Значение игры в жизни дошкольника: Игра в жизни дошкольника

Автор: | 12.04.2021

Содержание

Игра и её значение в воспитании детей — Педагоги — Каталог файлов

Содержание

1. Игра. Социальное значение игры

2. Характеристика игровой деятельности

3. Игра как средство воспитания

4. Классификация детских игр

5. Игры с правилами

6. Вниманию родителей

 

Игра. Социальное значение игры.

 

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

Социальное назначение игры заключается в том, что она служит средством передачи “культурных приобретений из рода в род”, подготавливает детей к труду. Игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике).

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации.

Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

 

Характеристика игровой деятельности

 

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-до-школьника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.

 Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни.

В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

Другое важное свойство воображения – это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия.

 

Игра как средство воспитания

 

В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанное с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики.

Игра для дошкольников – способ познания окружающего. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

  • отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, инженер руководит рабочими), правилами игры.
  • реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения).

Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества “общественности” (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Качества “общественности” позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

 

Классификация детских игр

 

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В силу многообразия игр, оказывается, сложно определить исходные основания для их классификации.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и  творчества детей в игре.

Выделяют три класса игр (С. Л. Новоселова):

  1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:
  • Игра-экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).
  • Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями:
  1. Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные), досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные).
  2. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Автор О. А. Авсюкевич

Игра в жизни дошкольника реферат по психологии

Игра в жизни дошкольника 1. Роль игры в развитии ребенка. Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память , воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. 2. Игра — творческая деятельность. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми,- их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых.

Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Что дает право называть игру творческой деятельностью? Игра — отражение жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не реальный летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация. Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства. 3. Жизнь в игре. Игра — важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре — процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает,- изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность. Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать, как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников — рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать интересные различные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их. Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка — один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан — это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства — осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога — воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений. При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения. Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. 5. Развитие творческих способностей. Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей, падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле — выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию. Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, — опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность. Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле. Таким образом, в играх дошкольников замысел получает значительное развитие — от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки. Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития игры — все большая связь ее с трудом. Задача воспитателя — поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом. Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла. 6. Игры В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства. Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры. 6.1. Сюжетно-ролевые игры В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли). Перед педагогом стоит задача — стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка. Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. 6.2. Театрализованные игры Театрализованные игры в отличие от сюжетноролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей. 6.3. Дидактические игры В средней группе воспитатель организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их, упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. И помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности. 6.4. Музыкально-дидактические игры Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. 7. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе Подготовить ребенка к школе — это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность,

Компьютерные игры в жизни дошкольников — Психологическая наука и образование

Стремительное развитие информационных технологий приводит к снижению возрастной планки юных пользователей компьютеров. Сейчас подавляющее большинство дошкольников уже владеют основными навыками общения с компьютерной техникой. Это общение начинается с компьютерных игр, которые привлекают детей, и они все чаще и чаще стремятся к экрану монитора, нежели к своим собственным реальным игрушкам.

Остается лишь вопрос – как относиться к данной тенденции?

Общеизвестно, что дошкольный возраст – это период, когда фактически складывается личность ребенка. Ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра [14], которая определяет формирование основных но­вообразований и способствует наряду с другими деятельностями становлению базисных характеристик личности ребенка. Происходит некий распад прежде совместной деятельности со взрослым. У ребенка возникает потребность «быть как взрослый», ко­торую он реализует в игре. Значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. Более того, игра, являясь ведущим типом деятельности, определяет переход на новую возрастную стадию развития ребен­ка. По мнению Л.С. Выготского, «Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [3, с. 74]. Из игры формируются различные творческие виды деятельности – конструирование, рисование, восприятие сказки. Возникают и развиваются новые формы общения – внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Таким образом, в игре ребенок развивается, учится входить в положение другого человека, прослеживать и понимать ситуацию изнутри, что особенно важно в межличностных отношениях. Ребенок учится выстраивать взаимоотношения со сверстником – сотрудничать, договариваться, слышать его, в чем-то поступаться своими амбициями ради общего дела, а в чем-то настаивать на своем. Все это формируется и оттачивается в игре.

Игра, по мнению С.Л. Новоселовой, представляет собой форму практического размышления ребенка об окружающей действительности [5, с. 8], который как бы играет со своими знаниями и представлениями об окружающем мире. В ее работах подчеркивается, что ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный до определенного времени объект игровым значением в смысловом поле игры [5, с. 36], то есть камешек может стать монеткой для ребенка, играющего в «магазин». Эта способность и является основанием для использования компьютера в качестве игрового средства. Таким образом, при усло­вии, что ребенок будет самостоятельно выстраивать игровой сюжет, нейтральные до определенного времени предметы в компьютерной игре приобретут игровое значение.

Несмотря на то что в литературе можно встретить большое количество классификаций компьютерных игр, единая классификация в настоящий момент отсутствует [2, с. 7]. Наиболее интересной представляется классификация, предложенная Р.Е. Радеевой и Е.О. Смирновой, основывающаяся на общепринятом делении игр по содержанию и действиям играющего. По объему она весьма обширна, в связи с чем в данной статье будет приведена с сокращениями. Авторы предлагают следующее разделение [9].

  1. Головоломки и традиционные игры, перенесенные на компьютер. Группа этих игр разделена на статические и динамические. Первые – это в большинстве своем традиционные, адаптированные для компьютера, а также специально созданные новые компьютерные игры. Динамические же игры и головоломки направлены на развитие логического мышления и сообразительности. В них развиваются также скорость реакции, умение оперативно оценивать изменяющуюся обстановку игры.

  2. Аркады (платформеры). Их задача – управление движением героя игры и проведение его через последовательность лабиринтов, препятствий и т. п. Положение играющего может быть описано как позиция «вне ситуации». Характер героя не персонифицирован, его особенности не выделены и не имеют значения для игры. Герой может быть заменен без изменения смыслового значения игры. Ролевое поведение невозможно из-за отсутствия в ней смыслового плана.

  3. Стратегии. Характеризуются прежде всего четким положением играющего над игровой реальностью – это, как правило, моделирование процессов управления, командования. Роль в стратегиях вводится в начале игры как обозначение позиции, занимаемой играющим. Она изменяется с развитием объекта, но изменяются только титул (долж­ность) и полномочия, т. е. возможности игра­ющего. В такой игре не отражена система че­ловеческих отношений, хотя действие является обобщенным, сокращенным и отражает логику реальной деятельности человека. Важно отметить, что для детей дошкольного возраста более характерны игры с элементами стратегии.

  4. Симуляторы. Их основное отличие в том, что играющий находится внутри ситуации. Здесь, кроме скорости реакции и сенсомоторной координации, становятся значимыми образная память и ориентация в трехмерном пространстве, а также конкретные навыки, соответствующие моделируемой реальности.

  5. Игры-повествования. Они представляют собой игры с непрерывным развивающимся сюжетом. Их можно определить как интерактивное кино или мультфильм, где разворачивающееся на экране действие требует непосредственного вмешательства играющего. Действие отделено от играющего и передается им герою.

Основываясь на данной классификации, все игры можно разделить на ролевые и неролевые.

К первой группе относятся симуляторы, в которых положение играющего обозначается как «внутри ситуации». Подобная позиция обусловливает практически полную идентификацию играющего с персонажем в игре. Игры-повествования также относятся к ролевым играм, но, в отличие от игр-симуляторов, играющий как бы со стороны наблюдает за своим персонажем, управляет его действиями. Такой тип игр предполагает менее выраженное отождествление себя с игровым персонажем. Игры-стратегии представляют собой тип ролевых игр, в которых роль конкретно не обозначена, а воображается играющим, управляющим деятельностью компьютерных персонажей. Ко второй – головоломки, традиционные игры, перенесенные на компьютер, и аркады. Характерной особенностью данной группы игр является то, что играющий либо не принимает на себя роль компьютерного персонажа (как это происходит в аркадах), либо игровой персонаж как таковой отсутствует (в головоломках и традиционных играх, перенесенных на компьютер).

Таким образом, приведенная классификация представляется наиболее удачной, поскольку в ней достаточно подробно описаны типы компьютерных игр; каждый представленный вид компьютерной игры можно охарактеризовать с точки зрения роли; перечисленные виды компьютерных игр рассчитаны на детей дошкольного возраста и старше. Однако важно заметить, что данная классификация включает в себя не все виды компьютерных игр. В этой связи представляется важным ее дополнить.

Во-первых, в ее состав необходимо включить обучающие игры. Они представляют содержание различных предметных областей в наглядной форме, благодаря чему ребенок гораздо успешнее овладевает материалом. Более того, наглядность материала варьиру­ется в зависимости от уровня развития ребенка. Специально разработанные обучающие компьютерные игры, соответствующие возрасту ребенка и его уровню развития, обеспечи­вают поэтапное формирование его пространственных представлений. Однако для благоприятного развивающего воздействия необходимо учитывать следующие условия.

  1. Организация совместной дея­тельности как взрослого с ребенком, так и детей между собой. Такой процесс обучения становится более продуктивным, поскольку дети лучше усваивают способы выполнения задач. Наиболее удачным является попарное объединение детей.

  2. Введение соревновательных моментов отрицательно сказывается на обучении, так как многие дети излишне волнуются и попадают в стрессовую ситуацию.

  3. Для фиксации внимания детей на полученных результатах целесообразно использовать нейтральные по своему влиянию способы – веселая и грустная мелодия, смеющееся и печальное личико и т. п. [7, с. 84].

Во-вторых, в предложенной классификации не указаны развивающие игры, которые формируют у детей произвольное запоминание, внимание и зрительно-моторную координацию. Происходит развитие высших психических функций – восприятия, памяти, мышления и речи.

Развивающие и обучающие игры могут относиться как к классу ролевых, так и неролевых.

Таким образом, компьютерная игра, как и сюжетно-ролевая, является символико-моделирующей деятельностью. Действие, происходящее в ней, нереально, смыслы отдельных действий неясны без понимания правил и условностей игры. Однако важно отметить, что специфическая особенность всех перечисленных видов компьютерных игр – это игра в заранее заданных рамках. То есть перед ребенком ставится конкретная игровая задача, которую он должен решить, действуя в соответствии с заложенной в игру стратегией, используя заданный игровой материал. Помимо этого процесс решения игровых задач непрерывен. Ребенку, только что решившему одну игровую задачу, сразу же предлагается следующая, и так далее. То есть функция целеполагания, постановки игровых задач в данном случае полностью регламентирована компьютерной игрой, элемент самостоятельной активности, творчества ребенка в рамках игры как бы выпадает. И ребенок в реальной жизни оказывается либо неспособным самостоятельно задавать игровые задачи, ставить перед собой цели, либо испытывает с этим значительные трудности [12]. Кроме того, решать игровые задачи оказывается возможным только определенным образом, заданным разработчиками игры. Ребенок не составляет плана своих действий, а лишь методом проб и ошибок достигает поставленную цель. Таким образом, компьютерные игры, за исключением некоторых развивающих и обучающих, не предполагают самостоятельной возможности выбора способов действий, что является необходимым условием для полноценного развития ребенка.

Тем не менее, использование компьютерных игр для развития дошкольников, безусловно, имеет ряд достоинств. Например, предъявление информации на экране компьютера в игровой форме привлекательно для ребенка, так как подобные игры вызывают у него яркие эмоции. Компьютерные игры становятся увлекательными посредством интеграции аудио- и видеозаписи, тем самым подстегивая непроизвольное внимание благодаря возможности демонстрации явлений и объектов в динамике. Помимо этого, если ребенок правильно решает игровую задачу, герои сказок и мультфильмов поощряют его, повышая уверенность в себе, что особенно важно для детей с заниженной самооценкой.

Кроме вышеперечисленного, играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать и прогнозировать результат своих действий. А.В. Запорожец в своих трудах утверждал, что мышление составляет интеллектуальную базу для развития деятельности. Процесс овладения обобщенными способами действий, т. е. нахождение общего метода реше­ния нескольких схожих игровых задач, приводит к повышению уровня осуществления деятельности. Согласно его концепции амплификации (обогащения), чем выше интеллектуальный уровень, на котором осуществляется деятельность, тем полнее в ней происходит обогащение всех сторон личности [4].

Компьютерные игры, как и некоторые игры-фантазирования, с одной стороны, позволяют моделировать ситуации, недоступные для дошкольника в повседневной жизни. Но, с другой стороны, данные игры могут приобретать патологическую окраску, в результате чего ребенок как бы приобретает еще одну, но уже виртуальную жизнь, где у него есть возможность бороться с пришельцами, иметь несколько жизней и пр., с чем он никогда не столкнется в реальности. Переживая в течение дня ту или иную ситуацию, произошедшую в компьютерной игре, ребенок тем самым отодвигает на второй план реальные жизненные события.

Однако компьютерные игры не в состоянии заменить традиционную детскую игру, поскольку не удовлетворяют одну из главных потребностей ребенка дошкольного возраста – потребность в межличностном общении со сверстниками. Безусловно, существуют он-лайн игры, позволяющие взаимодействовать со сверстниками, перемещая человека в виртуальную действительность. Но это не реализация потребности, а некое ее замещение, поскольку, во-первых, в компьютерных играх эмоциональный компонент общения со сверстником несколько смазывается и притупляется — выражение эмоций в игре может и не отражать реального настроения играющего. Это значит, что игроки не получат адекватной обратной связи друг от друга. Во-вторых, в общении посредством компьютерной игры полностью отсутствует невербальный компонент (мимика, жестикуляция, пантомимика и т. д.), который существенно дополняет вербальный компонент межличностного общения. В-третьих, он-лайн игры (в отличие от самодеятельных игр, основным содержанием которых является совместная деятельность) основаны на параллельном взаимодействии играющих. Другими словами, он-лайн игра сопоставима с «игрой рядом», когда играющие находятся в общем игровом пространстве, но каждый предоставлен самому себе. Таким образом, в компьютерных играх утрачиваются богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов [11].

Тем не менее, прослеживается тенденция вытеснения компьютерными играми реальной игры из жизни дошкольника. Все больше свободного времени дети проводят за компьютером. В соответствии с данными Между­народной ассоциации игры этому способствует ряд причин [10, с. 29].

  1. Взрослые не понимают важности игры для ребенка. Игра противо­поставляется полезной работе как что-то необязательное.

  2. Безопасность компьютерной игры. Родители опасаются выпускать детей играть на улицу без присмотра. Гораздо легче контролировать ребенка в стенах дома.

  3. Давление образовательных уч­реждений и приоритет обучающих занятий. Раннее обучение для большинства родителей представляется более важным и полезным детским занятием, чем игра.

А между тем именно игра, возникающая по инициативе ребенка, и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте [6, с. 85]. В процессе ее дети свободно экспериментируют, используя свои знания об окружающем мире. Они самостоятельно выбирают тему игры, подбирают игровой материал, ставят и решают игровые задачи в соответствии со своими собственными замыслами. Именно это и развивает личность ребенка. Игра – это всегда спонтанность, непредсказуемость, активное опробование себя и предмета игры [10, с. 30]. Она не должна быть запрограммированной, соответствовать обязательным правилам или строгому плану. Разыгрывание запланированных в компьютерной игре сюжетов и прямая организация игровых ситуаций не является игрой в полном смысле этого слова и не оказывает необходимого развивающего эффекта.

Так или иначе, полностью исключать компьютерные игры из жизни ребенка не стоит. Но необходимо помнить, что согласно гигиеническим требованиям к организации работы детей и подростков с компьютером детям 3–7 лет можно проводить за компьютером не более 10–15 минут в день [8].

Если вы решили открыть для ребенка мир компьютерных игр, начинать стоит со среднего дошкольного возраста. Однако бывают ситуации, когда ребенок в силу определенных обстоятельств, занятости родителей либо активно проявляемого им интереса к компьютерным играм начинает взаимодействовать с компьютером в более раннем возрасте, тогда стоит подбирать игры с учетом его возраста, содержания игры и индивидуальных психологических особенностей самого ребенка.

В младшем дошкольном возрасте стоит отдать предпочтение играм, направленным на развитие восприятия [1]. Игры этого жанра получили широкое распространение, поэтому нет необходимости рекомендовать конкретные. Можно предложить игры, в которых необходимо собрать целостную картину из нескольких элементов, ориентируясь на образец, либо найти два одинаковых предмета, разложить фигуры разных цветов и размеров по местам. Это развивает не только восприятие цвета, размера и формы предметов, но и мышление ребенка.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста (от 4 до 6–7 лет) рекомендуются разнообразные игры, в которых при помощи курсора можно нарисовать любую фигуру или даже картину. Можно попросить ребенка придумать название для нарисованной картинки, населить ее определенными персонажами и вместе придумать про них какую-нибудь историю. Особенно хороши для этого специальные игры (драматизации), в которых нарисованные персонажи могут оживать и воспроизводить придуманные действия, как в мультфильме. Сразу необходимо сделать оговорку: это ни в коем случае не те игры, в которых нужно создать игровой персонаж (выбрать внешность, одежду и пр.) и действовать согласно игровому сценарию, чтобы затем появилась возможность добавить своему персонажу игровые предметы или способности. Это своеобразное «замещение Я» более «крутым» образом, который действует в рамках предлагаемых программой задач. Такого вида игры ни в коем случае не рекомендуются дошкольникам, потому что игровые задачи они должны ставить самостоятельно.

В этой связи бесспорным преимуществом игр-драматизаций над традиционными игровыми компьютерными программами выступает тот факт, что они не подавляют и не деформируют сферу целеобразования ребенка: здесь все игровые задачи ребенок ста­вит себе сам, а не выбирает их из предложенных и тем более не подчиняется каскаду задач, которые ставит перед играющим программа, превращая игрока в послушного исполнителя замыслов ее разработчиков. Ребенок ставит себе игровые задачи сам точно так же, как он делает это в традиционных сюжетных самодеятельных играх, и поэтому такие компьютерные игры не искажают специфику дошкольной игры и не уничтожают ее подлинно развивающей сути [13].

В процессе игр-драматизаций также происходит и развитие ролевых диалогов и бесед, что особенно важно для детей среднего дошкольного возраста. Взрослым следует поощрять любые ролевые высказывания детей, а если они не могут придумать самостоятельно сюжет, необходимо им помочь, включившись в ролевую беседу.

Для детей этого возраста подойдут развивающие и обучающие игры, направленные на познавательное развитие ребенка. В качестве примера можно привести серию игр на развитие памяти, логики, навыков чтения и счета, а также изучение иностранных языков «Баба Яга». Их достоинство проявляется в следующем:

  • во-первых, их герой – популярный персонаж детских сказок;

  • во-вторых, игры этой серии основаны на методике опережающего обучения;

  • в-третьих, здесь используются красочная мультипликация и анимация.

Эти игры озвучены известными актерами, в них используются стихи популярных детских авторов. Данная серия сделана в виде игры-повествования с элементами стратегии, аркад и головоломок. В ней сочетаются как ролевые, так и неролевые формы игры. Возможно, что ребенку-дошкольнику поначалу справиться с ними будет сложно, поэтому играть необходимо вместе с ним: то, что ребенок пока не может сделать самостоятельно, он сможет сделать вместе с взрослым. К тому же совместная деятельность оказывает положительное воздействие не только на познавательное развитие ребенка, но и на детско-родительские отношения.

Таким образом, не компьютер должен управлять деятельностью ребенка, предлагая ему задания, а, наоборот, ребенку важно использовать компьютер как средство для решения своих собственных задач развития. Именно поэтому хороши развивающие и обучающие игры, игры-драматизации, рисовалки, головоломки и т. д. В первом случае компьютер выступает исключительно как тренажер, а во втором позволяет развиваться деятельности ребенка, обогащая его разными способами действий, обогащая его опыт. Компьютер – обогащающий элемент развивающей предметной среды. Он является средством, которое способствует развитию познавательной активности дошкольников, созданию благоприятного эмоционального фона, социализации личности, благодаря развитию регулятивных способностей (т. е. подчинению правилам) и возможности коммуникативного взаимодействия в игре. Компьютерные игры в современных условиях являются своеобразной формой освоения окружающей действительности. Однако важно отметить, что они должны лишь дополнять, а не замещать самодеятельные игры.

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?

Мне кажется, что с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.

Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы знаем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра.

Принцип удовольствия одинаково относится, например, к процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удовольствие сосать соску, даже когда он не насыщается.

С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс деятельности еще не доставляет удовольствия, — игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным; это, например, так называемые «спортивные игры» (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены острым переживанием неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка.

Таким образом, определение игры по признаку удовольствия, конечно, не может считаться правильным.

Однако мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме игры с точки зрения того, как в ней реализуются потребности ребенка, его побуждения к деятельности, аффективные его стремления — это значило бы страшно интеллектуализировать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы.

Я склонен придать этому вопросу даже более общее значение и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий является игнорирование потребностей ребенка — понимая их в широком смысле, начиная с влечений и кончая интересом, как потребностью интеллектуального характера, — короче говоря, игнорирование всего того, что можно объединить под именем побуждений и мотивов деятельности. Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т.е. перед нами всякий ребенок предстает как теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую.

Не учитываются потребности, влечения, побуждения ребенка, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов.

По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности.

То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно, должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания своеобразия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра.

В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка, непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка младше трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми недостаточно интеллектуально развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.

Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы, игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т.д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т.д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания.

В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.

Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия.

Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ребенка играть, было действительно просто аффективным побуждением того же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски.

Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено таким же аффективным механизмом, как простое сосание соски. Это ни с чем не вяжется с точки зрения развития дошкольника.

Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке — это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоценности, микроцефала, например; он не мог быть в детском коллективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение. В этом глубокое отличие от раннего возраста; там при отдельном явлении (в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная реакция, еще не обобщенная. В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективно связано со смыслом явления, потому он и проявляет все время комплекс малоценности.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т.д.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо сказать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное. Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность.

Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мнимой ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второстепенного признака. Мнимая ситуация не являлась в представлении старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная группа игр характеризовалась этим признаком.

Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова.

Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т.е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка.

Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо, если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации.

Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть форма игры, которая тоже давно была выделена и которая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее считалось центральным в школьном возрасте; речь идет об играх с правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, пошли в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их исследование привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в сущности, представляет собой игру с правилами; мне кажется, можно даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мнимой ситуацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, сформулированными наперед. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, он должен вести себя, подчиняясь правилам материнского поведения. Очень хорошо это показал один из исследователей на остроумном эксперименте, за основу которого он взял знаменитые наблюдения Селли. Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игровая ситуация и реальная ситуация у детей совпали. Две сестры — одна пяти, другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры». Таким образом, Селли описал случай, где две сестры играли в то, что они две сестры, т.е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый выше эксперимент положил в основу своей методики игру детей, внушенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные отношения. Мне удалось в отдельных случаях чрезвычайно легко вызвать такую игру у детей. Так, очень легко заставить ребенка играть со своей матерью в то, что он ребенок, а мать — мать, т.е. в то, что есть на самом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает Селли, заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается быть сестрой. Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой, потому что она есть сестра этой другой, за исключением, может быть, тех случаев, когда мать говорит: «уступи». В игре же сестер в «сестры» каждая из сестер все время непрерывно проявляет свое сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому, что каждая из них получает правила для поведения. (Я должна быть во всей игровой ситуации сестрой по отношению к другой сестре.) Игровыми, подходящими к ситуации, являются только такие действия, которые подходят к этим правилам.

В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти девочки сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки; одним словом, взято то, что подчеркивает их положение, как сестер в отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, держа за руку младшую, все время говорит о тех, кто изображает людей: «Это чужие, это не наши». Это значит: «я с сестрой действую одинаково, с нами обращаются одинаково, а с другими, чужими, иначе». Здесь есть подчеркивание одинаковости всего того, что для ребенка сосредоточено в понятии сестры, и это значит, что моя сестра стоит ко мне в другом отношении, чем чужие. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения.

Таким образом, оказывается, что если создать игру так, чтобы в ней мнимой ситуации, казалось бы, не было, то что остается? Остается правило. Остается то, что ребенок начинает себя вести в этой ситуации, как диктует эта ситуация.

Оставим на минуту этот замечательный эксперимент в области игры и обратимся к любой игре. Мне кажется, везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед сформулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. Поэтому представить себе, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т.е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери. Роль, которую выполняет ребенок, его отношение к предмету, если предмет изменил свое значение, будут всегда вытекать из правила, т.е. мнимая ситуация всегда будет заключать в себе правила. В игре ребенок свободен, но это иллюзорная свобода.

Если задачей исследователя на первых порах было вскрыть неявное правило, заключенное во всякой игре с мнимой ситуацией, то сравнительно недавно мы получили доказательство, что так называемая «чистая игра с правилами» (школьника и игра дошкольника к концу этого возраста) в сущности является игрой с мнимой ситуацией, ибо точно так же, как мнимая ситуация обязательно содержит в себе правила поведения, так и всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию. Что значит, например, играть в шахматы? Создавать мнимую ситуацию. Почему? Потому что офицер может ходить только так, король так, а королева так; бить, снять с доски и т.д. — это чисто шахматные понятия; но какая-то мнимая ситуация, хотя и не заменяющая непосредственно жизненных отношений, все-таки здесь есть. Возьмите самую простую игру с правилами у детей. Она сейчас же превращается в мнимую ситуацию в том смысле, что, как только игра регулируется какими-то правилами, то ряд реальных действий оказывается по отношению к этому невозможным.

Точно так же, как в начале удалось показать, что всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила, удалось показать и обратное — что всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эволюцию детской игры.

Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Мне кажется это положение ясным.

Однако возникает одно недоразумение, которое необходимо с самого начала устранить. Ребенок научается вести себя по известному правилу с первых месяцев своей жизни. Если взять ребенка раннего возраста, то такие правила, что надо сидеть за столом и молчать, не трогать чужих вещей, слушаться мать — являются правилами, которыми полна жизнь ребенка. Что же специфического в правилах игры? Мне кажется, что решение этого вопроса становится возможным в связи с некоторыми новыми работами. В частности, мне здесь величайшую помощь оказала новая работа Пиаже, посвященная развитию моральных правил у ребенка; в этой работе есть одна часть, посвященная изучению правил игры, в которой Пиаже дает, мне кажется, чрезвычайно убедительное разрешение этих трудностей.

Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два источника развития правил детского поведения, которые отличны друг от друга.

В игре это выступает с особенной отчетливостью. Одни правила возникают у ребенка, как показывает Пиаже, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то ведь это правило преподано матерью; или надо тихо сидеть за столом — это то, что взрослые выдвигают, как внешний закон в отношении ребенка. Это является одной моралью ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка или детей между собой; это такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Игровые правила, конечно, существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит: «Я должен себя вести так и так в этой игре». Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это можно, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным реализмом; он указывает, что первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реализму, т.е. к тому, что ребенок путает правила моральные с правилами физическими; он путает, что нельзя зажечь вторично один раз зажженную спичку и что вообще нельзя зажигать спичек или трогать стакан, потому что его можно разбить; все эти «нельзя» для ребенка в раннем возрасте одно и то же, совсем другое отношение у него к правилам, которые он устанавливает сам.

Перейдем теперь к вопросу о роли игры, о ее влиянии на развитие ребенка. Оно представляется мне огромным.

Я постараюсь передать две основные мысли. Я думаю, что игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности.

Поведение ребенка раннего возраста в значительной степени, поведение младенца в абсолютной степени, как показали опыты Левина и др., является поведением, определяемым положением, в котором протекает деятельность. Знаменитым примером является опыт Левина с камнем. Этот опыт является действительной иллюстрацией к тому, до какой степени ребенок раннего возраста связан в каждом поступке положением, в котором протекает его деятельность. Мы нашли в этом чрезвычайно характерную черту для поведения ребенка раннего возраста в смысле его отношения к близкой обстановке, к реальному положению, в котором протекает его деятельность. Трудно представить себе большую противоположность тому, что рисуют нам эти опыты Левина в смысле ситуационной связанности деятельности, с тем, что мы видим в игре: в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Мне кажется, что эта формула точно передает то, что происходит в игре. В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Напомню учение Левина о побудительном характере вещей для ребенка раннего возраста, о том, что вещи диктуют ему то, что надо сделать, — дверь тянет ребенка на то, чтобы ее открыть и закрыть, лестница — на то, чтобы взбежать, колокольчик — на то, чтобы позвонить. Одним словом, вещам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребенка раннего возраста, она определяет поведение ребенка настолько, что Левин пришел к мысли создать психологическую топологию, т.е. математически выразить траекторию движения ребенка в поле в зависимости от того, как расположены там вещи с различной привлекательной и отталкивающей для ребенка силой.

В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т.е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности. Так как ситуация всегда психологически дана через восприятие, а восприятие не отделено от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в котором он находится.

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Есть больные при некотором поражении головного мозга, которые теряют эту способность действовать независимо от того, что они видят; при виде этих больных начинаешь понимать, что свобода действия, которая есть у каждого из нас и у ребенка более зрелого возраста, далась не сразу, а должна была пройти длительный путь развития.

Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и в повседневном наблюдении невозможность для них расхождения смыслового и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет, когда он должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Таня идет», — изменяет фразу и говорит: «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы имеем дело с таким же точно положением. Гольдштейн и Гельб описали ряд больных, которые не умеют сказать не то, что есть. У Гельба имеются материалы об одном больном, который, умея хорошо писать левой рукой, не мог написать фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой»; глядя в окно при хорошей погоде, он не мог повторить фразу: «Сегодня плохая погода», а говорил: «Сегодня хорошая погода». Очень часто у больного с нарушением речи мы имеем симптом невозможности повторения бессмысленной фразы, например: «Снег черный», в то время, когда ряд других фраз, столь же трудных по грамматическому и смысловому составу, повторяется.

У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, значения с видимым, при котором расхождение смыслового поля и видимого поля делается невозможным.

Это можно понять, исходя из процесса развития детской речи. Вы говорите ребенку — «часы». Он начинает поиски и находит часы, т.е. первая функция слова заключается в ориентировке в пространстве, в выделении отдельных мест пространства; слово первоначально означает известное место в ситуации.

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. Мне кажется, можно повторить мысль одного из исследователей, который говорит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи.

Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем его значении. Ребенок делает это не сразу. Отрывать мысль (значение слова) от вещи — это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому. В тот момент, когда палочка, т.е. вещь, становится опорной точкой для отрывания значения лошади от реальной лошади, в этот критический момент коренным образом меняется одна из основных психологических структур, определяющая отношение ребенка к действительности.

Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи; здесь мы имеем выражение этой слабости ребенка; он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия с этой лошадью, в палочке, в точке опоры. Но все-таки в этот критический момент коренным образом меняется основная структура, определяющая отношение ребенка к действительности, именно структура восприятия. Особенность человеческого восприятия, возникающая в раннем возрасте, заключается в так называемом «реальном восприятии». Это нечто такое, чему мы не имеем ничего аналогичного в восприятии животного. Сущность этого заключается в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, черное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого. Есть больные, которые, увидев часы, скажут, что они видят круглое, белое, с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы, они потеряли реальное отношение к вещи. Итак, структура человеческого восприятия могла бы быть образно выражена в виде дроби, числителем которой является вещь, а знаменателем — смысл; это выражает известное отношение вещи и смысла, которое возникает на основе речи. Это значит, что каждое человеческое восприятие есть не единичное восприятие, а восприятие обобщенное. Гольдштейн говорит, что такое предметно-оформленное восприятие и обобщение есть одно и то же. Вот в этой дроби — вещь-смысл — у ребенка доминирующей является вещь; смысл с ней непосредственно связан. В тот критический момент, когда палочка у ребенка становится лошадью, т.е. когда вещь — палочка — становится опорной точкой для того, чтобы оторвать значение лошади от реальной лошади, эта дробь, как говорит исследователь, опрокидывается, и господствующим становится момент смысловой: смысл/вещь.

Все же свойства вещи как таковой сохраняют немалое значение: всякая палочка может играть роль лошади, но, например, открытка почтовая никакой лошадью не может являться для ребенка. Положение Гете, что для ребенка в игре все может стать всем, — это положение неправильное. Для взрослых, при сознательной символике, конечно, и карточка может быть лошадью. Если я хочу показать расположение опытов, я кладу спичку и говорю — это лошадь. И этого достаточно. Для ребенка это не может быть лошадью, должна быть палочка, поэтому игра — не символика. Символ — это знак, а палка — не знак лошади. Свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидывается, т.е. центральным моментом становится мысль. Можно сказать, что вещи в этой структуре из главенствующего момента становятся чем-то подчиненным.

Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру — смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение.

Значение эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой оно раньше непосредственно было слито. Я бы сказал, что в игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом.

Таким образом, возникает чрезвычайно интересное противоречие, которое заключается в том, что ребенок оперирует оторванными от вещей и действий значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.

В игре ребенок оперирует вещами, как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи (бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства так: ребенок называет обычные вещи необычными именами, свои обычные действия — необычными обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена).

Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Но в тот момент, когда палочка, то есть вещь, становится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади (ребенок не может оторвать значение от вещи или слова от вещи иначе, как находя точку опоры в другой вещи, то есть силой одной вещи похитить имя другой), он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. Для ребенка слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т.е. он мысленно видит вещь за словом.

Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, то есть ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыслить, то есть так же, как до грамматической и письменной речи ребенок имеет умения, но не знает, что имеет их, то есть не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, то есть он не знает, что он делает, не знает, что говорит прозой, подобно тому, как он говорит, но не замечает слова.

Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда, слово — часть вещи.

Итак, я хотел бы сказать, что факт создания мнимой ситуации — не случайный факт в жизни ребенка, он имеет первым следствием эмансипацию ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры — то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если вы возьмете детей в спортивной игре, то увидите то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие готовы сорваться с места, когда вы говорите «1, 2…», и не выдерживают до 3. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что ребенок должен действовать не по непосредственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать — это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребенок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследователей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть побежден только другим, более сильным аффектом». Таким образом, в игре создается положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры с правилами. В самом деле, ребенок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребенка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребенка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре — конфетами, которые дети не должны были есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию.

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть» — прототип этого идеала Спинозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Правило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза — аффект может быть побежден сильнейшим аффектом). Отсюда вытекает, что такое правило есть внутреннее правило, то есть правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому закону. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т.е. учит его желать, соотнося желания к фиктивному «я», т.е. к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью. Сейчас мы можем сказать о деятельности ребенка то же, что мы говорили о вещи. Так же, как существует дробь — вещь/смысл, существует и дробь — действие/смысл.

Если раньше господствующим моментом было действие, то сейчас эта структура опрокидывается и смысл становится числителем, а действие — знаменателем.

Важно понять, какое освобождение от действий ребенок получает в игре, когда это действие становится вместо реальной, например, еды — движением пальцев, т.е. когда действие выполняется не ради действия, а ради смысла, который оно обозначает.

У ребенка-дошкольника вначале действие является господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл; но само действие является не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ноль показал, что дети ели с тарелочки, делая руками ряд движений, напоминающих настоящую еду, но действия, которые вообще не могли означать еду, становились невозможными. Откидывание рук назад, вместо того чтобы тянуть их к тарелке, становилось невозможным, т.е. это действовало на игру нарушающим образом. Ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности, именно поэтому сутки проигрываются в игре за полчаса, 100 верст покрываются пятью шагами. Ребенок, желая — выполняет, думая — действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысление и воля, т.е. внутренние процессы во внешнем действии.

Основным является смысл действия, но и само по себе действие не безразлично. В раннем возрасте было обратное положение, т.е. структурно определяющим являлось действие, а смысл являлся второстепенным, побочным, подчиненным моментом. То же самое, что мы говорили об отрыве значения от предмета, относится и к собственным действиям ребенка: ребенок, который, стоя на месте, топчется, воображая, что едет верхом на лошади, тем самым совершает опрокидывание дроби — действие/смысл на смысл/действие.

Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности это сделать), ребенок нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре «действие — смысл» определяющим было действие, то сейчас структура опрокидывается и определяющим становится смысл. Действие отодвигается на задний план, становится точкой опоры — опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это снова повторный пункт на пути к чистому оперированию смыслами действий, т.е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения, т.е. путь к воле, так же, как оперирование смыслами вещей — путь к абстрактному мышлению — ведь в волевом решении определяющим пунктом является не самое выполнение действия, а смысл его. В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь. Как «переплавляет» ребенок одну вещь в другую, одно действие в другое? Это осуществляется через движение в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которое подчиняет себе все реальные вещи и реальные действия.

Это движение в смысловом поле — самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле, значит, возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения — ситуационный, конкретный (т.е. не логический, а аффективное движение). Иначе говоря, возникает смысловое поле, но движение в нем происходит так же, как в реальном, — в этом главное генетическое противоречие игры. Мне остается ответить на три вопроса: во-первых, показать, что игра является не преобладающим, а ведущим моментом в развитии ребенка, во-вторых, показать, в чем заключается развитие самой игры, т.е. что же значит движение от преобладания мнимой ситуации к преобладанию правила; и третье — показать, какие внутренние преобразования производит игра в развитии ребенка.

Я думаю, что игра не является преобладающим типом деятельности ребенка. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом.

Таким образом, мы имеем в игре, если хотите, негатив общего жизненного поведения ребенка. Поэтому считать игру за прототип его жизненной деятельности, за преобладающую форму будет совершенно безосновательно. В этом главный недостаток , который рассматривает игру как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коффке, есть игровая действительность. То, что относится к взрослому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого — другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игры. Это было бы так, если бы игра была преобладающей формой деятельности ребенка; но трудно представить себе, какую картину из сумасшедшего дома напоминал бы ребенок, если бы эта форма деятельности, о которой мы говорим с вами, хотя бы до некоторой степени переносилась в реальную жизнь, становилась бы преобладающей формой жизненной деятельности ребенка.

Коффка приводит ряд примеров того, как ребенок переносит игровую ситуацию в жизнь. Но настоящее перенесение игрового поведения в жизнь может рассматриваться только как болезненный симптом. Вести себя в реальной ситуации, как в иллюзорной, значит, давать начальные ростки бреда.

Как показывает исследование, игровое поведение в жизни в норме наблюдается тогда, когда игра носит характер игры сестер «в сестры», т.е. дети, сидя за настоящим обедом, могут играть в обед или (в примере, который приводит Кац) дети, которые не хотят укладываться в кровать, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать»; они начинают играть в то, что они на самом деле делают, очевидно, создавая какие-то другие отношения, облегчая этим выполнение неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не есть преобладающий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теориях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовлетворяющее основные требования жизни, а как существо, которое живет в поисках наслаждений, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой.

Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести иначе? Такое подчинение правилам — совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.

По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос — как движется игра? Замечателен тот факт, что ребенок начинает с мнимой ситуации, причем эта мнимая ситуация первоначально очень близка к реальной ситуации. Имеет место воспроизведение реальной ситуации. Скажем, ребенок, играя в куклы, почти повторяет то, что его мать делает с ним; доктор только что смотрел горло у ребенка, сделал ему больно, он кричал, но как только доктор ушел, он сейчас же лезет с ложкой кукле в рот.

Значит, в первоначальной ситуации правило находится в высшей степени в сжатом, скомканном виде. Сама мнимость в ситуации тоже чрезвычайно мало мнимая. Она есть мнимая ситуация, но она становится понятной в ее отношении к только что бывшей реальной ситуации, т.е. она есть воспоминание о чем-то бывшем. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, т.е. она есть, скорее, воспоминание в действии, чем новая мнимая ситуация. По мере развития игры мы имеем движение в ту сторону, что осознается цель игры.

Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без цели; игра есть целевая деятельность ребенка. В спортивных играх есть выигрыш или проигрыш, можно добежать первым и можно оказаться вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре; бегая вперегонки, ребенок может сильно волноваться и сильно огорчаться; от его удовольствия мало может остаться, потому что ему физически тяжело бежать, и если его опережают, то он мало будет испытывать функционального удовольствия. Цель к концу игры в спортивных играх становится одним из доминирующих моментов игры, без которого игра так же теряет свой смысл, как разглядывание какой-нибудь лакомой конфеты, помещение ее в рот, разжевывание и выплевывание обратно.

В игре осознается наперед поставленная цель — кто добежит первым.

В конце развития выступает правило, и чем оно жестче, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее и острее. Простое бегание без цели, без правил игры — это вялая игра, не захватывающая ребят.

Ноль облегчил правила крокетовой игры для детей. Он показывает, как это размагничивает, т.е. как для ребенка игра теряет смысл по мере того, как отпадают правила. Следовательно, к концу развития в игре выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила. Это было и раньше, но в свернутом виде. Выступает еще один момент, очень существенный для спортивной игры, — это некоторый рекорд, также очень связанный с целью.

Возьмем, например, шахматы. Приятно выиграть шахматную партию и неприятно для настоящего игрока ее проиграть. Ноль говорит, что ребенку также приятно добежать первым, как красивому человеку посмотреть на себя в зеркало; получается какое-то чувство удовлетворения.

Следовательно, возникает комплекс качеств, который настолько выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут вначале; моменты, второстепенные или побочные вначале, становятся центральными в конце и обратно — главенствующие вначале моменты в конце становятся побочными.

Наконец, третий вопрос — какого же рода изменения в поведении ребенка производит игра? В игре ребенок свободен, т.е. он определяет свои поступки, исходя из своего «Я». Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи.

Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.

Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления; связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте, как с основным фактом.

Я хотел бы еще обратить внимание на один момент: игра является действительно особенностью дошкольного возраста.

По образному выражению одного из исследователей, игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры так же, как и игра подростка, в различном, конечно, смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.

У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем развитии школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.

Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). Все рассмотрение сущности игры показало нам, что в игре создается новое отношение между смысловым полем, т.е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах №28 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/the-game-and-its-role-in-the-mental-development-of-the-child (Дата обращения: 28.03.2021)

Статья на тему: «Значение игры в жизни дошкольников»

 

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни. В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка. В играх наиболее ярко проявляется личность ребенка.

В теории игра рассматривается с различных позиций. Игра является как способ освоения мира, т.к. играющий ребенок создает свой мир; игра оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка; игра помогает усваивать общественный опыт.

К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит и усваивает основные стороны человеческих отношений. По мнению Д.В. Менджерицкой игра призвана решать задачи на развитие нравственных и общественных качеств и игра должна носить развивающий характер и происходит под контролем взрослого.

Не смотря на важность игры как всестороннее развитие ребенка, игра вытесняется учебной деятельностью. Большая часть времени родители посвящают подготовке детей к обучению.

Поэтому лучшим и проверенным средством формирования детской личности дошкольного возраста является активная деятельность самого ребенка. Игра в этом отношении имеет ряд преимуществ. Она является важным средством контроля в жизни детей, дает большую возможность для проявления детской непосредственности, положительных чувств и поступков. Характер ролевых и строительных игр способствует воспитанию у детей добрых и осознанных взаимоотношений. Усвоение различных правил помогает регулированию детских взаимоотношений.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память.

С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые тем, тетрализованные игры, игры – забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные игры.

Сюжетно – ролевая игра ребенка носит творческий характер, где дети берут на себя роли и воспроизводят деятельность и отношения взрослыхvвами и занимательностью сюжета. В таких играх дети способны на интересную выдумку, они сами вносят разнообразие в ту или иную игру. Детская инициатива оказывает огромное влияние на воспитание не только на одного ребенка, так и на всю группу.

Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но в конечном, счете она направлена также на решение основных воспитательных задач. Дидактические игры особенно интересуют детей своей занимательностью и содержанием: отгадать, найти, назвать. Дети добиваются результата в игре, руководствуясь определенными правилами. Интерес к качеству игровой задачи проявляется: аккуратно сложить узор, верно, подобрать картинку и так далее.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии.

Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов.

Игра дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др., т.к. играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике.

В играх с правилами требуется обобщение знаний, самостоятельный выбор в решения поставленной задачи.

Иногда родители, желая воспитать своего ребенка очень ответственным, грамотным, стремятся как можно раньше приобщить его к учебной деятельности (например, наняв репетитора и «усадив» его за изучение иностранных языков), не оставляя времени на игры, тем самым снижая социальность в развитии ребенка. Развитие ребенка становится дисгармоничным (например, ребенок очень хорошо умеет считать, писать, но оказывается совершенно не умеет налаживать контакт со сверстниками; в худшем случае — у ребенка может случится нервное перенапряжение, могут возникнуть проблемы с поведением, навязчивые страхи и т.п.).

Именно в дошкольном возрасте возникает умение вести себя в соответствии с принятыми на себя ролями, что очень важно для дальнейшего социального развития ребенка.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. Чтобы выполнить эту задачу, необходимо создать в детских садах все условия для разнообразных игр, внимательно, с уважением относиться к ним, вдумчиво, умело руководить ими.

Играя, дети учатся жить!

 

Литература:

1. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – Самара: Учебная литература, 2005. – 160 с.

2. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Для работы с детьми 2 – 7 лет. – М.: Мозайка – Синтез. 2015. – 128 с.

3. Скоролупова О.А., Логинова Л.В. ИГРАЕМ?… ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: «Издательство Скрипторий 2003». 2006. – 111 с.

ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

• игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

• игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

• развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности, выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннего возраста и аномальных детей.

В результате психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре.

Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней. В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм. Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко — как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:

1) какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности;

2) каким по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными;

3) какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста.

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка. Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неѐ способностей и создает условия для их развития.

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е.А. Флерина: «…спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня».

В работах педагогов — психологов анализируется значение игры для морально — нравственного развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

Детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски, а на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра.

Совместная игра создает условия для возникновения “детского общества” и реальных отношений в нем между детьми. Психологи усматривают основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств “общественности” т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.

Уже имеющиеся представления о развивающем значении развернутой формы игровой деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока наука не располагает такими конкретными данными. Поэтому следует рассмотреть игровую деятельность с точки зрения последовательного усложнения еѐ строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики. В новом типе исследования — психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе еѐ активного формирования. В психологических исследованиях отечественных педагогов-психологов развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности — практическая игра.

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету — ролевая игра.

Третий этап — выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений — игры с правилами — и сдвигом мотива с процесса деятельности на еѐ результат — игра-драматизация и игра- фантазирование.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру организации, поэтому точная классификация их затруднена.

Среди творческих игр особенной любовью детей пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления.

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Разнообразны виды театрализованных игр, которые условно делятся, в зависимости от художественного оформления на:

— театрализованные игры;

— игры с настольным театром;

— фланелеграф;

— теневой театр;

— театр Петрушки;

— игры с марионетками.

Классифицируя разнообразные формы театрализованных игр. Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества . Это объясняется двумя основными моментами: во — первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Разнообразие тематики , средств изображения , эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности . Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется .

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское творчество. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли. Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь .

Тематика и содержание театрализованный игры, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость.

Воспитательные возможности театрализованной игры усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

«Игровые взаимодействия родителей с детьми»

Подробности
Категория: Рекомендации специалиста

 

 

 

Консультация для родителей

 

«Игровые взаимодействия родителей с детьми»

 

 Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. В.А Сухомлинский подчёркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

      В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, лёгкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

      Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность к активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребёнок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишён увлекательной игры. Задача взрослого – помочь ребёнку организовать игру, сделать её увлекательной.

      Для того чтобы подготовить ребёнка к будущему, чтобы его нестоящая жизнь была полной и счастливой играйте со своими детьми!

      Замечательно, если вы играете со своим ребёнком, ещё лучше, если вы умеете играть с ним ( не учите его, а «заражаете» творчеством, желанием решать всевозможные задачи и даже придумывать новые. Но чтобы «заразить» ребёнка, надо прежде «заболеть» самому, увлечься играми.

    Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт. Но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.

   Дошкольный период самый важный в жизни ребенка, это знают все и развивают малыша с самого рождения. Игра – является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста и занимает центральное место в жизни дошкольника. Игра — универсальный способ жизнедеятельности ребенка, его жизненная потребность и является главным средством воспитания. Отсюда и должна определяться стратегия игрового взаимодействия родителей с ребенком.

 

     Родители знают, что дети любят играть, поощряют их самостоятельные игры, покупают игрушки. Но не все при этом задумываются, каково воспитательное значение детских игр. Они считают, что игра служит для забавы, для развлечения ребёнка. Другие видят в ней одно из средств отвлечения малыша от шалостей, капризов, заполнение его свободного времени, чтобы был при деле.

  Те же родители, которые постоянно играют с детьми, наблюдают за игрой, ценят её, как одно из важных средств воспитания.

  Для ребёнка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом.

Жизнь взрослых интересует детей не только своей внешней стороной. Их привлекает внутренний мир людей, взаимоотношения между ними, отношение родителей друг к другу, к друзьям, к другим близким, самому ребёнку. Их отношение к труду, к окружающим предметам.

   Дети подражают родителям: манере обращаться с окружающими, их поступками, трудовым действиям. И всё это они переносят в свои игры, закрепляя, таким образом, накопленный опыт поведения, формы отношения.

 С накоплением жизненного опыта, под влиянием обучения, воспитания – игры детей становятся более содержательными, разнообразными по сюжетам, тематике, по количеству исполняемых ролей, участников игры. В играх ребёнок начинает отражать не только быт семьи, факты, непосредственно воспринимаемые им. Но и образы героев прочитанных ему сказок, рассказов, которые ему надо создать по представлению.

   Однако без руководства со стороны взрослых дети даже старшего дошкольного возраста не всегда умеют играть. Одни слабо владеют умениями применять имеющие знания, не умеют фантазировать, другие, умея играть самостоятельно, не владеют организаторскими способностями.

Им трудно сговариваться с партнёрами, действовать сообща. Кто-то из старших членов семьи, включаясь в игру, может стать связующим звеном между детьми, учить их играть вместе. Партнёры-организаторы также могут играть вместе. Обычно каждый навязывает другому свою тему игры, стремясь быть в главной роли. В этом случае без помощи взрослого не обойтись. Можно выполнить главную роль по очереди, взрослому можно взять второстепенную роль. Совместные игры родителей с детьми духовно и эмоционально обогащает детей, удовлетворяют потребность в общении с близкими людьми, укрепляют веру в свои силы.

  Авторитет отца и матери, всё знающих и умеющих. Растёт в глазах детей, а с  ним растёт любовь и преданность к близким. Хорошо, если дошкольник умеет самостоятельно затевать игру, подобрать нужный игровой материал, построить мысленно план игры, сговариваться с партнёрами по игре или сумеет принять его замысел и совместно выполнять задуманное. Тогда можно говорить об умении дошкольника играть. Но и эти дети требуют внимание и серьёзного отношения к своим играм. Им бывает необходимо посоветоваться с матерью, отцом, бабушкой, старшим братом, сестрой. По ходу игры, спросить, уточнить, получить одобрение своих поступков, действий, утверждаясь, таким образом, в формах поведения.

Младшие дошкольник 2-4 лет не только не умеют играть вместе, они не умеют играть самостоятельно. Малыш обычно бесцельно возит взад-вперёд машину, не находя ей большего применения, он её быстро бросает, требует новую игрушку. Самостоятельность в игре формируется постепенно, в процессе игрового общения со взрослыми, со старшими детьми, с ровесниками. Развитие самостоятельности во многом зависит от того, как организована жизнь ребёнка в игре. Ждать, пока он сам начнёт играть самостоятельно – значит заведомо тормозить развитие детской личности.

   Одним из важных педагогических условий, способствующих развитию игры маленького ребёнка, является подбор игрушек по возрасту. Для малыша игрушка – центр игры, материальная опора. Она наталкивает его на тему игры, рождает новые связи, вызывает желание действовать с ней, обогащает чувственный опыт. Но игрушки, которые нравятся взрослым, не всегда оказывают воспитательное значение для детей. Иногда простая коробка из-под обуви ценнее любой заводной игрушки. Коробка может быть прицепом для машины, в которой можно перевозить кубики, солдат, кирпичики, или устроить в коробке коляску для кукол.

      Старшие дошкольники ценят игрушки, сделанные руками родителей. Ребятам постоянно необходимо иметь под руками кусочки меха, ткани, картона, проволоки, дерева. Из них дети мастерят недостающие игрушки, перестраивают, дополняют и т.п., что, несомненно, расширяет игровые возможности детей, фантазию, формирует трудовые навыки.

      В игровом хозяйстве ребёнка должны быть разные игрушки: сюжетно-образные (изображающие людей, животных, предметы труда, быта, транспорт и др.), двигательные (различные каталки, коляски, мячи, скакалки, спортивные игрушки), строительные наборы, дидактические (разнообразные башенки, матрёшки, настольные игры).

   Приобретая игрушку, важно обращать внимание не только на новизну, привлекательность, стоимость, но и на педагогическую целесообразность. Прежде чем сделать очередную покупку, неплохо поговорить с сыном или дочерью о том, какая игрушка ему нужна и для какой игры. Часто девочки играют только с куклами, поэтому часто они лишены радости играть в такие игры, в которых формируется смекалка, находчивость, творческие способности. Девочки с куклами играют или в одиночку, или только с девочками. С мальчиками у них нет общих интересов и нет предпосылок для возникновения дружеских взаимоотношений между детьми. Мальчики обычно играют с машинами, с детским оружием. Такие игрушки тоже ограничивают круг общения с девочками. Лучше, когда мы – взрослые, не будем делить игрушки на «девчоночьи» и на «мальчишечьи».

Если мальчик не играет с куклой, ему можно приобрести мишку, куклу в образе мальчика, малыша, матроса, Буратино, Чебурашки и т.п. Важно, чтобы малыш получил возможность заботиться о ком-то. Мягкие игрушки, изображающие людей и животных, радуют детей своим привлекательным видом, вызывают положительные эмоции, желание играть с ними, особенно если взрослые с ранних лет приучают беречь игрушки, сохранять их опрятный вид. Эти игрушки оказываются первыми помощниками детей в приобретении опыта общения с окружающими детьми и взрослыми. Если у ребёнка нет сестёр и братьев, то игрушки фактически являются его партнёрами по играм, с которыми он делит свои горести и радости. Игры со строительным материалом развивают у детей чувство формы, пространства, цвета, воображение, конструктивные способности.

   Иногда взрослым надо помочь так построить ту или иную постройку, вместе подумать, какие детали нужны, какого цвета, как закрепить, чем дополнить недостающие конструкции, как использовать постройку в игре.

 Игры: лото, домино, парные картинки, открывают перед детьми возможность получать удовольствие от игры, развивают память, внимание, наблюдательность, глазомер, мелкие мышцы рук, учатся выдержке, терпению.

  Такие игры имеют организующее действие, поскольку предлагают строго выполнять правила. Интересно играть в такие игры со всей семьёй, чтобы все партнёры были равными в правилах игры. Маленький также привыкает к тому, что ему надо играть, соблюдая правила, постигая их смысл.

Весьма ценными являются игры детей с театрализованными игрушками. Они привлекательны своим внешним ярким видом, умением «разговаривать».

Изготовление всей семьёй плоских фигур из картона, других материалов дают возможность детям самостоятельно разыграть знакомые произведения художественной литературы, придумывать сказки.

  Участие взрослых в играх детей может быть разным. Если ребёнку только что купили игрушку, и он знает, как ей играть, лучше предоставить ему возможность действовать самостоятельно. Но скоро опыт ребёнка истощается. Игрушка становится не интересной. Здесь нужна помощь старших, подсказать новое игровое действие, показать их, предложить дополнительный игровой материал к сложившейся игре. Играя вместе с ребёнком, родителям важно следить за своим планом. Ровный, спокойный, доброжелательный тон равного по игре партнёра вселяет ребёнку уверенность в том, что его понимают, с ним хотят играть.

Если у дошкольника, особенно у маленького, есть игровой уголок, то время от времени ему следует разрешать играть в комнате, где собирается вечерами семья, в кухне, в комнате бабушки, где новая обстановка, где всё интересно. Новая обстановка рождает новые игровые действия, сюжеты.

Ребёнок очень рад минутам, подаренным ему родителями в игре. Общение в игре не бывает бесплодно для малыша. Чем больше выпадает дорогих минут в обществе близких ему людей, тем больше взаимоотношения, общих интересов, любви между ними в дальнейшем.

 

                                      СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

 

 1. Игра должна приносить радость ребёнку и взрослому. Каждый успех малыша это обоюдное достижение – и ваше и его. Радуйтесь этому. Радость окрыляет малыша на будущие успехи. Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, когда им удаётся доставить удовольствие или рассмешить.

 2. Заинтересовывайте ребёнка, но не заставляете его играть. Игра должна продолжаться до тех пор, пока она всем приятна. Удерживайтесь от обидных замечаний «Ах ты глупый!» и т. п. Не получается – переключите его внимание на другое дело.

 3. Если в семье не один ребёнок, есть младшие дети, то оживите игру увлекательной сказкой или рассказом, игрушками, переодеванием и т. д. Придумывайте! Фантазируйте!

 4. Чем больше у малыша развито какое – то качество – тем сильнее оно жаждет проявления. Сильному ребёнку больше хочется побегать, побороться, поиграть в подвижные игры, слабый малыш этого не любит.

 5. Больше хвалите за успехи!

 6. Не сдерживайте двигательную активность ребёнка, создавайте в игре непринуждённую обстановку, чтобы можно было, и попрыгать от восторга, и сделать на «радостях» кувырок на коврике, и полететь под потолок на папиных руках.

 7. Умейте в играх честно признавать своё поражение. Трудно придумать большую награду ребёнку. Не бойтесь, что ваш авторитет при этом пострадает.

 Цели предлагаемых игр:

 1. Воспитывать в детях желание участвовать в игре

 2. Развивать способности; создавать образ при помощи мимики, жестов и т.д.; импровизировать.

 3. Побуждать к сотрудничеству.

 4. Учится общаться с партнёром по игре.

 5. Расширять навыки, знания, умения.

 6. Обогащать кругозор.

 7. Прививать дружелюбие, гуманность, активность.      

 Дети – цветы нашей жизни. И от того, как мы их будем воспитывать и сколько любви в них вкладывать, зависит будущее чада. Немаловажную роль в воспитании играют и игры. К сожалению, далеко не все родители это понимают и умеют. Предлагаем 13 советов того, как правильно играть с ребенком.

 

1. Безопасная игра. При выборе игрушек надо думать о развитии органов чувств ребенка и тщательно проверять, нет ли у предметов острых кромок или мелких деталей, которыми малыш может пораниться или поперхнуться.

 

2. Безопасная среда. Чтобы радость от игр ничем не омрачалась, надо заранее позаботиться о создании безопасной для ребенка среды, изучив комнату глазами малыша и приспособив среду к ребенку, а не ребенка к среде. Переставим вазу с верхней полки, посмотрим, не завалялось ли что-то на полу, уберем безделушки из доступных мест, наглухо перекроем доступ к проводам и разъемам. И никаких чашек с горячим кофе!

3. Хвалите малыша за каждое достижение. Похвала вырабатывает у ребенка положительную самооценку, учит радоваться своим успехам! И никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми, чтобы не выработались комплексы. Ведь каждый ребенок особенный и развивается в своем индивидуальном ритме!

4. Помогите малышу полюбить свое тело. Уделяйте внимание играм, направленным на то, чтобы малыш познал и полюбил свое тело. Если малыш видит, с какой любовью родители его ласкают, он начинает считать свое тело чем-то хорошим и красивым. К такого рода играм относятся все телесные контакты, например, поглаживание ручек и ножек, поцелуи, нежный массаж, разнообразные прикосновения и воздушные ванны.

5. Предлагайте ребенку соответствующие его возрасту игрушки и игры. С младенцем (ребенком до 6 месяцев) играть надо в медленном темпе, чтобы он успевал следить за движениями. Первые игрушки — погремушки должны быть с мягким звуком. Подойдет любой основной цвет — красный, желтый и пр., но достаточно яркий, привлекающий малыша. Когда ребенок подрастет (до 1 года), он сам с большим интересом и энтузиазмом станет включаться в игру, и выбор игрушек расширится. Один из золотых законов игры — чтобы способствовать развитию малыша и побуждать его стараться, игрушки и игры по мере усвоения надо постоянно усложнять.

6. Развивайте самостоятельность. Играя с ребенком, старайтесь сбалансировать время, когда он играет с вами и сам с собой. Первое вырабатывает навыки общения, второе учит малыша самостоятельности.

7. Общайтесь. Важно разговаривать с новорожденным с первых же дней его жизни, чтобы ребенок постепенно учился выговаривать отдельные звуки, слоги, слова и фразы. Называть вещи по именам, воспроизводить издаваемые ими звуки, повторять лепет самого малыша, петь песенки очень важно — это закладывает надежную основу для развития речи и навыков общения.

8. Называйте вещи своими именами. Совершайте экскурсии по дому, рассказывайте, что вы видите — так малыш очень много узнает об окружающем его мире, о своем месте в нем, усвоит простейшие действия и их названия. Так закладываются основы для развития речи!

9. Воздушные ванны. Они помогают ребенку закаляться и развиваться, изучать и осваивать движения тела. Перед тем как раздеть малыша, убедитесь, что температура в комнате не ниже 23 градусов.

10. Мяч. Включите в повседневные игры качание малыша на большом мяче вперед-назад, вправо-влево. Так развивается равновесие, необходимое, чтобы научиться сидеть, ползать и ходить, к тому же малыш учится не бояться высоты и доверять маме или папе.

11. Чувство безопасности. Оно приходит через игру в прятки — так ребенок с первых месяцев жизни понимает, что мама может потеряться, но она непременно найдется!

12. Игрушки разных форм. Кубики, мячи, машины, погремушки, книги — основа игр первых лет жизни. Но не надо предлагать малышу слишком много игрушек — он не сможет сконцентрироваться и растеряется. Лучшие игрушки те, что отражают реальную жизнь и окружающий мир. Неплохо, если игрушка содержит момент неожиданности, например, если у нее внутри цветные шарики — это поддерживает интерес ребенка и развивает способность концентрироваться.

13. Делитесь эмоциями. Если грустно — плачьте! Если весело, радуйтесь и улыбайтесь. Но любые эмоции сопровождайте словами — это научит малыша распознавать различные чувства и позднее называть своими именами. Следует добавить, что именно малыши до двух лет еще не научились притворяться как взрослые и своими эмоциями и мимикой выражают самые неподдельные чувства.

 

                            ИГРЫ РОДИТЕЛЕЙ С ДЕТЬМИ

 

1. Игра « Холодно — горячо; Право — лево».

Взрослый прячет условный предмет, а затем с помощью команд типа « шаг направо, два шага вперёд, три налево» ведёт ребёнка к цели, помогая ему словами «тепло», « горячо», « холодно».

 

2. Игра « Летает — не летает»

Взрослый называет предметы. Если предмет летает — ребёнок поднимает руки. Если не летает — руки у ребёнка опущены.

 

3. Игра « Что слышно?».

Взрослый предлагает ребёнку послушать и запомнить то , что происходит за дверью, за окном, на улице, затем просит рассказать, какие звуки он слышал. Можно предложить подсчитать услышанные звуки.

 

4. Игра «Кто первый».

К спинке стула привязывают две ленточки. Одну оттягивают влево, другую вправо. Взрослый и ребёнок по сигналу начинают закручивать ленты, стараясь это сделать быстрее и сесть на стул. Побеждает тот, кто быстрее закрутит ленточку и сядет на стул.

 

5. Игра «Буратино».

 Как известно у Буратино был длинный нос, который ему очень мешал. Проводя эту игру, каждый может попробовать себя в этой роли. Для этого нужна коробка из – под спичек, которую все играющие передают , надевая на нос друг другу, без помощи рук. В эту весёлую игру с удовольствием поиграют и взрослые, и дети.

 

6. Игра «Назови имя».

Нужно назвать по просьбе взрослого женские и мужские имена. Имена не должны повторяться; тот, кто повторил, выходит из игры. Побеждает в этой игре тот, кто больше назовёт имён.

 У этой игры может быть много вариантов. Можно передавать друг другу, какой-нибудь предмет, и каждый, у кого окажется предмет, называет имя.

 

7. Игра « Пожалуйста».

Задание: подними правую руку вверх, пожалуйста, левую тоже подними и присядь, пожалуйста. Похлопай в ладоши, пожалуйста, и т. д.

 

8. Игра « Какого цвета не стало?».

Перед ребёнком разложены цветные карандаши, его просят внимательно посмотреть на них и запомнить цвета. Затем ребёнок закрывает глаза, взрослый убрав один из предметов, просит ребёнка открыть глаза и сказать; карандаша какого цвета не стало.

 

9.  «Алёнушка и Иванушка».

Играющие образуют круг, взявшись за руки. Выбираются Алёнушка и Иванушка, им завязывают глаза. Они находятся внутри круга. Иванушка должен поймать Алёнушку.

 Чтобы это сделать, он может звать её: «Алёнушка». Алёнушка обязательно должна откликаться: « я здесь Иванушка».

 Как только Иванушка поймал Алёнушку, их место занимают другие и игра начинается сначала.

 

10.  «Черепахи».

Участники игры соревнуются кто быстрее – до флажка «бег на четвереньках головой назад».

  

11.  «Перенеси раненого».

В полусогнутом положении на спине переносится мягкая игрушка (руки на поясе) добежать до «больницы».

 

12. Игра «Зеркало».

Взрослый стоя перед ребёнком показывает различные упражнения. Ребёнок должен повторить верно (т.е. взрослый поднимает правую руку, ребёнок левую, т.к. изображение зеркальное).

 

13. Игра «Волшебный снеговик».

Взрослый и ребёнок «лепят» снеговика, катают снежные комья, устанавливают их, прихлопывают, поправляют, при этом обговаривают свои действия вслух. Снеговик готов. Ребёнок закрывает глаза и говорит волшебные слова : «1, 2, 3 снеговик оживи 4, 5 будем мы с тобой играть! Ребёнок открывает глаза, на месте где должен был стоять снеговик, оказывается взрослый. Они знакомятся (играют любые игры «заморожу, жмурки, рисуют»). Под конец игры снеговик говорит: «Жарко тут я засыпаю и тихонечко я таю; Слепи меня завтра».

   

14.  Игра «Крокодил».

Взрослый «крокодил» — вытягивает вперёд руки одна над другой, изображая зубастую пасть, ребёнок (с др. членами семьи) просовывают руки в «пасть». Крокодил с невозмутимым видом отвлекает играющих, поёт песни, притоптывает ногами, подпрыгивает и неожиданно смыкает руки – «пасть». Кто попался, становится крокодилом.

 

15.  Игра «Кенгуру».

На пояс взрослого и ребёнка завязывают шарфик, образуя «сумку» кенгуру. В неё сажают детёныша – любимую мягкую игрушку. Произносят слова: «1, 2, 3 скачи» . «Кенгуру» начинают прыгать к условному месту, стараясь при этом не выронить малыша. Руками придерживать нельзя. Побеждают самые быстрые и заботливые кенгуру.

 

16. Игра «Змея».

 Лежа на животе и вытянув руки вдоль туловища, ноги не разъединяются, играющие поднимают голову, приподнимаются на локтях и ровно дышат, извиваются – танцуют (веселятся, грустят и т.д.).

 

17. Детско-родительская игра «Мир наоборот».

 Прыг-скок

 Ой, смотрите, кто живёт

 В мире всё наоборот?

 Дети стали управлять,

 Мам капризных утешать.

 Если надоест нам чудо,

 Скажем вместе:

 «Прыг отсюда»!

 Услышав заклинание «Прыг-скок», дети начинают ухаживать за родителями, командовать, воспитывать, наказывать. А родители слушаются или капризничают.. . После заклинания «Прыг отсюда» мир вновь становится прежним, реальным, привычным.

 

Что значит играть? — Добавочный номер MSU

При работе с маленькими детьми понимание того, что такое игра и как ее использовать для обучения детей жизненным навыкам, имеет важное значение для развития успешных взрослых.

Каждый ребенок может учиться во время игры. Понимание того, что означает игра, может помочь детям овладеть такими жизненными навыками, как сотрудничество, общение, ответственность, уважение и многое другое. Давайте посмотрим, что означает «игра» и как ее можно использовать в обучении детей.

Согласно «Что такое игра?» из Study Mode Research: «С раннего возраста игра важна для развития и обучения ребенка. Это не только физическое. Он может включать когнитивные, образные, творческие, эмоциональные и социальные аспекты. Это основной способ, которым большинство детей выражает желание исследовать, экспериментировать и понимать ».

Есть много аспектов игры: игровая терапия, раннее детство и игры, свободная игра и ценность игры. Берни Бадегрубер, педагог и автор «101 игры на развитие жизненных навыков» и «101 игры на дополнительные жизненные навыки», обсуждает пять характеристик игры.Он утверждает, что для того, чтобы понять, что делает деятельность «игрой», мы должны понимать, что означает игра.

  1. Цель — у занятия нет ясной цели, которую осознают дети. Ребенок не понимает, что он должен чему-то научиться, играя, но взрослый знает, что ребенок учится и у него есть цель.
  2. Игра является добровольной — никогда не заставляйте никого играть в игру. Вы можете начать и остановить в любое время.
  3. Правила — есть ли они? Они могут быть гибкими, измененными или адаптированными, если их все понимают.Творчество рождается из изменений и гибкости.
  4. Эмоциональные реакции недолговечны. Чувства радости, надежды, чувства принадлежности, страха, облегчения и многие другие могут быть сильными, или мы можем просто сказать: «Это просто игра».
  5. Эксперимент — это дает молодежи возможность попробовать разные способы игры. Эксперименты, изобретение и создание новых способов игры дают молодежи возможность узнать что-то новое.

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Вы нашли эту статью полезной?