

Я встречала подобную точку зрения, особенно в науке. «В диссертации, — утверждал как-то молодой аспирант, — не нужно делать выдающегося открытия, это только мешает защите, а уж потом…». Я его спросила: «Что потом?» «Ну, — ответил он мне, — когда защитишь диссертацию, тогда уже можно уже и о науке думать». Это правильная точка зрения. Для интеллектуала. «Сначала я добьюсь социального признания, а потом буду заниматься творчеством», — это будущая интеллектуализированная компенсация креативности. Это позиция тех, чей интеллект выше креативности. У креативов — позиция обычно противоположная: «Сначала я создам творческий шедевр, и потом за него получу социальное признание».

Статья на тему: Взаимосвязь интеллектуального развития и творческих способностей младших школьников в рамках проектно-исследовательской деятельности

Взаимосвязь интеллектуального развития и творческих способностей младших школьников в рамках проектно-исследовательской деятельности

        Развитие интеллектуальных и творческих способностей личности выступает одним из приоритетных направлений содержания современного образования, так как интенсивное развитие страны невозможно без интеллектуального и творческого потенциала ее граждан, без развития их активности, инициативы и способностей.

        Рассматривая структуру интеллекта, многие исследователи выделяют в ней творческие способности, понимаемые, как способности к порождению разнообразных оригинальных идей. В то же время, ряд исследователей, рассматривая структуру творческих способностей, выделяют в них интеллектуальные компоненты. Таким образом, интересным представляется вопрос о взаимосвязи интеллекта и творческих способностей.

        В педагогике под интеллектом понимается, в широком смысле, вся познавательная деятельность человека, в более узком — мышление. По одному из определений современной психологии интеллект рассматривается как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности (в том числе и творческой).

Под творческими способностями будем понимать совокупность свойств и особенностей личности, характеризующая ее готовность к творческой деятельности.

        Существуют несколько точек зрения на взаимосвязь интеллекта и творческих способностей.         

        По мнению Р. Стернберга, Г. Айзенка и других специалистов в области интеллекта, чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень творческих способностей человека, и наоборот. Однако Е.П. Торренс в результате собственных исследований пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью (творческими способностями человека) односторонняя. Если коэффициент умственной одаренности >120, креативность и интеллект проявляются как независимые факторы.

        Результаты исследований Н. Когана и М. Воллака показали, что факторы креативности и интеллекта независимы при всех значениях. В подтверждение данного факта была выявлена группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего. В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии РАН, были получены аналогичные результаты.

        По мнению психолога В.Н. Дружинина, интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя» потенциальных творческих достижений. «Нижний интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность. Не смотря на некоторые различия мнений психологов на взаимосвязь интеллекта и творчества, следует заметить, что интеллект позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

        Современные отечественные педагоги также признают, что творческая деятельность, связанная не только с новым содержанием, но и с решением новых, подчас сложных проблем, предполагает сформированность ряда интеллектуальных навыков.

        С целью изучения взаимосвязи творческих способностей и интеллекта в одном из российском государственном педагогическом университете было проведено исследование. Результаты исследования подтвердили сильную статистическую взаимосвязь между показателями интеллекта и творчества.

        Однако, по мнению некоторых исследователей, креативность и интеллект, несмотря на их тесную взаимосвязь, противопоставляются, исходя из того, что в отличие от интеллектуалов, которые могут решать хотя бы и сложные, но поставленные кем-то проблемы, креативы способны самостоятельно видеть и ставить проблемы.

        Анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что, не смотря на различные точки зрения, интеллект и творческие способности тесно взаимосвязаны и чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность проявления личностью своих творческих способностей. Кроме того, данная связь раскрывает механизм развития творческих способностей.

        В соответствии с требованиями стандартов второго поколения для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении.

        Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий ведущую роль должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская творческая деятельность.

             Каждому ребенку дарована от природы склонность к познанию и исследованию окружающего мира. Правильно поставленное обучение должно совершенствовать эту склонность, способствовать развитию соответствующих умений и навыков. Необходимо прививать школьникам вкус к исследованию, вооружать их методами научно-исследовательской деятельности.

        Проектно-исследовательская деятельность учащихся прописана в новом федеральном государственном образовательном стандарте. Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности. И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего формируется культура умственного труда учеников. Самое главное в проекте после определения темы – это выработка гипотезы, постановка проблемы, планирование учебных действий, сопоставление фактов. Этой поэтапной деятельностью необходимо обучать детей, и желательно, не в ходе подготовки конкретного проекта, а заранее в ходе обучения предмету  и во  внеурочной  деятельности. Вот почему особенно актуальны сегодня уроки – исследования и уроки – проекты.  Они  готовят  детей к созданию самостоятельных проектов.

        Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Проектная деятельность способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, подготовки их к реальным условиям жизнедеятельности.

        В работах В.И. Андреева, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова говорится о том, что оригинальность мышления, творчество школьника наиболее успешно развивается в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

        Организация научно-исследовательской деятельности младших школьников – серьезная, сложная работа. Она требует от педагога высокого уровня знаний, хорошего владения методиками исследования объектов, наличия солидной научной библиотеки, желания углубленно работать с учащимися в области тех или иных наук.

        Работа с детьми в рамках начальных основ исследовательской и проектной деятельности позволит достигнуть важнейших целей образования:

— самостоятельного мышления;

— решения возникающих проблем, имея даже небольшой багаж знаний;

— навыков прогнозирования и достижения результатов в области выбранных наук.    

        Стимулирование исследовательской активности, поддержка любознательности, стремления экспериментировать, самостоятельно искать истину – главная задача учителя.

        Чтобы привить детям начальные навыки исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения:

– видеть проблему;

– задавать вопросы;

– выдвигать гипотезы;

– давать определения понятиям;

– классифицировать;

– наблюдать;

– проводить эксперимент;

– делать выводы и умозаключения;

– структурировать материал;

— корректно полемизировать с докладчиком на конференции;

– аргументировать, защищать выдвинутую гипотезу.

        Главным фактором развития для каждого ребенка не должна стать деятельность, совершающаяся по принуждению или необходимости, так как результат может быть отрицательным. Деятельность, которая приносит успех и удовлетворение — вот двигатель развития. Мало того, чтобы деятельность была отмечена другими, надо помочь ребенку преодолеть свой страх и застенчивость, свою робость и неуверенность, помочь поверить в свои силы и добиться хорошего результата своей деятельности. Вот это и будет настоящим успехом, потому что ребенок шагнет вперед в своем личностном развитии. В современной начальной школе происходит активное обновление целей, содержания и методов образования. Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых  и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7 – 10 лет. Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно все. Поддерживать стремление ребенка к самостоятельной деятельности, способствовать развитию интереса к экспериментированию, создавать условия для исследовательской деятельности – задачи, которые стоят перед начальной школой. По моему мнению, их в полной мере можно  решить, строя учебный процесс на основе развивающего обучения.  Его сущность раскрыта Л.С.Выготским “Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности”.

        Таким образом, проектно-исследовательская деятельность младших школьников способствует разностороннему развитию, обучению и воспитанию обучающихся; формированию информационной культуры личности; развитию творческих способностей и активности учащихся; формированию проектного мировоззрения и мышления, формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества.

        Приобщение детей к научно-исследовательской и проектной деятельности на ранней стадии общего образования позволяет наиболее полно выявлять, а затем развивать интеллектуальные и творческие способности детей.

Список литературы

1. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

2. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. — №6.

3. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005.

4. Ермолаева—Томина, Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей / Л.Б. Ермолаева—Томина // Вопросы психологии. -1975. — №5. — С.166-175.

5. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Начальная школа. – 2005. — №9.

6. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Начальная школа. – 2004. — №2.

7. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. Рекомендации для учителя. Проекты. Автор составитель В.Ф. Феоктистова. — Издательство «Учитель» Волгоград, 2010.

8. Организация проектной деятельности в школе: система работы / aвт.-сост. С.Г. Щербакова и др. Волгоград: Учитель, 2008

9. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М., 2008

10. Проектная деятельность в начальной школе / авт-сост. М.К. Господникова и др. Волгоград: Учитель, 2008.

11. Романовская М. Б. Метод проектов в образовательном процессе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.

12. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Пособием для учителя. — Самара: Издательство «Учебная литература»

Креативность и социальный интеллект:их взаимосвязь и влияние на развитие личности ребенка.

Креативность и социальный интеллект:

их взаимосвязь и влияние на развитие личности ребенка.

Современное общество предъявляет высокие требования к человеку — эффективным, успешным в своей профессиональной деятельности, считается адаптированная к внешним социальным реалиям личность, с высоким интеллектуальным потенциалом и нестандартным подходом к решению различного рода вопросов, способным понимать людей и взаимодействовать с ними, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Все вышесказанное обеспечивается высоким уровнем креативности и социального интеллекта, которое демонстрируется личностью. И если становление социального интеллекта начинается в 6-7 лет и заканчивается к подростковому возрасту, то творческое воображение, как основная часть креативности, начинает формироваться с 3 лет. Было решено провести исследования – влияет ли творческое развитии личности на социализацию или они развиваются независимо.

 Экспериментальное исследование проводилось на базе подготовительной группы детского сада. В нем принимали участие дети 6-7 лет в количестве 27 человек, из них 14 девочек и 13 мальчиков.

В соответствии с гипотезой исследования, предполагающей, что использование целевых программ, направленных на развитие креативности, будет способствовать повышению уровня социального интеллекта, был подобран диагностический комплекс, состоящий из трех методик, направленных на определение уровня креативности, творческого воображения и социального интеллекта, а именно:

1. Методика диагностики творческого мышления П.Торренса, которая  направлена на диагностику творческого мышления и предназначена для выявления творческих способностей детей 6-18 лет как одного из главных показателей одаренности. Определение одаренности ребенка – сложная и актуальная задача. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Используемый тест входит в изобразительную (фигурную, рисуночную) батарею и называется «Незавершенные картинки». Известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный ответ необходимо противодействовать этому стремлению. Все 10 фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы.

Оценка творческого теста проводится по следующим параметрами:

— оригинальность ( нестандартные варианты выполнения заданий)

— беглость (количество завершенных фигур)

— гибкость( число различных категорий ответов)

— разработанность ( количество значимых деталей, дополняющих исходную стимульную фигуру).

2. Методика изучения детской креативности Е.Е.Туник, которая  позволяет изучить детскую креативность как черту личности ребенка, его способности к творчеству как к процессу, в результате которого он создает что-либо не существовавшее ранее, оригинальное. Методика предназначена для детей в возрасте 6-12 лет. Стимульный материал представляет собой тетрадь с 6 тестовыми заданиями (субтестами). Оценка творческого теста проводится за такими параметрами:

— оригинальность ( нестандартность выполнения)

— беглость (количество созданных ребенком образов или слов)

— гибкость(способность находить разнообразные идеи).

3. Методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда, адаптированную Е.С.Алешиной — Михайловой. Методика включает 4 субтеста. 3 составлены на невербальном стимульном материале и 1 на вербальном. Данные субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Стимульный материал представляет собой набор из 4-х тестовых тетрадей. Каждый тест содержит 12-15 заданий.

Эксперимент был проведен в несколько этапов. На первом этапе были выбраны экспериментальная и контрольная группы. Для этой цели группа была произвольно разделена пополам методом рандомизации.

С целью проверки эквивалентности экспериментальной и контрольной групп до формирующего эксперимента по выбранным методикам в обеих группах был проведен констатирующий эксперимент.

Анализ экспериментальной и контрольной групп показал, что они идентичны как по составу, так и по социальным и психологическим характеристикам. Так же было выявлено, что дети с высоким уровнем креативности имеют и высокий уровень социального интеллекта и наоборот.

На втором этапе исследования был проведен формирующий эксперимент, который заключался в проведении тренингов по развитию творческого воображения и мышления.

Ролевые игры, техники и упражнения подобранны таким образом, чтобы они были понятны и просты в применении. На этом этапе активно стимулировалось воображение в поисках собственного понимания, что такое творчество, творческие способности, креативность, интеллект. Для этого было выбрано три способа: 1- на основе выработки «научного определения», 2 — посредством экспрессивной формы, 3 — с использованием ассоциативного ряда. Участники эксперимента обучались, а потом отрабатывали умения в практических ситуациях использовать нестандартные подходы к решению задач.

На третьем этапе исследования, после завершения формирующего эксперимента, через 3 месяца был проведен констатирующий эксперимент в том же объеме и по тому же сценарию, который был использован на первом этапе. Представленные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе после проводимых коррекционно-развивающих мероприятий произошло значительное повышение уровня развития креативности, тогда как уровень социального интеллекта практически не изменился.

В связи с этим можно сделать вывод, что, развивая креативность и творческое воображение  с использованием целевых программ, мы не стимулируем развитие социального интеллекта, для его развития необходимы специальные тренинги. Наша гипотеза о влиянии креативности на уровень социального интеллекта не подтвердилась.

Теоретические аспекты изучения взаимосвязи креативности и уровня эмоционального интеллекта



В данном статье рассмотрены основные современные подходы к определению понятий креативности и эмоционального интеллекта, дано авторское понимание этих явлений, а также на основе теоретических сведений выдвинута гипотеза об их взаимосвязи.

Ключевые слова: креативность, эмоциональный интеллект.

Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, неоднородное и многоплановое явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлений ее изучения. Анализируя определения понятия «креативность», ученые выделяют два аспекта: способность к творчеству и новое, нестандартное видение проблемы [1].

Креативность рассматривается как способность субъекта к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и стремлению дальнейшего приобретения опыта, осуществления творческой деятельности; креативность — это творческие возможности человека, проявляющиеся не только в мышлении, но и в общении, чувствах, эмоциях; креативность характеризуется творческой активностью личности.

Наиболее важными являются следующие функции креативности:

– адаптивная функция,

– функция развития личности,

– функция самовыражения индивида.

Креативность присуща большинству психически здоровых людей, но в разной степени. В общем виде личностными коррелятами креативности являются: активная жизненная позиция, оптимизм, развитие эстетических чувств, стремление к процессу творчества, открытий, к духовному росту, к самопознанию, самовыражению, а также трудолюбие, толерантность (терпимость к другим людям), критичность, дальновидность (умение прогнозировать события, поступки, действия), чувство юмора, гибкость, независимость и самостоятельность мысли, эрудированность, способность к анализу и синтезу, оригинальность, метафоричность мышления, целеустремленность, самоконтроль, рефлексивность, энергичность, уверенность в себе.

По этому поводу исследователи отмечают, что к основным показателям креативности (скорость, гибкость, оригинальность, разработанность) целесообразно было бы добавить способности к интуиции, к прогнозированию и ассоциативности [2].

В структуре поведения отдельной личности не всегда прослеживаются названные признаки, однако, наличие хотя бы одного из параметров позволяет констатировать определенный уровень креативности субъекта, способность к интеллектуальному творчеству. Креативная личность имеет динамический стереотип, в основу которого положена наработанная и систематизированная последовательность действий, ориентирование на видение своеобразного и нового в любом объекте, взгляд на него, как на фрагмент общего.

В современной науке сформировались следующие подходы к исследованию креативности: интеллектуальный, эмоционально-личностный, мотивационный, коммуникативный и рефлексивный. На основе этого мы выделили критерии развития креативности:

– мотивационный критерий, который раскрывается через сформированные ценности творчества и саморазвития;

– содержательный критерий раскрывается через уровень развития креативности в личностной, интеллектуальной и коммуникативной деятельности;

– рефлексивно-оценочный критерий раскрывается через адекватную самооценку творческого потенциала, высокий уровень волевого потенциала.

Креативность как свойство личности обладает интегративным, комплексным характером. Она характеризуется процессом и результатом развития человеком своей неповторимой индивидуальности в процессе творчества, но не как самоцели, а как необходимого условия для накопления и реализации своего творческого потенциала в новых культурных, социальных, материальных и других ценностях. При этом результатом творчества могут быть ситуации, средства, способы деятельности, эмоции и чувства человека. Неповторимость внутреннего и внешнего мира человека, при этом, является залогом возможности быть креативной личностью.

Под понятием «эмоциональный интеллект» подразумевается прежде всего способность к осознанию собственных эмоций, генерированию их таким образом, чтобы они содействовали мышлению, для обеспечения собственного эмоционального и интеллектуального роста [3].

Феномен эмоционального интеллекта признаётся и изучается во всем мире всё большим числом учёных. Также к настоящему времени установлено, что элементы эмоционального интеллекта являются факторами, способствующими личностному и профессиональному росту индивида и влияющими на его успешность в жизни.

В отличие от конкретного и абстрактного видов интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир человека, его связи с поведением личности. Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций. Следовательно, эмоциональный интеллект лежит в основе эффективной и целенаправленной эмоциональной саморегуляции [5].

В теориях о происхождении эмоционального интеллекта существует определённый дуализм. Так одни исследователи утверждают, что уровень выраженности этого свойства генетически детерминирован как некое биологическое качество центральной нервной системы. Следовательно, если эмоциональный интеллект и поддаётся трансформации, то в очень незначительной степени. Эта теория подтверждается четкой связью между проявлением эмоционального интеллекта и доминированием правого или левого полушария мозга, которое во многом задается от рождения. В то же время их оппоненты утверждают, что эмоциональный интеллект является продуктом влияния социума — эмоциональный интеллект вполне можно наращивать и трансформировать. Это подтверждается следующей зависимостью: чем выше уровень образования родителей и семейный доход, тем более высокими являются показатели эмоционального интеллекта у ребёнка [4].

Таким образом, эмоциональный интеллект представляет собой очень важную интегральную характеристику личности, которая реализуется в ее способностях понимать эмоции, обобщать их содержание, выделять эмоциональный подтекст в межличностных отношениях, регулировать эмоции таким образом, чтобы способствовать с помощью положительных эмоций успешной когнитивной познавательной деятельности и преодолевать негативные эмоции, которые мешают общению и угрожают достижению индивидуального успеха.

Эмоциональный интеллект отражает эмоциональную зрелость индивида. Он объединяет в себе эмоциональные, интеллектуальные и регулятивные составляющие психики. Человек с высоким уровнем сформированности эмоционального интеллекта — это человек с высоким уровнем развития собственного внутреннего мира. Эмоциональный интеллект как «мотивационно-энергетический ресурс» личности проявляет себя как фактор и показатель развития личности, ее психологического благополучия и психического здоровья. Глубинный смысл данного конструкта позволяет однозначно утверждать его теоретическую и практическую значимость на фоне социально-экономических условий, которые сложились в настоящее время.

Эмоциональный интеллект выполняет регулирующую функцию во взаимодействии между людьми благодаря тому, что возникает как сложная форма поведения, готовность действовать определенным образом по отношению к тем или иным людям. На активность эмоциональных действий существенное влияние оказывает степень интенсивности эмоций и чувств, а также способность индивида распознавать их как у себя, так и у других людей.

В профессиональной деятельности человека особое место должно быть отведено роли эмоционального интеллекта, так как эмоциональный интеллект является совокупностью различных способностей индивида, которые обеспечивают более высокий уровень функционирования в обществе.

В качестве объекта исследования мы выбрали студентов, которые являются одним из самых перспективных объектов исследования в силу того, что через 10–15 лет нынешние студенты начнут занимать ключевые посты в управлении в своих отраслях производства и знаний.

Как правило, студенты, которые имеют высокий уровень креативности занимают лидерское положение в студенческой группе, обладают положительными взаимоотношениями в учебном коллективе, которые также невозможны без высокого уровня эмоционального интеллекта.

Проанализировав различные взгляды на явления креативности и эмоционального интеллекта, можно предположить, что существует положительная взаимосвязь между креативностью и разными уровнями эмоционального интеллекта (непосредственная связь). Также можно предположить, что взаимосвязь между креативностью и разными уровнями эмоционального интеллекта носит опосредованный характер, т. е. они могут входит в качестве компонентов социального интеллекта и/или выступать одними из факторов конструктивного преодоления трудных жизненных ситуаций.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается описание эмпирического исследования по данной теме.

Литература:

  1. Алан Дж. Роу. Креативное мышление / Алан Дж. Роу; [пер. с англ. Островской В. А.]. — М.: НТ Пресс, 2007.
  2. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы развития креативности / Т. А. Барышева, Ю. А. Жигалов. — СПб., 2006
  3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. — М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. 478с.
  4. Люсин Д. В. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ / Люсин Д. В., Марютина О. О., Степанова А. С. // Социальный интеллект: эмпирический анализ / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. — М.: Институт психологии РАН, 2004. — С. 128–140.
  5. Стивен Дж.С. Преимущества EQ. — М.: Баланс Бизнес Букс, 2005. — 384 с.

Основные термины (генерируются автоматически): эмоциональный интеллект, креативность, высокий уровень, креативная личность, способность, творческий потенциал, эмоция.

Взаимосвязь уровня интеллекта и креативности у студентов творческой специальности «Дизайн (по отраслям)»

Библиографическое описание:

Билеменко М. С. Взаимосвязь уровня интеллекта и креативности у студентов творческой специальности «Дизайн (по отраслям)» [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2017 г.). — Краснодар: Новация, 2017. — С. 44-46. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/269/12811/ (дата обращения: 22.03.2020).



Целью данной работы является выявление взаимосвязи уровня интеллекта и творческих способностей у студентов творческих специальностей: обучающихся по специальности «Дизайн (по отраслям)»; выявление влияния данной зависимости на процесс обучения в целом.

Ключевые слова: творчество, интеллект, дизайн, процесс обучения, студент

В настоящее время существует повышенное внимание к уровню профессиональной подготовки выпускников учебных заведений, выпускающих специалистов в области дизайна, это определяется социальным заказом. Развитие общества зависит от степени развития промышленной культуры, которая определяет качественный показатель окружающей нас предметной среды: одежда, здания, интерьер, промышленное оборудование — все это называется продуктом дизайна.

Специфика профессии «дизайнер» сочетает в себе качества художника, изобретателя, психолога, менеджера. Причём, нестандартный, оригинальный подход присутствует как в конечном результате, так и в процессе выполнения поставленной цели. Следовательно, при определении профессионализма студента-дизайнера необходимо оценивать как продукт деятельности, так и ход выполнения поставленной цели.

Особенностью профессиональной деятельности дизайнера является большой удельный вес творческой составляющей. Продуктом дизайнерской деятельности являются новые, оригинальные решения, придающие тривиальным объектам и промышленным товарам культурную и материальную ценность. Важнейшей характеристикой профессиональной компетентности дизайнера является творческий стиль, а стиль невозможно выработать без креативной составляющей личности, без нестандартного взгляда на обыденный мир.

Требования, предъявляемые к выпускникам в сфере дизайна, определённые федеральными государственными образовательными стандартами, включают в себя следующие компетенции: анализ и определение требований к дизайн-проекту, набор возможных решений проблемы или способов выполнения дизайн-проекта, знание законов восприятия формы и цвета, фактуры материалов и их характеристик, владение графическим языком и принципами комбинаторного и системного решения формы объектов проектирования, создание художественного образа, знание и основы технологии изготовления продукции. Все эти знания обеспечивают достойную теоретическую и практическую подготовку специалиста.

Взаимосвязь интеллекта и творчества у студентов творческих специальностей.

Уровень развития интеллекта — это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуального пути. Общий интеллект понимается как сложное интегральное качество психики, определенный синтез свойств, обеспечивающий в совокупности успешность любой деятельности. [1, 241 с.]

Интеллектуальное развитие — это гарант поступления абитуриентами в выбранный ими вуз. Но не только уровень интеллекта говорит о высокой адаптивности в жизни, это еще, конечно, и творчество, уровень креативности. Изучение творческих способностей сегодня актуально и значимо. Наличие творческих способностей у студентов оказывает положительное влияние как на значимые достижения в будущей профессиональной деятельности (творческой деятельности), так и на личностное развитие будущего профессионала.

Статус дизайна в современном мире растет и миссия дизайнера, который формирует образ предметно-пространственной среды. Своей деятельностью дизайнер, как профессионал, влияет на развитие способностей человека чувственно воспринимать действительность, которая постоянно и стремительно меняется.

На современном этапе своего развития дизайн уже перестал быть просто способом оформления вещей, он вышел также и за пределы функциональности. Дизайн стал формой самовыражения и формой самосовершенствования бытовой жизни.

Дизайнеры в течение длительного времени были лишены профессиональной информации. Сейчас очень быстро этот дефицит возобновляется, способствует этому и соответствующая подготовка специалистов этой отрасли в средних профессиональных и высших учебных заведениях такого профиля. Художественные дисциплины, которые изучают студенты, насыщают их нужной информацией, дают теоретические основы, обеспечивают методикой выполнения дизайн-проектов, то есть предоставляют соответствующий инструментарий и создают условия для профессионального становления и роста специалиста.

Таким образом, происходит формирование таких профессиональных качеств дизайнера, как:

  1. Умение ориентироваться в культурологическом и художественном пространстве и применять необходимый материал в своем творчестве;
  2. Умение воспринимать и отражать реальность под соответствующим углом зрения, то есть в контексте определенной культуры, стилистического направления и т. п.;
  3. Умение оперировать необходимым инструментарием — изобразительно-выразительными средствами декоративного искусства, а именно: композиционными закономерностями декоративного искусства, фактурно-текстурными особенностями материалов.

Развитие творческих способностей необходимо и значимо, особенно у студента-дизайнера: это повышает уровень адаптации и стрессоустойчивости.

В настоящие время, не так как в прошлых столетиях, креативная составляющая личности несёт в себе не просто ее развитие, но и создаёт культуру общества. Такой термин как «творчество» указывает, и на деятельность личности, и на созданные ею ценности. Творчество — это, прежде всего, отображение сущности человека, его отношения к окружающим реалиям жизни, его желания, мечты, чувства, стремления, которые и двигают человечество вперёд.

Креативность — это способность к творчеству, способность продуцировать оригинальные идеи, придумывать, находить и видеть мир по-новому.

Высокий уровень творческих способностей — одно из важных профессионально-личностных качеств дизайнера. Сформированность творческих способностей у студентов-дизайнеров говорит о продуктивной профессиональной деятельности, а также о повышении уровня профессионализма, компетентности, что способствует движению к индивидуальному стилю работы. Творчество может проявляться в различных формах, а также не проявляться, что может быть обусловлено закономерным профессионально-личностным движением «кате», где преодоление низших границ будет продуцировать качественно новое движение — развитие.

Ход исследования.

Изучение взаимосвязи уровня интеллекта и креативности у студентов творческих специальностей — позволит повысить уровень обучения. Изучение законов, закономерностей и специфики развития творческих способностей у студентов творческих специальностей: а именно, обучающихся по специальности «дизайн», даст теоретическую основу для выбора инструментов: методов, способов развития творческих способностей, а также даст возможность повлиять на формирование и развитие творческих способностей, что приведет к управляемости развития творческих способностей в процессе обучения и повысит качественный (профессиональный) уровень специалиста в области дизайна.

Наличие творческих способностей предполагает наличие высокоразвитой лабильности, дивергентности мышления. Уровень развития творческих способностей определяется степенью продуктивности в деятельности. Изучение творческих способностей, структуры творческих способностей и механизма позволяет выделить систему, что дает возможность управлять данным процессом, управлять развитием творческих способностей. Неоднозначность взглядов на проблему развития творческих способностей, на проблему факторов развития творческих способностей показывает проблемность, многоаспектность, значимость данного вопроса.

Для выявления корреляционных связей нами было проведено исследование с целью изучения взаимосвязи творческих способностей и уровня интеллекта. В исследовании приняли участие студенты колледжа структурного подразделения ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», обучающиеся по специальности «Дизайн (по отраслям)», в количестве пятидесяти шести человек: студенты третьего и четвертого курсов. С целью выявления уровня развития творческих способностей мы использовали методику «Тест креативности» Э. П. Торренса, где для корреляционного анализа использован показатель «оригинальность». Для определения уровня интеллекта мы применили методику Дж. Раввена. При помощи метода ранговой корреляции Спирмена мы получили результат, где корреляция между показателями «креативность» и «интеллект» равна 0, 86 (сильная положительная связь).

Данное корреляционное значение говорит о сильной статистической взаимосвязи между показателями интеллекта и творчества. Исходя из полученных данных, мы можем предположить, что взаимосвязь между уровнем интеллекта и креативности имеет место быть, где усиление одного признака, например, интеллекта, повлечет усиление другого признака, творческих способностей (креативности).

Литература:

  1. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность: Дубна, «Феникс +», 2014. — 512 с.

Основные термины (генерируются автоматически): способность, уровень интеллекта, процесс обучения, развитие, творчество, поставленная цель, область дизайна, креативная составляющая личность, декоративное искусство, Дизайн.

Похожие статьи

Растим «элиту знаний». Система развития творческого

‒ Антропоцентрическое обучениеобучение, цель которого предполагает формирование независимой творческой личности.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, формирование, способность, развитие, творческий интеллект, социальный блок…

Роль декоративно-прикладного искусства в развитии

Роль декоративно-прикладного искусства в развитии творческих способностей детей.

Творчество — это деятельность в процессе которой создается что-то новое, в результате поиска, использования, использования личного опыта, а также знаний и умений, которые…

Развитие творческого потенциала детей в сфере…

Именно способностью к творчеству определяется уровень развития личности, и главная цель воспитания состоит в том, чтобы углубить и расширить творческий

Воспитание является одной из важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением.

Место творчества и креатива в дизайне современного…

Основными категориями при анализе креативности выступают творчество, способность к творчеству, интеллект, дивергентное мышление.

Креативный процесс в рекламном дизайне — это превращение предложения в выигрышную идею, а главное умение дизайнера…

Сущность и содержание понятия «творческий потенциал»

Лучшее сочетание внутренних факторов для творчества: наличие творческих черт личности, способностей и интеллекта по уровню выше среднего

Творческий потенциал составляет «ядро» (когнитивное и личностное) последующего творческого развития [2, с 33–34].

Развитие творческих способностей обучающихся на уроках…

Главной педагогической целью считаю развитие творческих способностей школьников.

И не обязательно, чтобы высокий уровень развития интеллекта предполагал развитые творческие

Цель данной технологии — развитие свободной творческой личности ребенка.

Развитие креативности у студентов колледжа | Статья в журнале…

Развитие творческих способностей студентов в процессе

Взаимосвязь уровня интеллекта и креативности у студентов творческой специальности «Дизайн (по отраслям)».

Декоративно-прикладное искусство как средство гармонического…

В статье декоративно-прикладное искусство рассматривается как средство личностного

Главной целью развития каждого ребенка, является включение его в социальную жизнь

Раннее развитие способности к творчеству, уже в дошкольном детстве — залог будущих…

Развитие творческих способностей детей через…

Креативный уровень развития художественнотворческих способностей детей

Дети у которых рисунок — сама цель, обязательно добьются лучшего результата.

Образовательная область «Художественное творчество», М.: Цветной мир, 2011 г.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *