Взаимосвязь интеллекта и креативности: ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Автор: | 07.08.2020

Содержание

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Чернецов Петр Иванович

Доктор педагогических наук, Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики, Челябинский государственный университет, [email protected], Челябинск

Виноградова Татьяна Игоревна

Без ученой степени, Специалист по комплексному развитию детей, Детский центр «Маленькая школа для маленьких», [email protected], Челябинск

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Аннотация: 

В настоящее время постоянно меняющиеся социально-экономические и политические условия требуют от человека особого, творческого подхода к разрешению возникающих проблем. В связи с этим формирование креативной личности, способной к самостоятельной адаптации, приобретает общественную значимость. Однако, к сожалению, в настоящий момент среди исследователей имеются серьезные разногласия по поводу природы креативности, ее определения, что существенно затрудняет процесс разработки стратегии и тактики педагогической деятельности, направленной на развитие вышеуказанной способности.

В статье приведены результаты исследования взаимосвязи между интеллектом и креативностью подростков с целью выявления и уточнения структуры, сущности и содержания понятия «креативность». В ходе работы автор использовал теоретические (теоретико-методологический анализ, а также понятийно-терминологический и системный) и эмпирические (анкетирование, тестирование) методы. При обработке результатов эксперимента применялись методы математической статистики. Главный вывод проведенного исследования заключается в том, что креативность является относительно независимой от интеллекта способностью, следовательно: несмотря на невысокий интеллект, благодаря развитой креативности у подростка могут быть хорошие возможности для дальнейшей социализации и адаптации в обществе.

Ключевые слова: 

креативность, интеллект, развитие креативности, взаимосвязь, подростки.

Библиографический список: 

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: AKADEMA, 2002. – 318 с.
2. Дружинин В. Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 656 с.
3. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.
4. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 256 с.
5. Козленко В. Н. Проблема креативности личности: Психология творчества: общая, диф¬ференциальная, прикладная. – М., Наука, 1990. – С. 131–148.
6. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 173 с.
7. Куприна М. В. Мотив достижения в структуре креативной личности: дис. … канд. псих. наук. – Хабаровск, 2004. – 175 с.

8. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Полный энциклопедический справочник по психологии. – С-Пб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – С. 321–322.
9. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 27–32.
10. Guilford, J. P. The Nature of Human Intelligence. – N.Y., 1967.
11. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. – Scholastic Testing Service, Inc., 1974.

К вопросу о взаимосвязи креативности и интеллекта Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

З.Т. Тульженкова

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

В данной статье представлен поиск новых данных для доказательства взаимосвязи интеллекта и креативности, необходимых для более продуктивного развития человека и нашего обществ, для постоянного функционирования мыслительной способности и психологической деятельности человека.

Ключевые слова: интеллект, креативность, личность, творчество, умственные способности, адаптивность, взаимодействие, духовность, конвергентное, дивергентное мышление.

Рост социально-экономического уровня, возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обуславливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, обладающих развитой познавательной деятельностью, творческим мышлением и способностью к нестандартному разрешению проблем. Возникший полстолетия назад социальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоящий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходящими общественными изменениями. В настоящее время происходит существенная ценностная, деятельностная переориентация личности в условиях реформирования российского общества.

Для нашего времени актуальна личность изобретателя, нестандартного, оригинального и остроумного, способного к

творчеству, к новизне и научным достижениям. Личность, которая способна быстро перерабатывать информацию об изменениях и новизне окружения, анализировать и структурировать происходящее.

Творческое наследие отечественных и зарубежных психологов по исследованию проблемы интеллекта и креативности велико и разнообразно. Данный аспект нашел отражение в работах как российских, так и зарубежных психологов: Г.Ю. Айзенк, А.Г. Асмолов, Ф. Баррон, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, Х. Грубер, Р. Крачфилд, А. Маслоу, С. Медник, Н.С. Лейтес, А.П. Огурцов, Э. Ро, Р. Стенберг, Е. Торранс, М. Уоллах, Дж. Хантер, Дж. Хеслруд, Э. Шехтель, и др. Наиболее общие признаки творчества изучали Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская,

Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, В.К. Кириллова, Т.В. Кириллов, А.Г.Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Э.Стрелкова, А.И. Субетто, Д.В. Ушакова, М.А. Холодная, А.Т. Шумилин и др.

В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Одно направление полностью отождествляет творчество с интеллектом [1], другое порывает с ним, объявив свою собственную суверенность [2].

Ядром психологической генетики являлась проблема «умственных способностей» (Р. Левонтин). К умственным способностям отнесены способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Концентрация усилий именно на этой проблеме явилась следствием широко распространенного убеждения, что успешность продвижения в современном обществе зависит в значительной степени от способности к абстрактному мышлению. Термин «интеллект» имеет множество обыденных и популяризованных толкований. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуля-

ции поведения. В. Штерн рассматривает интеллект как некоторую общую способность приспособления к новым жизненным условиям. Я.А.Пономарев отмечает, что приспособительный акт

— это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством «действия в уме», «во внутреннем плане действия». Согласно Л.Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но в целом, развитый интеллект, как отмечал Ж.Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой [6]. Интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения (Р.Фейерштейн).

Д. Векслер определяет интеллект как обобщенную, глобальную способность индивида к целесообразному, рациональному поведению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект», выделяя три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.

). Вслед за Р. Стернбергом, М.А.Холодная [10] выделяет минимум базовых свойств интеллекта: 1) уровне-вые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций, и презентации действительности, лежащие в основе процессов; 2) комбинаторные свойства

— способность комбинировать в различных сочетаниях компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Человек творит, созидает, разрушает, мыслит, фонтанирует, эволюционирует. Его творческий процесс спонтанно возника-

ет и спонтанно завершается. Согласно мнению Б.Карлофа и Й.Шумпетера, существуют два вида поведения человека: адаптивное (человеческие ресурсы) и креативное, определяемое как «созидательное разрушение». Благодаря креативности человек постоянно находится в состоянии поиска, движения, он чувствителен и восприимчив к любым изменениям в окружающей действительности, к любым преобразованиям, которые возникают в мыслительном процессе.

Проблема взаимосвязи интеллекта и уровня креативности решается в психологии неоднозначно. Креативность, как определяет Э.П.Торренс, — это естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности. Исследователь рассматривает креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, определения этих проблем, поиска их решений, выдвижения и проверки гипотез. Он считает, что интеллект необходим для продуктивности творческой деятельности человека, но он не столь важен при этом.

Дж. Гилфорд, описывая структурную модель интеллекта, указывал на два типа мышления: конвергентное — способность при решении задач на основе множества условий найти единственно верное решение, таким образом, отождествляя конвергентное мышление с интеллектом; дивергентное мышление — идущее в различных направлениях, приводящее к неожиданным выводам и результатам. Данный тип мышления является основой креативности как общей творческой способности. Поэтому одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление — это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях деятельности. Это особый вид деятельности личности -способность порождать необычайные идеи, отклоняться в мышлении от стандартных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, Такая способность и была названа креативностью. Креа-

тивность — это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое, уникальное в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или противоречия [6] .

Основные параметры креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Креативная личность высоко замотивирована, наполнена внутренним ощущением собственной силы, возможности и способности творить. Такая личность готова на риск и поиск новизны, на предоставление собственных результатов для окружающих с целью их оценки и дальнейшего использования обществом. А поскольку такая личность богата духовно и интеллектуально, она обладает следующими немаловажными особенностями (Бэррон): наблюдательностью, умением видеть вещи с необычайной стороны, независимостью в суждениях, сложным и богатым внутренним миром, большой силой «Я», открытостью всему окружающему, объективной свободой личности. Креативность первоначально рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем развития креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует развитию креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от комплекса ее психологических характеристик. Центральное направление в изучении креативности — выявление личностных качеств, с которыми она связана [4].

Таким образом, опираясь на материалы, полученные в результате многочисленных исследований, можно говорить о суще-

ствовании взаимосвязи интеллекта и креативности. Данная взаимосвязь дает возможность развитию творческих способностей личности, продуктивному неугасанию чувств, мышления, общения и заинтересованности друг в друге, а также в отдельных видах деятельности, процессах их создания. Взаимосвязь креативности и интеллекта является одним из катализаторов развития личности и нашего общества в целом. А это необходимо для постоянного функционирования мыслительной способности и психологической деятельности человека. Анализ психологопедагогической литературы определил проблему поиска новых данных для доказательства взаимосвязи интеллекта и креативности, необходимых для более продуктивного развития человека и нашего общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р/на/Д., 1983.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

3. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. №1.

4. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып.2. М., 1995.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1969.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

7. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2002.

8. Стернберг Р., Г ригоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента \\ Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

9. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: креативные тесты. СПб., 2002.

10. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М., 2002.

Интеллект и творчество

Существуют самые разные взгляды на взаимосвязь интеллекта и творчества. Противоречия объясняются прежде всего разными подходами в толковании каждого из этих понятий.

Стремясь уйти от дискуссий, часть авторов предпочитают называть интеллектом то, что измеряется тестами на интеллект. Есть точка зрения, что интеллект – это способность человека эффективно адаптироваться к окружающей среде. В этом случае различают разные варианты интеллекта: академический, социальный и эмоциональный. Академический интеллект определяет объем академических знаний, которые усвоил данный индивидуум, и умение применять их в жизни, социальный – совокупность знаний о социальной среде и навыков для пребывания в ней. Эмоциональный интеллект описывает возможности человека понимать переживания других людей и свои собственные, вести себя адекватно в эмоциональных ситуациях и умение управлять своими эмоциями.

Наконец, интеллектом называют форму организации индивидуального ментального опыта, в которой отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. В этом ментальном опыте представлены взаимосвязи явлений и объектов, не описанные наукой, а найденные личностью в ежедневном собственном познании действительности, критерием истинности которых являются успехи и ошибки индивидуального развития.

Существует и различие в том, что понимается под творчеством. Весьма часто творчество рассматривается как высшая форма интеллектуальной деятельности, углубленное познание. Оно возникает тогда, когда человек, решающий задачу, делает целью не только этот конечный результат, но и сам процесс познания. Он стремится расширить рамки задачи, что и позволяет ему обнаружить «непредвиденное». Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем цель, которая некогда была поставлена автором. Оно рождается не вопреки внешним требованиям и не из них, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне обусловленное и в этом смысле свободное действие. Поэтому творчество – свойство целостной личности, отражающее взаимодействие ее познавательной и эмоциональной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно.

Согласно концепции творческого развития человека Я. А. Пономарева, фундаментальной составляющей человеческой психики является способность действовать «в уме», которая связывается со степенью сформированности общих способностей для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма. Его мысль продолжает Д. Е Богоявленская, полагающая, что творческие способности – это максимальный уровень развития способностей, а потому они связаны с интеллектом.

Исследования креативности как способности к творчеству рассматривают креативность и интеллект как независимые параметры, которые встречаются в природе во всех возможных вариантах: есть люди с высоким интеллектом и высокими креативными способностями, низким интеллектом и высокими креативными способностями, обоими низкими показателями и высокой креативностью и низким интеллектом.

Если тесты на интеллект достаточно точно предсказывают как академическую успеваемость, так и профессиональный успех, то тесты на креативность имеют меньшую предсказательную силу. Так, Э. Торренс сопоставил результаты, выявленные у младших школьников в тестах на креативность в 1958 г., с реальными достижениями этих людей через 22 года. Корреляция (показатель связанности) между результатами составила 0,4 и не отличалась от корреляции между достижениями и коэффициентом интеллекта, что свидетельствует о возможности сведения понятия креативности к понятию интеллект.

Наиболее показательным можно считать исследование, проводившееся Л. Терменом на протяжении практически 60 лет. Он обследовал более 150 тысяч школьников, из которых выбрал около 1,5 тысячи детей с коэффициентом интеллекта (согласно тесту Стэнфорд – Бине) выше 136. Повторное исследование достижений проводилось в течение многих лет (последний срок – 60 лет). Практически все дети из выборки с высоким интеллектом добились высокого социального статуса, две трети из них закончили университеты, доход этой группы людей в 4 раза превышал средний по стране. Но единственный лауреат Нобелевской премии при первом обследовании немного не дотянул до 136 баллов и не попал в выборку. Если бы результатам тестов был придан статус решающих в государственном масштабе, человечество лишилось бы гения. Эти данные свидетельствуют о том, что нет резкой черты между высоким интеллектом и средним, а творчество не только зиждется на способностях человека, но и требует включения его эмоциональных, ценностных и личностных особенностей. Чтобы созидать, необходимо не только обладать некоторыми способностями к определенному виду деятельности, но и овладевать необходимыми умениями и навыками, уметь трудиться, стремиться к завершению начатого, несмотря на активное противодействие мира любым изменениям.

В. Н. Дружинин предложил модель «интеллектуального диапазона», которая не использует параметр «креативность», но объясняет результативность в творчестве. Согласно этой модели, у людей, имеющих одинаковый интеллект, продуктивность определяется мотивацией и интересом к задаче. В этом случае у одаренных детей должен быть большой разброс достижений в разных сферах деятельности, что определяется конкретным распределением внимания на данном этапе развития человека.

Если рассматривать креативность как способность к творчеству, но не как само творчество, тогда, возможно, противоречие исчезнет: чтобы креативность переросла в творчество, она должна быть соединена с высокими показателями интеллекта.

СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА

 

Субботкина М. И.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

[email protected]

 

*Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 15-36-01032а1

Культура умственного трудаинтегративное качество личности, которое в совокупности личностного, мотивационно-потребностного, интеллектуально-творческого и организационно-деятельностного  компонентов определяет эффективность учебной деятельности, возможность учащегося качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять умственную работу в процессе обучения.

Рассмотрим специфику интеллектуально-творческого компонента культуры умственного труда учащихся в контексте методики его оценивания в практике образования.

Обобщив многообразие современных точек зрения и подходов к определению интеллекта, выделим наиболее существенные его черты. Интеллект (от лат. intellectus  понимание, познание)  — это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение; это способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. В свою очередь, творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности [1]. Взаимодействие творчества и интеллекта – это одна из наиболее острых и спорных тем. Существует три точки зрения на этот счет:

1. Идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения  любых задач, в том числе и творческих (эта идея получила подкрепление в многочисленных факторных моделях). При этом творчество определяется в терминах мыслительных способностей, обеспечивающих его достижение. Многие специалисты в области интеллекта (Г.Айзенк, Д.Векслер, Д.И.Ниренберг, Р.Стернберг, Л.Термен, Р.Уайсберг и др.) разделяют точку зрения, что творческого процесса как специфической формы психической активности не существует. По их мнению, высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей. Это крайняя и наименее достоверная позиция.

2. «Можно быть интеллектуалом и не стать творцом» (В.Н.Дружинин). Эта идея подтверждается многочисленными эмпирическими данными (Д.Б.Богоявленская, А.Н.Воронин, М.Воллах, Н.Коган, К.Кокс, Л.Термен, Е.Торренс и др.), которые показывают, что корреляция творческих способностей и интеллекта при определенных условиях приближается к нулю. В этом случае творчество рассматривается как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта.

3. Между уровнями интеллекта и творчества существует незначительная корреляция. В частности, «теория интеллектуального порога» Е.Торренса утверждает, что при IQ ниже 115 – 120 интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120 – способность к творчеству становится независимой величиной [2].

В контексте нашего исследования любая деятельность человека, в том числе и интеллектуальная, представляет собой творческий акт, ибо и субъект, и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно  за счет озарения, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему на языке решения, например как математическую задачу.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Подчеркнем специфику трактовки творчества в образовании. Создание ситуаций по преодолению затруднений, самостоятельному решению задач креативной ориентации обучаемым – несомненно, творческий процесс. Это открытие нового на субъективном уровне. В педагогике Германии используется даже особый термин «годегетика» – открытие «нового только для обучаемого».

Способности – это такое своеобразие психических особенностей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях. В большинстве случаев творческий человек – это  в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения [3].

Творческие способности разделяют на три группы. Одна связана с мотивацией (интересы и склонности), другая – с темпераментом (эмоциональность) и, наконец, третья группа – умственные способности [4].

Интеллектуально-творческий компонент активно изучался и продолжает изучаться и в наши дни, так как творческие способности пользуются огромным спросом в нашем обществе, и спрос этот возрастает день ото дня. Соответственно возрастает интерес к методикам диагностики креативности людей (в особенности детей), а также к методам её развития. Следует сказать, что данная область до сих пор мало исследована, существует множество разногласий и споров даже по самым основополагающим аспектам.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий:

— появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

— зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи; 

— созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

— логический «тупик», сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

— озарение (инсайт) — интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

— экспериментальная проверка идеи.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Многие психологи и педагоги связывают способности к творческой деятельности, прежде всего, с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей.

 2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

 3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи.

 4. Законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями [5, 6]:

А) Одно из пониманий креативности — необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Б) Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э.П. Торренс в теории «интеллектуального порога» соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В) Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет.

Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:

  • независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
  • открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, -восприимчивость к новому и необычному;
  • высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
  • развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
  • уверенность в своих способностях и сила характера;
  • смешанные черты мужественности и женственности в поведении;
  • развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор).

Вторая область исследования креативных личностей образуется связью Я с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу Я (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).

Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.

Четвертая область исследований креативности личности — на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.

Как видно, существует множество концепций, и вопрос изучения психологической природы креативности является одним из дискуссионных и широко исследуемых в отечественной и зарубежной психологии. Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

 1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас — конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление).

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

4. Для проявления творческих способностей, повышения качества тестирования, необходима своеобразная обстановка – креативная среда. Параметры креативной среды:  отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество. Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

5. Низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции [7].

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

 

Литература
  1. Российский энциклопедический словарь, М. , 2001.

  2. Шаршов И.А. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2002. Т. 1. № 1. С. 43-59.

  3. Современные подходы и методы к введению ФГОС в школах России. М., 2013. Вып.1.

  4. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

  5. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис… д-ра пед. наук. Белгород, 2005.

  6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. М., 2005.

  7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

Взаимосвязь интеллекта и креативности — FINDOUT.SU

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Им же было указано на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Таким образом креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. «Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы товарищ от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.»

Дж. Гилфорд выделил шесть основных параметра креативности:
1. способность к обнаружению и постановке проблем;     
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;
4. оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;    
6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

По сведениям психогенетических исследований креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями.
Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на тот самый вопрос:     
      1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
    2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
    3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает рослый уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности. Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная подневольность. Например, исследования Е.Л. Григоренко показали, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Ямамото выявил «нижний порог» — IQ лимитирует проявления креативности при невысоких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют цельный фактор, при IQ выше 120 — креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с невысоким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта. Это позволило В.Н. Дружинину сформулировать понятие «интеллектуального диапазона«. Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но, достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности. В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И. Фидельман и В.С. Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то час как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.
Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности, которой обладают дети, обладающие неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие рослый интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью.
Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б. Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности. В настоящее час концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди выявленных «креативов» меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений… Как альтернативные подходы предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта надобно рассматривать как сложный многомерный процесс.

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

Для начала следует сказать пару слов о том, что из себя представляет эмоциональный интеллект и эмоциональная креативность. Понятие эмоциональный интеллект ввели в научный обращение в 1990 г. Зарубежные психологи P. Salovey и J.D. Mayer для определения характерных черт человеческой психики: умение разбираться в своих эмоциях, сопереживать и понимать людей (что обычно называют эмпатией), и способность стабилизировать собственные чувства. В 1995 г. под тем же названием вышла в свет нашумевшая книга доктора Daniel Goleman преподавателя Гарварда. В ней автор довольно убедительно доказывает, что жизненный успех человека определяется не столько пресловутым коэффициентом умственного развития (IQ), сколько особенностями разума, которые называются эмоциональным интеллектом (EQ). Наиболее явно EQ проявляется в искусстве общения, доброжелательности, тактичности, умении быстро оценить ситуацию и соответствующим образом отреагировать на нее.

Пример. Когда Goleman предложил директору исследовательского центра Bell Labs озвучить список тех кто по его мнению были лучшими сотрудниками, в их рядах оказались не обладатели сверхвысокого IQ (каких в компании было немало), а обычные талантливые инженеры, приятные в общении, надежные в сотрудничестве, популярные в собственном коллективе и за его пределами и получающие наибольшее количество электронных посланий. Успех таких сотрудников легко объясним: они коммуникабельны и всегда могут рассчитывать на поддержку и помощь коллег в сложных рабочих ситуациях. Чего не скажешь о гениальных, но, увы, социально неэффективных «волках-одиночках», предпочитающих самостоятельно трудиться над поиском правильных решений.

Понятие эмоциональной креативности является новым, и используется для обозначения интегральной характеристики эмоциональной сферы и целостной личности обеспечивающей продуктивно-творческий характер профессиональной деятельности, с одной стороны, и предотвращение профессиональных деструкций личности с другой стороны. Определенное сочетание наиболее важных эмоциональных, интеллектуальных, волевых, ценностных и духовно-нравственных качеств личности создает предпосылки для успешного творческого разрешения профессиональных ситуаций. Эту совокупность и является эмоциональной креативностью, в этом определении понятие эмоционального интеллекта, широко используемое в психологических исследованиях (D. Goleman, M. Devis, Л. Станков и R. Roberts, D. Caruzo, J. Mayer, R. Sternberg, P. Salovey и др.), получает свою конкретизацию применительно к творческой личности.

 

 

 

Современные представления об эмоциональном интеллекте

 

Первое на что стоит обратить внимание это круг вопросов, обсуждаемых в современных научных работах по эмоциональному интеллекту, прежде всего, представления о его природе и структуре.

В последние десять лет эмоциональный интеллект (EI) притягивает огромный интерес академического психологического общества. Вначале представление об эмоциональном интеллекте в большей степени относилось к популярной психологии, тем не менее, академическая психология также утвердила его как немаловажный конструкт, владеющий большим пояснительным и прогностическим потенциалом. В наше время активно разрабатывается проблематика EI. Тем не менее, при внимательном рассмотрении распространенных представлений об эмоциональном интеллекте видно, что его содержание довольно неточное и широкое.

Концепция EI родилась из понятия социального интеллекта, которым занимались такие авторы, как E. Thorndike (1920), J. Guilford (1967), H. Eysenck (1995). Особенно приблизился к понятию эмоционального интеллекта H. Gardner, который в рамках собственной концепции множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект (Gardner, 1983). Способности, включенные им в данные понятия, обладают непосредственным отношением к EI. Таким образом, внутриличностные мыслительные способности трактуется им равно как доступ к своей эмоциональной жизни, к собственным аффектам и эмоциям: умение быстро отличать эмоции, называть их, переключать в символические коды и использовать в качестве средств для осознания и управления своим поведением [5].

Ранняя и более популярная в академической психологии модель эмоционального интеллекта была предложена Peter Salovey и John Mayer, ими же был введен в психологию термин «эмоциональный интеллект». Начальный вид данной модели был предложен в 1990 г. [6]. По их данным EI — это способность наблюдать личные и посторонние эмоции и чувства, отличать их и использовать эти данные с целью направления мышления и действий. EI трактовался как сложный конструкт, состоящий из способностей трех типов:

1) идентификация и выражение эмоций,

2) регуляция эмоций,

3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

Все виды способностей включают в себя ряд компонентов. Умение идентифицировать и формулировать эмоций делятся на два элемента, один из которых ориентирован на собственные, а второй — на чужие эмоции. Первый элемент содержит вербальный и невербальный субкомпоненты, а второй — субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Регулирование эмоций складывается из двух частей: регулирование собственных и посторонних эмоций. Третий вид возможностей, связанный с применением эмоций в мышлении и деятельности, содержит составляющие гибкого планирования, креативного мышления, перенаправленного интереса и мотивации.

Позднее Salovey и Mayer доделали и более точно определили предложенную ими модель, что отражено в ряде их публикаций (к примеру: Mayer, Salovey, 1997; Mayer et al. , 2001; Caruso, Mayer, Salovey, 2002). Данная переработанная модель базируется на представлениях о том, что эмоции включают в себя информацию о взаимосвязях человека с остальными людьми либо объектами, т.е. они «информируют» человека о характере данных связей.

 

Современные представления об эмоциональной креативности

Не так давно в психологии творчества стало развиваться понятие о новом конструкте — эмоциональной креативности (EC). В отличие от классических творческих способностей, она находится на уровне эмоционально окрашенного материала, т.е. в общем представлении являет собой формирование новых мыслей и идей в отношении эмоциональных явлений.

Появление понятия «эмоциональная креативность» в психологии связано с логикой развития двух независимых подходов. В области психологии эмоций понятие эмоциональной креативности зарождается как закономерное и логически необходимое следствие конструктивистского взгляда на эмоции. В социально-конструктивистской теории эмоций J. Averill ключевым является понятие «эмоциональный синдром». Эмоции, согласно J. Averill, не являются биологически запрограммированными реакциями, а конструируются социумом, и очевидно, что есть кто-то, кто отвечает за их создание. Способность влиять на структуру и содержание эмоциональных синдромов и называется эмоциональной креативностью [4].

Продолжая рассматривать эмоциональную креативность в двух аспектах: в широком смысле слова, как дивергентное чувствование, в этом аспекте она входит в состав всех компонентов эмоциональной сферы, и в узком смысле слова как способность; отмечается, что структура эмоциональной креативности в широком смысле слова отражает структуру эмоциональной сферы и связана с дивергентным чувствованием, которое является одной из характеристик собственно эмоций, чувств и эмоциональных черт личности. В узком смысле эмоциональная креативность является способностью, оказывается связанной с деятельностью и является основой для артистических способностей. В структуру эмоциональной креативности как способности включаются: эмоциональная продуктивность (беглость эмоций), гибкость эмоциональных переживаний, оригинальность эмоций и их разработанность.

Иная сфера, в которой возникновение определения эмоциональной креативности фактически неизбежно — это когнитивная психология. Исследование умственных и креативных процессов со времени происхождения психологии как науки занимает в ней одно из главных мест.

Определить, что такое эмоциональная креативность, можно только вместе с ответом на вопрос, что такое личность. Согласно теории С.Л. Рубинштейна, прежде всего, личность является субъектом своей жизни, т.е. ее творцом. Исходя из этого принципа, личность следует рассматривать как активную целостную систему, по определению способную к творчеству, как в отношении к самому себе, так и в отношении всего мира и других людей. Таким образом, получается, что любая личность в той или иной степени креативна. Способность креативности впервые была выделена Дж. Гилфордом, как интегральная способность, связанная с дивергентным мышлением [1]. В центре его концепции — положение эмоциональный синдром. Этот термин обозначал чувства, которые были продуктами творческой динамики. Целью творчества, целью искусства постоянно является рождение эмоций. Чувства и эмоции автора в ходе креативного действия преобразуются в творения искусства, которые тоже провоцируют эмоции публики, слушателей, читателей. Эмоциональные синдромы (emotional syndromes), по сути, являются организованными паттернами реакций, которые в обычном языке называют такими терминами как радость, горе, гнев, любовь и т.п. [3]. Задача искусства генерировать новые эмоциональные синдромы, чтобы вызывать более сильные эмоции.

В отечественной психологии интерес к теме эмоциональной креативности был проявлен сотрудниками лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИП РАН (Ушаков, 2005; Люсин, 2008; Валуева, 2009). В работах этих исследователей идея выделения «эмоциональной» творческой способности выдвинута по аналогии с традиционным для психологии индивидуальных различий дифференцированием способностей по операциям и содержанию. Дихотомии «интеллект — креативность», «предметное — эмоциональное содержание» задают двумерное пространство локализации соответствующих конструктов в номологической сети [2].

Ясно, что любые теории несостоятельны без экспериментального обоснования конструкта и использования измерительных процедур. В нашей стране, как и за рубежом, сходный подход к тестовой операционализации эмоциональной креативности, что позволяет выделить специфическую направленность — сравнивать EC с дивергентным мышлением. Проще говоря, тестовые методики на эмоциональную креативность подразумевают вербальное формирование большого количества решений к эмоциональным задачам разного рода. К примеру, согласно аналогии с субтестом «Последствия» теста E.P. Torrance, J. Averill разработал диагностическую методику «Эмоциональные последствия», в которой испытуемым нужно представить максимальное количество разнообразных последствий выдуманных ситуаций, относящихся к эмоциональным переживаниям («Какими были бы последствия, если бы люди могли улавливать каждую эмоцию других людей?»). В тесте О. Ивановой и Д.В. Ушакова нужно выдумать максимум объяснений, почему эмоциональное волнение, казалось бы, не вписывающееся в ситуацию, может быть приемлемым в ней («утром вы выходите из дома и видите, что ваша машина поцарапана. При этом вы испытываете радость»). В тесте ЭмКреа Д.В. Люсина тестируемый сталкивается с правдоподобной жизненной ситуацией и ему тоже необходимо предложить варианты альтернативного поведения в ней («придумайте, как можно настроить себя на успешное собеседование при приеме на работу»). Эмоциональная креативность везде сводится к словесной идейной продуктивности в задачах с выдуманными, феноменальными и реалистичными ситуациями, касающимися эмоциональных переживаний.

 

Психологи нашли связь между уровнем креативности и степенью вовлеченности детей в компьютерные игры

Психологи ТюмГУ выявили связь между уровнем креативности и степенью вовлеченности детей в компьютерные игры. «Исследования показали, что чем выше уровень креативности, тем выше степень вовлеченности ребенка в компьютерные игры, – прокомментировала заведующая кафедрой общей и социальной психологии ТюмГУ Ольга Андреева. – Мы также установили значимые различия в уровне интеллекта и креативности у детей, предпочитающих неролевые компьютерные игры, и у детей, предпочитающих ролевые компьютерные игры. Ролевые компьютерные игры чаще предпочитают дети с высоким уровнем интеллекта и креативности».

Исследование, которое выявило такую зависимость, специалисты проводили в муниципальных садах г.Тюмени. В нем приняли участие 50 детей 5–7 лет. Для диагностики испытуемых были использованы тест интеллекта Д. Равена, тест креативности Е. Торренса и карта наблюдения для родителей.

Примечательно, что в рамках исследования специалисты не обнаружили наличие связи между уровнем интеллекта и степенью вовлеченности в компьютерные игры. Однако исследования, проводившиеся на взрослой аудитории, показывают наличие этой связи.

Кроме того, психологи заметили, что дети, предпочитающие ролевые компьютерные игры, отличаются от предпочитающих неролевые компьютерные игры более высокой степенью вовлеченности в игру.  

Как отмечает О. Андреева, ролевая игра, основанная на принятии роли, дает ребенку возможность вообразить себя обладателем тех свойств и качеств, которых ему не достает в реальной жизни, а возвращение в действительность становится для него все менее желательным. Таким образом, высокая вовлеченность в игру детей, предпочитающих ролевые компьютерные игры, повышает риск формирования у них компьютерной игровой зависимости.

В настоящее время в научной литературе широко обсуждается вопрос о влиянии компьютерных игр на психику детей. Пока единого мнения у специалистов по этому поводу нет. Психологи ТюмГУ планируют продолжить исследования риска развития компьютерной игровой зависимости у дошкольников. В частности, выявить причины ее формирования у детей с различными индивидуально-типологическими особенностями, а также разработать надежный инструментарий диагностики игровой компьютерной зависимости у детей.

Источник:

Управление стратегических коммуникаций ТюмГУ

границ | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследовании познания

Большая часть исследований когнитивных функций основана на психометрических тестах, таких как тесты, оценивающие конструкты интеллекта или творческих способностей. Мы утверждаем, что три признака теста должны быть явно рассмотрены, однако, чтобы достоверно вывести из результатов индивидуального теста лежащие в основе когнитивные процессы. Этими тремя характеристиками теста являются: определение конструкции, проблемное пространство и область знаний .

Определение конструкции, которую должен измерить тест, является наиболее важным при построении и применении теста, потому что когнитивные процессы отражают возможности, которые предлагает задача. Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы. Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача инициирует необходимые когнитивные операции.Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.

Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.

Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по предметной области. Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, построенными для оценки конвергентного мышления (в основном определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области.Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.

Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний. Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак.Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.

Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, например, доказательство теоремы (Simon, 1973). Его также можно рассматривать как общую способность домена ( g -фактор; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. al., 2014).

Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций. Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007).Креативность также можно определить как способность генерировать решение проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает способность идентифицировать проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).

Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления и дивергентного мышления способностей. Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006). Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и преобразований (Guilford, 1959, цитируется). в Cropley, 2006, стр.1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше, и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).

Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем видам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей. С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель.Он хотел, чтобы модель включает в себя все аспекты интеллекта, многие из которых были серьезно пренебрегали в традиционном тестировании интеллекта из-за постоянная приверженность к вере в Спирмене г (Гилфорд, 1967, стр. VII). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание должно включать, помимо других способностей, как конвергентные, так и дивергентные способности мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление. Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительных нагрузках тестов для расходящейся добычи на тестах, построенных для измерения сходящейся добычи (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом, а тесты дивергентного мышления — с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Кауфман, 2015).

Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова.В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, тогда как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).

Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999).Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и дивергентные способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).

Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении мозговых сетей (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном режиме мышления , приводя к спонтанному и самопроизвольному познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление относится к управляющей сети Executive , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления , приводя к обновлению, смещению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности работают с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, тогда как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).

В процессе переключения между ассоциативным и аналитическим способами мышления вперед и назад плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе мысленные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013). Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).

Процессы творческого решения проблем часто включают интерактивную взаимосвязь между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формами и формами манипулируют, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой семантической системы памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).

Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, например.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты краткосрочной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных, задач мышления (Jaušovec, 2000). Однако для достижения качественной формулировки творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).

Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят ; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.

Задача творческого мышления

Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях познания, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Creative Reasoning Task (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).

CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и сложно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание отношений, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расхождения мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).

Психометрические исследования с использованием ЭЛТ показали, во-первых, что способности к конвергентному и дивергентному мышлению применимы в рамках этой задачи и могут быть оценены независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Test of Creative Thinking – Drawing Production; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками тестов интеллекта и креативности, никакой корреляции между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям, не наблюдалось (Jaarsveld et al., 2012, 2013; дополнительные сведения об объективности, достоверности и надежности CRT см. в Приложении 2 дополнительных материалов).

Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al. , 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей: с одной стороны, это специализированная система, основанная на явном и сознательном знании, а с другой — импровизационная система, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно рассматривать взаимодействие между явными и неявными системами как основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).

Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения непредвиденных проблем, но с высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвидены и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества, либо решают адаптивность и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкция интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на креативность, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой адаптивности решаются применением способностей обоих конструктов.

Неврология творческого познания

Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014). Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).

В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях понимается как показатель контроля сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении в лобных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al. , 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; альфа-синхронизация, связанная с задачами, показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).

Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного управления движется к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей деятельности, которые представляют цели и средства для их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Взаимодействие между процессами внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).

Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследований творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.

Проблемное пространство

Пространство проблем — это абстрактное представление в уме лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Калкарни и Саймон, 1988; Runco, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может, в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).

Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования в целевое состояние (Newell and Simon, 1972; Anderson, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итерационных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.

Когда в описании задачи четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых ставятся новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цитируется у Gabora, 2002, p. 126).

Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из вопросов разных типов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в тестовой практике для оценки способностей к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).

Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, представляют собой, например, стандартные тесты на креативность. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным предметом или ситуацией (например,g. , «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Хотя они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).

Исследования с помощью CRT показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами. Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложной информации. Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений, что проявилось в разной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).

Проблемное пространство далее повлияло на тенденции в отношении классов младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в нечетко определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).

Проблемы проектирования

Подкатегория проблем с плохо определенным пространством задач представлена ​​проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах проектирования промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются до тех пор, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой ​​исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерном деле, промышленном дизайне, рекламе, дизайне программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако их также можно найти в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и танцевальной географии.

Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проблемы проектирования остается неопределенной (Dorst, 2004). Этот автор указывает, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Далее он заявляет, что интерпретация проектной проблемы, а также создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.

В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадет в фокус и не станет предметом дальнейшей обработки. жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например. г., структурирование. итерация , и согласованность .

Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, перестановка мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают конфликтующие требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Ямамото и др., 2000; Дорст, 2011).

Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом слияния элементов памяти. Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования развертываются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).

Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с использованием, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Еще одна мера согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основе наличия данной пары объектов в эскизе, выраженной в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Серии проектов, обладающих высокой согласованностью, также получили высокие баллы за окончательный дизайн, по оценке профессионалов в различных областях. Указывая на то, что участники с высокими баллами за творческое качество своего окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в плохо определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах проектирования качество когнитивного производства частично зависит от способности размышлять о собственном творческом поведении (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.

Область знаний

Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук.Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики. Мы также говорим об областях знаний, когда говорим, например, о зрительно-пространственных и вербальных областях. Это последнее различие может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.

Сравнивая результаты тестов, мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в различных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос о предметной области.

Тесты на интеллект содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Этот автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.

Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al. , в прессе).

Взаимоотношения, интеллект и творчество

Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческой сфере; он показал, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).

Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с изменчивым IQ: корреляцию с результатами тестов на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al. , 2014). Интеллект, определяемый как плавный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).

То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при предъявлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а довольно отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).

Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по предметным областям, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, задавая, с одной стороны, генерацию исходных ответов, а с другой — задавая вопросы. стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, можно изменить ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, изменить для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.

Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знаний дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al. , 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, как это определено в рамках теории порога, наблюдалась только у небольшой подгруппы детей младшего школьного возраста, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только в том случае, если гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.

Сплетение когнитивных способностей

Айзенк (2003) заметил, что нет оснований рассматривать конструкции дивергентного и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых одна конструкция исключает другую. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не совсем различны (Айзенк, 2003, стр. 110–111).

Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые значения постоянно добавлялись в развивающуюся структуру (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который утверждал, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя точками фокуса; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.

Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим дискуссию о том, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку в генерации оригинальных идей, а определенная мера когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче генерации метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ латентных переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).

Определения структур интеллекта и творчества

Различные определения конструктов интеллекта и творчества обнаруживают проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927) после посещения многих симпозиумов, посвященных определению интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что, в конце концов, оно не имеет никакого» (стр. 14).

Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 года) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Немного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы примерно постоянным на протяжении хронологического возраста, если умственный возраст разделить на хронологический возраст. С развитием многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, потому что были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей.

Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а выполнение задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется у Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно отождествить с дивергентным мышлением.

Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до соответствующих идей с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку потенциала решения творческих задач, а не как оценку фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).

Хотя современные определения интеллекта и творческих способностей пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003; Jaarsveld et al. , 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, подавление альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , стр.215). Способность, например, оценивать , которая, как считается, относится к конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по: Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).

Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, на которых полезность объекта исследуется и оценивается. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. При исследовании эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в задачах творчества задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности к планированию и вниманию. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Mumford et al., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.

Напротив, способность гибкости , которая, как считается, принадлежит конструкту творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, взаимосвязь с интеллектом (Сильвия, 2008). Было также установлено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые формируют изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и ​​методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструкций интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти обсуждение того, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как участвующие в одном процессе проектирования. Такой подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.

Способности к рассуждению

CRT — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.

При построении соотношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила можно рассматривать как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивались с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к различным результатам при решении закрытых и открытых проблем.

Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996). Объяснительная деятельность способствует обучению за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они проясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым углубляя и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица, в принципе, может решать другой человек. Таким образом, во время своего рода внутреннего пояснительного обсуждения разработчик наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, при которых необходимо встретить определенные ограничения, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Chi and VanLehn, 1991; Mestre, 2002; Siegler, 2005).

Заключение

Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы в отношении достоверности сравнений результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенных на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в отношении их области знаний.

Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческого мышления , конструкции, которая предполагает сочетание интеллектуальных и творческих способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям в обоих проблемных пространствах. Следовательно, когда область знаний контролировалась и оставались только различия в проблемном пространстве, сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.

Данные могут показать сети мозга, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.

Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Beaty et al., 2013).

CRT включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в нечетко определенном проблемном пространстве.

Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , связанными с каждым тестом, но идентичными в области знаний , на которой работает познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую ​​пару. Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задачи, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей; ЭЛТ — один из таких тестов.

Таким образом, мы надеемся, что достаточно обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста, определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00134/full#supplementary-material

Список литературы

Абрахам А. и Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения точки зрения когнитивной нейробиологии. Методы 42, 38–48. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Акин, О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион.

Google Scholar

Андерсон, Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Арнхейм, Р. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Барсалу, Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA.

Google Scholar

Бити, Р. Э., Кауфман, С. Б., Бенедек, М., Юнг, Р.E., Kenett, Y. N., Jauk, E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Hum. Brain Mapp. 37, 773–777. DOI: 10.1002 / HBM.23065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Нусбаум Э. К. и Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Arts 8, 287–292. DOI: 10.1037 / a0035727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити, Р.Э., Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: познавательные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41, 255–267. DOI: 10.3758 / s13421-012-0258-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А. и Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23, 262–268.DOI: 10.1037 / a0034968

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А. и Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в ​​конвергентном и дивергентном мышлении. Neuropsychologia 49, 3505–3511. DOI: 10. 1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. К. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 480–485. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Яук Э., Соммер М., Арендаси М. и Нойбауэр А. К. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект 46, 73–83. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.05.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боден, М.А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus.

Google Scholar

Боден, М.А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академ.

Google Scholar

Бушман, Т. Дж., И Миллер, Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной части коры. Наука 315, 1860–1862. DOI: 10.1126 / science.1138071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж.Б. (1982). «Измерение интеллекта», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120.

Google Scholar

Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6 лет. руб. J. Educ. Psychol. 37, 209–224. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М.Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями» в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов », ред. Т. Уорд, С. Смит и Дж. Вайд (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 209–234. .

Google Scholar

Чи, М. Т. Х., и ВанЛен, К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. ЖЖ. Sci. 1, 69–105. DOI: 10.1207 / s15327809jls0101_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристенсен, Б.Т. (2007). Взаимосвязь расстояния по аналогии с функцией по аналогии и превентивной структурой: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35, 29–38. DOI: 10.3758 / BF03195939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект 37, 124–135.DOI: 10.1016 / j.intell.2008.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колунга, Э., и Смит, Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. Новые идеи Psychol. 26, 158–192. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж. Дж., Берджесс А. П. и Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во внешнем ивнутренне направленное внимание и последствия для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47, 65–74. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кропли, А., Кропли, Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38, 355–373. DOI: 10.1080 / 03057640802286871

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кросс, Н., и Клейберн Кросс, А. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17, 91–107. DOI: 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деннет Д. (1978). Мозговые штурмы: философские очерки разума и психологии Монтгомери, VT: Bradford Books.

Google Scholar

Дорст, К. (2004). Проблема проектных задач: Решение проблем и дизайн-экспертиза. Дж.Design Res. 4. DOI: 10.1504 / JDR.2004.009841

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дорст, К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32, 521–532. DOI: 10.1016 / j.destud.2011.07.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 95–114.

Google Scholar

Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б. и Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейробиологией: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42, 68–76. DOI: 10.1016 / j. ymeth.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Креативный мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Hum. Brain Mapp. 30, 734–748. DOI: 10.1002 / hbm.20538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финке Р. А., Уорд Т. Б. и Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Габора, Л. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», в материалах Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , ред. Т.Хьюетт и Т. Кавана (Лафборо: Университет Лафборо), 126–133.

Google Scholar

Габора, Л. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22, 1–13. DOI: 10.1080 / 10400410

9494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Габора, Л., и Кауфман, С. Б. (2010). «Эволюционные подходы к творчеству», в Кембриджский справочник по творчеству , ред. Дж.С. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 279–300.

Google Scholar

Габора, Л., Ранджан, А. (2013). «Как понимание возникает в распределенной, адресуемой по содержанию памяти», в «Неврология творчества », редакторы А. Бристоль, О. Вартанян и Дж. Кауфман (Кембридж: MIT Press), 19–43.

Google Scholar

Габора, Л., и Сааб, А. (2011). «Творческий вывод и состояния потенциальности в решении задач по аналогии», Труды Ежегодного собрания Общества когнитивных наук , Бостон, Массачусетс, 3506–3511.

Getzels, J. W. (1975). Нахождение проблем и изобретательность решений. J. Creat. Behav. 9, 12–18. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1975.tb00552.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Getzels, J. W. (1987). «Креативность, интеллект и поиск проблем: ретроспектива и перспектива», в Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics , ed. С. Г. Исаксен (Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited), 88–102.

Google Scholar

Getzels, J.W., and Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение: лонгитюдное исследование поиска проблем в искусстве Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Гизелин Б. (ред.). (1952/1985). Творческий процесс Лос-Анджелес: Калифорнийский университет.

Google Scholar

Goel, V., and Pirolli, P. (1992). Структура проблемных пространств дизайна. Cogn. Sci. 16, 395–429. DOI: 10.1207 / s15516709cog1603_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г.(2013). «Микровидение дизайнерских рассуждений: двусторонний сдвиг между воплощением и обоснованием», в Creativity and Rationale: Enhancing Human Experience by Design, Human-Computer Interaction Series , ed. Дж. М. Кэрролл (Лондон: Springer Verlag). DOI: 10.1007 / 978-1-4471-2_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г. (2014). Линкография: развитие процесса проектирования Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Grube, H.Э. и Дэвис С. Н. (1988). «На пути к вершине Олимпа: подход к творческому мышлению на основе эволюционирующих систем», в The Nature of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1959). «Черты творчества», в Творчество и его развитие, , изд. Х. Х. Андерсон (Нью-Йорк: Харпер), 142–161.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П., Кристенсен, П. Р., Меррифилд, П. Р. и Уилсон, Р. К. (1978). Альтернативное использование: Руководство по инструкциям и интерпретации Orange, CA: Sheridan Psychological Services.

Google Scholar

Халперн, Д. Ф. (2003). «Критически мыслить о творческом мышлении», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 189–208.

Google Scholar

Хейс, Дж.Р., и Флауэрс, Л. С. (1986). Написание исследования и писатель. Am. Psychol. 41, 1106–1113. DOI: 10.1037 / 0003-066X.41.10.1106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S. (2007). Креативное познание: новые перспективы творческого мышления Кайзерслаутерн: University of Kaiserslautern Press.

Google Scholar

Яарсвельд, С., Финк, А., Риннер, М., Шваб, Д., Бенедек, М., и Лахманн, Т. (2015). Интеллект в творческих процессах; исследование ЭЭГ. Интеллект 49, 171–178. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., Hamel, R., and van Leeuwen, C. (2010). Решение и создание прогрессивных матриц Raven: рассуждения в хорошо и плохо определенных проблемных пространствах. Creat. Res. J. 22, 304–319. DOI: 10.1080 / 10400419.2010.503541

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C.(2012). Творческое мышление на разных уровнях развития: конвергенция и расхождение в создании проблем. Интеллект 40, 172–188. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C. (2013). «Влияние проблемного пространства на рассуждения: решение или создание матриц», Труды 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук , ред. М. Кнауфф, М. Пауэн, Н. Себанс и И.Ваксмут (Остин, Техас: Общество когнитивных наук), 2632–2638.

Google Scholar

Jaarsveld, S., и van Leeuwen, C. (2005). Эскизы в процессе проектирования: творческое познание, основанное на промежуточных продуктах. Cogn. Sci. 29, 79–101. DOI: 10.1207 / s15516709cog2901_4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук Э. , Бенедек М., Данст Б. и Нойбауэр А. С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы порога с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Интеллект 41, 212–221. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.03.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук, Э., Бенедек, М., Нойбауэр, А. К. (2012). Корни творчества: доказательства различных паттернов альфа-активности ЭЭГ, связанных с конвергентными и дивергентными способами обработки задач. Внутр. J. Psychophysiol. 84, 219–225. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яушовец, Н.(1999). «Биология мозга и функционирование мозга», в Энциклопедия творчества , ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 203–212.

Google Scholar

Яушовец, Н. (2000). Различия в когнитивных процессах одаренных, умных, творческих и обычных людей при решении сложных задач: исследование ЭЭГ. Интеллект 28, 213–237. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (00) 00037-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнг, Р.Э. и Хайер Р. Дж. (2013). «Творчество и интеллект», в Neuroscience of Creativity , ред. О. Вартанян, А. С. Бристоль и Дж. К. Кауфман (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 233–254.

Google Scholar

Юнг Р. Э., Сегалл Дж. М., Бокхольт Х. Дж., Флорес Р. А., Смит С. М., Чавес Р. С. и др. (2010). Нейроанатомия творчества. Hum. Brain Mapp. 31, 398–409. DOI: 10.1002 / hbm.20874

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кармилов-Смит, А.(1992). За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Кауфман, Дж. К. (2015). Почему креативность не учитывается в тестах на IQ, почему это важно и почему, вероятно, в ближайшее время не изменится. Интеллект 3, 59–72. DOI: 10.3390 / jintelligence303005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфманн, Г. (2003). Что измерить? Новый взгляд на концепцию творчества. Сканд.J. Educ. Res. 47, 235–251. DOI: 10.1080 / 00313830308604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? J. Second. Подарок. Educ. 16, 57–66.

Google Scholar

Кестлер А. (1964). Акт сотворения мира Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Козбельт А. (2008). Иерархическое линейное моделирование творческих способностей художников к решению проблем. Дж.Creat. Behav. 42, 181–200. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01294.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13, 295–308. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1334_07

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2003). Psychologie de la Créativité. Cursus. Психология Париж: Арман Колин.

Google Scholar

Мартиндейл, К.(1999). «Биологические основы творчества», в Справочник по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 137–152.

Google Scholar

Мендельсон, Г.А. (1976). Ассоциативный и внимательный процессы в творческой деятельности. J. Pers. 44, 341–369. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1976.tb00127.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Местре, Дж. П. (2002). Изучение концептуального понимания взрослых и передачи знаний через постановку задач. заявл. Dev. Psychol. 23, 9–50. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (01) 00101-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, Э. К., и Коэн, Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu. Rev. Neurosci. 24, 167–202. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мамфорд, М. Д., Хантер, С. Т., Юбэнкс, Д. Л., Беделл, К. Э. и Мерфи, С. Т. (2007). Развитие лидеров для творческих усилий: предметный подход к развитию лидерства. Hum. Res. Manag. Ред. 17, 402–417. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2007.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). «Теория решения человеческих проблем», в Human Problem Solving , ред. А. Ньюэлл и Х. Саймон (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл), 787–868.

Google Scholar

Нусбаум, Э. К., и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Интеллект 39, 36–40.DOI: 10.1016 / j.intell.2010.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пальмиеро, М., Нори, Р., Алоизи, В., Феррара, М., и Пиккарди, Л. (2015). Специфика предметной области творчества: исследование взаимосвязи между визуальным творчеством и визуальными ментальными образами. Фронт. Psychol. 6: 1870. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01870

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже Дж. , Монтанжеро Дж. И Биллетер Дж. (1977). «La education des correlats», в Recherches sur L’abstraction Reflechissante I , ed.Ж. Пиаже (Париж: Presse Universitaires de France), 115–129.

Google Scholar

Плюккер Дж. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ данных лонгитюдного исследования Торранса (с 1958 г. по настоящее время). Creat. Res. J. 12, 103–114. DOI: 10.1207 / s15326934crj1202_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1938/1998). Стандартные прогрессивные матрицы, наборы A, B, C, D и E Oxford: Oxford Psychologies Press.

Разумникова, О.М., Вольф, Н. В., Тарасова, И. В. (2009). Стратегия и результаты: половые различия в электрографических соотношениях речевого и образного творчества. Hum. Physiol. 35, 285–294. DOI: 10.1134 / S036211970

49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А. (2003). «Оценка идей, дивергентное мышление и творчество», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 69–94.

Google Scholar

Рунко, М.А. (2007). Творчество, теории и темы: исследования, разработки и практика Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эльзевир.

Google Scholar

Рунко, М. А. (2008). Комментарий: дивергентное мышление не является синонимом творчества. Psychol. Эстет. Creat. Arts 2, 93–96. DOI: 10.1037 / 1931-3896.2.2.93

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сакар П., Чакрабарти А. (2013). Поддержка анализа протоколов в исследованиях дизайна. Des.Вып. 29, 70–81. DOI: 10.1162 / DESI_a_00231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сарач, С., Ондер, А., Каракелле, С. (2014). Отношения между общим интеллектом, метапознанием и эффективностью обучения тексту. Educ. Sci. 39, 40–53.

Google Scholar

Шай, С., и Гольдцвейг, Г. (1999). Творчество как расширение интеллекта: граненые определения и структурные гипотезы. Мегамот 40, 31–53.

Google Scholar

Зиглер, Р.С. (1998). Детское мышление , 3-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 28–50.

Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2008). Новый взгляд на творчество и интеллект: повторный анализ Валлаха и Когана (1965). Creat. Res. J. 20, 34–39. DOI: 10.1080 / 10400410701841807

CrossRef Полный текст

Сильвия П. Дж., Бити Р. Э. и Нуссбаум Э. К. (2013). Вербальная беглость и креативность: общий и конкретный вклад факторов широкой способности к поиску (Gr) в дивергентное мышление. Интеллект 41, 328–340. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймон, Х. А. (1973). Структура плохо структурированных проблем. Артиф. Intell. 4, 1012–1021. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (73)

-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймон, Х. А., и Ньюэлл, А. (1971). Решение человеческих проблем: состояние теории в 1970 году. Am. Psychol. 26, 145–159. DOI: 10,1037 / ч0030806

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слай, А.К., Коннерс, Ф.А., и Роскос-Эволдсен, Б. (2005). Связь творчества с подвижным и кристаллизованным интеллектом. J. Creat. Behav. 39, 123–136. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2005.tb01254.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спирмен, К. (1904). «Общий интеллект», объективно определенный и измеренный. Am. J. Psychol. 15, 201–293. DOI: 10.2307 / 1412107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спирмен, К. (1927). Способности человека Лондон: Макмиллан.

Google Scholar

Штернберг Р. Дж. (1982). «Концепции интеллекта», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–28.

Google Scholar

Штернберг Р. Дж. (2005). «Модель одаренности WICS», в Concepts of Giftedness , 2-е изд. , Ред. Р. Дж. Стернберг и Дж. Э. Дэвидсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 237–243.

Google Scholar

Штернберг, Р.Дж. И Любарт Т. I. (1999). «Концепция творчества: перспективы и парадигмы», Handbook of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–15.

Google Scholar

Штернберг, Р. Дж., И Солтер, В. (1982). «Природа интеллекта и его измерения», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–24.

Thagard, P., и Verbeurgt, K. (1998).Согласованность как удовлетворение ограничений. Cogn. Sci. 22, л – 24. DOI: 10.1207 / s15516709cog2201_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торранс, Э. П. (1988). «Природа творчества, проявляющаяся в его проверке», в The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 43–75.

Google Scholar

Урбан, К. К., и Джеллен, Х. Г. (1995). Тест творческого мышления — изготовление рисунков Франкфурт: Служба тестирования Swets.

Google Scholar

van Leeuwen, C., Verstijnen, I.M., and Hekkert, P. (1999). «Общая бессознательная динамика лежит в основе необычного сознательного эффекта: тематическое исследование повторяющейся природы восприятия и созидания», в Modeling Consciousness Across the Disciplines , ed. Дж. С. Джордан (Лэнхэм, Мэриленд: Университетское издательство Америки), 179–218.

Вернон П. Э. (ред.). (1970). Творчество Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Verstijnen, I.М., Хейлиген, А., Вагеманс, Дж., И Нойкерманс, Х. (2001). «Наброски, аналогии и творчество» в Visual and Spatial Reasoning in Design, II. Ключевой центр дизайна, вычислений и познания , ред. Дж. С. Геро, Б. Тверски и Т. Перселл (Сидней, Новый Южный Уэльс: Сиднейский университет).

Google Scholar

Валлас, Г. (1926). Искусство мысли Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World.

Google Scholar

Уэбб Янг, Дж. (1939/2003). Техника создания идей Нью-Йорк, Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.

Google Scholar

Welter, M. M., Jaarsveld, S., and Lachmann, T. (в печати). Проблемное пространство имеет значение: развитие творческих способностей и интеллекта у младших школьников. Creat. Res. J.

Велтер, М. М., Яарсвельд, С., ван Леувен, К., и Лахманн, Т. (2016). Интеллект и креативность; через порог вместе? Creat. Res. J. 28, 212–218. DOI: 10.1080 / 10400419.2016.1162564

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вертхаймер, М. (1945/1968). Продуктивное мышление (увеличенное издание) Лондон: Тависток.

Google Scholar

Ямамото Ю., Накакодзи К. и Такада С. (2000). Используйте представления в двухмерных пространствах на ранних этапах проектирования. Зн. На основе Syst. 13, 357–384. DOI: 10.1016 / S0950-7051 (00) 00078-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Взаимосвязь между интеллектом и творчеством — Класс психологии (видео)

JP Guilford

JP Guilford был пионером исследования и разработки модели «Структура интеллекта» , которая помогла определить взаимосвязь между интеллектом и творчеством.В этой модели методы мышления разбиты на три отдельных измерения способностей: содержание, операции и продукты. У этих измерений есть подмножества от пяти до шести способностей. Эти отдельные способности работают вместе, создавая различные способы мышления и решения проблем, всего 150 способов!

Модель Гилфорда показала, что две операции — это дивергентное и конвергентное производство, которые зависят от креативности и интеллекта, соответственно, для решения проблемы. Конвергентное мышление , или интеллект, применяется к проблемам, для которых есть только одно решение. Решение математических и естественных задач обычно зависит от конвергентного мышления. Дивергентное мышление , также известное как творческое мышление , использует несколько различных подходов к решению проблемы, которая может иметь или не иметь несколько решений.

Интеллект

Интеллект, или конвергентное производство, основан на способности человека вспоминать информацию и использовать ее для решения проблемы, поэтому набор навыков, которые человек использует для решения этой проблемы, всегда один и тот же.Например, как только человек научится использовать вычитание, он продолжит применять этот навык для решения задач на вычитание.

Этот тип решения проблем требует небольшого творчества, потому что способность, используемая для его решения, не требует обширного мышления. Однако человек должен знать, как решить задачу вычитания, прежде чем он сможет найти ответ, используя конвергентное мышление или интеллект.

Креативность

Креативность, или дивергентное мышление, отличается от интеллекта или конвергентного мышления, потому что не обязательно существует один способ решения проблемы или одно конкретное решение. Креативность может быть использована для решения проблемы с использованием интеллекта, особенно если проблема, которую необходимо решить, требует навыков, которым ранее не овладели.

Например, представьте на мгновение, что вы ничего не знали о вычитании. Вы умеете считать, но не знаете арифметики. У вас есть корзина из 20 яиц. Ваш друг хочет 15 яиц. Без каких-либо знаний о вычитании вам придется придумать, как дать своему другу 15 яиц.Это потребует различного мышления, потому что есть несколько разных способов убедиться, что ваш друг получит 15 яиц. Вы можете вынуть все яйца, затем сосчитать 15 яиц и положить их обратно в корзину. Вы также можете взять еще одну корзину и пересчитать в другую 15 яиц.

Резюме урока

Интеллект и творчество — это, по сути, разные способы, которыми мозг работает для решения проблемы. Отношения между ними больше похожи друг на друга, чем одно зависит от другого. Конвергентное мышление , или интеллект , использует уже приобретенные навыки для решения проблемы, где дивергентное мышление или креативность находит несколько способов решения проблемы. Эти две категории мышления были определены психологом Дж. П. Гилфордом, который создал модель «Структура интеллекта » , которая была способом категоризации различных измерений информации и того, как способности в рамках этих измерений используются для поиска решений.

Новая поддержка гипотезы порога с помощью эмпирического определения точки останова

, а также фактического индикатора креативности. В соответствии с ранними предположениями

, интеллект может увеличить творческий потенциал до определенной степени

, когда он теряет влияние, и в игру вступают другие факторы. При этом, возможно, применимо, что чем более сложным считается критерий креативности

, тем выше порог

, до которого интеллект может оказывать свое влияние.Для

наиболее продвинутого индикатора творческих способностей, а именно творческих достижений

, интеллект остается актуальным даже при самом высоком диапазоне способностей

.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом Австрийского научного фонда

(FWF): P23914. Авторы выражают

благодарность Микаэле Ленжофер и Мартину Ваммерлу

, а также Майке Ситтер за помощь в организации и

проведении тестовых сессий.Кроме того, мы благодарны

студентам Университета Граца, которые оценили оригинальность

ответов. Благодарим за полезные комментарии редактора журнала и анонимных рецензентов

.

Ссылки

Amabile, T. M. (1982). Социальная психология творчества: методика консенсуальной оценки

. Журнал личности и социальной психологии, 43,

997–1013.

Арендасы, М., Хорнке, Л.Ф., Sommer, M., Häusler, J., Wagner-Menghin, M.,

Gittler, G., et al. (2004). Ручная разведка-структура-батарея (INSBAT).

Mödling: Schuhfried Gmbh.

Арендаси М., Соммер М. и Фельдхаммер М. (2011). Руководство Big-Five

Structure Inventory (BFSI). Mödling: Schuhfried Gmbh.

Бэррон, Ф. (1963). Творчество и психологическое здоровье. Принстон: Д. Ван

Ностранд.

Бэррон, Ф. (1969). Творческий человек и творческий процесс.Нью-Йорк: Холт,

Райнхарт и Уинстон.

Батей, М., Чаморро-Премузич, Т., и Фернхам, А. (2010). Индивидуальные

различия в идеационном поведении: может ли большая пятерка и психометрический

интеллект предсказать оценки креативности? Журнал исследований творчества, 22,

90–97.

Бэти, М., и Фернхэм, А. (2006). Креативность, интеллект и личность: критический обзор разрозненной литературы

. Генетические, социальные и общие

Психологические монографии, 132, 355–429.

Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. С. (2012a). Дифференциальный

эффекты когнитивного торможения и интеллекта на творчество. Личность

и индивидуальные различия, 53, 480–485.

Бенедек М., Конен Т. и Нойбауэр А. К. (2012b). Ассоциативные способности

, лежащие в основе творчества. Психология эстетики, творчества и искусства, 6,

273–281.

Бенедек, М., Мюльманн, К., Яук, Э., и Нойбауэр, А.С. (2013). Оценка

дивергентного мышления с помощью метода субъективной оценки:

Влияние количества лучших идей и времени выполнения задачи на надежность и валидность

. Психология эстетики, творчества и искусства (в печати).

Бенедек М., & Нойбауэр А.С. (2013) Пересмотр модели Медника

различия в ассоциативных иерархиях, связанные с творчеством. Свидетельства

общего пути к необычным мыслям. Журнал творческого поведения, (в печати).

Bucik, V., & Neubauer, A. C. (1996). Бимодальность в берлинской модели структуры интеллекта

(BIS): исследование репликации. Личность и

Индивидуальные различия, 21, 987–1005.

Кэррол, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторных аналитических исследований

. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Карсон, С. Х., Петерсон, Дж. Б., и Хиггинс, Д. М. (2003). Снижение скрытого торможения

связано с повышением творческих достижений у

высокофункциональных людей.Журнал личности и социальной психологии,

85, 499–506.

Карсон, С. Х., Петерсон, Дж. Б., и Хиггинс, Д. М. (2005). Надежность, валидность и факторная структура

анкеты творческих достижений. Творчество

Research Journal, 17

, 37–50.

Чаморро-Премузич, Т., и Фернхам, А. (2005). Личность и интеллектуальная

компетентность. Махвах: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Cho, S.H., Nijenhuis, J.Т., ван Вианен, А. Э., Ким, Х.-Б., и Ли, К. Х. (2010).

Взаимосвязь между различными компонентами интеллекта и

творчества. Журнал творческого поведения, 44, 125–137.

Coward, W. M., & Sackett, P. R. (1990). Линейность отношения способности и производительности

: Подтверждение. Журнал прикладной психологии, 75,

297–300.

Дэвис Р. Б. (1987). Проверка гипотез, когда мешающий параметр

присутствует только в качестве альтернативы.Биометрика, 74,33–43.

Айзенк, Х. Дж. (1995). Гений: естественная история творчества. Нью-Йорк:

Cambridge University Press.

Файст, Г. Дж. (1998). Метаанализ личности в научном и художественном творчестве

. Обзор личности и социальной психологии, 2, 290–309.

Файст, Г. Дж. (2010). Функция личности в творчестве:

Природа и воспитание творческой личности. В J. C. Kaufman и R. J. Sternberg

(Eds.), Кембриджский справочник по творчеству (стр. 113–130). Нью-Йорк:

Cambridge University Press.

Fuchs-Beauchamp, K. D., Karnes, M. B., & Johnson, L. J. (1993). Творчество и интеллект

у дошкольников. Gifted Child Quarterly, 37, 113–117.

Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1962). Креативность и интеллект: Исследования

с одаренными учениками. Нью-Йорк: Вили.

Гилхули, К. Дж., Фьорату, Э., Энтони, С. Х., и Винн, В.(2007). Дивергентное мышление

: стратегии и участие руководителей в создании романа использует

для знакомых объектов. Британский журнал психологии, 98, 611–625.

Гилфорд, Дж. П. (1959). Личность. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк:

McGraw-Hill.

Haybach, G., & Küchenhoff, H. (1997). Тестирование точки останова в двухфазных моделях линейной и логистической регрессии

.Sonderforschungsbereich 386, Paper

77 (Получено с http://epub.ub.ubi-muenchen.de/)

Hennessey, B.A., & Amabile, T.M. (2010). Креативность. Ежегодный обзор

Психология, 61, 569–598.

Hocevar, D. (1979). Свободное владение идеями как фактор, влияющий на оценку оригинальности

. Журнал педагогической психологии

, 71,

191–196.

Jager, A.O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen:

Experimentell kontrollierte Weiterentwicklung eines deskriptiven

Intelligenzstrukturmodells.Диагностика, 28, 195–225.

Яук, Э., Бенедек, М., и Нойбауэр, А. С. (на рассмотрении). Путь к творчеству

Достижение: скрытая переменная модель способностей и личности

Предикторы.

Karwowski, M., & Gralewski, J. (2013). Гипотеза порога: факт или артефакт

? Навыки мышления и творчество, 8,25–33.

Кауфман Дж. К. и Бегетто Р. А. (2009). За гранью большого и малого: творческая модель из четырех C

.Обзор общей психологии, 13,1–12.

Кауфман, Дж. К., и Плюккер, Дж. А. (2011). Интеллект и креативность. В R. J.

Sternberg, & S. B. Kaufman (Eds.), Кембриджский справочник разведки

(стр. 771–783). Кембридже: Издательство Кембриджского университета.

Кауфман Дж. К., Плюккер Дж. А. и Баер Дж. (2008). Основы творчества

оценка. Хобокен: John Wiley & Sons Inc.

Кери, С. (2011). Одиночные умы и социальный капитал: скрытое торможение, общие интеллектуальные функции

и размер социальной сети предсказывают творческие достижения —

человека.Психология эстетики, творчества и искусства, 5, 215–221.

Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? Журнал

Среднее образование для одаренных детей, 16,57–66.

Кинг, Л. А., Уокер, Л. М., и Бройлс, С. Дж. (1996). Креативность и пятифакторная модель

. Журнал исследований личности, 30, 189–203.

Лэнс, К. Э. (1988). Остаточное центрирование, исследовательский и подтверждающий анализ модераторов

и декомпозиция эффектов в моделях путей

, содержащих взаимодействия.Прикладное психологическое измерение, 12,163–175.

МакГрю, К. (2009). Теория КГК и когнитивные способности человека проект:

Стоя на плечах гигантов психометрического интеллекта

исследования. Интеллект, 37,1–10.

Майкл, В. Б. и Райт, К. Р. (1989). Психометрические проблемы в оценке творческих способностей

. В книге Дж. А. Гловера, К. Р. Роннинга и К. Р. Рейнольдса (ред.),

Справочник по творчеству (стр. 33–52). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Муэго, В. М. (2008). Сегментировано: пакет R для соответствия моделям регрессии

с ломаной линией. Новости Р, 8 (1), 20–25.

Нусбаум, Э. К. и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность

такие разные? Гибкий интеллект, исполнительные процессы и использование стратегии в

дивергентном мышлении. Интеллект, 39,36–45.

Парк, Г., Любински, Д., и Бенбоу, К. П. (2007). Контрастные интеллектуальные модели

предсказывают творчество в области искусства и науки.Отслеживание интеллекта

не по годам развитая молодежь старше 25 лет. Психологическая наука, 18,

948–952.

Парк, Г., Любински, Д., и Бенбоу, К. П. (2008). Различия в способностях

человек, имеющих соразмерные степени, имеют значение для научного творчества.

Психологическая наука, 19, 957–961.

Плюккер, Дж. А. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ продольных данных Торранса

(с 1958 г. по настоящее время). Creativity Research Journal, 12,

103–114.

Прекель Ф., Холлинг Х. и Визе М. (2006). Взаимосвязь интеллекта и

творчества у одаренных и не одаренных студентов: исследование пороговой теории

. Личность и индивидуальные различия, 40, 159–170.

220 E. Jauk et al. / Intelligence 41 (2013) 212–221

Интеллект и творчество: сложная, но важная взаимосвязь

  • Amabile, T. M. (1996). Креативность в контексте: обновление «социальной психологии творчества» .Боулдер, Колорадо: Westview Press.

    Google ученый

  • Бараб, С. А., и Плюккер, Дж. А. (2002). Умные люди или умный контекст? Развитие талантов в эпоху ситуативных подходов к обучению и мышлению. Психолог-педагог, 37 (3), 165–182.

    Артикул Google ученый

  • Бэррон, Ф. (1963). Творчество и психологическое здоровье .Принстон, Нью-Джерси: Ван Ностранд.

    Google ученый

  • Бэррон, Ф. (1969). Творческая личность и творческий процесс . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google ученый

  • Бити Р. Э. и Сильвия П. Дж. (2012). Почему идеи со временем становятся более креативными? Исполнительная интерпретация эффекта последовательного порядка в задачах дивергентного мышления. Психология эстетики, творчества и искусства, 6 , 309–319.

    Артикул Google ученый

  • Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. С. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. Личность и индивидуальные различия, 53 (4), 480–485.

    Артикул Google ученый

  • Бенедек, М., Яук, Э., Соммер, М., Арендаси, М., и Нойбауэр, А.С. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект, 46 , 73–83.

    Артикул Google ученый

  • Бине, А., и Саймон, Т. (1916/1973). Развитие интеллекта у детей. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс.(Перепечатано в 1973 г., Нью-Йорк, Нью-Йорк: Arno Press.)

  • Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Кэрролл, Дж. Б. (1997). Трехуровневая теория познавательных способностей. В Д. П. Фланагане, Дж. Л. Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (стр.122–130). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google ученый

  • Дас, Дж. П. (2002). Лучше посмотрите на интеллект. Текущие направления психологической науки, 11 , 28–33.

    Артикул Google ученый

  • Дас, Дж. П., Наглиери, Дж. А., и Кирби, Дж. Р. (1994). Оценка когнитивных процессов: теория интеллекта PASS .Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    Google ученый

  • Dupeyrat, C., & Mariné, C. (2005). Неявные теории интеллекта, ориентации на цель, когнитивного взаимодействия и достижений: проверка модели Двека с возвращением в школу взрослых. Современная педагогическая психология, 30 , 43–59.

    Артикул Google ученый

  • Fuchs-Beauchamp, K.Д., Карнес, М. Б., и Джонсон, Л. Дж. (1993). Креативность и интеллект дошкольников. Gifted Child Quarterly, 37 , 113–117.

    Артикул Google ученый

  • Гальтон, Ф. (1869/1962). Наследственный гений: исследование его законов и последствий. Лондон, Великобритания: Коллинз.

  • Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google ученый

  • Гарднер, Х. (1993). Создание разума: анатомия творчества, увиденная в жизнях Фрейда, Эйнштейна, Пикассо, Стравинского, Элиота, Грэма и Ганди . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google ученый

  • Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google ученый

  • Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1962). Креативность и интеллект: исследования с одаренными учениками . Оксфорд: Уайли.

    Google ученый

  • Главяну, В. П. (2014a). Распределенное творчество: нестандартное мышление творческой личности . Лондон: Спрингер.

    Google ученый

  • Главяну, В.П. (2014b). Психология творчества: критическое чтение. Творчество: теории, исследования, приложения, 1 (1), 10–32. DOI: 10.15290 / ctra.2014.01.01.02.

    Артикул Google ученый

  • Главяну В. П. (2014c). Пересмотр «художественного уклона» в мирских концепциях творчества. Журнал исследований творчества, 26 , 11–20.

    Артикул Google ученый

  • Гилфорд, Дж.П. (1967). Природа человеческого интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Google ученый

  • Хасс Р. У. (2014). Примеры из предметной области влияют на неявные теории творчества. Психология эстетики, творчества и искусства, 8 , 44–52.

    Артикул Google ученый

  • Hayes, J. R. (1989).Познавательные процессы в творчестве. В книге Дж. А. Гловера, Р. Р. Роннинга и К. Р. Рейнольдса (ред.), Справочник по творчеству (стр. 135–145). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

    Google ученый

  • Хенмон, В. А. К. (1912/1969). Интеллект и его измерение. В Л. Э. Тайлер (ред.), Разведка: некоторые повторяющиеся проблемы. Неизменная проблема психологии (стр. 16–18). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

  • Хорн, Дж.Л. и Кеттелл Р. Б. (1966). Уточнение и проверка теории жидкого и кристаллизованного общего разума. Журнал педагогической психологии, 57 , 253–270.

    Артикул Google ученый

  • Хорн, Дж. Л., и Кеттелл, Р. Б. (1967). Возрастные различия в жидком и кристаллизованном интеллекте. Acta Psychologica, 26 , 107–129.

    Артикул Google ученый

  • Яук, Э., Бенедек, М., Данст, Б., и Нойбауэр, А.С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы о пороге с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Интеллект, 41 , 212–221.

    Артикул Google ученый

  • Кауфман, С. Б. (2013). Без одаренных: новое определение интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google ученый

  • Келл, Х.Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2013). Кто поднимается на вершину? Ранние индикаторы. Психологические науки, 24 (5), 648–659.

    Артикул Google ученый

  • Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? Журнал среднего одаренного образования, 16 , 57–66.

    Google ученый

  • Лим, W., И Плюккер Дж. (2001). Творчество через призму социальной ответственности: неявные теории творчества с корейскими образцами. Журнал творческого поведения, 35 , 115–130.

    Артикул Google ученый

  • Лим У., Плюккер Дж. И Им К. (2002). Мы больше похожи, чем думаем: неявные теории интеллекта с корейским образцом. Интеллект, 20 , 185–208.

    Артикул Google ученый

  • Мартин, А. Дж. (2014). Неявные теории об интеллекте и росте (личные лучшие) цели: изучение взаимных отношений. Британский журнал педагогической психологии , 1–17. DOI: 10.1111 / bjep.12038.

  • McWilliams, J., & Plucker, J. (2014). Рак мозга, клей для мяса и меняющиеся модели выдающегося человеческого поведения: умный контекст для 21 века. Развитие талантов и совершенство, 6 (1), 47–55.

    Google ученый

  • Микер, М. Н. (1969). Структура интеллекта: его интерпретация и использование . Колумбус, Огайо: Меррилл.

    Google ученый

  • Совет министров по вопросам образования, занятости, профессиональной подготовки и по делам молодежи. (2008). Мельбурнская декларация об образовательных целях для молодых австралийцев. Мельбурн, Австралия: Автор. https://www.education.gov.au/melbourne-declaration-educational-goals-young-people

  • Наглиери, Дж. А., и Дас, Дж. П. (2002). Практическое значение общего интеллекта и когнитивных процессов PASS. В R. J. Sternberg & E. L. Grigorenko (Eds.), Общий фактор интеллекта: насколько он общий? (стр. 855–884). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Naglieri, J.А. и Кауфман Дж. К. (2001). Понимание интеллекта, одаренности и творческих способностей с помощью теории PASS. Обзор Roeper, 23 , 151–164.

    Артикул Google ученый

  • Нусбаум, Э. К., и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Гибкий интеллект, исполнительные процессы и использование стратегии в дивергентном мышлении. Интеллект, 39 , 36–45.

    Артикул Google ученый

  • Панг, В., и Плюккер, Дж. (2013). Недавние изменения в экономической и образовательной политике Китая, направленные на продвижение инноваций и творчества. Журнал творческого поведения, 46 , 247–273.

    Артикул Google ученый

  • Парк, Г., Любински, Д., и Бенбоу, К. П. (2007). Противопоставление интеллектуальных моделей творчества в искусстве и науке: отслеживание интеллектуально развитой молодежи старше 25 лет. Психологические науки, 18 , 948–952.

    Артикул Google ученый

  • Парк, Г., Любински, Д., и Бенбоу, К. П. (2008). Различия в способностях людей соразмерных степеней имеют значение для научного творчества. Психологические науки, 19 , 957–961.

    Артикул Google ученый

  • Партнерство по развитию навыков 21 века.(2013). Основы обучения 21 века . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. http://www.p21.org/our-work/p21-framework.

  • Плюккер, Дж. А., и Бараб, С. А. (2005). Важность контекстов в теориях одаренности: научиться принимать беспорядочные радости субъективности. В Р. Дж. Стернберге и Дж. А. Дэвидсоне (ред.), Концепции одаренности (2-е изд., Стр. 201–216). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Плюккер, Дж.А., Бегетто Р. А. и Доу Г. Т. (2004). Почему для психологов-педагогов творчество не важнее? Возможности, подводные камни и будущие направления в исследованиях творчества. Психолог-педагог, 39 , 83–96.

    Артикул Google ученый

  • Plucker, J., & Esping, A. (2014). Разведка 101 . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Google ученый

  • Плюккер, Дж., И Рензулли Дж. С. (1999). Психометрические подходы к изучению творческих способностей человека. В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник по творчеству (стр. 35–60). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Плюккер, Дж. А., Вайтман, Г. Р., и Хартли, К. А. (2011). Образование и творчество. В M. A. Runco & S. Pritzker (Eds.), Энциклопедия творчества: Vol. 1 (2-е изд., С. 435–440).Сан-Диего, Калифорния: Academic Press / Elsevier.

    Google ученый

  • Preckel, F., Holling, H., & Wiese, M. (2006). Взаимосвязь интеллекта и творчества у одаренных и не одаренных студентов: исследование пороговой теории. Личность и индивидуальные различия, 40 (1), 159–170.

    Артикул Google ученый

  • Квалификационные и учебные программы.(2008). Мельбурнская декларация об образовательных целях для молодых австралийцев (MCEETYA 2008 . Лондон, Великобритания: Автор. Http://www.national-library.info/download.asp?fileid=633.

  • Renzulli, JS (1973) . Новые направления в творчестве . Нью-Йорк, NY: Harper & Row.

    . Google ученый

  • Рензулли, Дж. С. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Дельта Пхи Каппан, 60 , 180–184, 261.

  • Сильвия П. Дж. И Бити Р. Э. (2012). Создание творческих метафор: важность гибкого интеллекта для творческого мышления. Интеллект, 40 , 343–351.

    Артикул Google ученый

  • Саймонтон Д. К. (1994). Величие: кто творит историю и почему . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

    Google ученый

  • Слай, А.К., Коннерс, Ф.А., и Роскос-Эволдсен, Б. (2005). Связь творчества с подвижным и кристаллизованным интеллектом. Журнал творческого поведения, 39 , 123–136.

    Артикул Google ученый

  • Спирмен, К. (1904). «Общий интеллект» объективно определяется и измеряется. Американский журнал психологии, 15 , 201–293.

    Артикул Google ученый

  • Штернберг, Р.Дж. (1985). Неявные теории интеллекта, творчества и мудрости. Журнал личности и социальной психологии, 49 , 607–627.

    Артикул Google ученый

  • Штернберг, Р. Дж. (1996). Успешный интеллект: как практический и творческий интеллект определяют успех в жизни . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Google ученый

  • Штернберг, Р.Дж. (1999). Интеллект. В М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (ред.), Энциклопедия творчества (том 2, стр. 81–88). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

    Google ученый

  • Штернберг, Р. Дж., И Любарт, Т. И. (1995). Противодействие толпе: развитие творческих способностей в культуре соответствия . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Google ученый

  • Штернберг, Р.Дж. И Любарт Т. I. (1996). Инвестиции в творчество. Американский психолог, 51 , 677–688.

    Артикул Google ученый

  • Sternberg, R.J., & O’Hara, L.A. (1999). Креативность и интеллект. В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник по творчеству (стр. 251–272). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Вартанян, О.(2009). Переменное внимание способствует творческому решению проблем. Психология эстетики, творчества и искусства, 3 , 57–59.

    Артикул Google ученый

  • Вартанян, О., Мартиндейл, К., и Мэтьюз, Дж. (2009). Способность к дивергентному мышлению связана с более быстрым суждением о родстве. Психология эстетики, творчества и искусства, 3 , 99–103.

    Артикул Google ученый

  • Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2005). Творческие способности и профессиональные достижения среди молодежи с ранним интеллектуальным развитием: продольное исследование в возрасте от 13 до 33 лет. Журнал педагогической психологии, 97 (3), 484.

    Статья Google ученый

  • Wallach, M., & Kogan, N.(1965). Образцы мышления у детей раннего возраста . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google ученый

  • Векслер, Д. (1944). Измерение интеллекта взрослых (3-е изд.). Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс.

    Google ученый

  • Ямамото, К. (1964a). Творчество и социометрический выбор среди подростков. Журнал социальной психологии, 64 , 249–261.

    Артикул Google ученый

  • Ямамото, К. (1964b). Порог интеллекта в академической успеваемости высоко творческих студентов. Журнал экспериментального образования, 32 , 401–405.

    Артикул Google ученый

  • Что такое интеллект и творчество? — Психология

    OpenStaxCollege

    [страница латекса]

    Цели обучения

    К концу этого раздела вы сможете:

    • Определить интеллект
    • Объясните триархическую теорию интеллекта
    • Определите разницу между теориями интеллекта
    • Объясните эмоциональный интеллект

    Мальчик четырех с половиной лет сидит за кухонным столом со своим отцом, который читает ему вслух новый рассказ.Он переворачивает страницу, чтобы продолжить чтение, но прежде чем он успевает начать, мальчик говорит: «Подожди, папа!» Он указывает на слова на новой странице и читает вслух: «Вперед, Свинья! Идти!» Отец останавливается и смотрит на сына. «Вы можете это прочитать?» он спрашивает. «Да папочка!» И он указывает на слова и снова читает: «Иди, Свинья! Идти!»

    Этот отец активно не учил своего сына чтению, хотя ребенок постоянно задавал вопросы о буквах, словах и символах, которые они видели повсюду: в машине, в магазине, по телевизору.Папа задумался, что еще может понять его сын, и решил провести эксперимент. Взяв чистый лист бумаги, он написал список из нескольких простых слов: мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево. Он положил список перед мальчиком и попросил его прочитать слова. «Мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево», — прочитал он, замедляясь, чтобы аккуратно произнести птица и грузовик. Затем: «Я сделал это, папа?» «Вы, конечно, сделали! Это очень хорошо.» Отец тепло обнял своего маленького мальчика и продолжил читать историю о свинье, все время задаваясь вопросом, являются ли способности его сына признаком исключительного интеллекта или просто нормальным образцом языкового развития.Подобно отцу в этом примере, психологи задавались вопросом, что такое интеллект и как его можно измерить.

    Что такое интеллект? То, как исследователи определили понятие интеллекта, много раз изменялось с момента зарождения психологии. Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерять и сравнивать между людьми. Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не придал значения тому, что делало каждую из них уникальной.Однако задолго до развития современной психологии древние философы, такие как Аристотель, придерживались аналогичной точки зрения (Cianciolo & Sternberg, 2004).

    Другие психологи считают, что интеллект — это не единственный фактор, а совокупность различных способностей. В 1940-х годах Раймонд Кеттелл предложил теорию интеллекта, которая разделила общий интеллект на два компонента: кристаллизованный интеллект и подвижный интеллект (Cattell, 1963). Кристаллизованный интеллект характеризуется как приобретенные знания и способность их извлекать.Когда вы изучаете, запоминаете и вспоминаете информацию, вы используете кристаллизованный интеллект. Вы постоянно используете кристаллизованный интеллект в своей курсовой работе, демонстрируя, что усвоили информацию, изложенную в курсе. Гибкий интеллект включает в себя способность видеть сложные отношения и решать проблемы. Направление домой после объезда по незнакомому маршруту из-за строительства дороги потребовало бы вашего подвижного интеллекта. Гибкий интеллект помогает решать сложные абстрактные задачи повседневной жизни, тогда как кристаллизованный интеллект помогает преодолевать конкретные, простые проблемы (Cattell, 1963).

    Другие теоретики и психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Например, какие типы поведения помогают вам продвигаться в жизни? Какие навыки способствуют успеху? Задумайтесь об этом на мгновение. Возможность произнести наизусть всех 44 президентов Соединенных Штатов по порядку — отличный трюк для вечеринки, но сделает ли это знание вас лучше?

    Роберт Стернберг разработал другую теорию интеллекта, которую он назвал триархической теорией интеллекта, поскольку она рассматривает интеллект как состоящий из трех частей (Sternberg, 1988): практического, творческого и аналитического интеллекта ([ссылка]).

    Теория Штернберга выделяет три типа интеллекта: практический, творческий и аналитический.


    Практический интеллект, предложенный Штернбергом, иногда сравнивают с «уличным умом». Практичность означает, что вы находите решения, которые работают в вашей повседневной жизни, применяя знания, основанные на вашем опыте. Этот тип интеллекта отличается от традиционного понимания IQ; люди с высокими показателями практического интеллекта могут иметь или не иметь сопоставимые оценки творческого и аналитического интеллекта (Sternberg, 1988).

    Этот рассказ о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии в 2007 году иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за содовой в соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как принесла газировку, она увидела, что дверь, которую она раньше выходила, теперь была закрыта изнутри цепью. Вместо того чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и поползла обратно в комнату.Таким образом, она потенциально подверглась нападению преступника. К счастью, ее не застрелили. С другой стороны, пара студентов гуляла по кампусу, когда услышала неподалеку выстрелы. Один друг сказал: «Пойдем, проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни в коем случае, нам нужно убегать от выстрелов». Они так и сделали. В результате оба избежали вреда. Студент, пролезший в окно, продемонстрировал творческий интеллект, но не руководствовался здравым смыслом. У нее был бы низкий практический интеллект.Студент, который уговаривал своего друга убегать от звука выстрелов, имел бы гораздо более высокий практический интеллект.

    Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и противопоставлять. Например, при чтении классического романа для литературного класса обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа.В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучить процессы, с помощью которых организм использует различные минералы в различных человеческих системах. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов проблемы, а затем решаете ее по частям.

    Творческий интеллект характеризуется изобретением или воображением решения проблемы или ситуации. Творчество в этой сфере может включать поиск нового решения неожиданной проблемы или создание прекрасного произведения искусства или хорошо разработанного рассказа.Представьте на мгновение, что вы отдыхаете в лесу с друзьями и понимаете, что забыли свой походный кофейник. Человек в вашей группе, который находит способ успешно сварить кофе для всех, будет считаться обладателем более высокого творческого интеллекта.

    Теория множественного интеллекта была разработана Говардом Гарднером, психологом из Гарварда и бывшим учеником Эрика Эриксона. Теория Гарднера, которая совершенствовалась более 30 лет, является более поздней разработкой среди теорий интеллекта.Согласно теории Гарднера, каждый человек обладает как минимум восемью видами интеллекта. Среди этих восьми умственных способностей человек обычно преуспевает в одних и колеблется в других (Gardner, 1983). [ссылка] описывает каждый тип интеллекта.

    Множественный интеллект
    Разведка Характеристики Представительская карьера
    Лингвистический интеллект Понимает разные функции языка, разные звуки и значения слов, может легко выучить несколько языков Журналист, прозаик, поэт, педагог
    Логико-математический интеллект Способность видеть числовые закономерности, сильная способность использовать разум и логику Ученый, математик
    Музыкальный интеллект Понимает и ценит ритм, высоту и тон; может играть на нескольких инструментах или выступать в качестве вокалиста Композитор, исполнитель
    Телесный кинестетический интеллект Высокая способность контролировать движения тела и использовать тело для выполнения различных физических задач Танцовщица, спортсменка, спортивный тренер, инструктор по йоге
    Пространственный интеллект Способность воспринимать взаимосвязь между объектами и то, как они движутся в пространстве Хореограф, скульптор, архитектор, авиатор, моряк
    Межличностный интеллект Способность понимать различные эмоциональные состояния других людей и быть чувствительными к ним Советник, социальный работник, продавец
    Внутриличностный интеллект Способность получать доступ к личным чувствам и мотивам и использовать их для управления поведением и достижения личных целей Ключевой компонент личного успеха с течением времени
    Натуралистический интеллект Высокая способность ценить мир природы и взаимодействовать с видами в нем Биолог, эколог, эколог

    Теория Гарднера относительно нова и требует дополнительных исследований, чтобы получить эмпирическую поддержку.В то же время его идеи бросают вызов традиционной идее интеллекта, чтобы включить более широкий спектр способностей, хотя было высказано предположение, что Гарднер просто переименовал то, что другие теоретики называли «когнитивными стилями», как «интеллект» (Morgan, 1996). Кроме того, чрезвычайно сложно разработать традиционные методы измерения интеллекта Гарднера (Furnham, 2009; Gardner & Moran, 2006; Klein, 1997).

    Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяется в один тип: эмоциональный интеллект.Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять сочувствие, понимать социальные отношения и сигналы, а также регулировать свои собственные эмоции и реагировать культурно приемлемыми способами (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно обладают хорошо развитыми социальными навыками. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект : почему он может иметь значение, превышающий IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект является лучшим предсказателем успеха, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995).Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждается, при этом исследователи указывают на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также ставят под сомнение результаты исследований по предмету, который сложно измерить и изучить эмпирически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

    Интеллект также может иметь разные значения и ценности в разных культурах. Если вы живете на небольшом острове, где большинство людей ловит рыбу с лодок, было бы важно знать, как ловить рыбу и как ремонтировать лодку.Если бы вы были исключительным рыболовом, ваши сверстники, вероятно, сочли бы вас умным. Если бы вы также умели ремонтировать лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре своей семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? Итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и увлекательные истории являются знаками культуры. Если вы опытный рассказчик, другие представители ирландской культуры, вероятно, сочтут вас умным.

    В некоторых культурах высоко ценится совместная работа как коллектив.В этих культурах важность группы превышает важность индивидуальных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, иногда называемом культурной компетенцией.

    Креативность — это способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности. Очень творческие люди часто обладают глубокими знаниями о чем-либо, годами работают над этим, ищут новые решения, обращаются за советом и помощью других экспертов и рискуют.Хотя творчество часто ассоциируется с искусством, на самом деле это жизненно важная форма интеллекта, которая побуждает людей во многих дисциплинах открывать что-то новое. Творчество можно найти во всех сферах жизни, от того, как вы украшаете свое жилище, до нового понимания того, как работает клетка.

    Креативность часто оценивается как функция способности к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление можно описать как нестандартное мышление; это позволяет человеку прийти к уникальным, множественным решениям данной проблемы.Напротив, конвергентное мышление описывает способность дать правильный или хорошо обоснованный ответ или решение проблемы (Cropley, 2006; Gilford, 1967)

    Творчество

    Доктор Том Стейтц, профессор биохимии и биофизики Йельского университета, посвятил свою карьеру изучению структуры и специфических аспектов молекул РНК и того, как их взаимодействия помогают производить антибиотики и предотвращать болезни. За всю свою жизнь он получил Нобелевскую премию по химии в 2009 году.Он написал: «Оглядываясь на развитие и прогресс моей карьеры в науке, я вспоминаю, насколько жизненно важно хорошее наставничество на ранних этапах карьерного роста и постоянные личные беседы, дебаты и обсуждения с коллегами вообще. этапы исследования. Выдающиеся открытия, идеи и разработки не происходят в вакууме »(Steitz, 2010, пункт 39). Из комментария Стейтца становится ясно, что творческий потенциал человека, несмотря на его индивидуальную силу, выигрывает от взаимодействия с другими.Вспомните время, когда ваше творчество возникло из-за разговора с другом или одноклассником. Как этот человек повлиял на вас и какую проблему вы решили творчески?

    Интеллект — это комплексная характеристика познания. Было разработано множество теорий, объясняющих, что такое интеллект и как он работает. Штернберг создал свою триархическую теорию интеллекта, тогда как Гарднер утверждает, что интеллект состоит из многих факторов. Третьи акцентируют внимание на важности эмоционального интеллекта.Наконец, творчество кажется одним из аспектов интеллекта, но его чрезвычайно сложно измерить объективно.

    Гибкий интеллект характеризуется ________.

    1. возможность вспомнить информацию
    2. возможность создавать новые продукты
    3. способность понимать разные культуры и общаться с ними
    4. умение видеть сложные отношения и решать проблемы

    Что из перечисленного не относится к множественному интеллекту Гарднера?

    1. креатив
    2. пространственный
    3. лингвистический
    4. музыкальный

    Какой теоретик выдвинул триархическую теорию интеллекта?

    1. Гулмен
    2. Гарднер
    3. Штернберг
    4. Steitz

    Когда вы изучаете данные для выявления тенденций, какой тип аналитики вы используете больше всего?

    1. практический
    2. аналитический
    3. эмоциональный
    4. креатив

    Опишите ситуацию, в которой вам нужно будет применить практический интеллект.

    Вы гуляете с друзьями, и уже поздно. Вам нужно вернуться домой до наступления комендантского часа, но вам не нужно ехать домой. Вам нужно связаться с родителями, но ваш мобильный телефон не работает. Итак, вы заходите в ближайший магазин и объясняете свою ситуацию продавцу. Он позволяет вам использовать телефон магазина, чтобы позвонить родителям, и они приходят, забирают вас и ваших друзей и забирают всех вас домой.

    Опишите ситуацию, в которой культурный интеллект поможет вам лучше общаться.

    Вы посещаете Мадрид, Испания, в рамках языкового погружения. С вашим испанским все в порядке, но вы все еще не уверены в некоторых выражениях лица и языке тела носителей языка. Столкнувшись с неприятной социальной ситуацией, вы не сразу начинаете заниматься, как дома. Вместо этого вы сдерживаетесь и наблюдаете, что делают другие, прежде чем реагировать.

    Как вы думаете, какое влияние эмоциональный интеллект играет на вашу личную жизнь?

    Глоссарий

    аналитическая разведка
    в соответствии с академическими задачами и вычислениями
    конвергентное мышление
    дает правильные или надежные ответы на проблемы
    творческий интеллект
    способность производить новые продукты, идеи или изобретать новое, новое решение проблемы
    творчество
    способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности
    кристаллизованный интеллект
    характеризуется приобретенными знаниями и способностью их извлекать
    культурный интеллект
    способность, с которой люди могут понимать и относиться к представителям другой культуры
    дивергентное мышление
    способность мыслить «нестандартно» для поиска новых решений проблемы
    эмоциональный интеллект
    способность понимать эмоции и мотивации в себе и других
    Fluid Intelligence
    способность видеть сложные отношения и решать проблемы
    Теория множественного интеллекта
    Теория Гарднера о том, что каждый человек обладает как минимум восемью типами интеллекта
    практический интеллект
    , также известный как «уличный ум»
    триархическая теория интеллекта
    Теория интеллекта Штернберга; три грани интеллекта: практический, творческий и аналитический

    Взаимосвязь интеллектуального интеллекта, фигурного творчества и инноваций

    Чтобы участвовать в промышленной революции 4.В эпоху 0 в стране должны быть квалифицированные человеческие ресурсы. Хотя коэффициент интеллекта (IQ) обычно используется в качестве эталона качества человеческих ресурсов, по мнению Питера Друкера (2005), качество человеческих ресурсов в стране не может быть измерено только IQ как ключом к определению страны. успех заключается в инновациях, которые являются результатом творчества. В этом исследовании использовался количественный анализ для изучения взаимосвязи между интеллектуальным интеллектом и творчеством (беглость, гибкость, проработанность и оригинальность) у учащихся начальной школы.Метод случайной выборки был использован для отбора 80 участников исследования (N = 80) в возрасте от 10 до 11 лет из четырех различных районов. Затем были использованы цветные прогрессивные матрицы (CPM) и тест на изобразительное творчество (TKF) для определения интеллектуального и творческого уровня учащихся, после чего были использованы статистические продукты и сервисные решения для анализа результатов теста и определения взаимосвязи между интеллектуальным интеллектом и креативностью. . Результаты теста подтвердили гипотезу о том, что интеллектуальные способности связаны со способностью творчески мыслить, о чем свидетельствует полученное значение значимости 0.04
    Открытый доступ
    Это статья в открытом доступе, распространяемая по лицензии CC BY-NC.

    Скачать статью (PDF)

    Цитировать статью

     TY - CONF
    Австралия - Билли Хендрик
    AU - Назлена Мохамад Али
    AU - Риза Сулейман
    AU - Mardhiah Masril
    AU - Гарри Теозард Фикри
    PY - 2019/08
    DA - 2019/08
    TI - Взаимосвязь интеллектуального интеллекта, фигурного творчества и инноваций
    BT - 2-я Международная конференция по интервенционной и прикладной психологии (ICIAP 2018)
    PB - Atlantis Press
    СП - 545
    EP - 555
    SN - 2352-5398
    UR - https: // doi.org / 10.2991 / iciap-18.2019.46
    ДО - https://doi.org/10.2991/iciap-18.2019.46
    ID - Hendrik2019 / 08
    ER -
     

    Взаимосвязь интеллекта и творчества

    Какая связь между творчеством и обучением?
    Какие связи между творчеством и интеллектом были выявлены в исследовательской литературе?
    Какая связь между исполнительным функционированием и творчеством?

    Можно ли разделить торт на восемь частей — всего тремя прямыми надрезами?

    Ну конечно можно.* Но зависит ли выяснение того, как это сделать, больше от нашего интеллекта или нашего творчества? И какова связь между интеллектом и творчеством? Вы можете подумать, что для двух концепций, столь важных для нас, как людей, столь важных для инноваций, обучения, открытий и достижений, мы должны были выработать понимание того, как именно пересекаются творчество и интеллект — и в какой степени они различны. И все же оказывается, что их отношения гораздо сложнее и переплетены, чем кажется.

    В попытке определить, что научное сообщество узнало о взаимосвязи между этими двумя важными качествами, мы изучили, как ученые и исследователи концептуализировали взаимосвязь между интеллектом и творчеством за последние несколько десятилетий, и обнаружили, что оказались в середине довольно живые дискуссии. С самого начала следует отметить, что исследования в этой области ограничены эластичным и постоянно меняющимся характером определений двух рассматриваемых терминов.Как выразились два исследователя, «отсутствие четких выводов о природе взаимоотношений творчества и интеллекта связано с … динамическими, но временами недостаточно развитыми конструкциями, которые изучаются». (Кауфман и Плюккер, , 2011, ). Стремясь поделиться тем, что мы узнали, мы рассмотрим некоторые концепции и теории, которые лучше всего освещают взаимосвязь между интеллектом и творчеством. Хотя общий синтез этих теорий выходит за рамки данного резюме, мы выделим некоторые важные темы, объединяющие эти теории, а также важные вопросы, которые следует задать в отношении любой теории творчества и интеллекта.

    Конвергентное и дивергентное мышление:

    Сколько разных применений вы можете придумать для канцелярской скрепки?

    Это пример вопроса, который требует дивергентного мышления . Дивергентное мышление похоже на мозговой штурм и предполагает поиск как можно большего количества ответов на вопрос или проблему. Это открытый подход к решению проблем, который подходит для вопросов, на которые нет «правильного ответа».’ Конвергентное мышление , для сравнения, задействовано, когда кто-то сталкивается с вопросом, на который обычно есть один правильный ответ и ограниченное количество способов получить этот ответ. «Найдите площадь прямоугольника со сторонами длиной x и y» — это пример задачи, требующей конвергентного мышления.

    Ряд теоретиков творчества постулируют, что дивергентное мышление связано с творчеством, а конвергентное — нет. Фактически, многие меры творчества включали различные задачи мышления, такие как пример со скрепкой.Творчество, согласно мнению, можно увидеть в различных процессах: оно отстраняется от поиска правильных ответов и вместо этого ищет новые; это включает в себя производство множественных ответов; и это прототип нестандартного мышления, метафора творчества.

    Однако, как мы увидим на примере многих известных теорий творчества, не все так просто. Творчество, безусловно, лежит в основе задач дивергентного мышления, но как насчет конвергентного мышления? На самом деле, как утверждают ученые, некоторые из лучших достижений в математике и естественных науках — по мнению Эйнштейна — являются результатом подхода к вопросам, которые включают конвергентное мышление новыми и творческими способами.Являются ли технологические достижения, такие как iPhone или беспилотный автомобиль, исключительно результатом различных процессов? Или они предполагают новые и разные способы применения и комбинирования как конвергентных, так и расходящихся подходов? Некоторые исследователи творчества использовали этот подход, называя творческие процессы результатом «магического синтеза» конвергентных и расходящихся процессов.

    Ранний теоретический подход: Штернберг

    Роберт Штернберг — один из выдающихся исследователей, писавших как об интеллекте, так и о творчестве.Его мысли об интеллекте эволюционировали с течением времени, но в основе его мышления лежат три основных типа интеллекта, поэтому его называют Триархической теорией интеллекта . Эти три компонента: Аналитический, Контекстный и Креативный. Штернберг рассматривает эти три области как перекрывающиеся компоненты интеллекта, которые работают согласованно.

    Когда мы сталкиваемся со знакомыми и абстрактными проблемами, мы полагаемся на наши аналитические , рациональные и логические навыки.В аналитическом мышлении участвуют навыки, которые мы используем для анализа и критики информации; судить, сравнивать и оценивать выбор или решения; и логически продумывать наш путь через проблемы и вызовы.

    Штернберг использовал термин контекстный интеллект для обозначения умственных способностей, задействованных, когда мы ориентируемся в социальных или межличностных ситуациях. Эти способности включают навыки, необходимые для оценки динамических социальных взаимодействий и ситуаций, определения и оценки того, что необходимо для реализации плана, а также весь спектр навыков, необходимых для выяснения последствий и последствий для идей или планов в «реальном мире».

    Когда мы сталкиваемся с новыми задачами и ситуациями, мы полагаемся на другой набор навыков, который он назвал творческим . Этот аспект нашего интеллекта является центральным для нашей способности адаптировать то, что мы изучаем, к новым условиям; изобретать новые технологии, новые лекарства, новые инструменты; и представить себе совершенно новые приложения, ситуации или возможности. Этот творческий или эмпирический интеллект помогает нам переходить от старых к новым ситуациям, а также представлять, приспосабливаться и ориентироваться в новых, совершенно новых и неожиданных условиях.

    Развивающиеся концепции

    Взгляд Штернберга на творчество как на один из важных аспектов интеллекта, однако, далеко не единственный. Был предложен ряд других подходов, каждый из которых имеет доказательства и поддержку. Теория порога , например, постулирует, что интеллект и креативность — это отдельные навыки, но умеренно и положительно взаимосвязаны. Другими словами, более низкий интеллект предсказывает более низкий уровень творчества, а более высокий интеллект — до определенного момента — связан с более высоким уровнем креативности (Plucker et al., 2015). Эта теория получила неоднозначную поддержку, и недавнее исследование, показывающее взаимосвязь между интеллектом и творчеством по всему спектру IQ, поставило под сомнение «пороговый эффект».

    Теория интерференции основана на представлении о том, что креативность и интеллект в некоторой степени коррелируют, однако высокий уровень интеллекта мешает развитию творческих способностей (Sternberg, 1996). Идея заключается в том, что, хотя креативность и интеллект имеют некоторые важные когнитивные особенности, такие как концептуальное мышление и решение проблем, у них есть важные различия, например, более высокий уровень интеллекта препятствует творческим процессам.Это различие вызывает вопрос о том, как и где именно творчество и интеллект расходятся в повседневной жизни. Когда мы занимаемся адаптацией к сложной среде; создание новых технологий; создание произведений искусства; или просто справляясь с повседневными жизненными проблемами, когда то, что мы делаем, представляет собой «интеллект», когда это проявление «творчества» и как мы проводим различие между ними? В следующем разделе делается попытка провести различие между различными типами творчества, что может быть одним из шагов к прояснению этих различий.

    Развивающий подход к творчеству

    Инновации; решение проблем; на виду. Эти способности находятся на грани между творчеством и интеллектом. Однако одна схема классификации творчества предлагает альтернативную точку зрения. Несколько видных исследователей креативности (Beghetto & Kaufman, 2007, 2014; Kaufman & Beghetto, 2009) выступили за классификацию креативности, основанную на плавном сочетании творческого процесса и творческого продукта.Первоначально этот подход предполагал два разных уровня творчества. «Little c» Креативность относится к повседневному творчеству, которое все люди используют для решения проблем и адаптации в ходе своей работы и жизни. Креативность « Big C» относится к всемирно признанному, новаторскому и революционному творчеству, о чем свидетельствуют работы таких знаменитых творцов, как Томас Эдисон, Винсент Ван Гог и Стивен Спилберг. Они предложили две дополнительные формы творчества, чтобы охватить более широкий спектр творческих процессов и продуктов.Mini-c относится к творческим открытиям себя или пресловутому «ага-моменту», который часто обеспечивает необходимую внутреннюю инфраструктуру, на которой строятся творческие процессы. Наконец, Pro-C относится к «творчеству на уровне экспертов, которое еще не достигло статуса гения». Важно отметить, что Бегетто и Кауфман предполагают, что эти уровни находятся в континууме развития. Mini-c — это спонтанное озарение детей. При поддержке и обратной связи, особенно в классе, поддерживающем творческое мышление, mini-c может превратиться в повседневные творческие достижения, или little c .Когда студентам предоставляется возможность практиковаться — например, в музыке, искусстве или в других делах — их уровень навыков и творческие способности повышаются. Таким образом, осознанная практика является одним из ключевых ингредиентов, необходимых для того, чтобы little c продолжал развиваться в « Pro-C», или чтобы творчество было в центре профессиональных усилий.

    Эта теория развития ценна тем, что она объясняет некоторые аспекты развития творческих способностей на протяжении всей жизни.Однако возникает вопрос, где заканчивается творчество и начинается интеллект. Отчасти это связано с тем, что креативность «обычно рассматривается как комплекс или синдром, который многогранен и разнообразен по выражению» (NEA, 2014). Таким образом, часть этого «синдрома творчества» тесно связана с интеллектом. В значительной степени ученые и исследователи не смогли четко разделить творчество и интеллект, потому что они перекрывают аспекты более крупного, сложного и бесценного когнитивного процесса.

    Возможно, вместо того, чтобы пытаться четко разделить творчество и интеллект, нам лучше сосредоточиться на других вопросах. Ценится ли творчество из-за того, что оно производит, или мы ценим творчество как процесс сам по себе? Хотим ли мы создать классы, поддерживающие творческое мышление — и если да, то от чего мы готовы отказаться в этом процессе? Креативность лучше всего проявляется в решении проблем — или в решении проблем ? Конечно, на эти вопросы нет простых ответов.Они указывают нам на то, что мы рассматриваем творчество как важнейший человеческий навык, как нечто, что позволяет нам создавать — брать что-то и превращать это во что-то другое, во что-то лучшее, во что-то, что мы не могли представить ранее. Возможно, именно это качество — способность создавать то, чего раньше не было, — делает творческий подход таким трудным для выявления, определения и классификации. Возможно, потому, что творчество так близко к сердцу того, что делает нас людьми, так трудно аккуратно уместить его в коробку.И, возможно, именно так и должно быть.

    * Хотите знать, как разрезать этот торт на восемь равных частей?


    Список литературы

    Бегетто, Р.А. И Кауфман Дж. К. (2007). К более широкой концепции творчества: случай для творчества mini-c. Психология эстетики, творчества и искусства , 1, 73-79.

    Бегетто, Р.А. И Кауфман Дж. К. (2014). Классные контексты для творчества. High Ability Studies , 25 (1), 53-69.

    Кауфман, Дж. К. и Бегетто, Р. А. (2009). За гранью большого и маленького: модель творчества «Четыре С». Обзор общей психологии, 13 (1), 1-12.

    Кауфман, Дж. К. и Плюккер, Дж. (2011). Креативность и интеллект. В R.J. Штернберг и С. Кауфман (ред.) Кембриджский справочник разведки (стр. 771-783). Нью-Йорк: Кембридж.

    Мерроци П. (2013). Заметка о творчестве Big-C и творчестве Little-c. Creativity Research Journal , 25 (4), 474-476.

    J.A. Плукер, А. Эспинг, Дж.К. Кауфман и М.Дж. Авита (2015). Креативность и интеллект. В S. G. Goldstein et al. (Ред.), Справочник по разведке: эволюционная теория, историческая перспектива и современные концепции . Нью-Йорк: Спрингер.

    Как творчество работает в мозгу: выводы рабочей группы Института Санта-Фе (Встреча, 2014 г.). Национальный фонд искусств.

    Рунко, М.А. (2014). Big C, Little c Творчество как ложная дихотомия: Реальность не категорична. Creativity Research Journal , 26 (1), 131-132.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *