Взаимосвязь интеллекта и креативности: ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Чернецов Петр Иванович

Доктор педагогических наук, Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики, Челябинский государственный университет, [email protected], Челябинск

Виноградова Татьяна Игоревна

Без ученой степени, Специалист по комплексному развитию детей, Детский центр «Маленькая школа для маленьких», [email protected], Челябинск

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Аннотация: 

В настоящее время постоянно меняющиеся социально-экономические и политические условия требуют от человека особого, творческого подхода к разрешению возникающих проблем. В связи с этим формирование креативной личности, способной к самостоятельной адаптации, приобретает общественную значимость. Однако, к сожалению, в настоящий момент среди исследователей имеются серьезные разногласия по поводу природы креативности, ее определения, что существенно затрудняет процесс разработки стратегии и тактики педагогической деятельности, направленной на развитие вышеуказанной способности.

Ключевые слова: 

креативность, интеллект, развитие креативности, взаимосвязь, подростки.

Библиографический список: 

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: AKADEMA, 2002. – 318 с.
2. Дружинин В. Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 656 с.
3. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

К вопросу о взаимосвязи креативности и интеллекта Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

З.Т. Тульженкова

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

В данной статье представлен поиск новых данных для доказательства взаимосвязи интеллекта и креативности, необходимых для более продуктивного развития человека и нашего обществ, для постоянного функционирования мыслительной способности и психологической деятельности человека.

Ключевые слова: интеллект, креативность, личность, творчество, умственные способности, адаптивность, взаимодействие, духовность, конвергентное, дивергентное мышление.

Рост социально-экономического уровня, возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обуславливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, обладающих развитой познавательной деятельностью, творческим мышлением и способностью к нестандартному разрешению проблем. Возникший полстолетия назад социальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоящий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходящими общественными изменениями. В настоящее время происходит существенная ценностная, деятельностная переориентация личности в условиях реформирования российского общества.

Для нашего времени актуальна личность изобретателя, нестандартного, оригинального и остроумного, способного к

Творческое наследие отечественных и зарубежных психологов по исследованию проблемы интеллекта и креативности велико и разнообразно. Данный аспект нашел отражение в работах как российских, так и зарубежных психологов: Г.Ю. Айзенк, А.Г. Асмолов, Ф. Баррон, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, Х. Грубер, Р. Крачфилд, А. Маслоу, С. Медник, Н.С. Лейтес, А.П. Огурцов, Э. Ро, Р. Стенберг, Е. Торранс, М. Уоллах, Дж. Хантер, Дж. Хеслруд, Э. Шехтель, и др. Наиболее общие признаки творчества изучали Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская,

Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, В.К. Кириллова, Т.В. Кириллов, А.Г.Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Э.Стрелкова, А.И. Субетто, Д.В. Ушакова, М.А. Холодная, А.Т. Шумилин и др.

В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность.

Ядром психологической генетики являлась проблема «умственных способностей» (Р. Левонтин). К умственным способностям отнесены способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Концентрация усилий именно на этой проблеме явилась следствием широко распространенного убеждения, что успешность продвижения в современном обществе зависит в значительной степени от способности к абстрактному мышлению. Термин «интеллект» имеет множество обыденных и популяризованных толкований. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуля-

ции поведения. В. Штерн рассматривает интеллект как некоторую общую способность приспособления к новым жизненным условиям. Я.А.Пономарев отмечает, что приспособительный акт

— это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством «действия в уме», «во внутреннем плане действия». Согласно Л.Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но в целом, развитый интеллект, как отмечал Ж.Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой [6]. Интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения (Р.Фейерштейн).

Д. Векслер определяет интеллект как обобщенную, глобальную способность индивида к целесообразному, рациональному поведению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект», выделяя три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.

— способность комбинировать в различных сочетаниях компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Человек творит, созидает, разрушает, мыслит, фонтанирует, эволюционирует. Его творческий процесс спонтанно возника-

ет и спонтанно завершается. Согласно мнению Б.Карлофа и Й.Шумпетера, существуют два вида поведения человека: адаптивное (человеческие ресурсы) и креативное, определяемое как «созидательное разрушение». Благодаря креативности человек постоянно находится в состоянии поиска, движения, он чувствителен и восприимчив к любым изменениям в окружающей действительности, к любым преобразованиям, которые возникают в мыслительном процессе.

Проблема взаимосвязи интеллекта и уровня креативности решается в психологии неоднозначно. Креативность, как определяет Э.П.Торренс, — это естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности. Исследователь рассматривает креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, определения этих проблем, поиска их решений, выдвижения и проверки гипотез. Он считает, что интеллект необходим для продуктивности творческой деятельности человека, но он не столь важен при этом.

Дж. Гилфорд, описывая структурную модель интеллекта, указывал на два типа мышления: конвергентное — способность при решении задач на основе множества условий найти единственно верное решение, таким образом, отождествляя конвергентное мышление с интеллектом; дивергентное мышление — идущее в различных направлениях, приводящее к неожиданным выводам и результатам. Данный тип мышления является основой креативности как общей творческой способности. Поэтому одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление — это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях деятельности. Это особый вид деятельности личности -способность порождать необычайные идеи, отклоняться в мышлении от стандартных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, Такая способность и была названа креативностью. Креа-

тивность — это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое, уникальное в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или противоречия [6] .

Основные параметры креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Креативная личность высоко замотивирована, наполнена внутренним ощущением собственной силы, возможности и способности творить. Такая личность готова на риск и поиск новизны, на предоставление собственных результатов для окружающих с целью их оценки и дальнейшего использования обществом. А поскольку такая личность богата духовно и интеллектуально, она обладает следующими немаловажными особенностями (Бэррон): наблюдательностью, умением видеть вещи с необычайной стороны, независимостью в суждениях, сложным и богатым внутренним миром, большой силой «Я», открытостью всему окружающему, объективной свободой личности. Креативность первоначально рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем развития креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует развитию креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от комплекса ее психологических характеристик. Центральное направление в изучении креативности — выявление личностных качеств, с которыми она связана [4].

Таким образом, опираясь на материалы, полученные в результате многочисленных исследований, можно говорить о суще-

ствовании взаимосвязи интеллекта и креативности. Данная взаимосвязь дает возможность развитию творческих способностей личности, продуктивному неугасанию чувств, мышления, общения и заинтересованности друг в друге, а также в отдельных видах деятельности, процессах их создания. Взаимосвязь креативности и интеллекта является одним из катализаторов развития личности и нашего общества в целом. А это необходимо для постоянного функционирования мыслительной способности и психологической деятельности человека. Анализ психологопедагогической литературы определил проблему поиска новых данных для доказательства взаимосвязи интеллекта и креативности, необходимых для более продуктивного развития человека и нашего общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р/на/Д., 1983.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

3. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. №1.

4. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып.2. М., 1995.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1969.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

7. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2002.

8. Стернберг Р., Г ригоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента \\ Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

9. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: креативные тесты. СПб., 2002.

10. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М., 2002.

Интеллект и творчество

Существуют самые разные взгляды на взаимосвязь интеллекта и творчества. Противоречия объясняются прежде всего разными подходами в толковании каждого из этих понятий.

Стремясь уйти от дискуссий, часть авторов предпочитают называть интеллектом то, что измеряется тестами на интеллект. Есть точка зрения, что интеллект – это способность человека эффективно адаптироваться к окружающей среде. В этом случае различают разные варианты интеллекта: академический, социальный и эмоциональный. Академический интеллект определяет объем академических знаний, которые усвоил данный индивидуум, и умение применять их в жизни, социальный – совокупность знаний о социальной среде и навыков для пребывания в ней. Эмоциональный интеллект описывает возможности человека понимать переживания других людей и свои собственные, вести себя адекватно в эмоциональных ситуациях и умение управлять своими эмоциями.

Наконец, интеллектом называют форму организации индивидуального ментального опыта, в которой отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. В этом ментальном опыте представлены взаимосвязи явлений и объектов, не описанные наукой, а найденные личностью в ежедневном собственном познании действительности, критерием истинности которых являются успехи и ошибки индивидуального развития.

Существует и различие в том, что понимается под творчеством. Весьма часто творчество рассматривается как высшая форма интеллектуальной деятельности, углубленное познание. Оно возникает тогда, когда человек, решающий задачу, делает целью не только этот конечный результат, но и сам процесс познания. Он стремится расширить рамки задачи, что и позволяет ему обнаружить «непредвиденное». Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем цель, которая некогда была поставлена автором. Оно рождается не вопреки внешним требованиям и не из них, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне обусловленное и в этом смысле свободное действие. Поэтому творчество – свойство целостной личности, отражающее взаимодействие ее познавательной и эмоциональной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно.

Согласно концепции творческого развития человека Я. А. Пономарева, фундаментальной составляющей человеческой психики является способность действовать «в уме», которая связывается со степенью сформированности общих способностей для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма. Его мысль продолжает Д. Е Богоявленская, полагающая, что творческие способности – это максимальный уровень развития способностей, а потому они связаны с интеллектом.

Исследования креативности как способности к творчеству рассматривают креативность и интеллект как независимые параметры, которые встречаются в природе во всех возможных вариантах: есть люди с высоким интеллектом и высокими креативными способностями, низким интеллектом и высокими креативными способностями, обоими низкими показателями и высокой креативностью и низким интеллектом.

Если тесты на интеллект достаточно точно предсказывают как академическую успеваемость, так и профессиональный успех, то тесты на креативность имеют меньшую предсказательную силу. Так, Э. Торренс сопоставил результаты, выявленные у младших школьников в тестах на креативность в 1958 г., с реальными достижениями этих людей через 22 года. Корреляция (показатель связанности) между результатами составила 0,4 и не отличалась от корреляции между достижениями и коэффициентом интеллекта, что свидетельствует о возможности сведения понятия креативности к понятию интеллект.

Наиболее показательным можно считать исследование, проводившееся Л. Терменом на протяжении практически 60 лет. Он обследовал более 150 тысяч школьников, из которых выбрал около 1,5 тысячи детей с коэффициентом интеллекта (согласно тесту Стэнфорд – Бине) выше 136. Повторное исследование достижений проводилось в течение многих лет (последний срок – 60 лет). Практически все дети из выборки с высоким интеллектом добились высокого социального статуса, две трети из них закончили университеты, доход этой группы людей в 4 раза превышал средний по стране. Но единственный лауреат Нобелевской премии при первом обследовании немного не дотянул до 136 баллов и не попал в выборку. Если бы результатам тестов был придан статус решающих в государственном масштабе, человечество лишилось бы гения. Эти данные свидетельствуют о том, что нет резкой черты между высоким интеллектом и средним, а творчество не только зиждется на способностях человека, но и требует включения его эмоциональных, ценностных и личностных особенностей. Чтобы созидать, необходимо не только обладать некоторыми способностями к определенному виду деятельности, но и овладевать необходимыми умениями и навыками, уметь трудиться, стремиться к завершению начатого, несмотря на активное противодействие мира любым изменениям.

В. Н. Дружинин предложил модель «интеллектуального диапазона», которая не использует параметр «креативность», но объясняет результативность в творчестве. Согласно этой модели, у людей, имеющих одинаковый интеллект, продуктивность определяется мотивацией и интересом к задаче. В этом случае у одаренных детей должен быть большой разброс достижений в разных сферах деятельности, что определяется конкретным распределением внимания на данном этапе развития человека.

Если рассматривать креативность как способность к творчеству, но не как само творчество, тогда, возможно, противоречие исчезнет: чтобы креативность переросла в творчество, она должна быть соединена с высокими показателями интеллекта.

СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА

Субботкина М. И.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

[email protected]

*Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 15-36-01032а1

Культура умственного труда – интегративное качество личности, которое в совокупности личностного, мотивационно-потребностного, интеллектуально-творческого и организационно-деятельностного  компонентов определяет эффективность учебной деятельности, возможность учащегося качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять умственную работу в процессе обучения.

Рассмотрим специфику интеллектуально-творческого компонента культуры умственного труда учащихся в контексте методики его оценивания в практике образования.

Обобщив многообразие современных точек зрения и подходов к определению интеллекта, выделим наиболее существенные его черты. Интеллект (от лат. intellectus  понимание, познание)  — это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение; это способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. В свою очередь, творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности [1]. Взаимодействие творчества и интеллекта – это одна из наиболее острых и спорных тем. Существует три точки зрения на этот счет:

1. Идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения  любых задач, в том числе и творческих (эта идея получила подкрепление в многочисленных факторных моделях). При этом творчество определяется в терминах мыслительных способностей, обеспечивающих его достижение. Многие специалисты в области интеллекта (Г.Айзенк, Д.Векслер, Д.И.Ниренберг, Р.Стернберг, Л.Термен, Р.Уайсберг и др.) разделяют точку зрения, что творческого процесса как специфической формы психической активности не существует. По их мнению, высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей. Это крайняя и наименее достоверная позиция.

2. «Можно быть интеллектуалом и не стать творцом» (В.Н.Дружинин). Эта идея подтверждается многочисленными эмпирическими данными (Д.Б.Богоявленская, А.Н.Воронин, М.Воллах, Н.Коган, К.Кокс, Л.Термен, Е.Торренс и др.), которые показывают, что корреляция творческих способностей и интеллекта при определенных условиях приближается к нулю. В этом случае творчество рассматривается как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта.

3. Между уровнями интеллекта и творчества существует незначительная корреляция. В частности, «теория интеллектуального порога» Е.Торренса утверждает, что при IQ ниже 115 – 120 интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120 – способность к творчеству становится независимой величиной [2].

В контексте нашего исследования любая деятельность человека, в том числе и интеллектуальная, представляет собой творческий акт, ибо и субъект, и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно  за счет озарения, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему на языке решения, например как математическую задачу.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Подчеркнем специфику трактовки творчества в образовании. Создание ситуаций по преодолению затруднений, самостоятельному решению задач креативной ориентации обучаемым – несомненно, творческий процесс. Это открытие нового на субъективном уровне. В педагогике Германии используется даже особый термин «годегетика» – открытие «нового только для обучаемого».

Способности – это такое своеобразие психических особенностей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях. В большинстве случаев творческий человек – это  в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения [3].

Творческие способности разделяют на три группы. Одна связана с мотивацией (интересы и склонности), другая – с темпераментом (эмоциональность) и, наконец, третья группа – умственные способности [4].

Интеллектуально-творческий компонент активно изучался и продолжает изучаться и в наши дни, так как творческие способности пользуются огромным спросом в нашем обществе, и спрос этот возрастает день ото дня. Соответственно возрастает интерес к методикам диагностики креативности людей (в особенности детей), а также к методам её развития. Следует сказать, что данная область до сих пор мало исследована, существует множество разногласий и споров даже по самым основополагающим аспектам.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий:

— появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

— зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи; 

— созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

— логический «тупик», сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

— озарение (инсайт) — интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

— экспериментальная проверка идеи.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Многие психологи и педагоги связывают способности к творческой деятельности, прежде всего, с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей.

 2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

 3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи.

 4. Законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями [5, 6]:

А) Одно из пониманий креативности — необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Б) Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э.П. Торренс в теории «интеллектуального порога» соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В) Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет.

Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:

• независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
• открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, -восприимчивость к новому и необычному;
• высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
• развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
• уверенность в своих способностях и сила характера;
• смешанные черты мужественности и женственности в поведении;
• развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор).

Вторая область исследования креативных личностей образуется связью Я с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу Я (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).

Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.

Четвертая область исследований креативности личности — на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.

Как видно, существует множество концепций, и вопрос изучения психологической природы креативности является одним из дискуссионных и широко исследуемых в отечественной и зарубежной психологии. Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

 1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас — конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление).

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

4. Для проявления творческих способностей, повышения качества тестирования, необходима своеобразная обстановка – креативная среда. Параметры креативной среды:  отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество. Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

5. Низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции [7].

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

1. Российский энциклопедический словарь, М. , 2001.

2. Шаршов И.А. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2002. Т. 1. № 1. С. 43-59.

3. Современные подходы и методы к введению ФГОС в школах России. М., 2013. Вып.1.

4. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

5. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис… д-ра пед. наук. Белгород, 2005.

6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. М., 2005.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

Взаимосвязь интеллекта и креативности — FINDOUT.SU

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Им же было указано на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Таким образом креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. «Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы товарищ от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.»

Дж. Гилфорд выделил шесть основных параметра креативности:
1. способность к обнаружению и постановке проблем;     
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;
4. оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;    
6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

По сведениям психогенетических исследований креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями.
Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на тот самый вопрос:     
      1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
    2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
    3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает рослый уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности. Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная подневольность. Например, исследования Е.Л. Григоренко показали, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Ямамото выявил «нижний порог» — IQ лимитирует проявления креативности при невысоких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют цельный фактор, при IQ выше 120 — креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с невысоким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта. Это позволило В.Н. Дружинину сформулировать понятие «интеллектуального диапазона«. Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но, достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности. В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И. Фидельман и В.С. Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то час как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.
Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности, которой обладают дети, обладающие неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие рослый интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью.
Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б. Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности. В настоящее час концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди выявленных «креативов» меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений… Как альтернативные подходы предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта надобно рассматривать как сложный многомерный процесс.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

Психологи нашли связь между уровнем креативности и степенью вовлеченности детей в компьютерные игры

Психологи ТюмГУ выявили связь между уровнем креативности и степенью вовлеченности детей в компьютерные игры. «Исследования показали, что чем выше уровень креативности, тем выше степень вовлеченности ребенка в компьютерные игры, – прокомментировала заведующая кафедрой общей и социальной психологии ТюмГУ Ольга Андреева. – Мы также установили значимые различия в уровне интеллекта и креативности у детей, предпочитающих неролевые компьютерные игры, и у детей, предпочитающих ролевые компьютерные игры. Ролевые компьютерные игры чаще предпочитают дети с высоким уровнем интеллекта и креативности».

Исследование, которое выявило такую зависимость, специалисты проводили в муниципальных садах г.Тюмени. В нем приняли участие 50 детей 5–7 лет. Для диагностики испытуемых были использованы тест интеллекта Д. Равена, тест креативности Е. Торренса и карта наблюдения для родителей.

Примечательно, что в рамках исследования специалисты не обнаружили наличие связи между уровнем интеллекта и степенью вовлеченности в компьютерные игры. Однако исследования, проводившиеся на взрослой аудитории, показывают наличие этой связи.

Кроме того, психологи заметили, что дети, предпочитающие ролевые компьютерные игры, отличаются от предпочитающих неролевые компьютерные игры более высокой степенью вовлеченности в игру.  

Как отмечает О. Андреева, ролевая игра, основанная на принятии роли, дает ребенку возможность вообразить себя обладателем тех свойств и качеств, которых ему не достает в реальной жизни, а возвращение в действительность становится для него все менее желательным. Таким образом, высокая вовлеченность в игру детей, предпочитающих ролевые компьютерные игры, повышает риск формирования у них компьютерной игровой зависимости.

В настоящее время в научной литературе широко обсуждается вопрос о влиянии компьютерных игр на психику детей. Пока единого мнения у специалистов по этому поводу нет. Психологи ТюмГУ планируют продолжить исследования риска развития компьютерной игровой зависимости у дошкольников. В частности, выявить причины ее формирования у детей с различными индивидуально-типологическими особенностями, а также разработать надежный инструментарий диагностики игровой компьютерной зависимости у детей.

Источник:

Управление стратегических коммуникаций ТюмГУ

границ | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследовании познания

Большая часть исследований когнитивных функций основана на психометрических тестах, таких как тесты, оценивающие конструкты интеллекта или творческих способностей. Мы утверждаем, что три признака теста должны быть явно рассмотрены, однако, чтобы достоверно вывести из результатов индивидуального теста лежащие в основе когнитивные процессы. Этими тремя характеристиками теста являются: определение конструкции, проблемное пространство и область знаний .

Определение конструкции, которую должен измерить тест, является наиболее важным при построении и применении теста, потому что когнитивные процессы отражают возможности, которые предлагает задача. Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы. Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача инициирует необходимые когнитивные операции.Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.

Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.

Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по предметной области. Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, построенными для оценки конвергентного мышления (в основном определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области.Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.

Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний. Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак.Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.

Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, например, доказательство теоремы (Simon, 1973). Его также можно рассматривать как общую способность домена ( g -фактор; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. al., 2014).

Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций. Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007).Креативность также можно определить как способность генерировать решение проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает способность идентифицировать проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).

Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления и дивергентного мышления способностей. Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006). Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и преобразований (Guilford, 1959, цитируется). в Cropley, 2006, стр.1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше, и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).

Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем видам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей. С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель.Он хотел, чтобы модель включает в себя все аспекты интеллекта, многие из которых были серьезно пренебрегали в традиционном тестировании интеллекта из-за постоянная приверженность к вере в Спирмене г (Гилфорд, 1967, стр. VII). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание должно включать, помимо других способностей, как конвергентные, так и дивергентные способности мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление. Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительных нагрузках тестов для расходящейся добычи на тестах, построенных для измерения сходящейся добычи (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом, а тесты дивергентного мышления — с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Кауфман, 2015).

Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова.В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, тогда как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).

Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999).Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и дивергентные способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).

Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении мозговых сетей (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном режиме мышления , приводя к спонтанному и самопроизвольному познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление относится к управляющей сети Executive , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления , приводя к обновлению, смещению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности работают с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, тогда как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).

В процессе переключения между ассоциативным и аналитическим способами мышления вперед и назад плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе мысленные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013). Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).

Процессы творческого решения проблем часто включают интерактивную взаимосвязь между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формами и формами манипулируют, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой семантической системы памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).

Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, например.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты краткосрочной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных, задач мышления (Jaušovec, 2000). Однако для достижения качественной формулировки творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).

Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят ; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.

Задача творческого мышления

Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях познания, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Creative Reasoning Task (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).

CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и сложно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание отношений, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расхождения мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).

Психометрические исследования с использованием ЭЛТ показали, во-первых, что способности к конвергентному и дивергентному мышлению применимы в рамках этой задачи и могут быть оценены независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Test of Creative Thinking – Drawing Production; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками тестов интеллекта и креативности, никакой корреляции между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям, не наблюдалось (Jaarsveld et al., 2012, 2013; дополнительные сведения об объективности, достоверности и надежности CRT см. в Приложении 2 дополнительных материалов).

Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al. , 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей: с одной стороны, это специализированная система, основанная на явном и сознательном знании, а с другой — импровизационная система, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно рассматривать взаимодействие между явными и неявными системами как основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).

Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения непредвиденных проблем, но с высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвидены и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества, либо решают адаптивность и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкция интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на креативность, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой адаптивности решаются применением способностей обоих конструктов.

Неврология творческого познания

Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014). Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).

В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях понимается как показатель контроля сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении в лобных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al. , 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; альфа-синхронизация, связанная с задачами, показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).

Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного управления движется к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей деятельности, которые представляют цели и средства для их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Взаимодействие между процессами внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).

Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследований творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.

Проблемное пространство

Пространство проблем — это абстрактное представление в уме лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Калкарни и Саймон, 1988; Runco, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может, в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).

Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования в целевое состояние (Newell and Simon, 1972; Anderson, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итерационных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.

Когда в описании задачи четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых ставятся новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цитируется у Gabora, 2002, p. 126).

Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из вопросов разных типов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в тестовой практике для оценки способностей к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).

Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, представляют собой, например, стандартные тесты на креативность. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным предметом или ситуацией (например,g. , «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Хотя они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).

Исследования с помощью CRT показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами. Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложной информации. Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений, что проявилось в разной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).

Проблемное пространство далее повлияло на тенденции в отношении классов младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в нечетко определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).

Проблемы проектирования

Подкатегория проблем с плохо определенным пространством задач представлена ​​проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах проектирования промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются до тех пор, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой ​​исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерном деле, промышленном дизайне, рекламе, дизайне программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако их также можно найти в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и танцевальной географии.

Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проблемы проектирования остается неопределенной (Dorst, 2004). Этот автор указывает, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Далее он заявляет, что интерпретация проектной проблемы, а также создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.

В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадет в фокус и не станет предметом дальнейшей обработки. жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например. г., структурирование. итерация , и согласованность .

Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, перестановка мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают конфликтующие требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Ямамото и др., 2000; Дорст, 2011).

Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом слияния элементов памяти. Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования развертываются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).

Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с использованием, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Еще одна мера согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основе наличия данной пары объектов в эскизе, выраженной в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Серии проектов, обладающих высокой согласованностью, также получили высокие баллы за окончательный дизайн, по оценке профессионалов в различных областях. Указывая на то, что участники с высокими баллами за творческое качество своего окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в плохо определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах проектирования качество когнитивного производства частично зависит от способности размышлять о собственном творческом поведении (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.

Область знаний

Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук.Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики. Мы также говорим об областях знаний, когда говорим, например, о зрительно-пространственных и вербальных областях. Это последнее различие может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.

Сравнивая результаты тестов, мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в различных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос о предметной области.

Тесты на интеллект содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Этот автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.

Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al. , в прессе).

Взаимоотношения, интеллект и творчество

Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческой сфере; он показал, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).

Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с изменчивым IQ: корреляцию с результатами тестов на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al. , 2014). Интеллект, определяемый как плавный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).

То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при предъявлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а довольно отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).

Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по предметным областям, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, задавая, с одной стороны, генерацию исходных ответов, а с другой — задавая вопросы. стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, можно изменить ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, изменить для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.

Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знаний дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al. , 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, как это определено в рамках теории порога, наблюдалась только у небольшой подгруппы детей младшего школьного возраста, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только в том случае, если гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.

Сплетение когнитивных способностей

Айзенк (2003) заметил, что нет оснований рассматривать конструкции дивергентного и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых одна конструкция исключает другую. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не совсем различны (Айзенк, 2003, стр. 110–111).

Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые значения постоянно добавлялись в развивающуюся структуру (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который утверждал, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя точками фокуса; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.

Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим дискуссию о том, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку в генерации оригинальных идей, а определенная мера когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче генерации метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ латентных переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).

Определения структур интеллекта и творчества

Различные определения конструктов интеллекта и творчества обнаруживают проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927) после посещения многих симпозиумов, посвященных определению интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что, в конце концов, оно не имеет никакого» (стр. 14).

Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 года) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Немного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы примерно постоянным на протяжении хронологического возраста, если умственный возраст разделить на хронологический возраст. С развитием многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, потому что были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей. ”

Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а выполнение задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется у Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно отождествить с дивергентным мышлением.

Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до соответствующих идей с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку потенциала решения творческих задач, а не как оценку фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).

Хотя современные определения интеллекта и творческих способностей пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003; Jaarsveld et al. , 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, подавление альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , стр.215). Способность, например, оценивать , которая, как считается, относится к конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по: Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).

Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, на которых полезность объекта исследуется и оценивается. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. При исследовании эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в задачах творчества задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности к планированию и вниманию. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Mumford et al., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.

Напротив, способность гибкости , которая, как считается, принадлежит конструкту творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, взаимосвязь с интеллектом (Сильвия, 2008). Было также установлено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые формируют изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и ​​методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструкций интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти обсуждение того, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как участвующие в одном процессе проектирования. Такой подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.

Способности к рассуждению

CRT — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.

При построении соотношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила можно рассматривать как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивались с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к различным результатам при решении закрытых и открытых проблем.

Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996). Объяснительная деятельность способствует обучению за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они проясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым углубляя и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица, в принципе, может решать другой человек. Таким образом, во время своего рода внутреннего пояснительного обсуждения разработчик наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, при которых необходимо встретить определенные ограничения, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Chi and VanLehn, 1991; Mestre, 2002; Siegler, 2005).

Заключение

Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы в отношении достоверности сравнений результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенных на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в отношении их области знаний.

Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческого мышления , конструкции, которая предполагает сочетание интеллектуальных и творческих способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям в обоих проблемных пространствах. Следовательно, когда область знаний контролировалась и оставались только различия в проблемном пространстве, сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.

Данные могут показать сети мозга, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.

Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Beaty et al., 2013).

CRT включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в нечетко определенном проблемном пространстве.

Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , связанными с каждым тестом, но идентичными в области знаний , на которой работает познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую ​​пару. Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задачи, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей; ЭЛТ — один из таких тестов.

Таким образом, мы надеемся, что достаточно обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста, определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00134/full#supplementary-material

Список литературы

Абрахам А. и Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения точки зрения когнитивной нейробиологии. Методы 42, 38–48. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Акин, О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион.

Google Scholar

Андерсон, Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Арнхейм, Р. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Барсалу, Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA.

Google Scholar

Бити, Р. Э., Кауфман, С. Б., Бенедек, М., Юнг, Р.E., Kenett, Y. N., Jauk, E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Hum. Brain Mapp. 37, 773–777. DOI: 10.1002 / HBM.23065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Нусбаум Э. К. и Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Arts 8, 287–292. DOI: 10.1037 / a0035727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити, Р.Э., Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: познавательные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41, 255–267. DOI: 10.3758 / s13421-012-0258-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А. и Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23, 262–268.DOI: 10.1037 / a0034968

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А. и Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в ​​конвергентном и дивергентном мышлении. Neuropsychologia 49, 3505–3511. DOI: 10. 1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. К. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 480–485. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Яук Э., Соммер М., Арендаси М. и Нойбауэр А. К. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект 46, 73–83. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.05.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боден, М.А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus.

Google Scholar

Боден, М.А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академ.

Google Scholar

Бушман, Т. Дж., И Миллер, Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной части коры. Наука 315, 1860–1862. DOI: 10.1126 / science.1138071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж.Б. (1982). «Измерение интеллекта», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120.

Google Scholar

Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6 лет. руб. J. Educ. Psychol. 37, 209–224. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М.Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями» в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов », ред. Т. Уорд, С. Смит и Дж. Вайд (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 209–234. .

Google Scholar

Чи, М. Т. Х., и ВанЛен, К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. ЖЖ. Sci. 1, 69–105. DOI: 10.1207 / s15327809jls0101_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристенсен, Б.Т. (2007). Взаимосвязь расстояния по аналогии с функцией по аналогии и превентивной структурой: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35, 29–38. DOI: 10.3758 / BF03195939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект 37, 124–135.DOI: 10.1016 / j.intell.2008.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колунга, Э., и Смит, Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. Новые идеи Psychol. 26, 158–192. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж. Дж., Берджесс А. П. и Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во внешнем ивнутренне направленное внимание и последствия для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47, 65–74. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кропли, А., Кропли, Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38, 355–373. DOI: 10.1080 / 03057640802286871

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кросс, Н., и Клейберн Кросс, А. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17, 91–107. DOI: 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деннет Д. (1978). Мозговые штурмы: философские очерки разума и психологии Монтгомери, VT: Bradford Books.

Google Scholar

Дорст, К. (2004). Проблема проектных задач: Решение проблем и дизайн-экспертиза. Дж.Design Res. 4. DOI: 10.1504 / JDR.2004.009841

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дорст, К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32, 521–532. DOI: 10.1016 / j.destud.2011.07.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 95–114.

Google Scholar

Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б. и Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейробиологией: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42, 68–76. DOI: 10.1016 / j. ymeth.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Креативный мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Hum. Brain Mapp. 30, 734–748. DOI: 10.1002 / hbm.20538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финке Р. А., Уорд Т. Б. и Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Габора, Л. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», в материалах Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , ред. Т.Хьюетт и Т. Кавана (Лафборо: Университет Лафборо), 126–133.

Google Scholar

Габора, Л. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22, 1–13. DOI: 10.1080 / 10400410

 TY - CONF
Австралия - Билли Хендрик
AU - Назлена Мохамад Али
AU - Риза Сулейман
AU - Mardhiah Masril
AU - Гарри Теозард Фикри
PY - 2019/08
DA - 2019/08
TI - Взаимосвязь интеллектуального интеллекта, фигурного творчества и инноваций
BT - 2-я Международная конференция по интервенционной и прикладной психологии (ICIAP 2018)
PB - Atlantis Press
СП - 545
EP - 555
SN - 2352-5398
UR - https: // doi.org / 10.2991 / iciap-18.2019.46
ДО - https://doi.org/10.2991/iciap-18.2019.46
ID - Hendrik2019 / 08
ER -