1 мотивация как психологическая категория учебная мотивация ее особенности: Учебная мотивация, как психолого-педагогическая категория. | Статья по теме:

Мотивация как психологическая категория.

метки: Учебный, Деятельность, Действие, Формирование, Развитие, Мотив, Этика, Правоохранительный

Темы контрольных работ

по дисциплине «Формирование учебной деятельности в начальной школе»

для направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» (профили «Психология образования» и «Психология спорта»)

 

Контрольная работа состоит из ответов на 4 вопроса. Все вопросы выбираются по номеру зачетки. Первый вопрос выбирается из списка «1 вопрос», второй вопрос – из списка «2 вопрос» и т.д. Следует ответить не на 1, а на все 4 вопроса.

Работ может быть напечатана или написана от руки. Шрифт 14, кегль Times New Roman, межстрочный интервал 1,5.

Ответ на каждый вопрос должен быть объемом 2-3 страницы. Обратите внимание, что следует придерживаться как нижней, так и верхней границы объема. Требование выставлено, чтобы студент не просто скопировал текст из интернета, не читая, а ознакомился с информацией и выделил главное, тем самым показав умение анализировать информацию. Таким образом, общий объем работы – 8-12 страниц.

Требований к использованным источникам нет.

Контрольную работу нужно принести на первое аудиторное занятие. Высылать по интернету работу не нужно.

 

Вопрос

1. Какие существуют трактовки понятия «учебная деятельность»?

2. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина — Давыдова?

3. В чем сущность учебной деятельности?

4. Назовите авторов концепции учебной деятельности.

5. Как трактуется понятие «субъект деятельности» в концепции учебной деятельности?

6. Назовите основные особенности учебной деятельности.

7. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД.

8. Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин?

9. Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна.

10. Какие компоненты УД выделили Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов?

11. В чем проявляется специфика учебной задачи?

12. Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски?

13. Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову.

14. Что понимается под становлением УД?

15. Чем отличается становление УД от ее формирования?

16. Назовите основные возрастные особенности формирования УД.

17. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте?

27 стр., 13231 слов

Вопрос 1. Психологические особенности ведения переговоров

… во многом зависит от собеседника. Для Вопрос 1. Психологические особенности ведения переговоров Инициатива проведения переговоров … право, 2014. 6. Костина, Л.Н. Психология общения в деятельности сотрудников Госавтоинспекции [Текст]: метод. рекомендации / … Домодедово: ВИПК МВД России, 2011. 12. Психологическое обеспечение формирования и развития культуры общения и коммуникативной компетентности у …

18. Что такое ведущая деятельность?

19. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью?

20. В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте?

21. Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности.

22. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий?

23. Дайте характеристику мотивации как психологической категории.

24. В чем суть проблемы определения мотивов?

25. Назовите основные трактовки мотива.

26. Кто из отечественных ученых рассматривает мотив как потребность?

27. Как соотносятся следующие понятия: «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера личности»?

28. Охарактеризуйте сущность учебных мотивов.

29. Назовите основные источники учебной мотивации.

30. Какие группы учебных мотивов выделяет М.В. Матюхина?

31. Приведите классификацию учебных мотивов по А. К. Марковой.

32. Назовите характеристики и функции учебной мотивации.

33. В чем особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся?

34. Какие типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся выделяет А.К. Маркова?

35. Сравните содержательные и динамические качества мотивов.

36. Какими факторами определяется учебная мотивация?

37. Назовите основные уровни познавательных и социальных мотивов учебной деятельности.

38. Назовите основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе.

39. Дайте характеристику силы и устойчивости учебных мотивов.

 

1. В чем суть проблемы мотивации достижения успеха?

2. Как трактуется мотивация достижения в теории мотивации Аткинсона?

3. Что характерно для изучения мотивации достижения успеха в отечественной психологии?

4. Дайте характеристику соотношения мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

5. Назовите особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе.

6. В чем суть феномена «обученной беспомощности»?

7. Назовите основные этапы формирования учебной мотивации по Л.М. Фридману.

8. Рассмотрите особенности развития внутренней мотивации учения.

9. Какие этапы становления могут проходить мотивы всех видов и уровней по А.К. Марковой?

10. В чем трудности изучения учебной мотивации?

11. Какие методы, по А.К. Марковой, являются наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя?

12. Сравните понятия «учение» и «учебная деятельность».

13. Объясните, из каких элементов состоит любая человеческая деятельность?

14. В чем суть каждого элемента деятельности человека?

15. Что значит научить ребенка учиться?

16. В чем суть учебной мотивации?

17. Какие приемы, методы, организационные формы обучения и средства применимы для развития учебных мотивов?

18. Целенаправленное развитие, каких основных групп действий, необходимо для формирования операционального компонента учебной деятельности?

9 стр. , 4307 слов

Глава. Теоретические основы мотивации учебной деятельности младших школьников

… основы мотивации учебной деятельности младших школьников Где ссылки 1.1 Понятие мотивации и её формирования Характеристика мотивации учебной деятельности Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуждения,которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность …

19. Опишите наиболее общие действия, востребованные для решения учебной задачи?

20. В чем суть структурных действий по принятию информации: перекодирования, переноса и прогнозирования?

21. К содержательным действиям, востребованным в решении учебной задачи, относятся…

22. От чего зависит успешность применения содержательных операциональных действий в учебной деятельности?

23. Что собой представляют организационные действия учебной деятельности?

24. Приведите примеры формирования операционального компонента учебной деятельности.

25. Что такое оценочные способности?

26. Какие умения предполагают развитие у школьников оценочных способностей?

27. Что такое ориентировочная деятельность? Какое отношение она имеет к оценочным способностям?

28. Объясните возможные направления целенаправленного формирования у учащихся оценочных способностей.

29. К каким видам оценочных действий в образовательном процессе учителю необходимо приобщать учащихся?

30. Способы развития оценочных действий учебной деятельности:…

31. Как способности учащихся к самоконтролю и самооценке способствуют развитию учебной деятельности и личности младшего школьника?

32. Как связаны формирование учебной деятельности и развитие умственных способностей у младших школьников?

33. Содержание образовательного процесса начальной школы.

34. Ценностные ориентиры начального образования.

35. Формирование основ гражданской идентичности личности, уважение истории и культуры каждого народа.

36. Формирование психологических условий развития общения.

37. Развитие ценностно-смысловой сферы личности.

38. Ориентация в нравственном содержании и смысле поступков.

39. Развитие этических чувств как регуляторов морального поведения.

 

1. Развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности.

2. Формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке).

3. Формирование самоуважения и эмоционально положительного отношения к себе.

4. Развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты.

5. Формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

6. Мотивация.

7. Учебные задачи.

8. Учебные операции.

9. Контроль учебной деятельности.

10. Оценка учебной деятельности.

11. Функции учебной универсальных учебных действий.

12. Задачи деятельностного подхода.

13. Виды универсальных учебных действий.

14. Личностые учебные действия.

15. Метапредметные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).

16. Предметые учебные достижения.

17. Связь универсальных учебных действий с предметами.

Мотивация как психологическая категория.

Мотивационная сфера личности.

Внешняя и внутренняя мотивация.

Познавательный мотив.

Мотив благополучия.

Мотив престижа.

Мотив давления.

Социальный мотив.

Качества учебных мотивов.

Мотвация в достижении успеха.

Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе.

30. Формирование учебной мотивации.

4 стр., 1756 слов

Деятельность педагога – психолога по формированию эмоциональной .

..

… ее в учебно – воспитательном процессе школы. Объект исследования: процесс профессиональной деятельности педагога – психолога в школе. Предмет исследования: формирование эмоциональной … активности Ч.Д. Спилбергера (модификация А.Д. Андреевой), тест — опросник мотивации успехов и неудач (МУН) А. Реана, модифицированная методика … Вызванные эмоцией тенденции к действию оказывают организующее влияние

31. Развитие внутренней мотивации учения.

32. Методы воздействия на учебную мотивацию.

33. Формирование мотивации через опору на положительные эмоции от результатов деятельности.

34. Формирование мотивации через убеждение, разъяснение, внушение, информирование, примеры.

35. Анализ учебной мотивации через наблюдение, беседы, опросы, анкетирование.

36. Изучение учебной мотивации через методику «свободных заданий», методику прерывания процесса решения задач.

37. Формирование учебной мотивации.

38. Развитие внутренней мотивации учения.

39. Методы воздействия на учебную мотивацию.

 

Вопрос

1. Формирование мотивации через опору на положительные эмоции от результатов деятельности.

2. Формирование мотивации через убеждение, разъяснение, внушение, информирование, примеры.

3. Анализ учебной мотивации через наблюдение, беседы, опросы, анкетирование.

4. Изучение учебной мотивации через методику «свободных заданий», методику прерывания процесса решения задач.

5. Понятия «учебные достижения», «образовательные достижения».

6. Планируемые результаты начального общего образования по формированию универсальных учебных действий.

7. Сфера личностных универсальных учебных действий.

8. Сфера регулятивных универсальных учебных действий.

9. Сфера познавательных универсальных учебных действий.

10. Сфера коммуникативных универсальных учебных действий.

11. Планируемые результаты по чтению и навыкам работы с текстом.

12. Проблемы проверки и оценки результатов обучения младших школьников в педагогической теории и школьной практики.

13. Схематизация операционального компонента учебной деятельности.

14. Интеллектуальная составляющая операционального компонента.

15. Развитие интеллектуальной составлюящей.

16. Эмоциональная составляющая операционального компонента.

17. Развитие эмоциональной составляющей.

18. Волевая составляющая операционального компонента.

19. Развитие волевой составляющей.

20. Струтурные действия по принятию информации: перекодирование, перенос, прогнозирование.

21. Содержательные действия по принятию информации: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация, установление закономерностей, приемы запоминания.

22. Организационные действия.

23. Понятия «самоконтроль», «саморегуляция».

24. Когнитивный самоконтроль.

25. Аффективный самоконтроль.

26. Поведенческий самоконтроль.

27. Формирование навыков самоконтроля.

28. Предварительный этап самоконтроля.

29. Исполнительский этап самостоятельной деятельности.

30. Заключительный этап самоконтроля.

31. Методические приемы развития навыков самоанализа и самооценки действий.

32. Обучение работе с планом деятельности.

33. Условия эффективности развития навыков самоконтроля учащихся.

34. Рефлексивные оценочные способности.

35. Подберите (придумайте) способы формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

9 стр., 4253 слов

24.Мотивация и стимулирование профессиональной деятельности

… действию, к деятельности. Стимулирование – это процесс активизации деятельности персонала, повышения его заинтересованности в реализации целей и решении задач, стоящих перед организацией. Процессы мотивации … разработке систем стимулирования профессиональной деятельности, управлению профессиональным продвижением, предотвращению . .. и распоряжениям вышестоящих органов управления. Административные методы …

36. Подберите (придумайте) способы диагностики сформированности учебной мотивации у учащихся.

37. Подберите (придумайте) упражнения, методы или формы усвоения ориентировочных учебных действий учащимися

38. Подберите (придумайте) упражнения, методы или формы усвоения исполнительных учебных действий учащимися

39. Подберите (придумайте) упражнения, методы или формы усвоения оценочных учебных действий учащимися

 

Примерная тематика докладов с презентацией

1. Мораль, ее функции и структура.

2. Христианская концепция происхождения и сущности морали.

3. Прогресс и регресс в нравственности.

4. Проблема взаимодействия морали и права в современном обществе.

5. Нравственные аспекты профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.

6 Особенности проявления моральных норм в деятельности сотрудников различных служб правоохранительных органов.

7. Профессиональный риск в деятельности сотрудников правоохранительных органов и его нравственное содержание.

8. Нравственная допустимость правового принуждения.

9. Этика профессиональных отношений с осужденными.

10. Гуманизм как этический принцип.

11. Понятие и виды профессиональной этики.

12. Особенности профессии юриста и ее основное нравственное значение.

13. Судебная этика, ее содержание и значение.

14. Правовые и нравственные отношения в уголовном процессе.

15. Соотношение цели и средства в уголовном процессе.

16. Установление истины по уголовному делу как нравственная цель доказывания.

17. Этические основы использования отдельных видов доказательств.

18. общие нравственные требования к деятельности следователя.

19. Этика производства следственных действий.

20. Нравственные требования к деятельности судебной власти.

21. Роль судьи в обеспечении нравственного характера разбирательства дела.

22. Нравственное содержание приговора и других решений суда.

23. Нравственное значение судебных прений.

24. Этика обвинительной речи прокурора.

25. Этика речи защитника.

26. Культура производства по уголовному делу.

27. Культура процессуальных документов.

28. Понятие и содержание культуры процессуальной деятельности.

29. Судебный этикет.

30. Кодекс судейской этики.

31. Правила поведения юристов в профессиональной и внеслужебной деятельности.

32. Нравственно-психологические качества судьи, следователя, прокурора.

 

Вопросы для подготовки к зачету во время прохождения промежуточной аттестации

1. Этика как наука о нравственности, ее предмет и методы.

2. Мораль как предмет этики, ее характеристика.

3. Сущность морали, ее основные функции.

4. Соотношение этики и морали.

5.Соотношение морали и права.

6.Соотношение морали и политики.

7. Юридическая и моральная ответственность

12 стр., 5626 слов

Приоритетные каналы коммуникации в процессе организации обратной …

… гражданского общества невозможно без участия граждан в деятельности государственных структур. Следовательно, в работе органов государственной власти большое внимание уделяется организации контактов … которых синхронизируется их деятельность и не допускаются повторные запросы информации от гражданина. [9] При необходимости обратившемуся в региональный орган государственной власти человеку …

8. История возникновения и развития этической
мысли.

9. Основные категории этики.

10.Добро и зло как основные этические категории.

11. Честь и совесть как основа деятельности сотрудников

правоохранительных органов.

12. Категория долга. Долг служебный и моральный.

13. Гуманизм как этический принцип.

14. Понятие и особенности юридической этики.

15. Задачи профессиональной деятельности юриста.

16. Значение юридической этики для современного
юриста.

17. Профессиональная этика и профессионально-нравственные признаки.

18. Основные нравственные требования, предъявляемые к сотрудникам правоохранительных органов.

19. Проблема нравственной взаимосвязи целей, средств
и результатов юридической деятельности. Проблема «меньшего зла».

20. Требования к кандидатам на юридическую службу.
21. Профессиональная пригодность.

22 Проблемы профессиональной адаптации.

23. Профессиональная деформация сотрудников правоохранительных органов, причины ее возникновения.

24. Признаки и структура профессиональной деформации.

25. Основные направления профилактики профессиональной деформации.

26. Судебная этика, ее предмет. Законность и нравственность в уголовном судопроизводстве.

27. Соотношение норм уголовного права и норм нравственности.

28. Отражение основных нравственных принципов в
отечественной системе права.

30. Справедливость, гуманизм и ответственность в уголовном процессе.

31. Принцип законности и целесообразности.

32. Нравственные основы независимости судей.

33. Проблема преюдиций с этической точки зрения.

34. Право обвиняемого на защиту.

35. Нравственный аспект презумпции невиновности.

36.Нравственные проблемы установления истины по
уголовному делу.

37. Нравственный аспект «свидетельского иммунитета».

38. Нравственное отношение следователя к обвиняемым (подозреваемым).

39. Соотношение процессуальных норм и этических
правил при расследовании преступлений.

40. Этически допустимые приемы побуждения обвиняемого к даче правдивых показаний.

41. Этический аспект взаимоотношений следователя и прокурора.

42. Этический аспект деятельности государственного обвинителя.

43. Законность и справедливость требований государственного обвинителя.

44. Отношение государственного обвинителя к подсудимому, его защитнику и другим участникам процесса.

45. Этические вопросы обвинительной речи прокурора.

46. Этический аспект защиты в уголовном судопроизводстве.

47. Нравственная необходимость защиты в уголовном
процессе.

48. Законные средства защиты.

50. Выбор адвокатом дела для защиты как этическая проблема.

50. Соотношение позиций защитника и его подзащитного.

51. Участие адвоката в судебном следствии.

52. Нравственный аспект защитительной речи адвоката.

53. Нравственные требования к адвокату — представителю потерпевшего.

54. Признаки коллектива юристов.

55. Социально-психологические особенности общения в группах, в коллективах.

56. Конфликты в коллективе, способы их разрешения.

24 стр., 11855 слов

Оценка психологической пригодности сотрудников органов внутренних …

… что осуществление правоохранительной деятельности сотрудниками милиции … степени успешности профессиональной деятельности в … в экстремальных условиях в органах … аспекты этой работы возложены на центры психофизиологической диагностики МВД, ГУВД, УВД и практических психологов ОВД. Актуальность исследования заключается в том, что предварительный психологический отбор для деятельности …

57. Этика делового общения как показатель профессиональной культуры сотрудников правоохранительных органов.

58. Понятие и сущность служебного этикета.

59. Культура служебных отношений сотрудников правоохранительных органов.

60. Специфика служебного этикета в юридической деятельности

61.Общая характеристика кодексов профессиональной этики (сотрудника органов внутренних дел, прокурорского работника, адвоката, судьи

Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации

Количество просмотров публикации Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации — 705

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значи­мость для разработки современной психологии связана с анали­зом источников активности человека, побудительных сил его де­ятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает челове­ка к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. ʼʼКогда люди общают­ся друг с другом, то прежде всœего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с дру­гими людьми, а также о тех целях, которые с большей или мень­шей осознанностью они ставили перед собойʼʼ [242, с. 12—13]. В са­мом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулиру­ет, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходив к пониманию ее сущности, при­роды, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чуд­новский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что ос­новным методологическим принципом, определяющим исследо­вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля­ется положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ­ка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс­ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен­тировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация воспринимается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля­ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мо­тивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро­ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она опи­сывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и ав­томатически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для че­ловека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальней­шего развития его побуждения, без которой текущие заботы по­всœедневности теряют свое значение [16]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителœей, включающую в себя потреб­ности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивиро­ванности деятельности, поведения человека и о доминирующем мо­тиве в их структуре. ʼʼИерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер исходя из того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующи­миʼʼ [31, с. 52].

Мотив — мотивация — мотивационная сфера

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителœей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами

по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкрет­ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе­ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой по­требности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с пред­метом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Ле­онтьева термин ʼʼмотивʼʼ употребляется не для ʼʼобозначения пе­реживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ееʼʼ [111, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как ʼʼопредмеченной потребнос­тиʼʼ, по А. Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определœение мотива, предложен­ное одним из ведущих исследователœей этой проблемы — Л.И. Бо­жович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, ʼʼв качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, всœе то, в чем нашла свое воплощение потребностьʼʼ [31, с. 53]. Такое определœение мотива снимает мно­гие противоречия в его толковании, где объединяются энергети­ческая, динамическая и содержательная стороны. При этом под­черкнем, что понятие ʼʼмотиваʼʼ уже понятия ʼʼмотивацияʼʼ, ко­торое ʼʼвыступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, кото­рый определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельностиʼʼ [64, с. 148].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю­чающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выгот­ский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единœение, ʼʼсплавʼʼ движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целœей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс­ле слова с этой точки зрения принято понимать как стержень личнос­ти, к которому ʼʼстягиваютсяʼʼ такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно ут­верждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация принято понимать большинством авторов как совокупность, система пси­хологически разнородных факторов, детерминирующих пове­дение и деятельность человека.

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного поведения. Однако, разработанные методы активизации мотивации учебной деятельности в большей степени рассчитаны на здоровых детей. Эффективные методы активизации и формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с ОВЗ раскрыты недостаточно. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья отмечается слабость мотивации к обучению.

Изучение особенностей развития мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Мотивы могут быть:

— внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

— внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели [2,с. 92 ]. Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

— Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. — Обучение без личных интересов и выгод.

— Обучение для социальной идентификации.

— Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

— Обучение по принуждению или под давлением.

— Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. — Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

— Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.

Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с.36]

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: — мотивационный, — операционально-познавательный, — рефлексивно-оценочный;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности [15, с.67}

Учебная мотивация есть совокупность факторов, обуславливающих проявление учебной активности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности, становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на мотивацию, перестраивать ее. Учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности.

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

— сосредоточение внимания на учебной ситуации

— осознание смысла предстоящей деятельности

— осознанный выбор мотива

— целеполагание

— стремление к цели (осуществление учебных действий)

— стремление к достижению успеха

— самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности) [15, с. 120].

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей.

Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, нужно отметить, что «сильные» и «слабые» ученики всё-таки отличаются друг от друга не только и не столько по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных характерна внутренняя мотивация. Что касается слабых, то их мотивы в основном внешние, ситуативные.

Многие специалисты приходят к мысли онеобходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчёркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции [2, с. 95].

Очень часто, именно из – за несформированности мотивов учения дети испытывают трудности в школе. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем – либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер.

Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

-ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;

— устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

-включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя [24, с.183].

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существеннойособенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени.Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Библиография Книги Однотомные издания

** Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В. Г. Асеев — М., 2006.- 273с.

** Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. / Л.И. Божович — М., 2002.- 304с.

** Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога./ Н.В. Бабкина. – М.: Школьная пресса, 2006. – 294с.

*** Виноградова, А.Д. Дефектология. / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова. — М.: Просвещение, 2005. — 144 с.

*** Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии./ Л.Г. Григорьева.– М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

*** Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей./ С. Д. Забрамная. — М.: Владос, 2005- 381с.

*** Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка./ Л.В. Занков. — М.: Учпедгиз, 2009. — 264 с

*** Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы./ Е.П. Ильин.– СПб: Питер,2000.-512с.

*** Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

*** Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka. org/metodicheskie-razrabotki/413541-razvitie-uchebnoj-motivacii-u-detej-s-ovz-mot

MOTIVATION TRANSFORMATIONS IN THE COURSE OF PEDAGOGICAL STUDENTS’ PROFESSIONAL TRAINING | Grigoryeva

В связи с преобразованиями, происходящими в нашем обществе, особенно актуальной становится проблема подготовки высококвалифицированных кадров, способных к проявлению современного, более осознанного и ответственного отношения к профессиональной деятельности. Этого требуют быстро меняющиеся социально-экономические условия труда, которые качественно изменяют требования к личности, ее психологической готовности к самостоятельному выбору профессии, профессиональной адекватности и осознанности своей профессиональной деятельности. Формой деятельности, в условиях которой совершается обучение, является учебная деятельность. Личность является и объектом, и субъектом этой деятельности, а все более возрастающая роль личности предполагает и возрастание уровня её ответственности за правильный выбор. Все более важной становится задача исключения влияния стихийных факторов на выбор профессии. Необходимо, чтобы выбор совершался не на основе пассивного, абстрактного интереса, а на основе собственной системы ценностей человека, не противоречащей общественным ценностям и интересам. Существенный вклад в решение этой задачи должны внести исследования мотивации профессионального выбора и исследования, изучающие влияние мотивов, особенностей выбора на степень удовлетворенности выбором, на процесс «принятия» своей профессии, на формирование активного отношения к процессу профессионального становления. Изучение мотивов профессионального выбора необходимо для поиска различных форм профессионального обучения, для оптимизации учебно-профессионального процесса, для совершенствования системы профессиональной ориентации и профессионального отбора. В настоящее время молодежь и общество воспринимает образование, прежде всего, с позиций будущей профессиональной деятельности. При этом происходит переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной, такой переход, как отмечает А. Г. Асмолов, идет по линии трансформации мотивации, поскольку именно она является конституирующим признаком деятельности [1, с. 126]. Считается, что за последние 15 лет мотивация у студентов претерпела некоторые изменения. На сегодняшний день очень часто молодежь идет учиться в высшие учебные заведения не для того, чтобы получить профессиональные знания, умения и навыки, стать специалистом, а для того, чтобы получить диплом об окончании ВУЗа. Под учебно-профессиональной мотивацией понимается система мотивов, побуждений, потребностей, целей, обуславливающих проявление учебной активности и активных действий в овладении профессией [2, с. 153; 3, с. 4; 4, с. 23]. Мотивация служит побудительной силой, способствующей обучению. Мотивы разделяют на внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требования, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Эти мотивы — внешние по отношению к непосредственной цели учения. При такой мотивации сама цель обучения может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение при таком типе мотивации может носить и вынужденный характер. Внешний тип мотивации не способствует эффективной профессиональной подготовке педагогов [5, с. 18; 6, с. 33; 7, с. 10; 8, с. 352] . К внутренним мотивам относятся те, которые побуждают человека к учению: интерес к знаниям, получение интеллектуальной удовлетворенности, любознательность, стремление повысить профессиональный и культурный уровень, потребность в получении новой информации и другие [9, с.162]. Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В связи с этим важно знать особенности мотивации студентов, изучать ее динамику и способствовать формированию релевантной мотивации, то есть направленной на профессиональную деятельность [10, с. 189]. Студенты оценивают учебный процесс в вузе с точки зрения своих личных потребностей, целей, установок, ценностей и т д. А они чаще всего отличаются от главной цели обучения — подготовки специалиста данного профиля. По данным многочисленных исследований, доминирующим у студентов является мотив достижений (прагматический), то есть их деятельность направлена, прежде всего, на получение конечного результата определенного уровня. Сам процесс решения учебных задач приобретает для них значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом (получение оценки, сдача зачета, экзамена, получение диплома и т.д.). Однако выражен и познавательный мотив, который характеризуется направленностью на получение субъективно нового знания. Особенность его в том, что он связан не только с конечным результатом учебной деятельности, но и с самим процессом ее осуществления (интересом к ходу выполнения задачи, конкретным методом решения и т.д.). Наименее выражен у студентов волевой мотив. Это говорит о невысоких стандартах учебной деятельности, которые устанавливаются ими сознательно (например, степень организованности, упорства, настойчивости и т.д.), а также о низком уровне стремления повысить внутренний уровень своей компетентности. Данные исследований (А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Мотков) позволяют с уверенностью утверждать, что высокая мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний и умений, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта, что приводит к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [11, с. 243]. Вопрос об учебной мотивации — это, по существу, вопрос о качестве учебной деятельности, потому что мотивы учебной деятельности в значительной мере определяют отношение студента к решению поставленных перед ним профессиональных задач, создают предпосылки эффективности и результативности самой профессиональной деятельности. Изучение учебной и профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов. Что, в свою очередь, позволяет наметить пути оптимизации мотивационной сферы студентов, а именно: оценить зрелость мотивационной сферы, создавать эффективные программы формирования учебной и профессиональной мотивации на этапе вузовской подготовки, успешно управлять формированием положительного отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности, осуществлять дифференцированный подход в учебно-воспитательной работе со студентами. Для того чтобы выяснить особенности мотивации студентов педагогического вуза, мы задали студентам вопрос о том, для чего они стремятся получить высшее образование по выбранной ими профессии. В опросе принимали участие студенты разных курсов факультета математики, физики и информатики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Так, для 36,4 % опрошенных студентов оказался важен «прагматический» мотив. Студенты в наибольшей степени руководствуются тем фактом, который для них является более значимым, — «окончить учебное заведение (получить диплом) и начать работать». В основном такую позицию демонстрируют первокурсники. К старшим курсам обучения уже у 55,3% студентов появляются «профессиональные» мотивы «получить хорошую профессиональную подготовку» и «занять высокую руководящую должность». И лишь 8,3% всех опрошенных не считают наличие мотивации необходимым условием успешности профессиональной деятельности. Это означает, что наблюдается определенная градация мотивов в зависимости от стадии обучения студентов. Для студентов начальных курсов главным мотивом получения высшего образования являются приобретение новых социальных характеристик, тогда как для студентов старших курсов — углубление знаний, получение профессиональных навыков. Это позволяет говорить о том, что в процессе обучения происходит корректировка ценностно-нормативных установок студентов посредством получения знаний в процессе образования, то есть от первого к последнему курсу изменяется мотивация учебно-профессиональной деятельности. Результаты проведенного исследования выявили полное отсутствие учебной и профессиональной мотивации у некоторых студентов, что свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию мотивации и интереса к профессиональной деятельности. За время обучения в педагогическом вузе под влиянием преподавания общественных, специальных и других дисциплин, участия в общественной жизни у студентов развивается и формируется профессиональная направленность личности, то есть личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. Все эти черты и компоненты профессиональной направленности служат показателями уровня её развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью (неустойчивостью), доминированием общественных или узколичных мотивов, далекой или близкой перспективой. Поступив в ВУЗ, бывший ученик сталкивается с совершенно новыми для него способами организации учебного процесса. По сравнению со средней школой меняются как форма преподавания, так и форма отчетности учащихся. Теоретический материал излагается на лекциях крупными порциями большому количеству людей, освоению практических навыков выделяется другое время. Контроль за успеваемостью становится отсроченным, большая роль отводится самостоятельной работе как в планировании своего рабочего времени (в течение дня, недели, семестра), так и в выборе темы научной работы и организации консультативного взаимодействия с научным руководителем. Стремление студентов к успешному овладению вузовской программой, устойчивая направленность применять свои знания, способности и опыт на пользу общества, показать себя в будущем творческим специалистом — важнейшая индивидуально-психологическая предпосылка успеха и эффективности его деятельности в ВУЗе. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. В ходе обучения уделяется мало внимания развитию мотивации на овладение профессией: студенты просто пишут курсовые, сдают экзамены и т.д. Считается, что необходимая мотивация уже задана самим фактом выбора профессии и этого достаточно. Однако, с нашей точки зрения, в ходе обучения развивается только познавательная мотивация, а мотивация к профессии может редуцироваться. Нужно развивать мотивацию к профессии, например путем предоставления большей свободы в выборе изучаемых предметов, а также специально организованной индивидуальной и групповой работы во время психолого-педагогической практики. В период педагогической практики учебная, общественная и научная деятельность студентов находит свое продолжение непосредственно в условиях их будущего профессионального труда. Во время практики студенты решают реальные профессиональные задачи, пополняют свои знания, навыки, умения, совершенствуют компетенции, приобретают трудовой опыт [11-19]. Вместе с тем, практика позволяет студентам уяснить положительные стороны и недостатки в своей профессиональной подготовке, глубже осознать сложность и ответственность обязанностей по своей специальности, значение самостоятельности, умственных, коммуникативных, организаторских и педагогических способностей. Влияние педагогической практики на профессиональное и общее развитие студентов тем сильнее, чем тщательнее проводиться деловая и психологическая подготовка к ней, на месте её проведения оказывается помощь в выделении главного в новой обстановке и выполнении практикантами поставленных задач. Однако не следует ограничивать практику решением узко производственных вопросов. Необходимо укрепление тесной связи практики с теорией, усиление в ней исследовательских моментов [20, с. 19]. Разнообразие задач, выполненных студентами во время практики, всесторонне формирует их как будущих специалистов, вырабатывает умения и навыки профессионально правильного использования полученных в вузе теоретических знаний. Подводя итог, можно сказать, что вузовское образование независимо от конкретной специальности традиционно строится как синтетическое и фундаментальное: студентам не сообщают «истинные» и «единственно возможные» мнения, а предлагают через глубокое и всестороннее изучение материала и проведение самостоятельных исследований выработать собственный взгляд на проблему. Учитывая творческий характер профессиональной деятельности педагога, невозможно надеяться на существование готовых рецептов постановки задач или приемов решения и рассчитывать на их старательное «присвоение». Поиск места работы после окончания учебы, успешное трудоустройство и профессиональное самоопределение также зависят от личных возможностей и усилий молодого специалиста. Важной задачей вузовского образования, помимо передачи знаний и умений (информирования), является также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией. Наличие высшего образования, независимо от мотивов его получения, в целом воспринимается студентами как один из основных компонентов будущего благополучия и успешности. Это связано с тем, что вопрос о мотивации, по существу, является вопросом о качестве учебной деятельности, успешности социально-психологической адаптации студента к условиям обучения в вузе, эффективности профессиональной подготовки будущего специалиста.

Статьи

Актуальность. Изучение применения компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов управленческой сферы остается актуальным вопросом для многих исследователей психологов, педагогов и преподавателей. Рассмотрение этой проблемы в первом приближении мы начали в материале, опубликованном в предыдущем номере журнала (Толочек, 2020). Основной вопрос – выявление ограничений компетентностного подхода как факторов его развития и условий, при которых его реализация будет более конструктивной и эффективной. Констатируется, что в русле компетентностного подхода сохраняется нерешенность вопросов о количестве и содержании качеств субъектов, влияющих на эффективность их деятельности; о компетенциях субъектов, исполняющих разные трудовые функции, работающих в разных организациях; о месте компетенций в структуре профессионализма, об их роли в успешности карьеры.

Методы: использовались опрос экспертов, дифференцированный и поуровневый анализ матриц частот оценок (выборов) компетенций экспертами.

Результаты: В цикле исследований компетенций и особенностей их оценки менеджерами (69 ч.), различающимися по полу, возрасту, стажу, управленческому опыту, должности, работающих в разных компаниях показано, что из 29 компетенций 19 выделены не менее чем 40% экспертов; 8 — выделены не менее 66% экспертов. Оцениваемые как востребованные компетенции сопряжены с индивидуальными особенностями, с эволюцией менеджеров как субъектов и особенностями их деятельности. 

Выводы: 1. Экспертами (сотрудниками российских компаний) из состава исходного перечня компетенций, описанных зарубежными специалистами, выделяют как актуальные для менеджеров лишь часть компетенций. Среди компетенций выделяется «ядро» базовых, ключевых качеств, и несколько «поясов» («оболочек», «уровней») – менее значимых (универсальных) компетенций, сопряженных с эффективной деятельностью менеджера в разных сферах. 2. Оценки актуальных (важных, значимых и/или предпочитаемых) для менеджеров компетенций различаются в зависимости от индивидуальных особенностей экспертов (пола, возраста, опыта, должности, успешности карьеры, управленческого потенциала) и длины списка оцениваемых качеств. 3. Оптимальным для решения как научных, так и прикладных задач можно считать перечни компетенций в интервале 15–20 качеств. Базовый список из 29 компетенций можно считать «достаточным и избыточным»; перечень до 19–20 компетенций – «достаточным и необходимым»; список из 8–10 «ядерных» компетенций – «необходимым базовым».

Благодарности: Исследование выполнено в рамках Госзадания Минобрнауки России, тема № 0138-2021-0010 «Регуляция социального взаимодействия в условиях удаленной работы».

Ключевые слова: компетенции; менеджеры; эксперты; оценки; предпочтения; дифференцированный анализ; «ядро»; «оболочка»

Мотивация — Энциклопедия Нового Мира

В психологии мотивация обозначает начало, направление, интенсивность и постоянство поведения. Мотивация — это временное и динамическое состояние, которое не следует путать с личностью или эмоциями. Это включает в себя желание и готовность что-то делать. Мотивированный человек может стремиться к долгосрочной цели, например, стать профессиональным писателем, или к более краткосрочной цели, например, научиться писать определенное слово.Личность неизменно относится к более или менее постоянным характеристикам состояния человека (например, застенчивость, экстравертность, сознательность). В отличие от мотивации, эмоция относится к временным состояниям, которые не связаны напрямую с поведением (например, гнев, горе или счастье).

Мотивацию можно разделить на категории в зависимости от того, является ли она базовым инстинктивным влечением, неизученным и общим для всех людей, а также животных, или приобретенной мотивацией, которая может быть уникальной. Первый тип мотивации включает удовлетворение потребностей физического тела и включает голод, жажду, убежище или безопасность, сексуальную активность и так далее.Второй тип включает достижение целей, будь то получение знаний, силы, саморазвития или любовных отношений. Этот последний тип можно рассматривать как удовлетворение желаний разума и духа. Мотивация сложна, поскольку человеческая природа сложна. Тем не менее, понимание того, что побуждает людей действовать определенным образом, позволяет людям жить и работать в мире друг с другом.

Определение

Мотивация может быть чем угодно, что побуждает организм к действию для достижения желаемой цели.Мотивация может быть причиной действия или тем, что задает направление действия. ^[1]

Слово «мотивация», скорее всего, происходит от слова «мотив», которое происходит от французского motiver или немецкого motivieren. Слово впервые появилось в английском языке в 1904 году. ^[2]

Важность мотивации

Мотивация считается важным элементом не только в обучении, но и в выполнении усвоенных ответов.Другими словами, даже когда организм (включая человека) научился соответствующему ответу на конкретную ситуацию, он не обязательно будет производить такое поведение. Стимул к такому поведению — это мотивация.

Источники мотивации

Источники мотивации можно разделить на две основные категории: внутренние и внешние. Внутренние источники включают физические, умственные и духовные. Внешние источники включают оперантную и социальную обусловленность. Некоторые примеры потребностей в рамках этих категорий перечислены ниже:

Физический

• Избегание боли
• В поисках физического удовольствия
• Голод, усталость и т. Д.

Психическое

• Когнитивные: поддержание внимания, развитие интересов, решение проблем
• Аффективный: улучшение самочувствия, уменьшение плохого самочувствия, повышение безопасности, энтузиазм
• Условный: достижение целей, развитие самоэффективности, контроль над своей жизнью

Духовный

• Понимание цели жизни
• Связывание жизни с более глубокими смыслами. ^[3]

Теории мотивации

Теории мотивации основаны на разных критериях и подчеркивают различные потребности как ключевые движущие силы наших действий. Как и потребности, эти теории бывают как внутренними, так и внешними.

Поведенческие

Бихевиористы считают, что все, что совершается организмами, включая мышление, чувства и действия, является поведением. Для бихевиористов нет философской разницы в описании внешне видимых вещей, таких как действия, и внутренних вещей, таких как мысли.Хотя существуют тонкие теории бихевиоризма, они обычно утверждают, что поведение можно проследить до факторов в жизни человека, таких как его прошлое и настоящее окружение, действия других и их настоящие чувства. Эти силы действуют друг на друга и приводят к действию, что фактически делает их мотивацией к действию.

Когнитивный

Когнитивные теории сосредотачиваются на влиянии различных способов, которыми люди обрабатывают информацию с мотивацией. Некоторые ключевые теории перечислены ниже.

Теория когнитивного диссонанса

Теория когнитивного диссонанса, впервые предложенная Леоном Фестингером, утверждает, что людям необходимо поддерживать последовательность в своих убеждениях, отношениях и поведении. Противоречивые познания служат движущей силой, которая заставляет разум приобретать или изобретать новые убеждения или изменять существующие убеждения, чтобы уменьшить количество диссонанса (конфликта) между познаниями и вернуть их в постоянные отношения.

Теория атрибуции

Эта теория утверждает, что люди объясняют успех или неудачу атрибуцией.Эти атрибуты могут быть сгруппированы как внутри или вне контроля человека, а затем как внутренние или внешние. Люди скажут, что событие, которое происходит как внешнее, так и вне их контроля, невозможно остановить, но будут гордиться событиями, которые происходят из-за внутренней характеристики, находящейся в их пределах.

Теория ожидания

Теория ожидания пытается математизировать мотивацию. Согласно этой теории, ожидание (предполагаемая вероятность успеха), инструментальность (связь успеха и награды) и ценность (ценность достижения цели) должны существовать для того, чтобы человек мог действовать, согласно формуле:

Мотивация = Ожидание * Инструментальность * Значение

Психоаналитические теории

Зигмунд Фрейд и его последователи описывают бессознательный разум как контролируемый инстинктивными желаниями и потребностями человека.Однако эти инстинкты вступают в противоречие с социальными требованиями сознательного разума. Позже Фрейд разделил разум на три части: сознательный разум, или эго, и две части бессознательного: ид, или инстинкты, и суперэго, результат социальной обусловленности.

Многие ученики Фрейда порвали с его теориями, вместо этого подчеркивая важность социального и духовного в мотивации.

Гуманистические теории

Снижение влечения

Теория снижения влечения выросла из концепции, что у нас есть определенные биологические потребности, такие как голод.Со временем сила влечения увеличивается, поскольку оно не удовлетворяется. Затем, когда мы удовлетворяем это влечение, удовлетворяя его желание, например, есть, сила влечения уменьшается. В его основе лежат теории Фрейда и идея систем управления с обратной связью, таких как термостат.

Тем не менее, есть несколько проблем, которые оставляют вопрос о справедливости теории сокращения влечения для обсуждения. Первая проблема заключается в том, что он не объясняет, как вторичные усилители снижают драйв. Например, деньги не удовлетворяют какие-либо биологические или психологические потребности, но регулярно снижают влечение за счет обусловливания второго порядка чеком.Во-вторых, если бы теория уменьшения влечения оставалась верной, мы не смогли бы объяснить, как голодный человек может приготовить еду, не съев ее до того, как они ее закончат.

Однако, сравнивая это с реальной жизненной ситуацией, такой как приготовление пищи, человек действительно становится голоднее по мере приготовления пищи (увеличивается инстинкт), а после того, как еда была съедена, тяга уменьшается. Причина, по которой пищу обычно не едят до завершения приготовления, — это человеческий фактор сдержанности.Знание того, что пища будет лучше (или будет просто съедобной, а не несъедобной в сыром виде) после ее приготовления, позволяет приготовителю отложить сокращение объема потребления.

Маслоу

Схема иерархии потребностей Маслоу.

Теория «иерархии человеческих потребностей» Абрахама Маслоу является наиболее широко обсуждаемой теорией мотивации. Теорию можно резюмировать следующим образом:

• У людей есть желания и желания, которые влияют на их поведение; только неудовлетворенные потребности могут влиять на поведение, а удовлетворенные потребности — нет.
• Поскольку потребностей много, они расположены в порядке важности, от основных до сложных.
• Человек переходит на следующий уровень потребностей только после того, как потребность более низкого уровня удовлетворена хотя бы минимально.
• Чем дальше продвигается вверх по иерархии, тем больше индивидуальности, человечности и психологического здоровья проявляет человек.

Иерархия упорядочивает потребности от базовых физиологических (низшие, самые ранние) до потребностей безопасности, социальных отношений и самоуважения до самых сложных (высших, последних) потребностей в самоактуализации.

Alderfer

Созданная Клейтоном Альдерфером иерархия потребностей Маслоу была расширена, что привело к его теории ERG (существование, взаимосвязь и рост). Физиологические потребности и безопасность, потребности низшего порядка, помещаются в категорию существования, а потребности в любви и самоуважении — в категорию родства. Категория роста содержала потребности в самоактуализации и самоуважении.

Теория самоопределения

Теория самоопределения, разработанная Эдвардом Деси и Ричардом Райаном, фокусируется на важности внутренней мотивации в управлении поведением человека.Подобно иерархической теории Маслоу и другим, основанным на ней, SDT постулирует естественную тенденцию к росту и развитию. Однако, в отличие от этих других теорий, SDT не включает в себя какой-либо «автопилот» для достижения, а вместо этого требует активного поощрения со стороны окружающей среды. Основными факторами, способствующими мотивации и развитию, являются автономия, обратная связь о компетентности и родство. ^[4]

Социальное обучение

Теории социального обучения утверждают, что наблюдение за действиями других может оказать наибольшее влияние на наши действия.

Социальное познание

Теории социального познания развивают трехстороннюю взаимосвязь между личными качествами, поведением и обществом. Теоретики этой школы пишут, что все три могут повлиять на друг друга как хорошо, так и плохо.

Духовные теории

Духовные теории пытаются найти смысл в нашей жизни и развить основные духовные цели, ради которых мы действуем.

Мотивация достижения

Теория постановки целей основана на представлении о том, что люди иногда стремятся достичь четко определенного конечного состояния.Часто это конечное состояние само по себе является наградой. На эффективность цели влияют три характеристики: близость, сложность и специфика. Идеальная цель должна представлять ситуацию, когда время между началом поведения и конечным состоянием близко по времени. Это объясняет, почему некоторые дети больше заинтересованы в том, чтобы научиться кататься на велосипеде, чем изучать алгебру. Цель должна быть умеренной, не слишком сложной или слишком легкой для выполнения. В обоих случаях большинство людей не оптимально мотивированы, так как многие хотят принять вызов (что предполагает некоторую неуверенность в успехе).В то же время люди хотят чувствовать, что есть большая вероятность того, что они добьются успеха. Специфика касается описания цели. Цель должна быть объективно определена и понятна человеку. Классический пример плохо сформулированной цели — получить максимально возможную оценку. Большинство детей не представляют, сколько усилий им нужно, чтобы достичь этой цели.

Управляющая мотивация

Контроль мотивации понимается лишь в ограниченной степени.Существует множество различных подходов к обучению мотивации , но многие из них критики считают псевдонаучными. Чтобы понять, как контролировать мотивацию, сначала необходимо понять, почему многим людям не хватает мотивации.

Раннее программирование

Современная визуализация предоставила твердую эмпирическую поддержку психологической теории о том, что эмоциональное программирование во многом определяется в детстве. Гарольд Чугани, медицинский директор клиники ПЭТ в Детской больнице штата Мичиган и профессор педиатрии, неврологии и радиологии медицинского факультета государственного университета Уэйна, обнаружил, что детский мозг гораздо более способен воспринимать новую информацию (связанную с эмоциями), чем у взрослых.Активность мозга в областях коры головного мозга у детей примерно в два раза выше, чем у взрослых с третьего по девятый год жизни. После этого периода он постоянно снижается до низкого уровня зрелости. Объем мозга, с другой стороны, уже на девятом году жизни составляет около 95 процентов от уровня взрослого человека.

Организация

Помимо очень прямых подходов к мотивации, начиная с раннего детства, существуют решения, которые являются более абстрактными, но, возможно, тем не менее более практичными для самомотивации.Практически каждое руководство по мотивации включает как минимум одну главу о правильной организации своих задач и целей. Обычно предполагается, что крайне важно вести список задач с разграничением между завершенными и невыполненными, тем самым перемещая часть необходимой мотивации для их выполнения из самих задач в «метазадачу». «а именно обработка задач в списке задач, которая может стать рутиной. Просмотр списка выполненных задач также может считаться мотивирующим, поскольку он может вызвать удовлетворяющее чувство выполненного долга.

Большинство электронных списков дел имеют эту базовую функциональность, хотя различие между завершенными и незавершенными задачами не всегда ясно (завершенные задачи иногда просто удаляются, а не хранятся в отдельном списке).

Другие формы организации информации также могут быть мотивационными, например, использование интеллектуальных карт для систематизации идей и, таким образом, «обучения» нейронной сети, которая является человеческим мозгом, для сосредоточения на данной задаче. Более простые формы обозначения идей, такие как простые списки в виде маркеров, также могут быть достаточными или даже более полезными для людей с меньшей визуальной ориентацией.

Наркотики

Нейробиологические данные подтверждают идею о том, что наркотики, вызывающие зависимость, такие как кокаин, никотин, алкоголь и героин, действуют на системы мозга, лежащие в основе мотивации естественных вознаграждений, такие как мезолимбическая дофаминовая система. Обычно эти системы мозга служат для того, чтобы направлять нас к поощрениям, улучшающим физическую форму (еда, вода, секс и т. Д.), Но они могут быть задействованы путем многократного употребления злоупотребляющих наркотиков, заставляя наркоманов чрезмерно стремиться к вознаграждению за наркотики. Следовательно, наркотики могут захватить мозговые системы, лежащие в основе других мотивов, вызывая почти исключительную погоню за наркотиками, характерную для зависимости. ^[5]

Приложения

Образование

Мотивация представляет особый интерес для психологов-педагогов из-за решающей роли, которую она играет в обучении студентов. Однако конкретный вид мотивации, изучаемый в специализированной среде обучения, качественно отличается от более общих форм мотивации, изучаемых психологами в других областях.

Мотивация в образовании может по-разному влиять на то, как учащиеся учатся, и на их поведение по отношению к предмету. ^[6] Он может:

1. Прямое поведение к конкретным целям
2. Привести к увеличению усилий и энергии
3. Увеличение количества инициированных и настойчивых действий
4. Улучшение когнитивной обработки
5. Определить, какие последствия усиливают
6. Привести к повышению производительности.

Поскольку ученики не всегда имеют внутреннюю мотивацию, им иногда требуется ситуативная мотивация , которая обнаруживается в условиях окружающей среды, создаваемых учителем.

Бизнес

Идею о том, что деньги являются мощным мотиватором, можно проиллюстрировать многочисленными примерами воровства или преступных действий служащих. Однако и Маслоу, и Герцберг считали, что деньги не очень мощный мотиватор. На более высоких уровнях иерархии похвала, уважение, признание, расширение прав и возможностей и чувство принадлежности являются гораздо более мощными мотиваторами, чем деньги, как утверждают и теория мотивации Абрахама Маслоу, и Дуглас МакГрегор. МакГрегор говорит о мотивации:

• Мотивированные сотрудники всегда ищут способы лучше выполнять свою работу.
• Мотивированные сотрудники больше ориентированы на качество.
• Мотивированные работники более продуктивны.

Элтон Мэйо описал мотивацию на рабочем месте в своих исследованиях Хоторна, которые выявили то, что стало известно как эффект Хоторна. Его исследования показали, что работники мотивированы работать усерднее, когда они понимают, что их учат. Первоначально Мэйо намеревался изучить влияние освещения на производительность труда сотрудников, но в конечном итоге выделил все переменные и решил, что, убедив сотрудников в том, что за ними наблюдают их руководители или другие лица, они фактически будут работать усерднее.

Банкноты

1. ↑ Motivation Dictionary.com. Проверено 6 марта 2008 года.
2. ↑ Motivate Etymology Online. Проверено 6 марта 2008 года.
3. ↑ Мотивация педагогической психологии, интерактив. Проверено 6 марта 2008 года.
4. ↑ Эдвард Деси и Ричард М. Райан, Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум, 1985, ISBN 0306420228).
5. ↑ Cdk5 Модулирует вознаграждение за кокаин, мотивацию и возбудимость стриатального нейрона. Журнал нейробиологии.Проверено 6 марта 2008 года.
6. ↑ Жанна Эллис Ормрод, Психология образования: развитие учащихся, (Прентис Холл, 2007, ISBN 0136127029).

Список литературы

• Бентам, Дж. Введение в принципы морали и законодательства. Adamand Media, 2005. ISBN 1402185642
• Deci, Эдвард. Почему мы делаем то, что делаем: понимание самомотивации. Пингвин, 1996. ISBN 0140255265
• Деси, Эдвард и Ричард М.Райан. Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум, 1985. ISBN 0306420228
• Хайтт, В. Мотивация к обучению: обзор Интерактивная психология образования . Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты, 2001. Проверено 6 марта 2008 г..
• Ормрод, Жанна Эллис. Педагогическая психология: развивающиеся учащиеся. Prentice Hall, 2007. ISBN 0136127029
• Рив, Джонмаршалл. Понимание мотивации и эмоций. Wiley, 2004. ISBN 0471456195
• Шунк, Дейл. Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения. Prentice Hall, 2007. ISBN 0132281554
• Томас, Кеннет. Внутренняя мотивация в работе: создание энергии и приверженности. Berret-Koehler Publishers, 2002. ISBN 1576752380

Внешние ссылки

Все ссылки получены 25 октября 2018 г.

кредитов

Энциклопедия Нового Света Писатели и редакторы переписали и завершили статью Википедия в соответствии со стандартами New World Encyclopedia .Эта статья соответствует условиям лицензии Creative Commons CC-by-sa 3.0 (CC-by-sa), которая может использоваться и распространяться с указанием авторства. Кредит предоставляется в соответствии с условиями этой лицензии, которая может ссылаться как на участников New World Encyclopedia , так и на самоотверженных добровольцев Фонда Викимедиа. Чтобы процитировать эту статью, щелкните здесь, чтобы просмотреть список допустимых форматов цитирования. История более ранних публикаций википедистов доступна исследователям здесь:

История этой статьи с момента ее импорта в New World Encyclopedia :

Примечание. Некоторые ограничения могут применяться к использованию отдельных изображений, на которые распространяется отдельная лицензия.

Что они собой представляют и как их использовать 2020

Типы внутренней мотивации

Вот конкретные типы внутренней мотивации и вознаграждения, которые они используют для мотивации:

3. Мотивация компетентности и обучения

Мотивация компетентности, также известная как Мотивация к обучению утверждает, что людей больше мотивирует сам процесс, а не вознаграждение в конце. Причина в том, что люди, которых мотивирует мотивация компетентности, буквально мотивированы актом обучения или улучшения по мере продвижения к достижению цели или задачи, а не самой целью.

Например, если вы хотите повышения по службе потому, что приобретете ценные навыки, а не из-за более высокой ожидаемой зарплаты, вас мотивирует компетентность или мотивация к обучению. Это чрезвычайно ценный мотиватор, и его следует использовать практически в любой мотивационной стратегии. Это потому, что новые актуальные навыки часто более ценны, чем даже деньги, потому что, в отличие от материальных вещей, они являются активами, которые никто не может отнять у вас.

4. Мотивация отношения

Мотивация отношения относится к типу мотивации, которая развивается через желание изменить то, как вы или другие люди думаете и чувствуете.Хотя это имеет некоторое сходство с социальной мотивацией, ориентированной на внешний мир, приведенной ниже, люди, которые мотивированы отношением, участвуют в действиях и взаимодействиях с явным намерением заставить себя и окружающих их людей чувствовать себя лучше в позитивном и воодушевляющем ключе.

Например, если вы мотивированы работать в некоммерческой организации или работать волонтером в столовой, потому что заставляя людей чувствовать себя хорошо, вы чувствуете себя хорошо, вы мотивированы изменением отношения. Точно так же, если вы являетесь менеджером в компании и получаете удовольствие от того, что помогаете своим подчиненным расти и добиваться успеха, вы также участвуете в мотивации отношения.

5. Мотивация достижения

Мотивация достижения означает, что людьми движет желание преследовать и достигать определенных целей. Люди, движимые этим типом мотивации, желают достижения цели или задачи сами по себе, и не обязательно из-за связанной с ними награды. Например, предприниматель может построить бизнес с целью создания организации мирового класса, и не обязательно потому, что для этого нужны деньги.

Если вами движет мотивация достижения, вы, как правило, самомотивированы и ориентированы на процесс, что означает, что вы цените процесс улучшения больше, чем сам конечный результат.Хотя достижение цели может показаться внешней наградой, на самом деле этот тип мотивации в основном является внутренним. Это потому, что вы очарованы не блеском и очарованием награды, такой как деньги, а скорее чувством выполненного долга, которое вы получаете, когда выполняете достойную задачу.

6. Творческая мотивация

Многих людей мотивирует творчество или врожденное стремление к творческому самовыражению. Когда вас мотивирует желание выразить себя, вы подключаетесь к творческой мотивации.Примеры творческой мотивации включают вещи, в которых вы чувствуете себя обязанными творить, например, мотивацию написать книгу, сняться в кино, сыграть на гитаре, создать продукт или начать бизнес.

Творческая мотивация обычно проявляется в виде внутреннего ощущения, что вам есть что сказать, и что нужно высказать свое мнение. Хотите ли вы, чтобы весь мир увидел ваше искусство или только несколько человек, все, что вы создаете в попытке самовыражения, движется творческой мотивацией. Создаваемые вами вещи могут быть материальными, но они также могут быть нематериальными или эфемерными.

7. Физиологическая мотивация

Часто людьми движет некоторая внутренняя сила, которую невозможно объяснить. Например, это иногда бывает, когда вы преследуете кого-то из любви. Ваши действия мотивированы глубокими физиологическими чувствами, которые первичны, и их нельзя игнорировать, как бы мы ни старались. Это представляет собой физиологические мотивационные факторы, которые являются как внутренними, так и неподконтрольными нам.

Рассмотрим иерархию потребностей Маслоу. Все люди мотивированы базовыми потребностями, такими как еда и жилье, а также психологическими потребностями более высокого уровня и самореализацией.Эти потребности присущи каждому из нас, и мы внутренне мотивированы достичь их любой ценой, что делает их полезными при попытке понять мыслительный процесс себя или других.

Типы внешней мотивации

Вот конкретные типы внешней мотивации и вознаграждения, которые они используют для мотивации:

8. Поощрительная мотивация

Поощрительная мотивация, в отличие от мотивации достижения, говорит о том, что люди больше мотивированы вознаграждением, чем вознаграждением. достижение самой цели.Вместо того, чтобы быть мотивированными выполнением задачи, те, кого мотивируют стимулы, побуждают к действию из-за ожидаемого (и часто конкретного) вознаграждения. Например, если вы хотите повышения из-за более высокой заработной платы, а не потому, что новая ответственность заставляет вас чувствовать себя выполненным, вас мотивируют стимулы, а не достижения.

Однако побудительная мотивация — это не плохо. На самом деле, хотя это кажется противоположностью мотивации достижения, на самом деле эти две вещи можно использовать вместе.Например, если вы хотите повышения по службе, вас может мотивировать как более высокая зарплата, так и более сложная и приносящая удовлетворение работа. В подобных сценариях это беспроигрышный вариант, потому что вы получаете как внешнее, так и внутреннее вознаграждение. Ищите цели или задачи, у которых есть стимулы, а также элементы мотивации достижения.

9. Мотивация страха

Мотивация страха — это мотивационный тип, который использует последствия для побуждения людей к действию. Мотивацию страха можно рассматривать как «негативный мотиватор», поскольку вас мотивирует не награда, а избегание боли или последствий.Вместо того, чтобы стимулировать себя или других с помощью положительных мотиваторов, мотивация страха использует наказание или отрицательные мотиваторы — например, увольнение — как способ заставить вас продуктивно двигаться к конкретным целям, задачам или результатам.

Хотя мотивация страха звучит плохо, на самом деле ее можно использовать как положительный момент. Например, если вам нужно привести себя в форму, вы можете запланировать летнюю вечеринку у бассейна в своем доме или многоквартирном доме и использовать страх оказаться не в форме в качестве мотивации придерживаться тренажерного зала и своей диеты.Думайте о мотивации страха как о положительных стрессорных факторах или положительных ограничениях, которые помогают вам перехитрить себя в будущем, преодолеть вредные привычки и жить той жизнью, которую вы хотите (но, возможно, слишком боитесь следовать ей).

10. Сильная мотивация

Сильная мотивация — это мотивационный фактор, который говорит о том, что людей мотивирует контроль над своей собственной жизнью и жизнями других. Каждый хочет выбора, и люди часто мотивированы на то, чтобы расширить свои общие жизненные возможности и контролировать окружающую среду вокруг них.По этой причине силовая мотивация проявляется в желании повлиять на направление нашей жизни и жизни окружающих нас людей.

Мотивация к власти, доведенная до крайности, может быть замечена в ужасах реального мира, таких как нацистская Германия, и других сценариях, где голод по контролю над другими перевешивает любые моральные обязательства или кодекс. Однако при сокращении силовая мотивация может быть положительной. Например, хотя контролировать других может быть плохо, попытка установить контроль над своей собственной жизнью может быть хорошей вещью.Таким образом, силовая мотивация побуждает вас быть целенаправленными в своих мыслях и действиях, чтобы вы проявляли ту жизнь, которую хотите.

11. Принадлежность и социальная мотивация

Люди — социальные существа, и социальная мотивация, также известная как мотивация принадлежности, утверждает, что людей мотивируют такие социальные факторы, как принадлежность и принятие. У людей есть врожденное желание общаться с другими, а социальная мотивация заставляет нас искать связи, внося свой вклад в социальную группу. Хотя это может показаться внутренне мотивирующим, принятие часто является мотивирующим фактором, а это не то, что вы можете дать себе в группе.

Эволюционная психология говорит нам, что все люди мотивированы этими социальными факторами. По этой причине важно всегда искать новые связи, а также продолжать развивать уже существующие связи. Если вы найдете группу людей, которые вас любят и принимают, вы сможете побудить вас к новым высотам и обрести истинное счастье.

Обучающие концепции: мотивация

Постановка целей | Мотивация | Когнитивная стратегия | Совместное обучение | Оценка

---

Мотивация

Из главы 11 книги Билер / Снеговик, ПСИХОЛОГИЯ. ПРИМЕНЯЕТСЯ К ОБУЧЕНИЮ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

Определение Мотивация
(стр. 399)

Поведенческие просмотры Мотивация
(стр. 399-402)

Когнитивные представления Мотивация
(стр. 402-406)

Гуманистический взгляд на Мотивация
(стр.406-409)

Влияние кооператива Обучение по мотивации
(стр. 416-417)

Рекомендации по преподаванию в Ваш класс: мотивация студентов учиться
(стр. 422)
Ресурсы для дальнейшего развития Расследование
(стр. 433-434)

Определение Мотивация

Мотивация обычно определяется как силы, которые учитывать возбуждение, выбор, направление и продолжение поведения.Тем не менее, многие учителя по крайней мере, два основных заблуждения о мотивации, которые помешать им использовать эту концепцию с максимальной эффективность. Одно заблуждение состоит в том, что некоторые студенты немотивирован. Строго говоря, это не точный утверждение. Пока студент выбирает цели и тратит определенное количество усилий для их достижения, он, определение, мотивировано. На самом деле учителя имеют в виду то, что ученики не мотивированы вести себя так, как учителя хотел бы, чтобы они вели себя.Второе заблуждение состоит в том, что один человек может напрямую мотивировать другого. Это мнение неточно, потому что мотивация исходит изнутри человека. Что вы можете делать с помощью различной мотивации теории, обсуждаемые в этой главе, создают обстоятельства, которые побуждают студентов делать то, что вы хотите их делать.

Многие факторы определяют, будут ли студенты в вашем классы будут мотивированы или не мотивированы учиться.Ты не стоит удивляться, обнаружив, что ни один теоретическая интерпретация мотивации все объясняет аспекты студенческого интереса или его отсутствие. Разные теоретические интерпретации, однако, проливают свет на то, почему некоторые студенты в данной учебной ситуации с большей вероятностью хочу учиться, чем другие. Кроме того, каждый теоретический интерпретация может служить основой для развития приемы мотивации учащихся на занятиях.Несколько теоретические интерпретации мотивации — некоторые из которых получены из обсуждений обучения, представленных ранее — подведем итоги.

Верх

Поведенческие взгляды на мотивацию

Оперантное обусловливание и теория социального обучения

Эффект подкрепления В главе 8 мы обсудил акцент Скиннера на роли подкрепления в учусь.После демонстрации того, что организмы склонны повторять действия, которые подкрепляются, и это поведение может быть сформировано путем подкрепления Скиннер разработал технику запрограммированное обучение, чтобы студенты могли получать подкрепление за каждый правильный ответ. В соответствии с Скиннера, давшего правильный ответ — и проинформированного программа, что это правильный ответ — мотивирует студент, чтобы перейти к следующему кадру; и как студент работает через программу желаемое поведение терминала прогрессивно сформированный.

Следуя примеру Скиннера, многие методы поведенческого обучения теоретики разработали методы модификации поведения на предположение, что студенты мотивированы выполнить задание обещают какую-то награду. Многократная награда принимает форму похвалы или оценки. Иногда это жетон который можно обменять на какой-нибудь желаемый объект; и в других раз наградой может быть привилегия участвовать в Самостоятельно выбранная деятельность.

Может помочь интерпретация обучения с помощью оперантного обуславливания выявить, почему некоторые студенты положительно реагируют на определенные предметы и неприязнь к другим. Например, некоторые студенты могут с чувством восторга поступить на требуемый урок математики, а другие могут подумать, что их приговорили к тюремному заключению. Скиннер предполагает, что такие различия уходят корнями в прошлое. опыты. Он будет утверждать, что студент, который любит математику был сформирован, чтобы отреагировать таким образом серией положительных опыт с математикой.Ненавистник математики, напротив, может пережил ряд негативных переживаний.

Сила убедительных моделей Социальное обучение теоретики, такие как Альберт Бандура, обращают внимание на важность наблюдения, подражания и заместителя подкрепление (ожидая получить такое же подкрепление, что и мы видим, что кто-то другой получает за показ поведение).Студент, который идентифицирует себя и восхищается учитель определенного предмета может частично работать над тем, чтобы доставить удовольствие любимому человеку и отчасти попытаться стать как этот человек. Студент, который наблюдает за старшим брат или сестра пожинают плоды от получения высоких оценок может стремиться сделать то же самое, ожидая получить те же или аналогичные преимущества. Студент, который замечает, что одноклассник получает похвалу от учителя действуя определенным образом, может решить подражать такому поведение для получения аналогичных наград.Как мы указывали в Глава 8, как косвенное подкрепление, так и прямое подкрепление может поднять у человека чувство самоэффективность для конкретной задачи, что, в свою очередь, приводит к на более высокий уровень мотивации.

Верх

Когнитивные взгляды на мотивацию

Когнитивные представления подчеркивают, что человеческое поведение находится под влиянием кстати люди думают о себе и своих среда.Направление этого поведения может быть объясняется четырьмя факторами: неотъемлемой необходимостью конструировать организованная и логически последовательная база знаний, ожидания от успешного выполнения задачи, факторы что, по его мнению, объясняют успехи и неудачи, и представления о природе когнитивных способностей.

Влияние когнитивного развития

Эта точка зрения основана на принципах Жана Пиаже. уравновешивание, ассимиляция, приспособление и схема формирование.Пиаже предполагает, что дети обладают врожденным желание поддерживать чувство организованности и баланса в их представление о мире (уравновешивание). Чувство чего-либо уравновешивание может наблюдаться, если ребенок усваивает новый опыт, связав его с существующей схемой, или ребенок может приспособиться, изменив существующую схему, если новый опыт слишком отличается.

Кроме того, физические лица будут повторно использовать новые схемы из-за врожденного желания управлять своим окружением.Это объясняет, почему маленькие дети могут без потери энтузиазма, спой ту же песню, рассказывай ту же историю и играть в одну и ту же игру снова и снова, и почему они постоянно открывать и закрывать двери в комнаты и шкафы без видимых цель. Это также объясняет, почему старшие дети хорошо переносят получают удовольствие от сбора и организации почти всего, что они могут получить свои руки и почему подростки, которые начали овладеть формальным оперативным мышлением будет постоянно спорить обо всей несправедливости в мире и о том, как это может быть устранены (Stipek, 1993).

Верх

Потребность в достижении

Вы когда-нибудь решали взять на себя умеренно трудный задача (например, пройти курс астрономии, даже если вы исторический факультет и имеет ограниченный научный опыт) а потом обнаружил, что у вас несколько противоречивые чувства об этом? С одной стороны, вы очень хотели начать конечно, уверен, что вы останетесь довольны своим представление.Но с другой стороны, вы также чувствовали себя немного не в своей тарелке. беспокойство из-за малой вероятности неудачи. Теперь попробуй представить себе противоположную ситуацию. В ответ на предложение пройти курс, выходящий за рамки вашей специальности, вы категорически отказаться, потому что вероятность отказа кажется большой, в то время как вероятность успеха кажется довольно низкой.

В начале 1960-х годов Джон Аткинсон (1964) предположил, что такие различия в поведении достижений связаны с различия в том, что называется потребностью в достижении.Аткинсон описал эту потребность как глобальное, обобщенное желание для достижения целей, требующих определенной степени компетентности. Он видел эту потребность как частично врожденную, а частично как результат опыта. Лица с высокой потребностью в достижениях имеют более сильное ожидание успеха, чем страх неудач для большинства задач и поэтому предвкушайте чувство гордости за свои достижения. Когда предоставляется выбор, острая потребность Успевающие ищут умеренно сложные задачи, потому что они предложить оптимальный баланс между вызовом и ожидаемым успех.Напротив, люди с низкой потребностью в достижения избегают таких задач, потому что их страх неудачи значительно превосходит их ожидания успеха, и они поэтому предчувствуйте чувство стыда. Столкнувшись с выбор, они обычно выбирают либо относительно простые задачи потому что вероятность успеха высока а точнее сложные задачи, потому что нет ничего постыдного в невыполнении достичь высокой цели.

Точка зрения Аткинсона о том, что страх неудачи учетная запись в организации обучения была сделана более недавно Уильямом Глассером в Control Theory в Класс (1986) и Школа качества (1990). Глассер утверждает, что для достижения успеха в жизни в общем, они должны сначала добиться успеха в одном важном аспект их жизни.Для большинства детей это важно часть должна быть школой. Но традиционный подход к оценка обучения, при которой упор делается на сравнительную оценку (обычно называемый «градуировка по кривой»), позволяет только меньшинство студентов, чтобы получить отличные и отличные оценки и почувствовать успешный. Самооценка оставшихся студентов (которые может быть вполне способным) страдает, что угнетает их мотивация к достижению результатов при выполнении последующих классных задач (Ковингтон, 1985).

Верх

Гуманистический взгляд на мотивацию

Абрахам Маслоу получил степень доктора философии. в психологии отдел, поддерживавший бихевиористскую позицию. После того, как он закончил, однако он вошел в контакт с гештальт психологи (группа немецких психологов, чья работа в 1920-е и 1930-е годы были заложены основы когнитивные теории 1960-х и 1970-х годов), подготовленные для карьеру психоаналитика, и заинтересовался антропология.В результате этих различных влияний он пришли к выводу, что американские психологи, которые поддержал позицию бихевиориста, стало настолько озабоченным с явным поведением и объективностью, которые они игнорировали другие важные аспекты человеческого существования (отсюда и термин гуманистический , чтобы описать его взгляды). Когда Маслоу наблюдал за поведением особо хорошо приспособленных людей — или самоактуализаторов, как он их называл — он пришел к выводу, что здоровые люди заинтересованы в поиске полноценный опыт.

Теория мотивации роста Маслоу

Маслоу описывает семнадцать предложений, обсуждаемых в Глава 1 Мотивация и личность (3-е изд., 1987), которые, по его мнению, должны быть включены в любая разумная теория мотивации роста (или необходимости удовлетворение), чтобы встретить их. Ссылаясь на удовлетворение потребности как важнейший принцип, лежащий в основе всех развития, он добавляет, что «единый целостный принцип связывает воедино множество человеческих мотивов. тенденция к появлению новой и высшей потребности как низшая потребность удовлетворяется, будучи достаточно удовлетворенным «(1968, п.55). Он развивает этот основной принцип, предлагая пятиуровневая иерархия потребностей. Физиологические потребности находятся на уровне внизу иерархии, за которым следует в возрастающем порядке безопасность, принадлежность и любовь, уважение и потребности в самореализации. Этот порядок отражает различия в относительная сила каждой потребности. Чем ниже потребность в иерархия, тем больше ее сила, потому что когда активируется потребность нижнего уровня (как в случае крайней голод или страх за свою физическую безопасность), люди перестанут пытаясь удовлетворить потребность более высокого уровня (например, в уважении или самореализация) и сосредоточиться на удовлетворении текущего активная потребность нижнего уровня (Маслоу, 1987).

Первые четыре потребности (физиологические, безопасность, принадлежность, любовь и уважение) часто называют Дефицит требует , потому что они мотивируют людей действовать только когда они в какой-то степени не удовлетворены. Самоактуализация, Напротив, рост на часто называют потребностью , потому что люди постоянно стремятся удовлетворить это. В основном, самоактуализация относится к необходимости самореализация — потребность развивать все свое потенциальные таланты и возможности.Например, человек, который чувствовал, что может писать романы, преподавать, практиковать медицину и растить детей не будет самореализации, пока все эти цели не были выполнено в некоторой минимальной степени. Потому что это на вершине иерархии и рассматривает потенциал цельный человек, самореализация обсуждается подробнее чаще, чем другие потребности.

Маслоу изначально считал, что самоактуализация требует будет автоматически активирован, как только потребуется уважение были встречены, но он передумал, когда столкнулся с люди, поведение которых не соответствовало этому шаблону.Он пришли к выводу, что люди, чьи потребности в самоактуализации активизировались такие ценности, как истина, добро, красота, справедливость, независимость и юмор (Файст, 1990).

В дополнение к пяти основным потребностям, составляющим иерархии, Маслоу описывает когнитивные потребности (такие как необходимо знать и понимать) и эстетические потребности (например, как потребность в порядке, симметрии или гармонии).В то время как не часть базовой иерархии, эти два класса потребностей играют решающая роль в удовлетворении основных потребностей. Маслоу утверждает, что такие условия, как свобода расследования и учиться, справедливости, честности и порядка в межличностные отношения имеют решающее значение, потому что их отсутствие удовлетворяет пять основных потребностей невозможно. (Представьте, например, что вы пытаетесь удовлетворить свою потребности в принадлежности и любви или потребности в уважении в атмосфера, характеризующаяся нечестностью, несправедливым наказанием, и ограничения свободы слова.)

Верх

Влияние совместного обучения на мотивацию

Классные задания могут быть структурированы так, чтобы учащиеся вынуждены соревноваться друг с другом, работать индивидуально или сотрудничать друг с другом, чтобы получить награды, которые учителя делают доступными для успешного завершения этих задания. Традиционно конкурентные договоренности были Предполагается, что превосходит два других в увеличении мотивация и обучение.Но отзывы об исследовании литература Дэвида Джонсона и Роджера Джонсона (Johnson & Джонсон, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) обнаружил кооперативные меры должны быть намного лучше в производстве эти преимущества. В этом разделе мы опишем кооперативное, соревновательное и индивидуальное обучение договоренности (иногда называемые целевыми структурами или вознаграждением структур), определите элементы, составляющие основные подходы к совместному обучению и изучить эффект совместного обучения мотивации, достижению и межличностные отношения.

Типы структур вознаграждения в классе

Соревновательные структуры целей обычно являются нормой упоминается. (Если вы не можете вспомнить наше обсуждение нормальная кривая в главе 5, сейчас самое подходящее время для быстрый обзор.) Эта традиционная практика выставления оценок по Кривая определяет процентное содержание A, B, C, D и F оценки независимо от фактического распределения результатов тестов.Потому что только небольшой процент студентов в любой группе может получить самые высокие награды, и потому что это достижение должно происходить за счет других студентов, конкурентная цель структуры характеризуются отрицательной взаимозависимостью. Студенты стараются превзойти друг друга, видят неудачи одноклассников как преимущество, и приходят к выводу, что победители заслуживают своего вознаграждения, потому что они изначально лучше (Джонсон, Джонсон и Голубек, 1994; Джонсон и др., 1995).

Некоторые исследователи утверждают, что конкурентное вознаграждение структуры заставляют учащихся сосредотачиваться на способностях как на главном основа для мотивации. Эта ориентация отражена в вопрос «Достаточно ли я умен, чтобы выполнить эту задачу?» Когда способность — основа мотивации, успешная конкуренция в классе может рассматриваться как имеющий отношение к самооценке (так как никто не любит неудачников), трудно выполнить (так как лишь немногие могут добиться успеха) и неопределенные (успех зависит от как все остальные).Эти представления могут вызвать некоторые ученики, чтобы избежать сложных предметов или задач, отказаться перед лицом трудностей вознаграждать себя, только если они побеждать в соревнованиях и верить, что собственные успехи обусловлены способностями, тогда как успехи других обусловлены к удаче (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).

Индивидуалистические целевые структуры охарактеризованы студентами, работающими в одиночку и получающими вознаграждение исключительно за качество собственных усилий.Успех или неудача другие студенты не имеют значения. Все, что имеет значение, это то, ученик соответствует стандартам для конкретной задачи (Джонсон и др., 1994; Джонсон и др., 1995). Тридцать студенты, работающие самостоятельно за компьютерными терминалами, функционирование в индивидуальной структуре вознаграждения. В соответствии с Кэрол Эймс и Рассел Эймс (1984), отдельные структуры побудить учащихся сосредоточиться на усилиях по выполнению задачи в качестве основной основы для мотивации (например, «Я смогу это сделать, если попробую»).Будь воспринимает задачу как сложную, зависит от того, насколько она успешно справлялась с подобными задачами в прошлом.

Ворота кооператива характеризуются: студенты работают вместе для достижения общих целей. Какие полезно для других студентов в группе выгодно для человека и наоборот. Потому что студенты в кооперативных группах могут получить желаемое вознаграждение (например, высокая оценка или чувство удовлетворения от работы молодец), только если другие ученики в группе тоже получить такое же вознаграждение, совместные структуры целей характеризуется положительной взаимозависимостью.Также все группы могут получить такие же награды, если они соответствуют критерии мастерства учителя. Например, учитель может проведите урок чтения карт, затем дайте каждой группе свои собственная карта и упражнение с ответами на вопросы. Студенты тогда работать друг с другом, чтобы все знали, как интерпретировать карты. Затем каждый студент проходит тест на карте. чтение. Все команды, чьи средние результаты викторины соответствуют заданному особого признания (Johnson et al., 1994; Джонсон и др., 1995; Славин, 1995).

Кооперативные структуры побуждают студентов сосредоточить внимание на усилия и сотрудничество как основная основа мотивации. Эта ориентация отражена в заявлении «Мы можем сделать это, если мы будем стараться и работать вместе «. В кооперативе атмосферы, студенты мотивированы из чувства обязанность: нужно стараться, вносить свой вклад и помогать удовлетворять групповые нормы (Ames & Ames, 1984).Уильям Глассер, чей идеи, о которых мы упоминали ранее, является поклонником кооперативного учусь. Он отмечает, что мотивация студентов и производительность, как правило, наиболее высока для таких видов деятельности, как оркестр, драматический кружок, легкая атлетика, школьная газета и ежегодник, все из которых требуют коллективных усилий (Gough, 1987). Мы также хотели бы отметить, что кооперативное обучение и структуры вознаграждения согласуются с конструктивистской подход, обсуждаемый в главах 1, 2 и 10, поскольку они поощрять исследование, обмен мнениями и конфликты разрешающая способность.

Верх

Рекомендации по преподаванию в классе: мотивация Студенты для изучения

1. Используйте поведенческие методы, чтобы помочь учащимся прилагать усилия и работать для достижения отдаленных целей.

2. Убедитесь, что учащиеся знают, что им нужно делать, как продолжить, и как определить, когда они достигли цели.

3. Сделать все возможное, чтобы удовлетворить потребность в дефиците — физиологические, безопасность, принадлежность и уважение.

а. Приспособьте учебную программу к физиологические потребности ваших учеников.

г. Сделайте свою комнату физически и психологически безопасной.

г. Покажите своим ученикам, что вы ими интересуетесь и что они принадлежат вашему классу.

г. Организуйте учебный процесс так, чтобы все учащиеся могли получить хотя бы степень уважения.

4. Увеличьте привлекательность и сведите к минимуму опасность варианты роста.

5. Направляйте учебный опыт на чувство успеха в попытке поощрить ориентацию на достижения, позитивная самооценка и сильное чувство самоэффективность.

а. Используйте цели, которые сложно, но достижимо и, когда это уместно, вовлекать учащихся.

г. Расскажите о результатах, подчеркнув положительный.

6. Старайтесь поощрять развитие потребности, уверенность в себе и самостоятельность у студентов, которые нуждаются в эти качества.

а. Используйте тренинг по мотивации достижений техники.

г. Используйте методы совместного обучения.

7. Постарайтесь сделать обучение интересным, подчеркивая деятельность, расследование, приключения, социальное взаимодействие и полезность.

Верх

Ресурсы для дальнейшего расследования

Обзоры мотивационных теорий

В основном тексте опроса: Мотивация к обучению: от Теория к практике (2-е изд., 1993), Дебора Стипек обсуждает теорию подкрепления, социальную когнитивную теорию, внутренняя мотивация, теория потребности в достижениях, теория атрибуции и восприятие способностей. В Приложении 2-A, она представляет форму оценки и процедуру выставления оценок с помощью какие учителя могут определить учеников, у которых может быть мотивация проблемы. Приложение 3-A — это форма самооценки, которую учителя можно использовать, чтобы отслеживать, как часто они предоставляют вознаграждения и наказания.

Полезное резюме теорий и методов мотивации можно найти в WWW Вустерского политехнического университета сайт повышения квалификации учителей, по адресу http://www.wpi.edu/~isg_501/motivation.html.

Лучшие

Мотивационные методы для учебы

Мотивация и обучение: Практическое руководство (1978), Раймонд Влодковски и Eager to Learn (1990), автор Раймонд Влодковски и Джудит Джейнс — хороший источник идеи применения в классе. Мотивация студентов к Learn: Преодоление барьеров на пути к достижению высоких достижений (1993), под редакцией Томми Томлинсона, посвящает четыре главы начальная школа и четыре отделения до средней школы вопросы мотивации.

Два источника информации о методах мотивации и предложения по обучению можно найти в Колумбийском университете Институт технологий обучения, в состав которого входят документы, бумаги и необычные проекты и мероприятия, которые можно использовать для повышения мотивации студентов; и в Институт обучающих наук Северо-Западного университета Он-лайн программа Engines for Education, которая позволяет преподаватели задают ряд вопросов об учениках, среды обучения и успешного обучения через гиперссылка на базу данных.Институт обучения Технологии можно найти на http://www.ilt.columbia.edu/ilt/. Институт обучающих наук находится по адресу: http://www.ils.nwu.edu/.

---

Это отрывок из 11 главы Билера / Снеговика, ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

---

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» in Gage / Berliner, ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, 6 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Главу 8 «Мотивация и Обучение »

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» в КОМПЛЕКСНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Grabes ДЛЯ ЗНАЧИТЕЛЬНОЙ LEARNING, 2 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Стр. 97 «Роль мотивации в тренировках и практике», стр. 51-55 «Роль мотивации в осмысленном обучении», стр. 163 «роль мотивации в письменной форме» и страницы 398–99 для «стилей обучения и социальных и мотивационные предпочтения.«

---

Наверх

---

Авторские права Компания Houghton Mifflin. Все права защищены.
Положения и условия Использование, Конфиденциальность Заявление и товарный знак Информация

Категоризированный список определений мотивации с предложением согласованного определения

Алкок, Дж. Поведение животных: эволюционный подход (2-е изд.). Сандерленд, Массачусетс: Синавер, 1979.

Google Scholar

Альтман Дж. Органические основы поведения животных . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1966.

Google Scholar

Эппли, М. Х. Личное сообщение, 31 июля 1980 г.

Аркс, Х. Р. и Гарске, Дж. П. Психологические теории мотивации . Монтерей: Брукс / Коул, 1977 г.

Google Scholar

Арнольд, М.Кровать.). Чувства и эмоции: Симпозиум Лойолы . Нью-Йорк: Academic Press, 1970.

Google Scholar

Аткинсон, Дж. У. Введение в мотивацию . Princeton: Van Nostrand, 1964.

. Google Scholar

Аткинсон, Дж. У. и Берч, Д. Введение в мотивацию (2-е изд.). Нью-Йорк: Ван Ностранд, 1978.

Google Scholar

Барон, Р.А., Бирн, Д. & Кантовиц, Б. Х. Психология: понимание поведения (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1980.

Google Scholar

Битти, Дж. Введение в физиологическую психологию: обработка информации в нервной системе . Монтерей: Брукс / Коул, 1975.

Google Scholar

Бек, Р. К. Мотивация: теории и принципы .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1978.

Google Scholar

Беннет Т. Л. Мозг и поведение . Монтерей: Брукс / Коул, 1977 г.

Google Scholar

Биндра Д. Взаимосвязанные механизмы подкрепления и мотивации и характер их влияния на реакцию. В W. J. Arnold & D. Levine (Eds.), Небраска симпозиум по мотивации (Vol.17). Линкольн: University of Nebraska Press, 1969.

Google Scholar

Биндра Д. и Стюарт Дж. (Ред.). Мотивация (2-е изд.). Хармондсворт, Миддлсекс, Англия: Пингвинское образование, 1971.

Google Scholar

Берч Д. и Верофф Дж. Мотивация: исследование действия . Белмонт, Калифорния: Брукс / Коул, 1966.

Google Scholar

Боллес, R.С. Теория мотивации (2-е изд.). Нью-Йорк: Harper & Row, 1975.

Google Scholar

Браун Дж. И Линдер Д. Э. Психология сегодня: введение (4-е изд.). Нью-Йорк: Random House, 1979.

Google Scholar

Бреланд, К., и Бреланд, М. Поведение животных . Нью-Йорк: Macmillan, 1966.

. Google Scholar

Коричневый, H. Мозг и поведение: Учебник физиологической психологии . Нью-Йорк: Oxford University Press, 1976.

Google Scholar

Браун Дж. С. Мотивация поведения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1961.

Google Scholar

Бруно, Ф. Дж. Поведение и жизнь: Введение в психологию . Нью-Йорк: Wiley, 1980.

. Google Scholar

Баннелл, Б.Н. Модели поведения млекопитающих. В Д. А. Дьюсбери и Д. А. Ретлингшафер (ред.), Сравнительная психология: современный обзор . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1973.

Google Scholar

Баттер, К. М. Нейропсихология: исследование мозга и поведения . Белмонт, Калифорния: Брукс / Коул, 1968.

Google Scholar

Кэмпбелл, Дж. П., Притчард, Р.D. Теория мотивации в производственной и организационной психологии. В М. Д. Даннетте (ред.), Справочник по промышленной и организационной психологии . Чикаго: Рэнд МакНалли, 1976.

Google Scholar

Карр, Х.А. Психология: исследование умственной деятельности . Нью-Йорк: Лонгманс, Грин, 1925.

Google Scholar

Чедвик-Джонс, Дж. К., Ленцер, И.И., Дарли, Дж. А., & Хилл, К. А. Мозг, окружающая среда и социальная психология . Балтимор: University Park Press, 1979.

Google Scholar

Чаплин, Дж. П. и Кравец, Т. С. Системы и теории психологии (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1979.

Google Scholar

Кофер, К. Н. Мотивация и эмоции .Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1972 г.

Google Scholar

Кофер, К. Н., Эппли, М. Х. Мотивация: теория и исследования . Нью-Йорк: Wiley, 1964.

. Google Scholar

Коэн Дж. Вторичная мотивация: I. Личные мотивы . Чикаго: Рэнд МакНалли, 1970.

Google Scholar

Енот, Д. Введение в психологию: Исследование и применение (2-е изд.). Нью-Йорк: Запад, 1980.

Google Scholar

Котман, К. В. и Макгоу, Дж. Л. Поведенческая нейробиология: введение . Нью-Йорк: Academic Press, 1980.

Google Scholar

Дашиелл, Дж. Ф. Основы объективной психологии . Бостон: Houghton Mifflin, 1928.

Google Scholar

Денни М. Р. и Ратнер С. С. Сравнительная психология: исследования поведения животных (Ред. Ред.). Хоумвуд, Иллинойс: Дорси, 1970.

Google Scholar

Dethier, V. G., & Stellar, E. Поведение животных (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1970.

Google Scholar

Дьюи, Дж. Психология . Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1886.

Google Scholar

Дьюсбери, Д. А. Сравнительное поведение животных . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1978.

Google Scholar

Даффи Э. Концептуальные категории психологии: Предложение к доработке. Психологическое обозрение 1941, 48 177–203.

Google Scholar

Eibl-Eibesfeldt, I. Этология: Биология поведения (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1975.

Google Scholar

Английский, H. B., & English, A. C. Исчерпывающий словарь психологических и психоаналитических терминов: Руководство по использованию . Нью-Йорк: Дэвид Маккей, 1958.

Google Scholar

Фергюсон, Э. Д. Мотивация: экспериментальный подход .Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1976.

Google Scholar

Фернальд, Л. Д., & Фернальд, П. С. Введение в психологию (4-е изд.). Бостон: Хоутон Миффлин, 1978.

Google Scholar

Галлистель К.Р. Организация действия: Новый синтез . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1980.

Google Scholar

Гарсия, Дж.Личное сообщение, 13 ноября 1980 г.

Газзанига М.С., Стин Д. и Вольпе Б.Т. Функциональная неврология . Нью-Йорк: Harper & Row, 1979.

. Google Scholar

Гейвиц, Дж. Психология: взгляд на самих себя (2-е изд.). Бостон: Литтл, Браун, 1980.

Google Scholar

Глейтман, Х. Психология .Нью-Йорк: Нортон, 1981.

Google Scholar

Groves, P., & Schlesinger, K. Введение в биологическую психологию . Дубьюк, Айова: Умм. К. Браун, 1979.

Google Scholar

Холл, Дж. Ф. Психология мотивации . Чикаго: Липпинкотт, 1961.

Google Scholar

Хебб, Д.О. Двигатели и ЦНС (понятийная нервная система). Психологический обзор 1955, 62 243–254.

Google Scholar

Хебб Д. О. Мотивирующие эффекты экстероцептивной стимуляции. Американский психолог 1958, 13 109–113.

Google Scholar

Хилгард, Э. Р. Сознание в современной психологии. Ежегодный обзор психологии 1980, 31 1-26.

Google Scholar

Хилгард, Э. Р., Аткинсон, Р. Л., и Аткинсон, Р. К. Введение в психологию (7-е изд.). Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович, 1979.

Google Scholar

Хилгард, Э. Р. и Бауэр, Г. Х. Теории обучения (4-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1975.

Google Scholar

Хайнде, Р.А. Биологические основы социального поведения человека . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1974.

Google Scholar

Холлингворт, Х. Л. Психология, ее факты и принципы . Нью-Йорк: Appleton, 1928.

. Google Scholar

Хьюстон, Дж. П. Основы обучения . Нью-Йорк: Academic Press, 1976.

Google Scholar

Хьюстон, Дж.П., Би Х., Хэтфилд Э. и Римм Д. С. . Приглашение к психологии . Нью-Йорк: Academic Press, 1979.

. Google Scholar

Исааксон, Р. Л., Дуглас, Р. Дж., Любар, Дж. Ф., и Шмальц, Л. В. Учебник по физиологической психологии . Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1971.

Google Scholar

Джонс, М. Р. (ред.). Симпозиум Небраски по мотивации (Vol.3). Линкольн: University of Nebraska Press, 1955.

Google Scholar

Юнг Дж. Понимание мотивации человека: когнитивный подход . Нью-Йорк: Macmillan, 1978.

Google Scholar

Kalat, J. W. Биологическая психология . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 1981.

Google Scholar

Кимбл, Г.A. Кондиционирование и обучение Хилгарда и Маркиза (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1961.

Google Scholar

Кимбл Г. А., Гармези Н. и Зиглер Э. Принципы общей психологии (5-е изд.). Нью-Йорк: Wiley, 1980.

. Google Scholar

Кинг, Дж. А. Адаптивное поведение. В М. Р. Денни (ред.), Сравнительная психология: эволюционный анализ поведения животных .Нью-Йорк: Wiley, 1980.

. Google Scholar

Колб Б. и Уишоу И. К. Основы нейропсихологии человека . Сан-Франциско: Фриман, 1980.

Google Scholar

Лэшли, К. С. Таламус и эмоции. Психологическое обозрение , 1938, 45 42–61.

Google Scholar

Лефрансуа, Г.Р. Психология . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 1980.

Google Scholar

Лестер, Д. Сравнительная психология: филетические различия в поведении . Нью-Йорк: Альфред, 1973 г.

Google Scholar

Лейкель Ф. Основы физиологической психологии . Сент-Луис: К. В. Мосби, 1978.

Google Scholar

Линдсли, Д.Б. Психофизиология и мотивация. В М. Р. Джонсе (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации (том 5). Линкольн: Университет Небраски, 1957.

Google Scholar

Линдзи Г., Холл С. С. и Томпсон Р. Ф. Психология (2-е изд.). Нью-Йорк: Уорт, 1978.

Google Scholar

Литтман Р.А. Мотивы, история и причины. В М.Р. Джонс (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации (том 6). Линкольн: Университет Небраски, 1958.

Google Scholar

Логан Ф.А. Основы обучения и мотивации (2-е изд.). Дубьюк, Айова: Умм. К. Браун, 1976.

Google Scholar

Лоренц, К. Сравнительный метод изучения паттернов врожденного поведения. На симпозиуме Общества экспериментальной биологии (Vol.4). Физиологические механизмы поведения животных . Лондон и Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1950.

Google Scholar

Людель Дж. Введение в сенсорные процессы . Сан-Франциско: Фриман, 1978.

Google Scholar

Лунд, Р. Д. Развитие и пластичность мозга: Введение . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1978.

Google Scholar

Мадсен К. Б. Теории мотивации. В B. Wolman (Ed.), Справочник по общей психологии . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1973 г.

Google Scholar

Мадсен, К. Б. Современные теории мотивации: сравнительное мета-научное исследование . Нью-Йорк: Холстед, 1974.

Google Scholar

Майер, Н.Р. Ф. Фрустрация: изучение поведения без цели . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1949.

Google Scholar

Manning, A. Введение в поведение животных . Ридинг, Массачусетс: Addison-Wesley, 1967.

Google Scholar

Маркс, М. Х. и Хилликс, В. А. Системы и теории в психологии (3-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1979.

Google Scholar

Маркс, М. Х., & Томбо, Т. Н. Мотивация: Психологические принципы и образовательные последствия . Сан-Франциско: Чандлер, 1967.

Google Scholar

Маслоу А. Мотивация дефицита и мотивация роста. В М. Р. Джонсе (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации (том 3). Линкольн: Университет Небраски, 1955.

Google Scholar

Макклелланд Д. К., Аткинсон Дж. У., Кларк Р. У. и Лоуэлл Э. Л. Мотив достижения . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1953.

Google Scholar

McDougall, W. Введение в социальную психологию . Лондон: Метуэн, 1908.

Google Scholar

Макнил, Э.Б. и Рубин З. Психология человеческого бытия (2-е изд.). Сан-Франциско: Кэнфилд, 1977 г.

Google Scholar

Миллер, Н. Э. Исследования страха как приобретаемого влечения: I. Страх как мотивация и уменьшение страха как подкрепление в обучении новым реакциям. Журнал экспериментальной психологии 1948, 38 89–101.

Google Scholar

Миллер Н.E. Либерализация базовых концепций S-R: распространение на конфликтное поведение, мотивацию и социальное обучение. В С. Кохе (ред.), Психология — исследование науки (Том 2). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1959.

Google Scholar

Милнер П. М. Физиологическая психология . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1970.

Google Scholar

Минтон, Х.Л., Шнайдер, Ф. В. . Дифференциальная психология . Монтерей: Брукс / Коул, 1980.

Google Scholar

Морган, К. Т., Кинг, Р. А. и Робинсон, Н. М. Введение в психологию (6-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1979.

Google Scholar

Моррис, К. Г. Психология: Введение (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1979.

Google Scholar

Манн Н. Л. Эволюция и развитие человеческого поведения . Бостон: Houghton Mifflin, 1955.

Google Scholar

Пик, Х. Отношение и мотивация. В М. Р. Джонсе (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации (том 3). Линкольн: University of Nebraska Press, 1955.

Google Scholar

Петри, Х.Л. Мотивация: теория и исследования . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 1981.

Google Scholar

Плутчик Р. Эмоции: психоэволюционный синтез . Нью-Йорк: Harper & Row, 1980.

. Google Scholar

Прибрам, К. Х. Языки мозга: экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1971.

Google Scholar

Ратус С.А. Психология . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1981.

Google Scholar

Рух, Т. К. Нейрофизиология эмоций и мотивации. В T. C. Ruch, H. D. Patton, J. W. Woodbury, & A. L. Towe, Neurophysiology . Филадельфия: Сондерс, 1962.

Google Scholar

Шнайдер, А.М., & Таршис Б. Введение в физиологическую психологию (2-е изд.). Нью-Йорк: Random House, 1980.

Google Scholar

Шварц, М. Физиологическая психология (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл-1978.

Google Scholar

Си, Б., & Готфрид, Н. Развитие поведения: синтез психологии развития и сравнительной психологии .Бостон: Хоутон Миффлин, 1978.

Google Scholar

Сильверман, Р. Э. Психология (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1978.

Google Scholar

Стирс, Р. М. & Портер, Л. В. Мотивация и рабочее поведение (2-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1979.

Google Scholar

Штейн, Д.Дж., И Розен, Дж. Дж. Мотивация и эмоции . Нью-Йорк: Macmillan, 1974.

. Google Scholar

Салли Дж. Очерки психологии . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1884.

Google Scholar

Тейтельбаум, П. Физиологическая психология: основные принципы . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1967.

Google Scholar

Томпсон, Р.F. Введение в физиологическую психологию . Нью-Йорк: Harper & Row, 1975.

Google Scholar

Толмен Э.С. Целенаправленное поведение животных и людей . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1932.

Google Scholar

Валенштейн, Э.С. Стимуляция и мотивация мозга . Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1973 г.

Google Scholar

Verplanck, W.S. Словарь некоторых терминов, используемых при объективном изучении поведения. Психологический обзор 1957, 64 (Дополнение), 1–42.

Google Scholar

Винаке Э. В. Мотивация как сложная проблема. В М. Р. Джонсе (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации (том 10). Линкольн: University of Nebraska Press, 1962.

Google Scholar

Врум, В.H. Работа и мотивация . Нью-Йорк: Wiley, 1964.

. Google Scholar

Уокер, Э. Л. Психологическая сложность и предпочтение: теория поведения ежа . Монтерей: Брукс / Коул, 1980.

Google Scholar

Уоллес Р.А. Поведение животных: его развитие, экология и эволюция . Санта-Моника: Goodyear, 1979.

Google Scholar

Викельгрен, В.А. Когнитивная психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1979.

Google Scholar

Влодковски Р. Дж. Мотивация и обучение: Практическое руководство . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования, 1978 г.

Google Scholar

Вонг, Р. Мотивация: биоповеденческий анализ завершающей деятельности . Нью-Йорк: Макмиллан, 1976.

Google Scholar

Вудворт, Р. С., Шлосберг, Х. Экспериментальная психология (Ред. Ред.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1954.

Google Scholar

Райтсман, Л. С., Сигельман, К. К., и Сэнфорд, Ф. Х. Психология: научное исследование человеческого поведения (5-е изд.). Монтерей: Книги / Коул, 1979.

Google Scholar

Янг, П.Т. Мотивация и эмоции: Обзор детерминант деятельности человека и животных . Нью-Йорк: Wiley, 1961.

. Google Scholar

Зимбардо П. Г. Основы психологии и жизни (10-е изд.). Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1980.

Google Scholar

Теории мотивации и учебный дизайн — основы обучения и технологии учебного проектирования

С.Вон Парк

Мотивация определяется как желание или склонность участвовать и упорствовать в выполнении задачи (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать учебник по истории гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако учащийся может узнать из телепрограммы о своем любимом певце и решить не , а читать книгу истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию, когда движется к чему-то, движению, которое определяет поведение человека.Учащиеся без мотивации не чувствуют импульса или вдохновения для изучения нового поведения и не будут участвовать в каких-либо учебных мероприятиях.

Исследователи в области образования давно осознали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный подход бихевиоризма, подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание.В других теориях рассматривались побуждения и потребности. Однако в течение последних 30 лет исследователи изучали мотивацию в первую очередь с помощью социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе дается краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на сферу технологий проектирования обучения. Глава завершается представлением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации студентов.

Теория ожидаемой ценности

Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидания успеха относятся к убеждениям студентов в том, справятся ли они хорошо с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше студенты ожидают успеха в решении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них.Убеждения в способностях определяются как оценки учащимися своих текущих компетенций при выполнении заданной задачи. Убеждения в способностях связаны с настоящими способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.

Значение задачи отвечает на вопрос: «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность — это чистое удовольствие, которое студент испытывает от выполнения задания.Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в выполнении данной задачи. Ценность достижения указывает на важность успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются как важные, если они отражают важные аспекты личности. Ценность полезности — это представление о том, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, взять уроки китайского языка, чтобы найти работу в Китае. Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы участвовать в задаче, или к усилиям, необходимым для ее выполнения.Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься заданием. Например, студенты могут не принять решение о прохождении дополнительного курса, когда им нужно сократить часы своей работы с частичной занятостью.

Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся от успеха и субъективные оценки задач положительно влияют на их поведение и результаты в отношении достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). . Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа является важным показателем их успеваемости.Кроме того, восприятие студентами полезности предсказало будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задачи студентов, обучающихся в онлайн-университете, в значительной степени предсказывают удовлетворенность, настойчивость и успеваемость учащихся.

Теория самоэффективности

Самоэффективность определяется как вера людей в свою способность выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977).Самоэффективность — один из самых сильных факторов, определяющих мотивацию. Когда учащиеся считают, что они способны успешно выполнить задачу, у них появляется больше мотивации участвовать в ее выполнении и выполнять ее. Многочисленные исследования показали, что по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, усерднее работать, дольше сопротивляться трудностям и лучше успевать (Bandura, 1997; Park & ​​Huynh, 2015; Пинтрих и Де Гроот, 1990).

Концепция самоэффективности похожа на ожидание успеха в теории ожидаемой ценности.Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из различий заключается в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на воспринимаемую компетентность, зависящий от конкретной задачи, тогда как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет не просто самооценкой того, что хорошо разбирается в математике, но скорее чувством компетентности в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидание успеха часто используются как взаимозаменяемые.Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе — это вера в общие способности человека, не связанные с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не справиться с конкретной задачей.

Согласно Бандуре (1977), самоэффективность может быть измерена с помощью четырех источников — прошлых достижений, моделирования, вербального убеждения и психологических состояний. Самый сильный фактор, влияющий на самоэффективность, — это прошлый опыт решения аналогичных задач.Успешное выполнение схожих задач повышает самоэффективность, а опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также может быть увеличена, если вы наблюдаете за похожими сверстниками, выполняющими аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один может делать то же, что и другой. Несмотря на свою ограниченную эффективность, самоэффективность может быть повышена, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учащихся к выполнению сложной задачи. Наконец, эмоциональные состояния, такие как тревога, и телесные симптомы, такие как потоотделение, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание.Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.

Цели и ориентации на цели

Постановка цели — ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели — это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. По мере того как учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).

Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также имеет значительное влияние на обучение и производительность. Ориентации на цели относятся к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняют различные способы людей подходить к ситуациям достижения и реагировать на них (Ames & Archer, 1988; Meece, Anderman & Anderman, 2006). Две основные ориентации на цель — это достижение мастерства и результативность (Ames & Archer, 1988).Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточение внимания на овладении новыми навыками, попытках достичь большего понимания и повышении компетентности (Ames & Archer, 1988). Учащиеся, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения.Напротив, ориентация на достижение цели направлена ​​на то, чтобы действовать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь быть лучше других, используя социальные сравнительные стандарты для вынесения суждений об их способностях, одновременно добиваясь благоприятного суждения со стороны других (Dweck & Leggett, 1988).

В дополнение к основному различию между целями мастерства и производительности, ориентация на цели производительности была дополнительно дифференцирована на цели подхода к производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996).Цели, ориентированные на результат, представляют собой людей, которые мотивированы превосходить других и демонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на цели избегания эффективности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и выглядеть ниже других. Включив тот же подход и различение избегания, некоторые исследователи дополнительно разграничили цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерского подхода связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение.Напротив, цели «мастерство-избегание» представляют собой сосредоточение на том, чтобы избежать недопонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые обеспокоены тем, что не успели достичь своих прошлых результатов, преследуют цель избегания мастерства. Несмотря на Подтверждающем факторном анализе в рамках 22 гола (Elliot & McGregor, 2001, таблица 1), овладение-избегание конструкция остается спорной и, по сути, не менее общепринятая конструкция в поле.

Таблица 1. 22 модель целевых ориентаций

	Цель мастерства	Цель деятельности
Приближенный фокус	Сосредоточьтесь на мастерстве обучения Учитесь на ошибках Работа судей на основе стандартов самосовершенствования и прогресса	Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других Ошибки, указывающие на отказ Работа судьи на основе нормативных требований как лучший исполнитель
Фокус избегания	Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи Ошибки, указывающие на отказ Работа судьи, основанная на нормах права не ошибаться	Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудач Ошибки, указывающие на отказ Работа судьи основана на нормативных стандартах: не быть наихудшим

Исследования обычно сообщают, что цели мастерского подхода связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например,г., Грин, Миллер, Кроусон, Дюк и Эйки, 2004; Харацкевич, Бэррон, Пинтрих, Эллиот и Трэш, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно сообщают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкие достижения (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, p. 2004 г.). Что касается целей подхода, основанного на производительности, данные дали несколько результатов. В некоторых исследованиях сообщается о скромных положительных отношениях между целями, ориентированными на результат, и их достижениями (Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008).Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и тревожность при тестировании (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 1997). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, ориентированные на результат, демонстрируют высокий уровень достижений, но испытывают негативную эмоциональность, такую ​​как тестовое беспокойство. Цели «мастерство-избегание» до сих пор являются наименее изученной ориентацией на цели. Однако некоторые исследования показали, что избегание мастерства является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).

Теория атрибуции

Теория атрибуции считает, что источником мотивации людей является их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причинные детерминанты своих собственных успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть или не быть фактическими причинами, и независимо от фактических причин события предполагаемые причины — это то, что движет мотивацией и поведением людей.

Согласно Weiner (2010), приписываемые причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: локус, стабильность и управляемость. Локус Измерение касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Например, для ученика внутреннее усилие, а для удачи — внешнее. Стабильность Размер указывает, является ли причина постоянной. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными.Наконец, параметр управляемость касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать свои усилия, но не удачу или сложность задачи.

Концептуальная классификация причин успеха и неудач, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в теории атрибуции мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Например, локус причинно-следственной связи влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с уважением (Weiner, 1986).Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), учащиеся с большей вероятностью будут гордиться успехом, и их самооценка будет повышена. С другой стороны, неудачи, приписываемые внутренним причинам, обычно приводят к чувству стыда или вины и снижению самооценки.

Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется устойчивой причиной, можно ожидать того же результата в будущем.Неудача, связанная с устойчивой причиной (например, низкой способностью), снижает ожидания человека в отношении будущего успеха, если он или она не верит, что способность может и будет увеличиваться. Приписывание неудач нестабильной причине (например, «Я недостаточно старался») позволяет студентам ожидать, что результат может измениться — если они приложат достаточно усилий, они могут добиться успеха в следующий раз.

Измерение управляемости также связано с самоуправляемыми эмоциями (Weiner, 1986). Когда сбой объясняется контролируемой причиной (например,g., усилие), человек может испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудачу приписывают причинам, которые являются внутренними и неконтролируемыми (например, низкой способностью). Когда причину неудачи приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек может чувствовать себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам, как правило, снижает мотивацию и вовлеченность.

Теория самоопределения

Теория самоопределения фокусируется на различных ориентациях мотивации, которые влияют на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории, мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Ориентации мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-то делать. Учащиеся могут быть заинтересованы в освоении нового навыка, потому что получают одобрение родителей или потому, что обучение навыкам необходимо для работы их мечты.На основании ориентации мотивации теория подразделяет мотивацию на несколько типов.

Два основных типа мотивации — это внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация — это склонность выполнять задачу для внутреннего удовольствия. Пример внутренней мотивации — студент, ради развлечения читающий учебник истории. Человеческая природа заключается в том, что люди занимаются деятельностью, которая им по-настоящему интересна.Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).

Согласно теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно из удовлетворения основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства (Deci & Ryan, 1985). Автономия — это психологическая потребность воспринимать свое поведение как волевое и самоутверждаемое. Это тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор собственных действий может удовлетворить потребность в автономии; Однако чувство автономии может быть подорвано внешними вознаграждениями и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность — это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Чувству компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родство относится к врожденному желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.

Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большая часть учебной деятельности по сути не интересна для студентов.Студентов часто мотивируют участвовать в какой-либо деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает книгу по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, осуществляемое внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному поведению в обучении и низкому качеству взаимодействия по сравнению с поведением при обучении, которое вытекает из внутреннего поведения.Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация — это дифференцированная конструкция. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводить к качественному обучению поведению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем более автономна мотивация, тем более высокое качество вовлеченности демонстрируют студенты.

Рисунок 1. Иллюстрирует типы мотивации в континууме с учетом степени автономии.

Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом углу континуума внешней мотивации на Рисунке 1, характеризуется поведением, применяемым для достижения награды или избегания наказания. Примером внешней мотивации является ученик, который просматривает учебник истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, выполняемому для поддержания чувства собственного достоинства или избегания чувства вины.Этот тип мотивации еще менее автономен, потому что поведение связано с внешним локусом причинности (например, давлением и обязательством). С другой стороны, идентифицированная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации обозначается, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее актуальной для себя. Наконец, наиболее автономной, самоопределяющейся формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью личности.Интегрированное регулирование похоже на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени самоопределения, хотя эти две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на врожденном интересе к деятельности.

Теория самоопределения уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать студентов выполнять учебные задания, которые по своей сути не интересны.Теория определяет три психологические потребности — автономию, компетентность и взаимосвязь — как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределенной внешней мотивации. По мере того, как учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они получают большую автономию и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.

Индивидуальный и ситуативный интерес

Вероятно, самый известный антецедент мотивации — это интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что уроки скучные и им не интересна тема.Хотя мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневной речи, исследователи разделили интерес на два типа — индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный интерес — это относительно устойчивое и внутренне обусловленное расположение человека, которое включает в себя удовольствие и готовность со временем вернуться к определенному объекту (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 1991). Schiefele (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий в себя как положительные чувства (e.g., наслаждение) и ценностное убеждение в том, что объект лично важен. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда студента привлекает броский заголовок к новостной статье, его или ее интерес вызывают стимулы окружающей среды. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуационных сигналов.

Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес перерастает из временного ситуативного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуационный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, несоответствующая или неожиданная информация, которая называется вызванный ситуационным интересом . Спровоцированный ситуационный интерес вызывает внимание и возбуждение только в краткосрочной перспективе. Вторая фаза называется , поддерживается ситуационный интерес , что требует сосредоточенного внимания и настойчивости в течение более длительного периода времени.Ситуационный интерес поддерживается, когда человек обнаруживает значимость задач или личную связь с задачами. Только поддержанный ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, обозначает переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется склонностью человека снова заниматься задачами и генерировать свои собственные любопытные вопросы без особой внешней поддержки, а также без (?) Положительных чувств человека.Последняя фаза называется хорошо развитым индивидуальным интересом , глубоко укоренившимся интересом человека, который включает в себя тенденцию с положительными чувствами заниматься темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, модель недооценена и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, в модели не предусмотрен психологический механизм, объясняющий, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.

Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, в которых изучались эффекты ситуационного интереса, сообщили об умеренной корреляции между изучением текста и текстовыми функциями, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные результатам, полученным с учетом ситуационного интереса.Шифеле (1996) сообщил в своем метаанализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (то есть интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, умения читать), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).

Дизайн для мотивации

Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многомерна.Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы окружающей среды. Это означает, что отсутствие мотивации студентов может быть вызвано разными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по стимулированию мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей — это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс учебного дизайна, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения цели (решения мотивационных проблем) и оценки результатов применения стратегий.Самая известная модель мотивационного дизайна в среде учебного дизайна и технологического сообщества — это модель ARCS Джона М. Келлера (1987).

Модель ARCS Келлера

Общие атрибуты различных мотивационных концепций составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворенность , представляющие четыре категории Келлера мотивации учащегося (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного дизайна.

Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Внимание учащегося требуется до того, как может произойти какое-либо обучение. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся.Эта конструкция концептуально аналогична вызванному ситуационному интересу в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов вызвать возбуждение восприятия — это неожиданное изменение окружающей среды. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в среде онлайн-обучения. Пробуждение к вопросу , аналогично конструкции поддерживаемого ситуативного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства.Студентов познавательно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Вариативность касается вариаций в методах обучения. Независимо от того, насколько эффективны тактики мотивации, они теряют свою силу, если их использовать без изменений.

Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать учебный опыт личным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 1984).Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов определить предполагаемую актуальность учебных материалов — использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое соотнесение инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, предыдущие знания), также может помочь учащимся понять ее актуальность.

уверенность Категория имеет отношение к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности.Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если во время обучения потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется, у них развиваются низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к снижению мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для повышения уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе — это укрепить уверенность учащихся в том, что они могут контролировать свою работу.Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и внутренняя контролируемая атрибуция — вот несколько примеров.

Последняя категория, удовлетворенность , касается постоянной мотивации учащегося к обучению. Если они получат удовлетворительные результаты, у студентов, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Скиннер, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Самые частые внешние результаты — высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды.Однако эти внешние награды не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студенту не нравится высокий балл, который он получил на выпускном экзамене, потому что тест был чрезвычайно простым и большинство студентов сдали хорошо. Если внешние награды не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не останутся довольными. Такие неотъемлемые последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.

Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов для систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010).Первые четыре шага — это процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основная цель этих шагов — выявить мотивационные проблемы. Следующие четыре шага (шаги с 5 по 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном процессе разработки учебных материалов. Первая задача на этапе проектирования — определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах.Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть реально включены в обучение. Одна из важных задач — интегрировать эту тактику в учебные материалы. Дизайнеры должны определить, где и как вставить мотивационную тактику в инструкцию. В этом процессе им может потребоваться изменить дизайн инструкции. Шаги 9 и 10 — это этапы разработки и оценки. После определения мотивационной тактики для использования дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы.Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая ответы учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.

Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)

Для повышения мотивации учащихся были разработаны различные технологии. Развивающие игры — одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и, следовательно, люди, как правило, внутренне мотивированы играть в игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & nal, & Kizlkaya, 2009).Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте и, как было установлено, оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры следует разрабатывать осторожно, применяя мотивационные стратегии, основанные на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.

Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационный анимационный педагогический агент (MAPA), чтобы продвигать воспринимаемую учащимися актуальность задачи и самоэффективность в исследовательской среде обучения.В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики в классе физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимым лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA доставлял студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения релевантности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщается о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al. 2015).

Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали Virtual Change Agent (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов общественных колледжей в онлайн-курсах математики.VCA был анимированным, похожим на человека трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказала студентам историю применения математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы вызвать у студентов интерес и любопытство. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительное повышение самоэффективности и восприятия ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).

Другая аналогичная технология, называемая Virtual Tutee System (VTS), была разработана для стимулирования мотивации и участия студентов колледжа в чтении (Park & ​​Kim, 2012).В VTS студенты становятся наставниками виртуального ученика (виртуального персонажа, похожего на человека) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из чтений. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения через обучение, встроенные в VTS стратегии поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было установлено, что они способствуют вовлечению студентов в чтение и их глубокому обучению (Park & ​​Kim, 2015, 2016).

Мотивация — это так называемое условие обучения.Как таковая, она давно вызвала интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе были представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают развиваться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также привели к важным последствиям для процесса проектирования обучения. В частности, модель ARCS Келлера определяет, как мы принимаем во внимание мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся.В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.

Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191–215. DOI: 10.1037 / 0033-295X.84.2.191

Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная педагогическая психология, 26 , 553–570. DOI: 10.1006 / ceps.2000.1048

Батлер Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игровых дизайнов молодых учащихся L2. Language Teaching Research, 21 (6), 735-750.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое расследование, 11 , 227–268.

Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., & Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.

Дики, М. Д. (2007). Дизайн игр и обучение: предположительный анализ того, как огромное количество ролевых онлайн-игр (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.

Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

Эллиот, А. Дж., И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

Эллиот, А.Дж. И Харацкевич Дж. М. (1996). Подход и избегание достижения целей и внутренняя мотивация: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.

Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.

Грин Б. А., Миллер Р. Б., Кроусон Х. М., Дюк Б. Л. и Эйки К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования, 29 , 462–482. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006

Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А. Дж., И Трэш, Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

Хиди С. и Реннингер К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 , 111–127.DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_4

Хауэлл, А. Дж., И Уотсон, Д. С. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.

Халлеман, С. С., Шрагер, С. М., Бодманн, С. М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449.DOI: 10.1037 / a0018947

Джу, Ю. Дж., Лим, К. Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.

Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 (3), 2-10.

Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., И Домина, Т. (2012). Роль целевых ориентаций в достижении подростками математики. Современная психология образования, 37 , 47–54. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2011.09.002

Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и внедрение поддержки волевого управления в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.

Ким, К., & Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и успеваемости учащихся в онлайн-курсе математики. Instructional Science, 44 (4), 359-377.

Кирримюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и технологии цифрового обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).

Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренней мотивационной ориентации. Обучение и инструктаж, 15 , 381–395.

Линненбринк, Э. А. (2005). Дилемма целей подхода к результативности: использование контекстов множественных целей для поощрения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.197

Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д. Ф., и Паталл, Э. А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академической успеваемости? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. Международное обозрение социальной психологии, 21 , 19–70.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1984). Постановка целей: эффективная мотивационная техника! Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 , 265–268. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2006.00449.x

Маер, М. Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Психолог-педагог, 26 (3), 399–427.

Маер, М. Л., и Зушо, А. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник по мотивации в школе (стр.77-104). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0

.070258

ван дер Мей, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде научного исследования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.

Миддлтон, М. Дж., И Мидгли, К. (1997). Как избежать демонстрации отсутствия способностей: малоизученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.

Парк, С. В., и Хюин, Н. Т.(2015) Как негеографические специальности мотивируются в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. DOI: 10.1080 / 03098265.2015.1048507

Парк, С. В. и Ким, К. (2012). Платформа дизайна для системы виртуальных учеников для содействия академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33

Парк, С. В. и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения через обучение в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.

Парк, С. В. и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуального ученика на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64 (2), 195-218.

Пинтрих, П. Р., Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.33

Пренский М. (2001). Цифровое обучение на основе игр . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Психолог-педагог, 26 , 299–323. DOI: 10.1080 / 00461520.1991.9653136

Schiefele, U. (1996). Интерес к теме, текстовое представление и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.

Schiefele, U. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В J.M. Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: Преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Schiefele, U. (2009). Ситуационный и индивидуальный интерес.В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.

Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Скиннер, Б. Ф. (1963). Оперантное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.

Тюзюн, Х., Йилмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., Энал, Ю., & Кизлкая, Г.(2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальной школы в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.

Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.251

Вентцель, К. Р. (2000). Чего я пытаюсь достичь? Цели класса с точки зрения содержания. Современная психология образования, 25 , 105–115.

Вайнер Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации на основе атрибуции: история идей. Психолог-педагог, 45 , 28–36. DOI: 10.1080 / 00461520

3596

Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Developmental Review, 12 , 265–310.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1015

Вигфилд А. (1994). Теория ожидаемого значения мотивации достижения: перспективы развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.

Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/LIDTMotivation

Пак Сын Вон — профессор-исследователь в Институте преподавания и обучения Университета Тэджон в Южной Корее.Ее исследовательские интересы включают повышение мотивации учащихся и их вовлечение в учебную среду, ориентированную на учащихся и оснащенную технологиями.

Четыре мотивации

Пояснения > Мотивация> Четыре мотивации

Внешний | Интроецированный | Выявлено | Внутренний | Ну и что?

Вот четыре различных типа мотивации, которые могут побудить людей действовать.

Четыре мотивации
	Внешний Идентифицировано Внутренняя Интроецированный

Внешняя мотивация

Внешняя мотивация исходит извне.Мы делаем это, потому что нас побуждают к, например, потому что нам велит кто-то, кто имеет над нами власть.

Многие системы мотивации занятости работают по принципу внешнего вознаграждения, где людей «покупают», а затем им приказывают. Хотя это эффективно для простые занятия, они менее полезны, когда вы хотите, чтобы человек двигался самостоятельно.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация осуществляется по внутренним причинам, например, чтобы соответствовать ценности или просто ради гедонистического удовольствия от чего-то.

В работе люди внутренне мотивированы тем, что работают для вдохновляющих лидера или в областях, где у них есть личный интерес.

Интроецированная мотивация

Интроецированная мотивация похожа на внутреннюю мотивацию в том, что она интернализованный. Отличительной особенностью этого является то, что если этого не сделать, то человек чувствует напряжение вины.

Выявленная мотивация

Выявленная мотивация — это то, где человек знает, что что-то нужно делать, но еще не решил что-то с этим делать Это.

Поймите четыре мотивации и используйте их в своих методах убеждения.

См. Также

Внутренняя мотивация, Внешняя мотивация, Интроекция, Теория самоопределения

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении . Нью-Йорк: Пленум

Райан Р.М. и Деси, Э. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация, Современная педагогическая психология, 25, 54–67

Значение, особенности, цели, важность, значимость

Мотивация — важнейшая часть трудовой жизни сотрудника.Это вдохновляет людей прилагать усилия для достижения целей организации.

Мотивационные инструменты должны быть сформулированы с учетом того факта, что люди присоединяются к организации, потому что они чувствуют, что их личные цели будут достигнуты, если будут связаны с организацией.

Мотивация необходима во всех сферах жизнедеятельности организации, поскольку она помогает повысить рвение и заинтересованность сотрудников в достижении целей организации.Это также увеличивает эффективность сотрудников.

Узнайте о: — 1. Значение мотивации сотрудников 2. Особенности мотивации сотрудников 3. Цели 4. Важность 5. Факторы 6. Методы 7. Типы 8. Теории 9. Значимость 10. Проблемы.

Мотивация сотрудников: значение, особенности, важность, типы, методы, теории, значение, цели и факторы

---

Состав:

1. Значение и определения мотивации сотрудников
2. Особенности мотивации сотрудников
3. Цели мотивации сотрудников
4. Важность мотивации сотрудников
5. Факторы мотивации сотрудников
6. Приемы мотивации сотрудников
7. Типы мотивации сотрудников
8. Теории мотивации сотрудников
9. Значение мотивации сотрудников
10. Проблемы в мотивации сотрудников

---

Мотивация сотрудников — Значение и определения Майкла Дж.Джусиус, Дейл-Бич, Мак-Фарланд, Кунц и О’Доннелл, Эдвин Б. Флиппо, Скотт, Дубин, Лиллис

Мотивировать — это «латинское слово», означающее «двигать» человеческие мотивы — это внутренние цели внутри людей. Мы можем определить мотив как фактор, который заставляет человека действовать определенным образом. Это внутренний импульс, побуждающий человека к действию. Мотив определяется как внутреннее состояние нашего разума, которое заряжает энергией, активизирует или движет и направляет или направляет наше поведение к целям. Мотив — это движущая сила человеческого действия.Мотив — это активная форма желания, страсти или потребности, мотив работает на заветную цель.

Целенаправлен, сам по себе незаметен. Мотивация — это процесс, который побуждает людей действовать. Этот процесс включает в себя потребности и цели. Мотивация всегда внутренняя. Это проявляется через поведение. Мотивация-поведение-цель называется циклом мотивации. Цикл продолжается до достижения цели. Его можно определить как готовность приложить усилия для достижения какой-либо цели.Он фокусирует внутренние побуждения, которые активируют или побуждают человека к действию.

Сила мотивации находится в уме. Это динамическая сила, приводящая человека в движение и действие. Мужчину мотивируют или побуждают к действию либо внешние награды и наказания, либо внутренние стимулы. Таким образом, мотивация — это искусство побуждать людей к желаемым действиям. Некоторые люди могут быть мотивированы вознаграждением, а другие — самомотивацией. Таким образом, мотивация — это процесс реализации потребностей людей с целью побудить их к работе.

Действительно, мотивация — это не что иное, как действие побуждения. Умение мотивировать людей — это кровь организации. Следовательно, важно понимать людей и способы управления этим динамичным человеческим ресурсом, чтобы люди работали с максимальной отдачей и с интересом. Психологи определяют мотивацию как то, что вызывает поведение, поддерживает его и направляет поведение в определенное русло.

Мотивация — это процесс создания организационных условий, которые побуждают делать упор на стремление к достижению организационных целей.Психологи в целом согласны с тем, что любое поведение поддерживает его и направляет поведение в определенное русло. Мотивация — это процесс создания организационных условий, которые заставят упор на достижение целей организации.

Психологи в целом согласны с тем, что любое поведение мотивировано и что у людей есть причины делать то, что они делают, или вести себя так, как они делают. Другими словами, любое человеческое поведение направлено на достижение определенных целей и задач.Такое целенаправленное поведение вращается вокруг стремления к удовлетворению потребностей.

Мы можем определить мотивацию как «готовность тратить энергию для достижения цели или вознаграждения. Это сила, которая активирует спящие энергии и приводит в движение действия людей. Это функция, которая разжигает страсть к действию среди людей организации ».

Вот несколько важных определений мотивации:

Майкл Дж. Джусиус — «Мотивация — это акт стимулирования самого себя, чтобы добиться желаемого курса действий, нажать правильную кнопку для получения желаемых результатов».

Дейл-Бич — «Мотивацию можно определить как готовность тратить энергию для достижения цели или вознаграждения».

Мак Фарланд — Мотивация относится к способу, которым побуждения, побуждения, желания, стремления, стремления или потребности направляют, контролируют или объясняют поведение людей.

Кунц и О’Доннелл — «Мотивация — это общий термин, применяемый ко всему классу побуждений, желаний, потребностей, желаний и подобных сил, которые побуждают человека или группу людей работать».

Эдвин Б. Флиппо — «Мотивация — это процесс попытки повлиять на других, чтобы они выполняли свою работу с помощью возможности получения выгоды или вознаграждения».

Скотт — «Мотивация означает процесс побуждения людей к действию для достижения желаемых целей».

Дубин — «Мотивация — это комплекс силового запуска и удержания человека на работе в организации».

Лиллис — «Мотивация — это стимуляция любой эмоции или желания, действующая на волю человека и побуждающая или побуждающая к действию».

Дж. Э. Розенц Вейг и Ф. К. Каст — «Мотивация — это процесс вдохновения, который побуждает членов команды достигать желаемых целей».

С. Зедк и М. Блад — «Мотивация — это предрасположенность действовать в соответствии с определенной целью».

Энциклопедия менеджмента отмечает: «Мотивация относится к степени готовности организма к достижению определенной цели и подразумевает определение природы и локуса сил, включая степень готовности.”

Толмен замечает: «Более конкретно, термин« мотивация »был назван промежуточной переменной». Промежуточные переменные — это внутренние и психологические процессы, которые не наблюдаются напрямую и которые, в свою очередь, определяют поведение ».

Таким образом, мотивация состоит из трех взаимодействующих и взаимозависимых элементов потребностей, побуждений и целей. Потребности — это недостатки, которые возникают всякий раз, когда возникает физиологический или психологический дисбаланс. Стремления или мотивы призваны облегчить нужды.Они ориентированы на действия и обеспечивают энергичный толчок к достижению цели. Они являются самой сердцевиной мотивационного процесса.

Цели — это все, что облегчит потребность и уменьшит влечение. Есть некоторые факты о потребности в мотивации, такие как: (i) Мотивация — это гипотетическая концепция, которая определяется в терминах предшествующих условий и последующего поведения, (ii) Мотивация — это промежуточная переменная, поскольку ее нельзя увидеть, услышать или почувствовать и ее можно можно только выводить из поведения.Например, невозможно увидеть такие мотивы, как голод, секс, власть и достижения. Можно наблюдать беспокойство, ходьбу, бег, еду или разговор или завоевание нового друга.

Приведенные выше определения раскрывают следующие характеристики мотивации:

1. Это внутренний инстинкт или психологическая концепция:

Мотивация — это чувство внутри человека. Это внутреннее состояние, которое заряжает энергией, активизирует или движет, направляет или направляет поведение на достижение целей.Все человеческое поведение направлено на достижение определенных целей и задач. Такое целенаправленное поведение вращается вокруг стремления к удовлетворению потребностей. Необходимость настройки движет к достижению целей. Мотивация состоит из трех взаимодействующих и взаимозависимых элементов потребностей, побуждений и целей.

2. Человек мотивирован в целом, а не частично:

Невозможно, чтобы часть человека была мотивирована, но мотивирован весь человек. Основные потребности человека в значительной степени определяют то, что он будет пытаться делать в любой момент времени.Потребности — это недостатки, которые возникают всякий раз, когда возникает физиологический или психологический дисбаланс.

Мотивация представляет собой неудовлетворенную потребность, которая создает состояние напряжения или дисбаланса, заставляя человека двигаться по целенаправленному образцу к восстановлению состояния равновесия путем удовлетворения потребности. Мотивация подразумевает любую эмоцию или желание, которые так обуславливают волю человека, чтобы его должным образом привели к действию.

3. Мотивация всегда нацелена на достижение цели:

Цели и мотивы неразделимы.Само поведение человека целенаправленно. Человек работает для достижения каких-то целей или задач. Мотивация оказывает глубокое влияние на поведение человека. Он направляет человеческое поведение на достижение целей. Как только его цель будет достигнута, он будет вдвое дольше, заинтересован в работе.

Поэтому руководству важно знать его цель, чтобы подтолкнуть его к работе. Проще говоря, мотивация вызывает целенаправленное поведение.

4. Мотивация — это непрерывный или бесконечный процесс:

Цели отдельного человека и организации могут быть достигнуты посредством стимулирования работников к продуктивной деятельности, называемого мотивационным процессом, и это непрерывный процесс.Человек — существо социальное и имеет неограниченные потребности, потребности, желания, побуждающие его работать. Если одна потребность удовлетворена, она теряет свою силу как мотиватор, и в то же время возникает другая потребность. Потребности и желания бесчисленны и не могут быть удовлетворены за один раз. Удовлетворение потребностей — это бесконечный процесс, поэтому процесс мотивации — непрерывный.

5. Мотивация может быть положительной или отрицательной:

Работники могут быть мотивированы как положительно, так и отрицательно.Позитивная мотивация, иногда называемая «мотивацией, снижающей тревогу» или «пряниковым подходом», предлагает работникам что-то ценное, например, оплату, похвалу, поощрительные бонусы, продвижение по службе и т.д. Наказания, страх, лишение гарантии работы, понижение в должности, штрафы, сокращение заработной платы, увольнение, сокращение и т. Д. Являются примерами методов негативной мотивации, когда люди работают в страхе.

---

Мотивация сотрудников — 4 важные Функции

Конечная цель любой организации — повысить ее производительность.Следовательно, мотивация сотрудников на всех уровнях — важнейшая функция менеджмента. Мотивированный сотрудник производит целенаправленное поведение с помощью собственного генератора. Такому сотруднику снова и снова не нужна внешняя симуляция. Вдохновленный внешними силами, им движет сам.

Выявлен анализ различных определений и следования по мотивации.

Следующими признаками мотивации являются:

1. Мотивация — это внутреннее чувство. Побуждение, желания, стремления, стремления или потребности человека, которые являются внутренними факторами человеческого поведения.

Например — Люди могут иметь побуждение или желание иметь мотоцикл, комфортабельный дом, репутацию в обществе. Эти побуждения являются внутренними для человека.

2. Мотивация порождает целенаправленное поведение, например — Повышение по должности может быть предоставлено сотруднику с целью повышения его производительности. Если сотрудник заинтересован в поведении для повышения производительности.

3. Мотивация может быть как положительной, так и отрицательной. Положительная мотивация дает положительные результаты, например, повышение заработной платы, повышение по службе, признание и т. Д.Отрицательная мотивация использует отрицательные средства, такие как наказание, прекращение приращений, угрозы и т. Д. Что также может побудить человека действовать желаемым образом?

4. Мотивация — это сложный процесс. Поскольку люди неоднородны в своих ожиданиях, восприятии и реакциях, любой тип мотивации не может быть одинаковым для всех членов.

---

Мотивация сотрудников — 6 основных Цели: создание условий, стимулирование роста сотрудников, достижение организационных целей, удовлетворенность работой и некоторые другие

Ниже приведены некоторые важные цели мотивации:

1.Для создания условий:

Основная основная цель мотивации — создать условия, в которых люди готовы работать с рвением, инициативой, интересом и энтузиазмом с высоким моральным удовлетворением как в личном, так и в групповом плане. Мотивация также создает чувство ответственности и преданности. В конечном итоге это приводит к недисциплинированности. Естественно, работники гордятся и уверены в эффективном достижении организационных целей.

2. Для стимулирования роста сотрудников:

Мотивационные техники используются для стимулирования роста сотрудников.Кларенс Фрэнсис справедливо сказал: «Вы можете купить время мужчины, вы можете купить физическое присутствие мужчины в определенном месте, вы даже можете купить определенное количество умелых мышечных движений в час или день, но вы не можете купить энтузиазм, вы не можете купить его. инициативу, вы не можете купить преданность, вы не можете купить преданность сердец, умов и душ. Вы должны зарабатывать эти вещи ». Мотивация помогает руководству выиграть то, что нельзя купить.

Менеджеры считают, что мотивация — один из важнейших факторов в управлении человеческими ресурсами сегодня.

3. Для достижения организационных целей:

Предопределенные цели и задачи любой организации могут быть достигнуты с помощью умышленной и эффективной работы сотрудников. Только мотивация может заставить персонал соответствовать ожидаемым стандартам и повысить эффективность. Следовательно, основная обязанность каждого менеджера — мотивировать своих подчиненных на достижение заранее определенных целей и задач организации.

4. Для более эффективного использования человеческих и других ресурсов:

Долг каждого менеджера — наилучшим образом использовать как человеческие, так и не связанные с человеческими ресурсами ресурсы.Если менеджеры постоянно мотивируют сотрудников, они автоматически обеспечат наилучшее использование человеческих ресурсов. Если человеческие ресурсы своевременно и должным образом мотивированы, они, в свою очередь, правильно используют нечеловеческие ресурсы. Благодаря мотивации будет лучше использование ресурсов, а также способностей и возможностей работников.

5. Для удовлетворенности работой:

Повышение мотивации приводит к удовлетворению работой работников, что может снизить количество прогулов, текучести кадров и волнений среди рабочих.

6. Для улучшения производственных отношений:

Если руководство успешно понимает мотивы или потребности работников и обеспечивает среду, в которой имеются соответствующие стимулы для удовлетворения их потребностей, это приводит к улучшению производственных отношений между руководством и работниками. Это также повысит эффективность и результативность организации. Мотивация также укрепит командный дух среди сотрудников и повысит их лояльность к организации.

---

Мотивация сотрудников — Важность

В процессе режиссуры мотивация — один из важных элементов. Мотивируя людей, менеджер направляет их действия в желаемом направлении, чтобы позволить ему достичь целей организации. Для выполнения любой работы необходимы две важные вещи: воля к работе и способность работать. Важность мотивации заключается в том, чтобы преобразовать эту способность к работе в желание работать.Для выполнения любой работы необходимы как способность, так и желание работать.

Без желания способность работать бесполезна. Следовательно, необходимо мотивировать человека выполнять свою работу. Результативность зависит от способностей и желания, а готовность, в свою очередь, зависит от мотивации. Его можно выразить формулой — Производительность = Способность x Мотивация.

Следующие пункты подчеркивают важность мотивации:

(1) Максимальное использование факторов производства — Мотивация заставляет рабочих искренне трудиться над выполнением поставленной перед ними задачи.Тем самым появляется возможность максимально использовать ресурсы предприятия, а именно человеческие, физические и финансовые.

(2) Снижение текучести кадров и невыходов на работу — Привлекательные схемы мотивации приносят удовлетворение сотрудникам, благодаря чему их приверженность организации возрастает, и их нелегко соблазнить предложениями конкурентов. Это означает снижение текучести кадров. Кроме того, из-за своего удовлетворения они будут регулярно заниматься своей работой.

(3) Повышение эффективности и производительности. Поскольку мотивация приносит удовлетворение сотрудникам, они работают искренне.Из-за этого будет увеличиваться их эффективность и производительность.

(4) Чувство принадлежности — Надлежащая система мотивационных схем способствует более тесной идентификации между предприятием и работниками. Рабочие начинают чувствовать, что предприятие принадлежит им, а интересы предприятия — это их интересы, и между ними нет разницы. В результате улучшаются отношения между руководством и работниками.

(5) Легкая доступность подходящего персонала — Благодаря правильным схемам мотивации предприятие может привлекать талантливых и компетентных людей из внешних источников для работы в своей организации.Это помогает компании повысить ее эффективность.

(6) Помогает в достижении организационных целей — Мотивированные сотрудники развивают чувство полной вовлеченности в задачу организации и искренне прилагают свои усилия для достижения целей организации.

---

Мотивация сотрудников — 8 важных Факторы

Ниже приведены некоторые важные факторы мотивации:

1. Деньги. Деньги — традиционный фактор мотивации.Питер Друкер также считал деньги самым важным мотиватором для сотрудников. Сегодня деньги также являются мощным мотиватором в развивающихся странах. «Деньги» как «фактор мотивации» — денежные стимулы, предлагаемые всем категориям сотрудников.

2. Достижение. «Достичь чего-либо» — это естественный инстинкт и побуждение каждого человека. Поэтому достижение считается одной из потребностей уважения. Естественно, шансы на успех служат мотивирующим фактором для сотрудников.

3. Признание — Каждый человек желает получить признание за свои необычные способности или любые великие или положительные вещи, достигнутые им. Это удовлетворяет его эго. В таких условиях у него автоматически появляется мотивация работать лучше. Признание — еще одна потребность человека. Таким образом, упорный труд, преданность делу, выдающаяся работа сотрудника должны быть признаны организацией.

4. Продвижение. Стремление сотрудника к саморазвитию также является мощным фактором мотивации.Многие сотрудники всегда стремятся к тому, чтобы их продвижение по службе можно было назвать самоактуализацией. Это высший уровень потребностей, который всегда мотивирует сотрудников.

5. Сама работа — Фактор мотивации к работе является основным фактором мотивации. Каждый человек занят какой-нибудь работой и зарабатывает деньги на жизнь.

6. Рост — возможность роста приносит удовлетворение сотрудникам. Если организация предоставляет возможности для личностного роста сотрудников, они будут высоко мотивированы.

7. Ответственность — Возможности более высокой ответственности больше мотивируют сотрудников, поскольку они получают вместе с более высокой ответственностью и большей властью. Поэтому ответственность также является мотивирующим фактором.

8. Безопасность работы, условия работы, статус — те же факторы мотивации.

---

Мотивация сотрудников — 6 основных Методы: денежно-кредитные, основанные на работе, MBO, стили лидерства, групповое обучение и тренинг по чувствительности

Ниже приведены основные методы мотивации персонала в организации:

1.Денежные методы:

Эти техники основаны на распространенном убеждении, что человек работает за деньги. Следовательно, влечение к получению большего количества денег окажется самым мощным мотиватором. Такие стимулы, как увеличение заработной платы (через различные страховые планы), дополнительные льготы, гарантии владения и условия службы, являются некоторыми примерами денежных методов мотивации.

2. Рабочие методы:

Эти методы основаны на социальных, человеческих и психологических убеждениях.Упрощение работы, ротация должностей, расширение должностей, обогащение вакансий, свобода в планировании работы, чувство признания, ответственности и достижений — вот некоторые примеры такой техники.

3. MBO Техника:

Питер Друкер, известный автор менеджмента, разработал эту технику, которая делает упор на самоконтроль и самомотивацию. Это коллективная методика мотивации, при которой менеджеры и их подчиненные совместно участвуют в достижении общих целей.Это требует акцента на политике MBO в концерне.

4. Стили лидерства:

Стили лидерства или методы контроля также играют большую роль в мотивации сотрудников. Автократические, демократические и неограниченные методы лидерства являются важными стилями и имеют свои собственные последствия для мотивации, морального духа и производительности сотрудников. Руководство должно пробовать разные стили надзора в разных обстоятельствах для разных сотрудников.

5.Групповые методы:

Герберт Боннер, известный автор, пропагандировал групповые методы мотивации сотрудников. По его словам, «Мотивация не является полностью или даже в первую очередь индивидуальной переменной. Безусловно, его сила и направление зависят от социальной ситуации, в которой он возникает и реализуется ». Следовательно, руководство должно способствовать формированию группового сознания и сплоченности среди отдельных сотрудников, устанавливая общие нормы и руководящие принципы работы для группы в целом.

6. Обучение чувствительности:

Это метод обучения самих групп менеджеров (известных как Т-группы), с тем чтобы они лучше взаимодействовали со своими подчиненными и лучше мотивировали их. Тренинг чувствительности направлен на то, чтобы менеджеры лучше понимали себя, становились более открытыми, развивали понимание группового процесса и культивировали систематический подход к проблеме мотивации.

Предполагается, что подготовленный таким образом менеджер будет более последовательно и готов к общению со своими подчиненными и вдохновлять их на то, чтобы они делали все возможное для достижения общих целей и задач.

---

Мотивация сотрудников — Типы: положительная мотивация и отрицательная мотивация

Мотивация — это организованный способ стимулирования сотрудников. В какой степени это может создать среду, в которой сотрудников эффективно побуждают выполнять работу? То, как руководство выбирает метод, чтобы вдохновить рабочих, будет зависеть от понимания руководством потребностей рабочих.

Таким образом, мотивацию можно классифицировать как:

1.Положительная мотивация.

2. Отрицательная мотивация.

Тип № 1. Положительная мотивация:

Позитивная мотивация — это метод, ориентированный на вознаграждение. По словам Эдвина Б. Флиппо, «Позитивная мотивация — это процесс, пытающийся повлиять на других, чтобы они исполняли свою волю с помощью возможности получения выгоды или вознаграждения». Люди работают ради поощрений, а именно похвалы, престижа, продвижения по службе и заработной платы.

Положительная мотивация включает следующие аспекты:

и.Хвала и благодарность за проделанную работу,

ii. Искренняя забота о подчиненных,

iii. Конкурс,

iv. Прайд за участие,

против делегирования полномочий,

vi. Признательность, и

vii. Плата (заработная плата).

Тип № 2. Отрицательная мотивация:

Это предназначено для создания страха, в основном поддерживаемого силой, принуждением / принуждением. Кроме того, он может быть двух видов — финансовый и нефинансовый. Негативная финансовая мотивация причиняется физическому лицу путем уменьшения его заработной платы или заработной платы и т. Д., и включает в себя отказ в привилегиях — отпуск, сверхурочные, льготы и так далее. В основном это основано на «силе и страхе».

Человек боится, потому что знает последствия невыполнения возложенной на него обязанности. Иногда руководство угрожает работнику «расплатиться», «понизить в должности» и т. Д., Если он не будет выполнять переданные ему инструкции. Негативная мотивация имеет ограничения, потому что наказание может привести к «враждебному отношению» среди рабочих, и есть все возможности вспышки беспорядков / забастовок и т. Д., когда этот негативный инструмент используется чрезмерно.

Недавняя тенденция в сфере управления человеческими ресурсами — избегать негативной мотивации и объединять работников для долгосрочных отношений с руководством.

---

Мотивация сотрудников — Теории: иерархия потребностей, теория X и теория Y и другие связанные теории

1. Иерархия потребностей :

Одна из самых известных теорий мотивации — иерархия потребностей Маслоу (1954). Маслоу выдвинул на первый план основные потребности как мотиваторы в соответствии с иерархией потребностей.

Основные потребности физического лица следующие:

и. Физиологические — необходимость выжить; например, для еды, питья, здоровья.

ii. Безопасность — физическая и эмоциональная безопасность, такая как одежда, жилье, защита от безработицы и пенсия по старости.

iii. Социальные потребности / любовь и принадлежность — стремление к привязанности и потребность принадлежать семье и обществу.

iv. Уважение — достижения и достижения, которые признаются и ценятся тем, кто имеет значение, вызывают чувство самоуважения и повышают самооценку.Достигающий хорошо себя чувствует.

v. Самоактуализация — максимально использовать свой потенциал, работая с другими людьми и для них.

Обычно удовлетворение первичных потребностей приводит к потребностям более высокого порядка, и, таким образом, мотиваторы, связанные с первичными потребностями, становятся для некоторых людей избыточными.

2. Теория X и теория Y :

Дуглас МакГрегор (1960) предложил два различных взгляда на человека: теорию X, которая была названа отрицательной, и теорию Y, которая была названа положительной.Согласно теории X, менеджеры предполагают, что служащий не любит работу, и, если бы у них был шанс, он бы избегал ее. Сотрудников нужно принуждать и контролировать или наказывать для достижения целей; они будут избегать ответственности и в основном будут искать формального руководства.

Большинство работников любят безопасность и ставят ее превыше всех других факторов. В отличие от этих негативных предположений о человеческом поведении в соответствии с теорией X, менеджеры делают позитивные предположения в соответствии с теорией Y.

Они считают, что сотрудники относятся к работе как к чему-то естественному, например, к игре, отдыху или расслаблению; люди в основном самоуправляемые и самоконтрольные; средний человек принимает на себя ответственность и ищет ее; и, прежде всего, способность к инновациям широко распространена среди населения и не обязательно среди тех, кто занимает руководящие должности.

Основной вклад МакГрегора соответствовал структуре, данной Маслоу в иерархии потребностей. Теория X предполагает преобладание потребностей более низкого уровня у индивидов, тогда как теория Y предполагает преобладание потребностей более высокого порядка у индивидов. Сам МакГрегор считал, что теория Y более верна и надежна, чем теория X.

Основное применение этой теории заключается в том, что менеджеры делают предположения о сотрудниках и обращаются к мотиваторам, которые будут работать при каждом из предположений.

Связанные теории :

Некоторые факторы мотивируют, а другие нет. Потребность в удовлетворении работой действует как мотиватор. Герцберг (1966) определил факторы окружающей среды, связанные с гигиеной и комфортом, как ведущие к повышению производительности. По его словам, людей мотивирует не работа, а то, как она выполняется.

В своей книге «Профессиональные люди и работники физического труда» Майерс (1964) утверждал, что люди мотивированы трудностями на работе, которые приносят чувство достижения, ответственности, роста, продвижения, удовлетворения, удовольствия от самой работы и заслуженного признания. .Работники недовольны, когда возможности для значимых достижений отсутствуют или исключаются.

Герцберг также считал, что чувство удовлетворения от работы важнее денег для убеждения людей вносить больший вклад и повышать производительность. Майерс, однако, дал более подробное определение удовлетворенности работой. После того, как работник удовлетворил основные факторы удовлетворенности работой, были предприняты попытки поднять удовлетворение на другой уровень за счет увеличения числа рабочих мест и их обогащения.

Расширение вакансий заключается в том, чтобы делать задания более сложными и интересными за счет увеличения количества выполняемых работ. Обогащение вакансий означает предоставление сотруднику больших возможностей для роста. Следовательно, мотивация к лучшей работе зависит от удовлетворения потребностей в ответственности, достижениях, признании и росте.

Интенсивность этих потребностей варьируется от человека к человеку и время от времени, как и степень их мотивации. Термин «признание» в определении включает денежное вознаграждение.Обратите внимание, что и удовлетворенность работой, и деньги являются мотивирующими факторами. Человек работает, чтобы достичь того, что ему нужно, а чего нет. Это может быть один из двух факторов или оба сразу.

В ответ на иерархию потребностей Маслоу Альдерфер выдвинул теорию существования, взаимосвязи и роста (ERG). Теория ERG Альдерфера была впервые опубликована в 1969 году в статье под названием «Эмпирический тест новой теории человеческих потребностей» в журнале Psychological Review.

Теория ERG подходит к вопросу «что побуждает человека действовать?» Или «почему мы вообще что-то делаем?». Теория предполагает, что вся человеческая деятельность мотивируется потребностями.Потребности существования (E) — это материальные и физиологические желания. Потребности в связях (П) — это отношения с другими людьми, которые достигаются путем обмена мыслями и чувствами с другими. Рост (G) должен мотивировать людей изменять себя или свое окружение.

Эти потребности реализуются за счет полной загрузки существующих мощностей и развития новых мощностей. Дэвид Макклелланд (1961) предположил, что у каждого из нас есть три основных потребности, которые существуют в разных пропорциях. Они влияют как на нашу мотивацию, так и на то, как мы пытаемся мотивировать других.По словам Макклелланда, наиболее важными потребностями менеджера являются потребности в достижениях, принадлежности и власти.

и. Потребность в достижении — Менеджер стремится к достижению, это реализуется путем достижения целей и продвижения по службе, сильной потребности в обратной связи, чувстве выполненного долга и прогрессе.

ii. Потребность в принадлежности — Потребность в дружбе, общении и симпатии.

iii. Потребность во власти — менеджеры мотивированы властью и стремятся оказывать влияние и оказывать влияние, то есть руководить и повышать личный статус и престиж.

Низкая потребность в членстве и потребность во власти от умеренной до высокой связаны с управленческим успехом как для менеджеров высшего, так и низшего звена.

---

Мотивация сотрудников — Значение

Мотивация важна по следующим причинам:

1. У каждого сотрудника есть набор нереализованных потребностей. Работодатель, удовлетворяя некоторые из этих потребностей, может мотивировать сотрудника, тем самым достигая общих целей организации.

2. Мотивационные инициативы раскрывают потенциал сотрудников. Это приводит к оптимальной производительности, что, в свою очередь, снижает эксплуатационные расходы. Оптимальная производительность и, как следствие, более низкая стоимость прокладывают путь для достижения максимальной эффективности.

3. Высокомотивированные сотрудники самоуправляются; их не нужно уговаривать соблюдать меры предосторожности, неоднократно настаивать на экономии материалов, времени и ресурсов. Таким образом, самодисциплина, вызванная мотивацией, способствует оптимальному использованию производственных ресурсов.

4. На предприятиях, где мотивация применяется в полную силу, меньше возможностей для несчастных случаев на рабочем месте, повреждения инструментов и оборудования, неправильного обращения с машиной, поломок и т. Д.

5. Регистрация жалоб и их рассмотрение неуместны в организациях, применяющих различные мотивационные инструменты.

6. Забастовки, локауты и посредничество вряд ли возникнут в организациях, которые задействовали различные методы мотивации.

7.Уход сотрудников может быть минимальным, т. Е. Сотрудники покидают организацию, где работники имеют полную мотивацию.

---

Мотивация сотрудников — вопросы : Вовлеченность сотрудников, развлечения на работе и управление офисным пространством

1. Вовлеченность сотрудников :

Надежная программа вовлечения сотрудников сегодня стоит на первом месте в HR-повестке каждой организации. Вовлеченность сотрудников — это согласование целей, стремлений и ценностей сотрудника с целями организации и достижение совместимости целей.Различные параметры вовлеченности сотрудников — это удовлетворенность работой, приверженность организации, усилия, профессионализм, проактивность и намерение остаться.

Более одной трети сотрудников (42%) в Индии заняты своим местом работы, сочетая максимальное удовлетворение от работы с максимальным вкладом, что ставит Индию на первое место в опросе глобальной консалтинговой фирмы Blessing White Inc летом и осенью. 2012 г. увеличена доля привлеченных сотрудников с 37% в 2011 г.

2. Развлечение на работе :

Веселье на работе, которое является важной частью мотивации, теперь стало модным словом в компании. Большинство компаний применяют уникальные подходы к мотивации сотрудников с помощью увлекательных занятий.

Компания Tavant Technologies реализовала широкий спектр инициатив по поощрению и стимулированию мотивации сотрудников на рабочем месте, а именно:

а. Обед наград и программ признания, названных Tavant Excellence Awards,

.

г.Обед в рамках программы «Спот» и премии «Лучший интервьюер».

г. Запуск форума Killing Geeks ’Boredom (KGB), на котором проводятся различные развлекательные мероприятия, такие как Премьер-лига Tavant (TPL), Ping Pong Wars (PPW) и онлайн-игры, такие как KodeBrk и Pehchaan Kaun.

г. Инициативы наставничества и подготовки, такие как обсуждение карьерных путей в рамках таких программ, как Инициатива развития карьеры (CDI) и Индивидуальный план развития (IDP).

e. Поощрение баланса работы, личной жизни и гибкой политики отпусков.

ф. Поддержка открытого канала связи через открытые заседания, ежемесячную рассылку новостей от генерального директора и т. Д.

г. Ценность хорошего здоровья сотрудников посредством управления стрессом, оздоровительных лагерей, воспитания детей, личных консультаций, питания, йоги и т. Д.

ч. Освещение различных игр в помещении и спорта на открытом воздухе через Synergy: спортивное мероприятие продолжительностью в месяц.

Aviva Life Insurance применяет следующие методы мотивации своих сотрудников:

а.Создание базового лагеря — сложная, веселая и организованная серия пространств, событий и инициатив.

Базовый лагерь имеет семь вершин, таких как:

и. Деятельность сообщества альпинистов для воздействия на корпоративную социальную ответственность.

ii. Финансовый альпинист для оказания налоговой и юридической помощи.

iii. Карьерный альпинист: навыки презентации, навыки управления временем, уход за телом и т. Д.

iv. Спортивные занятия для скалолазов, такие как марафоны, турниры по крикету, клубы приключений.

v. Социальная альпинистская сцена на детский день, фестиваль и т. Д.

vi. Персональные занятия для скалолазов, чтобы сформировать хорошую физическую форму с помощью семинаров по жизненным навыкам и индивидуальных консультаций.

vii. Возможность альпинистской деятельности для создания форумов для выражения мнений, таких как «мой голосовой портал».

г. Обед программы CEO Awards

г. Обед интерактивного канала IDEAs для приглашения идей и

г. Взять на себя инициативу Talent для выявления, построения и управления сильными исполнителями.

3. Управление служебными помещениями :

Управление офисными помещениями в наши дни является одним из важных факторов мотивации. Никто не хочет работать в мрачном, бесструктурном офисе, лишенном индивидуальности. Офис — это место, где работающие профессионалы проводят много времени в течение дня. Они видят одни и те же интерьеры каждый божий день, изо дня в день, поэтому следует уделять внимание тому, как спроектировано и обслуживается офисное пространство.

В офисном пространстве должна быть отчетливая характеристика, которая должна давать чувство принадлежности и подбадривать сотрудников, работающих в нем.