Активное социально психологическое обучение: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Автор: | 16.03.1974

Содержание

Активное социально-психологическое обучение

Острая потребность общества в практическом обучении навыкам реализации коммуникативного взаимодействия, изучению закономерностей и механизмов межличностных отношений приводит к развитию методов активного социально-психологического обучения.

Подходы к пониманию сущности активного социально-психологического обучения

Определение 1

В наиболее общем виде под АСПО понимают перспективное направление в педагогике, направленное на обеспечение интеграции различных прикладных аспектов научной организации умственного труда, психологии, педагогики, психотерапии; организационные формы педагогического воздействия, обеспечивающие высокую познавательную активность обучающихся в процессе овладения коммуникативными умениями, практическими социально-психологическими знаниями.

Цели и задачи АСПО

Определение 2

Главной целью АСПО является формирование умений, навыков коммуникации, повышение уровня сформированности коммуникативной компетенции в искусственно созданной социально-психологической среде, формирование фундамента для овладения социально-психологическими технологиями коммуникативного взаимодействия.

В качестве основных задач АСПО можно назвать следующие:

  • развитие умений активного взаимодействия с окружающими;
  • преодоление стереотипов, порожденных возрастными, профессиональным, социальными факторами, в процессе восприятия других;
  • овладение системой психолого-педагогических, социально-психологических знаний, формирование умений практического их применения;
  • развитие навыков адекватной оценки, самооценки;
  • поиск путей самоактуализации.

Классификация медов АСПО

В наиболее общем виде все методы АСПО могут быть представлены следующими группами:

  • социально-психологические тренинги;
  • групповые дискуссии;
  • игровые методы.

Готовые работы на аналогичную тему

Следует отметить, что приведенная классификация выступает условной по причине взаимопроникновения методов педагогического взаимодействия, размытости границ между ними.

Определение 3

Социально-психологический тренинг представляет собой практику психологического воздействия, основанную на методах активного социально-психологического обучения, в процессе которой осуществляется овладение социально-психологическими знаниями, коррекция поведенческих паттернов, формируются навыки коммуникативного межличностного взаимодействия, рефлексии и саморефлексии.

Определение 4

Групповая дискуссия представляет собой метод АСПО, позволяющий воздействовать на идеологические позиции и установки участников в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия.

Определение 5

Имитационные игры – метод, в основе которого лежит моделирование определенной системы межличностных отношений в процессе группового взаимодействия.

Данный метод включает в себя ролевые, деловые и др. виды игровых ситуаций.

Все вышеперечисленные технологии практической работы являются методами АСПО, направленными на усвоение системы знаний, умений и навыков.

Специфика методов АСПО

От других педагогических технологий методы активного социально-психологического обучения отличает ряд особенностей, включая следующие:

  • все указанные методы основываются на групповом взаимодействии, которое носит постоянный характер. Сама группа при таком подходе представляет собой модель, в структуре которой формируются социально-психологические феномены, осуществляется развитие коммуникативных умений;
  • задания даются участникам не в готовом виде, но формируются в процессе взаимодействия участников.

Таким образом, АСПО представляет собой новое перспективное направление развития психологических наук, направленное на повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции, личностное развитие, формирование адекватных навыков рефлексии и саморефлекии всех участников взаимодействия.

активное социально-психологическое обучение — это… Что такое активное социально-психологическое обучение?

активное социально-психологическое обучение

см.: социально-психологический тренинг.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.

  • Активное исследование
  • Активности познавательной развитие

Смотреть что такое «активное социально-психологическое обучение» в других словарях:

  • Социально-психологический тренинг — (от англ. train, training имеет ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, даже дрессировка; socialpsychological) прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ —         Один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения.         В отечественной литературе авторы,… …   Психотерапевтическая энциклопедия

  • ЕМЕЛЬЯНОВ — Юрий Николаевич (1933 1996) российский психолог, специалист в области социальной психологии и культур антропологии. Д р психологических наук (1991 ), профессор фак та социологии Санкт Петербургского гос. ун та. Закончил филологический фак т… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ЕМЕЛЬЯНОВ Юрий Николаевич — (1933 1996) российский психолог, спец. в обл. социальной психологии и культурантропологии. Докт. психол. наук (1991), проф. ф та социологии С. Петерб. гос. ун та. Закончил филол. ф т Пятигорского гос. пед. ин та (1958). Работал учителем, завучем… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Воспитание семьянина — Как уже отмечалось, в коллективное бессознательное заложены цели существования человека на земле. Эти цели свойственны всем людям вне зависимости от расы и пола. К таким целям можно отнести продолжение себя через создание подобного себе. Это… …   Энциклопедия педагогических технологий

  • ЯЦЕНКО Тамара Семеновна — (р. 1944) украинский психолог, докт. психол. наук, проф., действ. чл. Национ. академии пед. наук Украины. Чл. ВАК (1997 1999) и ряда специализированных Ученых советов по защите канд. и докт. диссертаций. Чл. Экспертного совета гос.… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • МЕТОД ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ — метод групповой работы по решению проблем, к рый, обеспечивая глубокую проработку имеющейся информации, разных т. зр. по данной проблеме, тем самым способствует выработке адекватного в данной ситуации решения. М.г.д. увеличивает вовлеченность… …   Российская социологическая энциклопедия

  • Метод групповой дискуссии — (лат. discussio рассмотрение, исследование) 1) применяемый в практике руководства группами способ организации совмест. деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) прием, позволяющий, используя систему… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Франция — (France)         Французская Республика (République Française).          I. Общие сведения          Ф. государство в Западной Европе. На С. территория Ф. омывается Северным морем, проливами Па де Кале и Ла Манш, на З. Бискайским заливом… …   Большая советская энциклопедия

  • Гуманитарное действие — Санкт Петербургский благотворительный общественный Фонд медико социальных программ «Гуманитарное действие» (англ.  Humanitarian Action)  петербургская неправительственная организация, работающая в сфере профилактики ВИЧ/СПИДа и помощи… …   Википедия

Методы активного социально-психологического обучения — Менеджмент

Шпаргалки по дисциплине педагогическая психология

Активные методы обучения (от лат. aktivus – деятельный) – методы, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи, формирование у них эффективных моделей  социального поведения. Целью обучения  в данном случае выступает личность студента, развитие его коммуникативной компетентности, умения мыслить, «просчитывать» ситуацию,  осмысливать свои действия, задействовать интуицию и возможности подсознания.  При таком обучении  личность становится более адаптивной, с большим числом «степеней свободы» в различных социальных ситуациях.

Важным отличием активного социально-психологического обучения от перечисленных форм групповой психологической работы является  способ активизации учебной деятельности

В традиционных формах обучения это – целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

В активных формах обучения потенциал активности заложен в принципах организации занятий и в самой форме приобретения знаний и личностного развития (специальным образом организованное обучающее взаимодействие).

Активные формы обучения и, прежде всего, социально-психологический тренинг, имеют большое практическое значение как для исследования психологических аспектов динамики развития воинских подразделений, так и для решения задач психологического развития личности отдельного студента.

В активном социально-психологическом обучении используются четыре группы методов: 1) дискуссионные, 2) игровые, 3) смешанные и 4) комплексные. Рассмотрим их подробнее.

Дискуссионные методы

Групповая дискуссия – метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. При дискуссии достаточно легкого изменения позиции одного из членов группы, чтобы другие убедились в возможности изменения своей позиции. К. Левин назвал этот феномен «оттаиванием». По его мнению, первоначально «замороженная» точка зрения участника дискуссии «оттаивает», затем происходит ее изменение и последующее «замораживание». Участник дискуссии уже не опасается, что окажется в одиночестве, если изменит свою точку зрения. Более того, он начинает чувствовать, что останется в одиночестве, если не последует за общей тенденцией изменения мнения. Дискуссия дает эмоциональный импульс к последующей поисковой активности.  В процессе дискуссии возникает немедленная обратная связь, дающая участникам возможность увидеть себя как бы со стороны, испытать себя в новой позиции, изменить свое поведение по ному образцу, появляющемуся непосредственно в ходе дискуссии. Этот момент трудно переоценить. Для того, чтобы воспитывать человека с определенными убеждениями, его не надо принуждать к присвоению этих убеждений, так как любое давление ведет к возникновению сопротивления. Примером эффективного применения дискуссии может служить работа так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом.

Дискуссионные методы могут быть в виде группового интервью, сократовской (сократической) беседы, «круглого стола», «мозгового штурма», «дельфийского метода» и других.

Групповое интервью – вид групповой дискуссии, нацеленной на изучение общего  мнения членов группы о том или ином предмете, событии. Речь идет не о том, чтобы получить некую сумму индивидуальных точек зрения, а о том, чтобы выяснить позицию людей как членов данной группы. Тема группового интервью должна быть связана с жизненным опытом группы.

Сократическая беседа – вид дискуссионного диалога, в которой один из оппонентов последовательно предлагает другому наводящие вопросы, позволяющие последнему «открывать истину» (выявлять родо-видовые связи и отношения обсуждаемого объекта и достигать обобщений высокого порядка).

«Круглый стол» – вид дискуссии, при котором участники, имеющие равные права,  вступают в процесс обсуждения проблемы в определенном порядке.

«Мозговой штурм» («мозговая атака», «брейнстроминг») – вид дискуссии, осуществляющейся в два этапа: 1) выдвижение каждым участником любых идей, связанных с темой разговора и их фиксация, и 2) групповое обсуждение и выбор оптимальных предложений.

Игровые методы

Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых знаний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружающими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания.

Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности. Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая мотивация и позитивный эмоциональный тонус. Именно в игре возможен переход от психологической работы над людьми к психологической работе с людьми.

Психодрама – вид групповой психотерапевтической работы, в котором участники попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, а сюжет моделирует важные ситуации из их жизни.

Социодрама – вид групповой психологической работы, в которой объектом исследования и развития является сама группа.

Имитационная игра – вид игры, в которой моделируется не социально-экономическая система, а среда (природные, экономические, правовые, социально-психологические и другие принципы (механизмы), определяющие поведение и взаимодействие людей. На фоне конфликта, возникшего в среде (авария, проблемные  межгосударственные отношения, агрессивная природная среда и т.п.). Наибольшей эффективностью этот вид активного социально-психологического обучения отличается в сфере объективации межличностных и межгрупповых отношений, делового взаимодействия, процесса и механизмов принятия индивидуальных и групповых решений и т. д.

Под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры. 

Деловые игры представляют особую ценность для  системы подготовки и повышения квалификации кадров. Объединяя возможности метода анализа конкретных ситуаций, ролевых и имитационных игр, они позволяют решать задачи исследования эффективности функционирования социально-экономических систем, их отдельных элементов, вырабатывать оптимальные схемы принятия и реализации решений, реально корректировать социально-психологические явления в трудовых коллективах и организациях, развивать личностные и профессиональные качества участников (творческого мышления, практических навыков и умений. индивидуального стиля общения и деятельности при коллективном решении задач).

Под социально-психологическим тренингом понимается  такая форма обучающего взаимодействия людей, в которой  участники (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в их самосовершенствовании.

Социально-психологический тренинг выступает комплексным и наиболее «широким» методом активного социально-психологического обучения, при необходимости вбирающим в себя все другие методы. Как отмечалось выше, часто этот термин употребляют в качестве термина-эквивалента понятию активного социально-психологического обучения.

Таким образом, активное социально-психологическое обучение представляет собой организованное обучающее взаимодействие психически здоровых людей, в ходе которого они приобретают опыт эффективного социального функционирования и творческого решения жизненных проблем. В отличие от традиционного обучения активные формы обучения нацеливаются не на передачу знаний, навыков и умений от учителя к ученику, а на «выращивание» эффективных моделей осмысления и практического опыта решения разнообразных жизненных проблем человека, на преумножение его «степеней свободы» в социальном взаимодействии.

С помощью активного социально-психологического обучения решаются многочисленные вопросы личностного роста человека, улучшения социально-психологических характеристик малых групп, организационного развития.

 

Активное социально-психологическое обучение

Добрый вечер, дорогие читатели!
Наша команда специалистов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми популярными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вас интересует, как проявляется в психологии активное социально-психологическое обучение? Жду вашего ответа…
 
В начале хочется отметить, что наша дисциплина, психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора данной темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ОБУЧЕНИЕ, АКТИВНОСТЬ.           

  1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности
  2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
  3. ОБУЧЕНИЕ – это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями.
  4. АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ — это особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств, как инициативность и ситуативность.

 
Стоит дополнить, что в наиболее общем виде под АСПО понимают перспективное направление в педагогике, направленное на обеспечение интеграции различных прикладных аспектов научной организации умственного труда, психологии, педагогики, психотерапии; организационные формы педагогического воздействия, обеспечивающие высокую познавательную активность обучающихся в процессе овладения коммуникативными умениями.
 
На этом наш урок подошел к завершению. Надеюсь, что данный урок прошел для Вас познавательно, информативно, а главное интересно. Полагаю, что вы смогли подчеркнуть для себя что-то полезное. Если же остались какие-то незатронутые темы (вопросы), помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Удачи и успехов в творческой деятельности!

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе (Курсовая работа)

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

зачётной книжки 0909

Проверил:

Благовещенск 2010

Содержание

Введение

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

1. Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т . п.

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения — форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

активные методы обучения

неимитационные

имитационные

игровые

неигровые

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии

деловая игра;

педагогические ситуации;

педагогические задачи и т. п.

коллективная мыслительная деятельность;

ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

Критерии

Традиционное обучение

Активные методы обучения

Активное социально-психологическое обучение

1. Позиция учащегося.

Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.

Участие частично формальное.

Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.

2.Позиция педагога.

Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.

Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.

Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.

3.Мотивация учащихся.

Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения «значимых других».

Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.

Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.

4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.

Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется «усредненный» подход.

Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.

Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.

5.Распределение ответственности за результаты.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.

6. Степень активности.

Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.

Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.

Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.

7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.

Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.

Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.

Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.

8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа «здесь и теперь».

В большинстве случаев игнорируется.

В большинстве случаев игнорируется.

Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.

9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.

В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.

Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.

Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Методы активного социально-психологического обучения в повышении личностной зрелости будущего психолога Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Асадуллина Л. Ф. ©

Ассистент кафедры психолого-педагогического образования Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак

МЕТОДЫ АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

Аннотация

Целью исследования является определение возможности применения методов активного социально-психологического обучения для повышения личностной зрелости психолога. Результаты исследования могут быть использованы для повышения

профессиональной компетентности будущего психолога.

Ключевые слова: личностная зрелость, методы активного социально-психологического обучения, тренинг, ролевая игра, кейс-метод

Keywords: personal maturity, methods of active socio-psychological training, training, role play, case method

В настоящее время образование должно играть ключевую роль не только в формировании уровня общей культуры и профессиональной подготовке человека, но и способствовать достижению им личностной зрелости. По мнению И.А. Зимней основной задачей современного образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе обучения [6].

Проблему зрелости человека изучали такие ученые как: Дж. Роттер, А.А. Реан, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, К.А.

Абульханова-Славская и другие. До сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной психологии нет единого, общепринятого определения личностной зрелости, что демонстрирует сложность изучения данного явления.

По определению С.Л. Братченко, М.Р. Мироновой, зрелая личность — это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие, как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой [3].

Большинство исследователей (А.Маслоу, Г.Олпорт, З. Фрейд, Э.Фромм, В.Франкл, Э.Эриксон, Дж. Стивенс, В.В. Столин и другие) выделяют следующие компоненты личностной зрелости: автономность, самостоятельность, сотрудничество с другими, эмпатия, терпимость, спонтанное и естественное поведение, эмоциональная устойчивость, естественное проявление чувств и эмоций, гибкость поведения, рефлексия, позитивное самоотношение, самовыражение и самораскрытие, развитая способность к самопознанию.

В современной системе образования до сих пор господствует гностический подход, ориентированный на передачу знаний студентам. Это способствует сохранению традиционной практики обучения, основанной на субъект-объектных отношениях. Однако традиционные методы обучения не достаточно эффективны для формирования личностной зрелости будущего специалиста. Большие возможности в этом плане имеют методы активного социальнопсихологического обучения, способствующие формированию субъектной позиции студента.

Методы активного социально-психологического обучения — это методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности

активной учебной деятельности обучаемого в группе [5].

Эти методы предполагают не только активность преподавателя и студентов, но и организацию взаимодействия в группе между всеми ее участниками. Методы активного социально-психологического обучения побуждают студентов к активной мыслительной и

© Асадуллина Л.Ф., 2015 г.

практической деятельности в процессе овладения материалом, способствуют развитию сотрудничества, способности к самопознанию и становлению субъектной позиции обучающихся в образовательном процессе.

Субъектность является ключевой характеристикой личностной зрелости человека, так как личностная зрелость предполагает переход к самодетерминации, что проявляется в способности индивида жить через свой жизненный выбор и нести ответственность за него.

Результаты нашего исследования, проводимого в СФ БашГУ со студентами, показали эффективность применения методов активного социально-психологического обучения для становления личностной зрелости будущих специалистов.

Тренинг — один из методов активного социально-психологического обучения осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия, целью которого является передача психологических знаний и развитие некоторых умений и навыков [2].

Результаты нашего исследования показали, что тренинги способствуют повышению личностной зрелости специалиста. Специфической особенностью тренинга является групповое обучение. Феномен группы заключается в том, что даже простое присутствие других людей влияет на результаты деятельности человека. Более важным в тренинге является не простое присутствие людей, а их взаимодействие. Глубокие личностные изменения в человеке могут произойти только при взаимодействии с другими людьми. В группе личность приобретает новый опыт адекватной реакции на свои поведенческие проявления, что способствует изменению поведения человека и в жизни. Поэтому важно создать в группе атмосферу взаимной заинтересованности, доверия и понимания.

Для развития личностной зрелости важно формирование высокой степени принятия себя и других. Если в процессе групповой работы при проявлении своих слабостей человек получает не отвержение, а поддержку от группы, принятие участниками группы, то это способствует формированию позитивного самоотношения и самопринятию. Внутренние изменения в личности проецируются на внешний мир. Поэтому самопринятие ведет и к принятию других, формированию терпимости, в том числе по отношению к различным сложным проявлениям человеческой натуры, которые раньше считались недопустимыми, вызывали агрессию. Адекватное и эмоционально благоприятное отношение к себе обеспечивает адекватное восприятие реальности и других людей со всеми их особенностями.

По мнению Э. Берна зрелая личность — это личность, пережившая и избавившаяся от своих «комплексов», вступающая в прямые взаимодействия, без использования манипуляций, открыто выражающая свои негативные и позитивные чувства [1].

Наше исследование показало, что в процессе тренинговой работы личность получает эмоциональный корректировочный опыт. В ответ на свое эмоциональное отреагирование, свободное выражение собственных эмоций, человек может получить адекватную реакцию группы, приобрести опыт получения эмоциональной поддержки. Это способствует снижению травматизации личности.

В тренинге человек получает возможность апробировать и освоить новый опыт. В группе создается безопасная атмосфера для изменения привычных шаблонов поведения. Поэтому происходит преодоление неадекватных форм поведения, коррекция неадекватных реакций личности.

Метод анализа конкретных ситуаций — это метод активного социальнопсихологического обучения, основанный на обсуждении реальных ситуаций из профессиональной практики или событий из жизни, в ходе которого осуществляется выделение проблемы, ее формулировка, поиск вариантов решения [7].

Результаты проведенного исследования показывают, что применение метода анализа конкретных ситуаций способствует формированию такой характеристики личностно зрелого человека, как способность видеть целостную картину мира, ориентироваться в многообразии причинно-следственных связей и фактов.

Жизненные и профессиональные задачи, которые возникают перед специалистом в реальной жизни, неизвестны заранее, их никто не формулирует в привычной форме учебных задач, более того, обычно они замаскированы множеством важных и рядовых сопутствующих

событий и фактов. Следовательно, научиться их решать можно, лишь изучая ситуации так, «как они есть», то есть, как происходят в жизни со всеми ненужными подробностями, фактами, недостатком нужной информации и ресурсов. Поэтому проблема, подлежащая изучению, не дается участникам в готовом виде с точной формулировкой.

Метод способствует развитию самостоятельности, так как студенты сами должны приобрести теоретические знания по исследуемой проблеме для нахождения решения представленной проблемы. В процессе анализа конкретной ситуации развивается способность к сотрудничеству с другими, командной работе, принятию групповых решений. В то же время развивается и автономность, самостоятельность в суждениях и решениях, так как поощряется многоальтернативность решений.

Ролевая игра — это метод активного социально-психологического обучения, основанный на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебнопрофессиональной задачи [4].

Значимым компонентом личностной зрелости человека является спонтанное и естественное поведение. Возможность спонтанного поведения в ролевой игре обеспечивается тем, что при использовании данного метода дается только роль, нет конкретного сценария, и человек может проиграть роль так, как хочет. В этих условиях личность демонстрирует свои стереотипные представления, которые не осознанны, находятся в сфере бессознательного и не подвергаются критике, однако они могут быть ошибочными. В процессе ролевой игры создается безопасная психологическая обстановка, в условиях которой человек может пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения, что дает возможность больше проявить свободу в выборе способов своего поведения и в обычной жизни.

Результаты исследования показали, что ролевая игра способствует большему самовыражению и самораскрытию, так как человек в ролевой игре может принять на себя такие роли, которые в обычной жизни могут быть ему не доступны или противоречить его стандартному поведению. Это дает возможность расширения границ восприятия, формирует открытость человека новому опыту и новым ценностным переживаниям.

Кроме того, ролевая игра способствует более полному самоопределению, благодаря отождествлению с ролью, совершению ценностно-смыслового выбора и проживанию его последствий. А за игровым выбором всегда стоит — достаточно очевидно или завуалированно — ценностно-смысловое самоопределение личности.

Итак, опираясь на результаты проведенного исследования, мы можем сказать, что применение методов активного социально-психологического обучения позволяет развивать личностную зрелость, помогает личности перейти в своем поведении от опоры на среду и внешнего регулирования средой к самодетерминации, опоре на себя, на саморегуляцию, что и составляет основу личностного роста и достижения зрелости.

Работа выполнена при поддержке гранта СФ БашГУ № В14-55.

Литература

1. Берн, Э. Трансакционный анализ в психотерапии / Э. Берн. — М.: Эксмо, 2009. — 416 с.

2. Битянова, М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития / М. Р. Битянова. — М.: МГППУ, 2006. — 96 с.

3. Братченко, С. Л. Личностный рост и его критерии / С. Л. Братченко, М. Р. Миронова //

Психологические проблемы самореализации личности: Сб. / Под ред. А.А.Крылова,

Л.А.Коростелевой. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1997. — С.3-14.

4. Быков, А. К. Методы активного социально-психологического обучения / А. К. Быков. — М.: ТЦ

Сфера, 2005. — 160 с.

5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 315 с.

6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2009. — 384 с.

7. Струговщикова, О. В. Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения /

О. В. Струговщикова. — Саратов: Научная книга, 2011. — 64 с.

Методы активного социально-психологического обучения

Форма проведения :

Очная с применением ДОТ

Краткое описание:

В процессе обучения Вы узнаете методологию психолого-педагогического сопровождения обучения в образовательных организациях, методологические основы активного социально-психологического обучения, развития творческих способностей учащихся, а также формы и стратегии сотрудничества. Научитесь осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, применять современные технологии обучения и диагностики, развивать творческую активность, организовывать инициативность и поддерживать самостоятельность обучающихся.

Для кого этот курс:

педагог-психолог, тьютор, социальный педагог, классный руководитель

Преподавательский состав:

Джафар-Заде Д.А., канд. психол. наук, ст. преподаватель

Занятия проводятся по дням:

Среда

Время занятий:

c 16:00 по 20:50

Адрес и место обучения:


Волгоградский пр-т, д. 46 Б, м. Текстильщики
Рекомендовано Экспертным советом ДПО
ФИО Место работы Рекомендация Рейтинг ОО
Степанова Ольга Алексеевна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» рекомендовано не участвует в рейтинге
Дашкова Виктория Александровна ГБОУ Школа № 654 имени А.Д. Фридмана не рекомендовано 85
Колесникова Татьяна Сергеевна ГБПОУ КМБ № 4 рекомендовано 45

Щелкните здесь, чтобы загрузить PDF-версию этого текста.

Что такое активное обучение?
Активное обучение предполагает, что студенты что-то делают и думают о том, что они делают. Примеры включают обсуждения, опросы, лабораторные упражнения, письмо в классе, ролевые игры, занятия в малых группах или индивидуальные презентации и экскурсии. Активное обучение требует от студентов участия в учиться, а не принимать пассивную пассивную позу. По словам Чарльза Бонвелла (1995), активные обучение часто включает в себя одну или несколько из следующих характеристик:
  • Меньше внимания уделяется передаче информации и больше внимания уделяется развитию навыки аналитического и критического мышления.
  • Студенты делают что-то, кроме пассивного слушания.
  • Студенты занимаются деятельностью.
  • Больше внимания уделяется изучению отношения и ценностей в отношении материала курса.
  • Студенты, как правило, должны использовать мышление более высокого порядка — критическое мышление, анализ, оценку.
  • И ученики, и учителя получают больше и быстрее отзывов.
Методы активного обучения обычно приводят к превосходной успеваемости. В исследованиях, сравнивающих классы с использованием активное обучение с теми, кто использует пассивное обучение, активные методы обучения обычно приводят к большему удержание материала в конце урока, превосходные навыки решения проблем, более позитивное отношение и более высокая мотивация к будущему обучению (Meyers & Jones, 1993; Bonwell & Eison, 1991; McKeachie et al. al., 1987). Таким образом, исследователи обычно приходят к выводу, что активное обучение дает образовательные преимущества. полученные результаты. Одна команда описывает свои выводы следующим образом:

? Обучение — это не зрелищный вид спорта. Студенты не могут многому научиться, просто сидя в классе и слушая учителя, запоминают заранее подготовленные задания и выкладывают ответы. Они должны говорить о то, что они изучают, пишут об этом, связывают с прошлым опытом, применяют в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они учатся, частью самих себя.? (Chickering & Gamson, 1987, стр. 3)

Активное обучение увеличивает количество учащихся? интерес и внимание. Это важно, учитывая тенденцию к студенты? внимание к воску и убыль классного периода. Одно исследование показало, что студенты? концентрация и внимание резко падает после первых десяти минут занятий (Thomas, 1972). Приняв активные методы обучения, можно максимизировать внимание студентов.

Наконец, активное обучение может принести пользу учащимся, доставляя больше удовольствия от занятий. встречи.Студентам нравятся уроки с активным обучением, и учителя обычно находят такие уроки. веселее и менее скучно. Рассмотрим по аналогии историю гуру и его учеников. Один Утром, когда гуру обучал своих учеников, в комнату влетела пчела, но не смогла выбраться, неоднократно подлетая к стеклянному окну, безуспешно пытаясь выбраться наружу. ? Наблюдайте за пчелой? гуру инструктировал своих учеников. Пчела продолжала летать в окно, пока не ударилась об окно и не упала на земля, ошеломленный.Гуру взял пчелу и положил ее на землю снаружи. ?Что там у вас научился?? он подсказал своим ученикам. Новый студент, желавший продолжить дневную учебу, возразил. «Почему бы просто не сказать нам, что вы хотите, чтобы мы узнали, вместо того, чтобы заставлять нас бороться без нужды?» он жаловался. Гуру взял яблоко из ближайшей миски и ответил: «Вы хотите, чтобы я съешь это для себя, или тебе это понравится больше, если ты съешь это сам ??

В Задача активного обучения
Если активное обучение более желательно с образовательной точки зрения и приносит больше удовольствия, то почему это не является нормой в образование? Есть несколько препятствий на пути преподавания с использованием активных методов обучения.Такие препятствия включают:

  • Нарушение социальных норм
  • Отказ от контроля и риск со стороны учителя
  • Заблаговременное планирование
  • Больше усилий со стороны учителя и учеников
  • Покрытие меньшего количества материала в классе

Обучение через активное обучение предполагает нарушение социальных норм. Классы, как и все форумы для межличностный контакт, есть социальные нормы. Учителя и ученики ожидают, что вещи? должны? бывает в классе: учителя стоят и читают лекцию; студенты сидят и слушают; учителя направляют классная сессия; студенты делают заметки.Активное обучение предполагает отклонение от таких ожиданий: Учителя могут задавать вопросы, а не делать выводы; студенты могут передвигаться, пока участие в упражнении или проведение презентации; вклад учащихся может стимулировать содержание класса, когда учитель следует за учащимися? привести. Поэтому решение активно вовлекать студентов в учебу требует готовности как учителя, так и ученика нарушать социальные нормы. Как и в других случаях, социальные нормы сильны, и их нарушение может вызвать стресс.Напротив, пассивные методы обучения проще и менее опасно.

Обучение через активное обучение предполагает отказ от контроля и принятие риска. В пассивном обучении среды, учитель диктует, что говорится и какие события происходят в классе. С активным при обучении учащиеся берут на себя больший контроль над содержанием класса. Например, обсуждение в классе требует вклад студентов. Это делает класс менее управляемым учителем. Учителя могут не любить зная, чего ожидать от своих учеников, и ученики могут чувствовать себя неловко из-за того, что обязанности, к которым они могут чувствовать себя плохо подготовленными.Кроме того, поскольку учителя обычно думают о себе как хорошие преподаватели, им трудно применять альтернативные методы обучения, которые они могут менее уверен.

Обучение через активное обучение предполагает предварительное планирование. Любое обучение требует некоторой степени предварительное планирование. Однако пассивные методы обучения обычно требуют наименьшей подготовки учителя. А лекцию, которая читалась неоднократно на протяжении многих лет, не требует особых усилий для повторения. Сходным образом, учащимся, занимающимся пассивным обучением, не нужно много делать перед уроком.Они могут просто появиться И делать заметки. Напротив, активные методы обучения требуют, чтобы учитель заранее тщательно обдумал что он или она хочет, чтобы студенты делали на этом занятии. Эта подготовка может потребовать ответа на вклад студентов с предыдущих сессий, предвидение особенностей нынешних студентов, время продумывать конкретные примеры, предназначенные для использования в классе, тщательно репетируя механику определенные действия в классе, создание наглядных пособий или раздаточных материалов, запись конкретных вопросов, которые будут использоваться, чтобы вдохновлять или структурировать обсуждения в классе и т. д.Студенты собираются заняться активным Занятия в учебном классе также могут нуждаться в предварительной подготовке, поскольку их способность применять концепции потребует некоторой степени понимания этих концепций. Обучение через активное обучение требует больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Это требует реального усилия и работа для эффективного использования активного обучения. Больше времени уходит на подготовку и многое другое. работа требуется во время занятий. Напротив, пассивное обучение требует меньше усилий как со стороны учителя, так и со стороны учителя. студенты.

Обучение через активное обучение предполагает охват меньшего количества материала в классе. Требуется время, чтобы просить и слушать мнение студентов. И поскольку учитель частично отказался от контроля над происходящим в классе меньше контента покрывается при использовании активных методов обучения. В пассивном обучении среды, основная функция класса — предоставить конкретную информацию. В активном обучении в классе, однако, акцент делается на применении критического мышления и аналитических навыков в процессе обучения. содержание.Это требует от студентов усвоения большей части содержания курса во внеклассном обучении.

Поскольку активное обучение требует изменения представлений о том, что должно быть выполнено во время время в классе, учителя и ученики, которым не нравится такая перспектива, могут неохотно принимать активное изучение. Итак, существует множество препятствий на пути успешного применения активных методов обучения в вашем обучении.

Но не отчаивайтесь! Осознайте многочисленные преимущества активных методов обучения — оживление вашего обучение и большее удовольствие и удовлетворение как для вас, так и для ваших учеников.В разделах, которые мы представляем концептуальные подходы? а также конкретные конкретные методы? чтобы помочь вам внедрите активный опыт обучения в своем классе.

Как реализовать активное обучение? Концептуальный совет

1. Признайте, что цели активного обучения отличаются от целей пассивного обучения. осознавая такие разные цели, можно легко почувствовать, что активное обучение не дает того, класс? предполагается? делать.

Помните, что даже в аудитории, основанной на лекциях, простой факт, что были сказаны некоторые слова, не обязательно означает, что что-то было передано.Для понимания концепции часто требуется нечто большее, чем просто ее пассивное выслушивание. Пассивные методы обучения могут «охватывать»? больше материала, но когда ученики покидают класс, неясно, какая часть пройденного материала они сохраняют и понимают. Методы активного обучения направлены на то, чтобы охватить меньшее количество концепций, но учащиеся покидают класс, зная информацию и понимая, как они могут ее использовать.

2. Расскажите студентам, чем вы занимаетесь. Открыто рассказывайте ученикам, какими будут ваши методы обучения и для чего они предназначены.Делайте это часто, начиная с программы курса и заканчивая своевременными комментариями на собраниях в классе на протяжении всего курса. Если учащиеся знают, что от них ожидают и чего они могут ожидать от своего учителя, они будут более склонны и способны участвовать.

3. Прямые и перенаправленные обсуждения в классе. Если вы собираетесь провести обсуждение в классе, вот несколько советов, как начать и продолжить обсуждение, сохраняя при этом контроль и направляя беседу.

  • Используйте хорошее время ожидания (см. №4).
  • Используйте отражение, чтобы повторить вслух то, что говорит ученик. Это сообщает учащимся, что вы их слушаете, и при этом убедитесь, что все в классе слышали то, что было сказано.
  • Обобщите каждый комментарий учащегося по мере его появления, написав одно или два коротких слова на доске или на прозрачной пленке. По возможности принимайте комментарии студентов — не обязательно соглашаться со всем, что говорится.
  • Подождите, пока несколько студентов ответят, прежде чем комментировать ход обсуждения.
  • После добавления комментариев перенаправьте обсуждение в классе, чтобы сосредоточить внимание на конкретных комментариях, затронувших те вопросы, которые вы хотите, чтобы учащиеся рассмотрели дальше.
  • Начните с общих вопросов и переходите к более конкретным. Хороший первый вопрос — это общий вопрос для мозгового штурма, например: «Что вы видите, что психологи делают каждый день?» Где они работают? Что они делают??
  • Если учащиеся не хотят говорить, попросите их сначала что-нибудь написать. Например, вы можете сказать: «Запишите одну вещь, которую, по вашему мнению, делают психологи, и одно место, где, по вашему мнению, они могут работать.? Через несколько секунд попросите людей поделиться тем, что они написали. Вариантом той же идеи является сбор анонимных письменных ответов и их случайное распространение. Затем ученики могут прочитать вслух то, что написал другой безымянный человек, что менее напряженная задача, чем их собственные комментарии.
  • Используйте юмор или драму, чтобы сломать лед. Вы можете начать обсуждение, сначала показав карикатуру, накладные расходы или видео, прочитав соответствующую статью в газете или историю болезни, или выполнив увлекательное занятие в классе, например, классическое упражнение по кондиционированию с водяным пистолетом в этом Справочное руководство для инструктора (приложение 5.5).

4. Эффективно используйте время ожидания. Очень важно, чтобы вы позволяли паузы в тишине в классе, чтобы дать ученикам время обдумать и отреагировать на то, что они изучают (Tobin, 1987).

Инструкторам часто не нравится тишина в классе. Действительно, часть социальной нормы в классе часто включает ожидание, что учитель должен говорить, и поэтому тишина кажется «что-то не так». Но учителям и ученикам нужно время, чтобы подумать, время, чтобы проанализировать и оценить сказанное, время, чтобы задать вопросы или комментарии.Рассмотрим, например, что происходит, когда инструктор спрашивает: «Есть ли вопросы по поводу этого понятия церебральной асимметрии?» Вряд ли студенты сразу зададут вопрос, который им уже приходил в голову; учащимся обычно нужно время, чтобы обдумать то, что было рассмотрено за последние несколько минут занятия, чтобы собрать воедино идеи, обдумать свои реакции, выяснить, о чем они хотят спросить, и сформулировать, как они хотят это задать. Хорошее время ожидания можно увеличить с помощью двух очень важных и простых методов.

  • Задав вопрос классу, молча сосчитайте до пяти и посмотрите налево и направо через комнату, прежде чем что-либо сказать. Имейте в виду, что это может быть неудобно для непосвященным, включая даже очень опытных инструкторов. [Исследования показывают, что средний преподаватель колледжа вообще почти не останавливается после того, как задает вопрос (Tobin, 1987).]
  • Найдите время, чтобы почаще писать на доске или на прозрачной пленке. Это позволяет кратковременная? приостановка? в беседе и дает студентам тишину для размышлений и обрабатывать информацию.
5. Управляйте риском. Различные типы активного обучения связаны с разной степенью риска. Подумайте о том, какой уровень риска вам удобен, и выберите стратегии, которые соответствуют вашему уровню комфорта. Бонвелл (1995) резюмировал, что влекут за собой стратегии обучения с высоким и низким уровнем риска:
Измерение
Стратегия низкого риска Стратегия высокого риска
время занятий
планирование
структура
предмет
противоречие
относительно короткий
осторожный
высокоструктурированный
относительно бетонный
низкий
относительно длинный
спонтанный
менее структурированный
относительно абстрактный
высокий
Стратегии с низким уровнем риска (перечислены от наиболее активных к наиболее пассивным)
обсуждения в малых группах
опросов или анкет
лабораторных упражнений
заданий по самооценке
мозговых штурмов
письменных работ в классе
полевых поездок
лекций с обсуждениями
лекций с паузой
показать фильм на всю сессию
лекций для слушателей вся сессия

Стратегии высокого риска (от наиболее активных к наиболее пассивным)


ролевые игры
презентаций в малых группах
индивидуальных презентаций студентов
дискуссий в малых группах
пригласить приглашенного лектора известного качества
пригласить приглашенного лектора неизвестного качества
Как реализовать активное обучение? Конкретные предложения
  1. В начале урока попросите учащихся кратко описать то, что было рассмотрено на последнем уроке.Попросите студентов поделиться тем, что они написали, или задать вопросы о том, что они написали.
  2. Попросите учащихся выделить один вопрос из заданного чтения, который они хотели бы изучать. обратился (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
  3. Попросите учащихся предсказать, какие вопросы будут изучены (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
  4. Попросите учащихся записать свой комментарий о том, что будет рассмотрено (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся), а затем попросите учащихся поделиться и обсудить свои ответы с человеком, сидящим рядом с ними, в течение нескольких минут. .
  5. Использовать? Лобзик? техника (Hauserman, 1992) для облегчения работы в малых группах. В этом методе каждый член группы имеет некоторую общую информацию с другими, но каждый член также имеет некоторую информацию, которой нет ни у кого другого. Таким образом, задача группы по решению проблем требует, чтобы все работали вместе.
  6. Перед обсуждением попросите студентов записать? 1? если они согласны с утверждением о стимуле,? 2? если они не согласны, или? 3? если они не уверены. Затем попросите студентов описать и защитить свои реакции.
  7. Поместите вопрос из старого теста на прозрачность накладных расходов и отобразите его после соответствующих понятий. были покрыты в классе. Попросите учащихся ответить на вопрос, объясните причину ответ или предсказать потенциальные трудности, которые могут возникнуть у людей при ответе на вопрос.
  8. Периодически останавливайтесь и просите учащихся выделить две минуты, чтобы обобщить сказанное в классе. с момента последней такой паузы. Затем попросите учащихся уделить минуту, чтобы поделиться своими ответами с человек, сидящий рядом с ними.
  9. Попросите учащихся выделить две минуты, чтобы написать тестовый вопрос, аналогичный тем, которые вы используете в своих тестах или викторины. Затем попросите учащихся уделить минуту, чтобы попросить человека, сидящего рядом с ними, ответить и критикуйте вопрос.
  10. Разделите класс на небольшие группы и попросите каждую группу придумать задание, упражнение или демонстрация, которую можно было бы использовать для иллюстрации концепции, изложенной в дневном классе.
  11. Ближе к концу урока попросите учащихся записать краткое описание альтернативного способа материал в дневном классе мог быть представлен.Попросите учащихся представить и обсудить свои ответы.
  12. Попросите учащихся записать вопрос о дневном классе и обменяться им с этим человеком. сидеть рядом с ними, чтобы принести на следующее собрание класса.
  13. В последние пять-десять минут урока попросите учащихся просмотреть записи, сделанные сидящим. рядом с ними. Попросите каждого ученика определить что-то в записях другого человека, что он или она сделал. не включать в его или ее собственные записи или которые он или она находит удивительными или интересными.
  14. Ближе к концу урока попросите учащихся решить, какие учебные цели из их учебного пособия. были адресованы на дневном собрании класса.
  15. Попросите учащихся записать пример из своей личной жизни, иллюстрирующий рассматриваемую концепцию. в дневном классе.

Ссылки и ресурсы
Бонвелл, К. С. (1995). Активное обучение: создание азарта в классе. Центр преподавания и обучения, фармацевтический колледж Сент-Луиса.

Бонвелл, К. и Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: Создание азарта в классе. ASHEERIC Отчет о высшем образовании № 1. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брукс, К. И. (1985). Ролевое упражнение к курсу истории психологии. Преподавание психологии , 12 (2): 84–85.

Чикеринг, А. В. и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов хорошей практики. Бюллетень AAHE , 39 (7): 3–7.

Дэвис Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Диллон, Дж. Т. (1984). Исследование вопросов и дискуссий. Лидерство в образовании , 42: 50–56.

Фредерик П. (1981). Страшная дискуссия: десять способов начать. Улучшение преподавания в колледжах и университетах , 29 (3): 109–114.

Гилберт, С. Дж., И Конвей, П. (1987). Драма на уроках. Преподавание психологии , 14 (3): 171–172.

Гудселл, А., Махер, М., и Тинто, В. (1992). Совместное обучение: справочник для высшего образования. Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Национальный центр высшего образования, обучения и оценки .

Мейер, К. и Джонс, Т. Б. (1993). Содействие активному обучению . Сан-Франциско: Джосси-Басс, Гритхаус, Л. Р. и Кармос, Дж. Б. (1990).

Использование эффективных методов опроса в классе. Форум бизнес-образования , 44: 3–4.

Хаузерман, К.(1992). В поисках эффективной стратегии совместного обучения. Современное образование , 63 (3): 185–190.

Хурин, Дж. С. (1986). Дискуссия как метод обучения. Преподавание социологии , 14 (4): 266? 269.

Китцеров П. (1990). Активное обучение в классе. Преподавание социологии , 18 (2): 223–225.

Ноделер, А.С., и Ши, М.А. (1992). Проведение дискуссий в разноплановой аудитории. для улучшения Академия , 11: 123–125.

Кохут Д. и Штернберг Дж. (1995). Использование Интернета для изучения Интернета: активное обучение составная часть. Стратегии исследований , 13 (3): 76–81.

Левин, Л. М., и Уэйкфилд, мл., Дж. А. (1983). Преподавание психологии в формате инструкторской дискуссии. Преподавание психологии , 10 (2): 115–116.

Маккичи, В. Дж., Пинтрич, П. Р., Лин, Ю. Г., и Смит, Д. А. (1987). Преподавание и обучение в класс колледжа: обзор литературы.Анн-Арбор: Национальный центр исследований по улучшению Высшее образование и обучение , Мичиганский университет.
Ральфельсон А.С. (1987). Использование слайдов в классе: демонстрация случайного обучения. Обучение психологии , 14 (2): 103–105.

Рул, К. Л., Хьюз, К. А., и Шлосс, П. Дж. (1987). Использование процедуры паузы для улучшения лекции отзывать. Педагогическое и специальное образование , 10: 14–18.

Зильберман, М. (1996). Активное обучение: 101 стратегия преподавания любого предмета . Бостон: Аллин и Бэкон.

Стюарт Дж. И Резерфорд Р. Дж. (1978). Концентрация студентов-медиков во время лекций. Ланцет , 2: 514–516.
Thomas, J. (1972). Изменение памяти во времени для информации, появляющейся во время лекции. Исследования в области образования взрослых , 4: 57–62.

Тобин, К. (1987). Роль времени ожидания в обучении на более высоком когнитивном уровне. Обзор исследований в области образования , 57 (1), 69–95.

Венк В. А. и Менгес Р. Дж. (1985). Правильно используйте вопросы в классе. Медсестра-педагог , 10:, 19? 24.

Макет 1

% PDF-1.5 % 1 0 объект > поток 2007-05-16T10: 16: 18ZQuarkXPress ™ 6.52009-09-28T18: 59: 57-04: 002009-09-28T18: 59: 57-04: 00QuarkXPress ™ 6.5; изменен с помощью iText 2.1.7 на 1T3XT %% DocumentProcessColors: %% EndCommentsapplication / pdf

  • Макет 1
  • uuid: 8fddcd62-03b8-11dc-a0fc-00145168704auuid: f9c8a5b9-8b04-4f2c-a82c-929625d52d8e конечный поток эндобдж 2 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] / Font >>> / MediaBox [0 0 612 792] / Повернуть 0 >> эндобдж 4 0 obj > поток H | Ko + zI-4c {] Y% 1HY «3]) Ug> 5Ҽ {7 ÷ ɼ VS \ Kl1ѻ3 ~ k5άo_mx? M ׵) 4 t6, ͣD% e0 a] _L ^ /? ս Y_ = lw 4-4MiJ_e5W3 O} td15’G \ wF & ذ | ܜ vN 驽 y rj / xx ‡ 7cV *? ҶK_i`%.f25 *

    Почему социальное и эмоциональное обучение важно для учащихся

    Самосознание

    Самосознание включает понимание собственных эмоций, личных целей и ценностей. Это включает в себя точную оценку своих сильных и слабых сторон, позитивный настрой и хорошо обоснованное чувство самоэффективности и оптимизма. Высокий уровень самосознания требует способности распознавать взаимосвязь мыслей, чувств и действий.

    Самоуправление

    Самоуправление требует навыков и отношения, которые способствуют способности регулировать собственные эмоции и поведение.Это включает в себя способность откладывать удовлетворение, управлять стрессом, контролировать импульсы и упорно преодолевать трудности для достижения личных и образовательных целей.

    Социальная осведомленность

    Социальная осведомленность включает в себя способность понимать, сопереживать и сострадать людям с разным происхождением или культурой. Это также включает понимание социальных норм поведения и признание семейных, школьных и общественных ресурсов и поддержки.

    Навыки взаимоотношений

    Навыки взаимоотношений помогают учащимся устанавливать и поддерживать здоровые и полезные отношения и действовать в соответствии с социальными нормами.Эти навыки включают в себя четкое общение, активное слушание, сотрудничество, сопротивление ненадлежащему социальному давлению, конструктивное урегулирование конфликта и обращение за помощью, когда это необходимо.

    Принятие ответственных решений

    Принятие ответственных решений включает в себя обучение тому, как делать конструктивный выбор в отношении личного поведения и социальных взаимодействий в различных условиях. Это требует способности учитывать этические стандарты, соображения безопасности, точные поведенческие нормы в отношении рискованного поведения, здоровья и благополучия себя и других, а также давать реалистичную оценку последствий различных действий.

    Школа — одно из основных мест, где учащиеся приобретают социальные и эмоциональные навыки. Эффективная программа SEL должна включать четыре элемента, представленных аббревиатурой SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

    1. Последовательность: связанных и скоординированных наборов действий для развития навыков
    2. Активные: активных форм обучение, чтобы помочь учащимся овладеть новыми навыками
    3. Сосредоточено: уделяет особое внимание развитию личных и социальных навыков
    4. Явно: нацелено на конкретные социальные и эмоциональные навыки

    Краткосрочные и долгосрочные преимущества SEL

    Студенты больше успешны в школе и в повседневной жизни, когда они:

    • Знают и умеют управлять собой
    • Понимают точки зрения других и эффективно взаимодействуют с ними
    • Делают правильный выбор в отношении личных и социальных решений

    Эти социальные и эмоциональные навыки являются одними из несколько краткосрочных результатов учащихся, которые продвигают программы SEL (Durlak et al., 2011; Фаррингтон и др., 2012; Склад и др., 2012). Другие преимущества включают:

    • Более позитивное отношение к себе, другим и задачам, включая повышенную самоэффективность, уверенность, настойчивость, сочувствие, связь и приверженность школе, а также целеустремленность
    • Более позитивное социальное поведение и отношения со сверстниками и взрослые
    • Уменьшение проблем с поведением и рискованного поведения
    • Уменьшение эмоционального стресса
    • Улучшение результатов тестов, оценок и посещаемости

    В долгосрочной перспективе большая социальная и эмоциональная компетентность может повысить вероятность окончания средней школы, повысить готовность для послесреднего образования, карьерного успеха, позитивных семейных и рабочих отношений, улучшения психического здоровья, снижения уровня преступного поведения и заинтересованного гражданства (например,г., Хокинс, Костерман, Каталано, Хилл и Эбботт, 2008; Джонс, Гринберг и Кроули, 2015 г.).

    Формирование навыков SEL в классе

    Содействие социальному и эмоциональному развитию всех учащихся в классах включает обучение и моделирование социальных и эмоциональных навыков, предоставление учащимся возможностей для практики и оттачивания этих навыков и предоставление учащимся возможности применять эти навыки в различные ситуации.

    Один из наиболее распространенных подходов к SEL включает обучение учителей методам проведения конкретных уроков, которые обучают социальным и эмоциональным навыкам, а затем поиск возможностей для учащихся укрепить их использование в течение дня.Другой учебный подход включает обучение SEL в такие области содержания, как искусство английского языка, общественные науки или математика (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner, 2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Существует ряд основанных на исследованиях программ SEL, которые повышают компетентность и поведение учащихся с учетом особенностей развития от дошкольного до старшего школьного возраста (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2013, 2015).

    Учителя также могут естественным образом развивать навыки у учащихся посредством их межличностного и ориентированного на ученика учебного взаимодействия в течение учебного дня.Взаимодействие взрослого и ученика поддерживает SEL, когда оно приводит к положительным отношениям ученик-учитель, позволяет учителям моделировать социально-эмоциональные компетенции учеников и способствует вовлечению учеников (Williford & Sanger Wolcott, 2015). Практика учителей, которая обеспечивает учащимся эмоциональную поддержку и создает возможности для высказывания учащихся, самостоятельности и мастерства, способствует вовлечению учащихся в образовательный процесс.

    Как школы могут поддерживать SEL

    На уровне школы стратегии SEL обычно представлены в форме политик, практик или структур, связанных с климатическими услугами и службами поддержки учащихся (Meyers et al., под давлением). Безопасный и позитивный школьный климат и культура положительно влияют на успеваемость, поведение и психическое здоровье учащихся (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013). Руководители школ играют критически важную роль в продвижении общешкольных мероприятий и политики, которые способствуют созданию благоприятной школьной среды, например, создание команды для решения проблем, связанных с климатом в зданиях; взрослое моделирование социальной и эмоциональной компетентности; и разработка четких норм, ценностей и ожиданий для студентов и сотрудников.

    Справедливая и равноправная политика дисциплины и практика предотвращения запугивания более эффективны, чем чисто поведенческие методы, основанные на вознаграждении или наказании (Bear et al., 2015). Руководители школы могут организовать мероприятия, которые построят позитивные отношения и чувство общности между учащимися, с помощью таких структур, как регулярные утренние встречи или консультации, которые предоставляют учащимся возможность общаться друг с другом.

    Важным компонентом общешкольного SEL является интеграция в многоуровневые системы поддержки.Услуги, предоставляемые студентам такими профессионалами, как консультанты, социальные работники и психологи, должны согласовываться с универсальными усилиями в классе и в здании. Часто посредством работы в малых группах специалисты по поддержке студентов усиливают и дополняют обучение в классе для студентов, которым требуется раннее вмешательство или более интенсивное лечение.

    Построение семейных и общественных партнерств

    Семейные и общественные партнерства могут усилить влияние школьных подходов на распространение обучения на дом и окрестности.Члены сообщества и организации могут поддержать усилия в классе и школе, особенно путем предоставления учащимся дополнительных возможностей для совершенствования и применения различных навыков SEL (Catalano et al., 2004).

    Внешкольные мероприятия также предоставляют учащимся возможность общаться с поддерживающими их взрослыми и сверстниками (Gullotta, 2015). Они являются прекрасным местом для помощи молодежи в развитии и применении новых навыков и личных талантов. Исследования показали, что внеклассные программы, ориентированные на социальное и эмоциональное развитие, могут значительно улучшить самовосприятие учащихся, их взаимосвязь со школой, позитивное социальное поведение, школьные оценки и результаты тестов на успеваемость, уменьшая при этом проблемное поведение (Durlak et al., 2010).

    SEL можно также использовать во многих местах, помимо школы. SEL начинается в раннем детстве, поэтому важны семья и условия ухода за детьми младшего возраста (Bierman & Motamedi, 2015). Высшие учебные заведения также могут способствовать развитию SEL (Conley, 2015).

    Для получения дополнительной информации о последних достижениях в области исследований, практики и политики SEL посетите веб-сайт Collaborative for Academic, Social и Emotional Learning.

    Банкноты

    • Медведь Г.Г., Уиткомб, С.А., Элиас, М.Дж., и Бланк, Дж. К. (2015). «SEL и общешкольные программы позитивного поведенческого вмешательства и поддержки». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
    • Бирман, К.Л. И Мотамеди, М. (2015). «Программы SEL для детей дошкольного возраста». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению .Нью-Йорк: Guilford Press.
    • Каталано Р.Ф., Берглунд М.Л., Райан Дж.А., Лончак Х.С. и Хокинс Д.Д. (2004). «Позитивное развитие молодежи в Соединенных Штатах: результаты исследований по оценке программ положительного развития молодежи». Анналы Американской академии политических и социальных наук, 591 (1), стр.98-124.
    • Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения. (2013). Руководство CASEL 2013: Эффективные программы социального и эмоционального обучения — Дошкольное и начальное образование, издание .Чикаго, Иллинойс: Автор.
    • Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения. (2015). Руководство CASEL 2015: Эффективные программы социального и эмоционального обучения — Выпуск для средних и старших классов. Чикаго, Иллинойс: Автор.
    • Конли, К.С. (2015). «SEL в высшем образовании». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
    • Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р.П., Дымницки, А.Б., Тейлор, Р.Д., и Шеллингер, К. (2011). «Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств в школе». Развитие ребенка, 82 , стр. 405-432.
    • Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., и Пачан, М. (2010). «Мета-анализ внешкольных программ, направленных на развитие личных и социальных навыков у детей и подростков». Американский журнал общественной психологии, 45 , стр. 294-309.
    • Фаррингтон, К.А., Родерик, М., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т.С., Джонсон, Д.В., и Бичум, Н.О. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они становились учениками: роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе: критический обзор литературы . Консорциум исследований Чикагской школы.
    • Гуллотта, Т.П. (2015). «Внешкольное программирование и SEL». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
    • Хокинс, Д.Д., Костерман, Р., Каталано, Р.Ф., Хилл, К.Г., и Эбботт, Р.Д. (2008). «Эффекты вмешательства социального развития в детстве 15 лет спустя». Архивы педиатрии и подростковой медицины, 162 (12), стр.1133-1141.
    • Джонс Д.Э., Гринберг М. и Кроули М. (2015). «Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием». Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), стр.2283-2290.
    • Джонс, С. И Буффар, С. (2012). «Социальное и эмоциональное обучение в школах: от программ к стратегиям». Отчет о социальной политике, 26 (4), стр. 1-33.
    • Merrell, K.W. И Гельднер, Б.А. (2010). Социальное и эмоциональное обучение в классе: содействие психическому здоровью и академической успеваемости . Нью-Йорк: Guilford Press.
    • Мейерс, Д., Гил, Л., Кросс, Р., Кейстер, С., Домитрович, К.Э., и Вайсберг, Р.П. (в печати). Руководство CASEL по социальному и эмоциональному обучению в школе .Чикаго: совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения.
    • Склад, М., Дикстра, Р., Риттер, доктор медицины, Бен, Дж., И Гравестейн, К. (2012). «Эффективность школьных универсальных социальных, эмоциональных и поведенческих программ: способствуют ли они развитию учащихся в области навыков, поведения и адаптации?» Психология в школе, 49 (9), стр. 892-909.
    • Тапа А., Коэн Дж., Галли С. и Хиггинс-Д’Алессандро А. (2013). «Обзор школьных исследований климата.» Обзор исследований в области образования, 83 (3), стр. 357-385.
    • Уиллифорд, А. П. и Уолкотт, CS (2015).» SEL и отношения ученика и учителя. «В JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg , & TP Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning . New York: Guilford Press.
    • Yoder, N. (2013). Обучение всего ребенка: учебные практики, которые поддерживают социальное и эмоциональное обучение в трех рамки оценки учителей .Вашингтон, округ Колумбия: Американский институт исследований в центре великих учителей и лидеров.
    • Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). Создание академического успеха на основе социального и эмоционального обучения: что говорится в исследовании? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Социальное и эмоциональное обучение: краткая история

    Округ Джефферсон — один из нескольких школьных округов в Соединенных Штатах, охватывающих и применяющих то, что стало известно как социальное и эмоциональное обучение (SEL).Морис Элиас, профессор психологии Университета Рутгерса и директор университетской лаборатории социально-эмоционального обучения, описывает SEL как процесс, посредством которого мы учимся распознавать эмоции и управлять ими, заботиться о других, принимать правильные решения, вести себя этично и ответственно, развивать позитивные эмоции. отношения и избегать негативного поведения.

    Педагоги и исследователи

    SEL считают, что, интегрируя SEL в школах, мы можем обучать учащихся важнейшим жизненным навыкам, которые помогут не только их личному развитию, но и их академической успеваемости.Когда педагоги создают в школе заботливую среду и обучают основным социальным навыкам, развивается благотворный цикл, в котором позитивные взаимодействия порождают более позитивные взаимодействия. Все это создает культуру, в которой учащиеся и учителя уважают друг друга и получают удовольствие от того, чтобы быть вместе, еще больше укрепляя отношения и мотивируя как учеников, так и учителей делать все возможное.

    Древняя концепция

    Как и многие западные идеи, корни SEL так же стары, как древняя Греция. Когда Платон писал об образовании в The Republic , он предложил целостную учебную программу, которая требует баланса обучения физическому воспитанию, искусству, математике, естествознанию, характеру и моральным суждениям.«Поддерживая здоровую систему образования и воспитания, вы производите граждан с хорошим характером», — пояснил он.

    Подготовка детей к тому, чтобы они были ответственными, продуктивными, заботливыми и заинтересованными гражданами — это вечное занятие, которое и сегодня остается целью образования. Однако как лучше всего сделать это в нашей современной школьной системе — это относительно недавняя и все еще развивающаяся область изучения и практики, и это главный вопрос, на который стремится ответить движение SEL.

    Современные истоки в Нью-Хейвене

    В конце 1960-х годов, когда он учился в Детском учебном центре Йельской школы медицины, Джеймс Комер начал пилотировать программу под названием «Программа развития школы Комер».Это было, как он позже написал в статье Scientific American за 1988 год, было сосредоточено на его предположении о том, что «контраст между опытом ребенка дома и в школе глубоко влияет на психосоциальное развитие ребенка и что это, в свою очередь, влияет на академическую успеваемость».

    Программа развития школ была сосредоточена на двух начальных школах с низким уровнем успеваемости, преимущественно афроамериканцами, в Нью-Хейвене, штат Коннектикут, которые имели самую низкую посещаемость и самую низкую успеваемость в городе.С помощью программы школы создали команду совместного управления, состоящую из учителей, родителей, директора и специалиста по психическому здоровью. Команда принимала решения по самым разным вопросам, от школьных академических и социальных программ до того, как изменить школьные процедуры, которые, казалось, порождали проблемы с поведением.

    К началу 1980-х годов успеваемость в двух школах превысила средний показатель по стране, а прогулы и проблемы с поведением уменьшились, что придало импульс зарождающемуся движению SEL.

    Движение начинается

    Нью-Хейвен стал де-факто центром исследований SEL и включал активных исследователей, которые стали ключевыми фигурами в движении, таких как Роджер П. Вайсберг, профессор психологии в Йельском университете, и Тимоти Шрайвер, выпускник Йельского университета и преподаватель в Нью-Йорке. Государственные школы Хейвена. Вайсберг и Шрайвер работали в тесном сотрудничестве между 1987 и 1992 годами (вместе с местными педагогами) над созданием программы K-12 New Haven Social Development.

    В тот же период появился W.Консорциум T. Grant по продвижению социальной компетентности в школах, проект, финансируемый Фондом W.T. Grant Foundation и сопредседателями которого являются Вайсберг и Морис Элиас. Эта группа ведущих школьных экспертов по профилактике и экспертов по развитию молодежи разработала рамки для включения социального и эмоционального обучения в школах, и группа перечислила эмоциональные навыки, необходимые для эмоциональной компетентности, как «определение и обозначение чувств, выражение чувств, оценка интенсивность чувств, управление чувствами, отсрочка удовлетворения, сдерживание импульсов и снижение стресса.«

    В 1994 году, когда термин социально-эмоциональное обучение пробивался в лексикон, была создана организация CASEL под своим первоначальным названием «Совместное продвижение социального и эмоционального обучения». В том же году Институт Фетцера провел первую конференцию CASEL с исследователями, педагогами, защитниками прав детей и другими специалистами в этой области. Эти люди работали над различными проектами, направленными на предотвращение насилия и употребления наркотиков в школах, а также на содействие здоровому выбору, установлению связей между школой и обществом и в целом ответственному поведению.Девять сотрудников CASEL выступили соавторами книги «Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей» (опубликовано ASCD в 1997 г.), которая установила и определила сферу деятельности.

    Концепция SEL была продвинута в массовую культуру в 1995 году с книгой научного репортера New York Times Дэниела Гоулмана. При поддержке Фетцера Гоулман опубликовал «Эмоциональный интеллект: почему это может иметь значение больше, чем IQ », в котором он утверждал, что характер имеет значение и, что более важно, можно научить навыкам, которые формируют характер.

    «До выпуска отчета Emotional Intelligence , который был быстро переведен на многие языки, между педагогами, такими как я, которые разрабатывали школьные программы для развития социальной и эмоциональной компетентности у детей, и психологами и учеными-исследователями, изучающими неврологические основы и развитие человеческих эмоций », — говорит Линда Лантьери, соучредитель Программы творческого разрешения конфликтов.

    CASEL движется вперед

    Первоначально базирующаяся в Йельском университете, CASEL переехала в Иллинойский университет в Чикаго в 1996 году, когда Роджер П.Вайсберг стал его директором. В 2001 году правление изменило название на «Совместное академическое, социальное и эмоциональное обучение», чтобы отразить новые исследования в этой области и обеспечить участие ученых в разговоре. Вайсберг стал и в настоящее время занимает пост президента и генерального директора CASEL.

    Миссия

    CASEL — «сделать социальное и эмоциональное обучение неотъемлемой частью образования». Первоначально организация сосредоточилась на исследовании, которое могло бы собрать массив данных, чтобы убедить школы и особенно округа в эффективности SEL.Вайсберг считает, что руководство сверху имеет решающее значение. «Если мы собираемся выполнять эту работу хорошо, нам необходимы хорошее руководство, разумная политика и поддержка, а также инвестиции в то, чтобы учителя делали это наиболее эффективным образом».

    За годы, прошедшие с момента основания CASEL, его работа по продвижению SEL расширилась, а влияние группы выросло. Совсем недавно сторонники SEL на конгрессе убеждали своих коллег включить гранты SEL и подготовку учителей в предстоящую повторную авторизацию Закона о начальном и среднем образовании через H.R. 2437, Закон об академическом, социальном и эмоциональном обучении 2011 г.

    CASEL и многие другие организации и университеты продолжают работать над продвижением SEL в школах на национальном и международном уровнях. С первых дней движения несколько государственных советов по образованию и несколько стран утвердили стандарты социального и эмоционального обучения, и исследователи продолжают изучать их влияние на академический и личный успех детей.

    Что такое SEL?

    Преимущества SEL

    Исследования подтверждают, и учителя, родители и директора соглашаются: социальные и эмоциональные компетенции можно обучать, моделировать и практиковать, что приводит к положительным результатам учащихся, которые важны для успеха в школе и в жизни.

    Десятилетия научных исследований демонстрируют следующие преимущества SEL:

    Улучшение социальных и эмоциональных навыков учащихся, их отношения, взаимоотношений, успеваемости и восприятия классной комнаты и школьной атмосферы

    Снижение тревожности учащихся, проблем с поведением и употребления психоактивных веществ

    Долгосрочное улучшение навыков, отношения, просоциального поведения и успеваемости учащихся

    Разумные финансовые вложения согласно исследованию рентабельности

    Узнайте больше о подходах CASEL к партнерству между исследованиями, практикой и политикой, которые продвигают способы, которыми SEL поддерживает равные условия обучения и оптимальные результаты развития для разных детей, подростков и взрослых.

    SEL: каковы основные области компетенции и где они продвигаются?

    CASEL 5 . CASEL 5 охватывает пять широких и взаимосвязанных областей компетенции и выделяет наглядные примеры для каждой: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений, и ответственное принятие решений. CASEL 5 можно преподавать и применять на различных этапах развития от детства до взрослой жизни и в различных культурных контекстах.Многие школьные округа, штаты и страны использовали CASEL 5 для установления стандартов обучения и компетенций дошкольного и старшего школьного возраста, которые формулируют, что учащиеся должны знать и уметь делать для академической успешности, школьной и общественной активности, здоровья и благополучия, а также успешной карьеры. .

    Основные настройки. CASEL использует системный подход, который подчеркивает важность создания равноправной среды обучения и координации практик в основных классах, школах, семьях и сообществах для улучшения социального, эмоционального и академического обучения всех учащихся.Качественная реализация хорошо разработанных, основанных на фактических данных, учебных программ и практик является основополагающим элементом эффективного SEL. Мы считаем, что очень полезно интегрировать SEL в академические программы и культуру школы, в более широкий контекст общеклассных практик и политик, а также через постоянное сотрудничество с семьями и общественными организациями. Эти скоординированные усилия должны способствовать укреплению голоса, активности и вовлеченности молодежи, формированию благоприятной атмосферы в классе и школе и моделей дисциплины, повышению компетентности взрослых в области SEL и основываться на подлинных семейных и общественных партнерствах.

    Социальная психология | Британника

    Полная статья

    Социальная психология , научное исследование поведения людей в их социальной и культурной среде. Хотя этот термин может включать социальную активность лабораторных животных или животных в дикой природе, акцент здесь делается на социальном поведении человека.

    Некогда относительно спекулятивное, интуитивное предприятие, социальная психология превратилась в активную форму эмпирических исследований, объем исследовательской литературы быстро увеличился примерно после 1925 года.Социальные психологи теперь имеют значительный объем данных наблюдений, охватывающих целый ряд тем; Однако доказательства остаются слабо согласованными, и в этой области существует множество различных теорий и концептуальных схем.

    Первоначальный импульс исследованиям пришли из Соединенных Штатов, и многие работы в других странах следовали традициям США, хотя независимые исследования предпринимаются в других странах мира. Социальная психология активно изучается в Великобритании, Канаде, Австралии, Германии, Нидерландах, Франции, Бельгии, Скандинавии, Японии и России.Большинство социальных психологов являются членами факультетов психологии университетов; другие работают в отделах социологии или работают в таких прикладных сферах, как промышленность и правительство.

    Многие исследования в области социальной психологии состояли из лабораторных экспериментов над социальным поведением, но в последние годы этот подход подвергался критике как слишком глупый, искусственный и нереалистичный. Большая часть концептуальных основ исследований социальной психологии происходит из других областей психологии.В то время как теория обучения и психоанализ когда-то были наиболее влиятельными, когнитивные и лингвистические подходы к исследованиям стали более популярными; социологические вклады также оказали влияние.

    Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

    Социальные психологи работают или используются в качестве консультантов при создании социальной организации предприятий и психиатрических сообществ; некоторые работают над уменьшением конфликта между этническими группами, разработкой массовых коммуникаций (напр.г., реклама), а также по вопросам воспитания детей. Они помогали в лечении душевнобольных и реабилитации осужденных. Фундаментальные исследования в области социальной психологии были доведены до сведения общественности через популярные книги и периодические издания.

    Методы исследования

    Лабораторные эксперименты, в которых в качестве испытуемых часто используются студенты-добровольцы, упускают из виду многие особенности повседневной общественной жизни. Такие эксперименты также подвергались критике как предвзятые, поскольку сами экспериментаторы могут влиять на результаты.Исследователи, которые больше озабочены реалистичными условиями, чем строгостью, как правило, покидают лабораторию для проведения полевых исследований, как и те, кто исходит из социологических традиций. Однако полевые исследования также могут быть экспериментальными, и эффективность каждого подхода может быть повышена за счет использования методов другого.

    Во многих колледжах и университетах есть лаборатории социальной психологии, оборудованные комнатами для наблюдения, позволяющими одностороннее видение предметов. Звуковые и видеомагнитофоны и другие устройства записывают текущее социальное взаимодействие; компьютерное оборудование и другие принадлежности могут быть использованы для конкретных исследований.

    Социальное поведение понимается как продукт врожденных биологических факторов, возникших в результате эволюции, и культурных факторов, возникших в ходе истории. Ранние авторы (например, Уильям Макдугалл, психолог) подчеркивали инстинктивные корни социального поведения. Более поздние исследования и статьи, которые, как правило, подчеркивали теорию обучения, подчеркивали влияние факторов окружающей среды на социальное поведение. В 1960-х и 1970-х годах полевые исследования нечеловеческих приматов (таких как бабуины) привлекли внимание к ряду сходств с человеческим социальным поведением, в то время как исследования в области культурной антропологии показали, что многие черты человеческого социального поведения одинаковы независимо от изучаемой культуры. .Становится широко распространенным взглядом, что человеческое социальное поведение, по-видимому, имеет биологическую основу и отражает действие эволюции, как в случае моделей эмоционального выражения и другого невербального общения, структуры языка и аспектов группового поведения. .

    Было проведено много исследований социализации (процесса обучения на основе культуры), и было обнаружено, что обучение взаимодействует с врожденными факторами. Например, врожденная способность к языку позволяет изучать местный язык.Культура состоит из моделей поведения и способов организации опыта; он развивается в ходе истории по мере того, как новые элементы вводятся из различных источников, лишь некоторые из которых сохраняются. Многие аспекты социального поведения частично можно объяснить их историей.

    Социальное восприятие

    В некоторых лабораторных экспериментах испытуемые смотрят неподвижные изображения или движущиеся изображения, слушают магнитофонные записи или непосредственно наблюдают за другим человеком или взаимодействуют с ним. Испытуемых можно попросить раскрыть свое социальное восприятие таких людей по рейтинговым шкалам, дать им бесплатное описание или дать оценку другим способом.Хотя такие исследования могут давать результаты, не соответствующие результатам в реальных условиях, они могут предоставить полезную информацию о восприятии личности, социальных ролей, эмоций и межличностных отношений или реакций во время продолжающегося социального взаимодействия.

    Исследования были направлены на изучение того, как на социальное восприятие влияют культурные стереотипы (например, расовые предрассудки), выводы из различных вербальных и невербальных сигналов, паттерн перцептивной активности во время социального взаимодействия и общая структура личности воспринимающего.Работа нашла практическое применение при оценке сотрудников и кандидатов на должности.

    Также было проведено исследование того, каким образом на восприятие предметов и людей влияют социальные факторы, такие как культура и членство в группах. Было показано, например, как люди по-разному классифицируют монеты, цвета и другие физические признаки в результате их членства в группах и категорий, предоставляемых языком. Другие исследования показали влияние группового давления на восприятие.

    Проведение исследований в области социальной психологии — Принципы социальной психологии — 1-е международное издание

    1. Объясните, почему социальные психологи полагаются на эмпирические методы для изучения социального поведения.
    2. Приведите примеры того, как социальные психологи измеряют интересующие их переменные.
    3. Просмотрите три типа исследовательских проектов и оцените сильные и слабые стороны каждого типа.
    4. Рассмотрите роль валидности в исследовании и опишите, как следует оценивать исследовательские программы.

    Социальные психологи — не единственные люди, заинтересованные в понимании и прогнозировании социального поведения, и не единственные люди, которые его изучают. Социальное поведение также рассматривается религиозными лидерами, философами, политиками, писателями и другими людьми, и это обычная тема в телешоу. Но социально-психологический подход к пониманию социального поведения выходит за рамки простого наблюдения за человеческими действиями. Социальные психологи считают, что истинное понимание причин социального поведения может быть получено только с помощью систематического научного подхода, и поэтому они проводят научные исследования.Социальные психологи считают, что исследование социального поведения должно составлять эмпирических — то есть на основе сбора и систематического анализа наблюдаемых данных .

    Важность научных исследований

    Поскольку социальная психология касается взаимоотношений между людьми, и поскольку мы часто можем найти ответы на вопросы о человеческом поведении, используя собственный здравый смысл или интуицию, многие люди думают, что нет необходимости изучать это эмпирически (Lilienfeld, 2011).Но хотя мы действительно узнаем о людях, наблюдая за другими, и поэтому социальная психология на самом деле частично является здравым смыслом, социальная психология не является полностью здравым смыслом.

    Чтобы проверить на себе, является ли социальная психология просто здравым смыслом, попробуйте пройти небольшой тест в Таблице 1.1 «Является ли социальная психология просто здравым смыслом?» и ответьте на каждое утверждение «Верно» или «Ложно». Основываясь на ваших прошлых наблюдениях за поведением людей, а также на собственном здравом смысле, вы, вероятно, получите ответы на каждый из вопросов викторины.Но насколько вы уверены? Готовы ли вы поспорить, что все или даже большая часть ваших ответов была подтверждена научными исследованиями? Если вы похожи на большинство людей, вы получите по крайней мере некоторые из этих ответов неправильно. (Чтобы увидеть ответы и краткое описание научных исследований в поддержку каждой из этих тем, перейдите к Резюме главы в конце этой главы.)

    Таблица 1.1 «Является ли социальная психология просто здравым смыслом?»

    Ответьте на каждый из следующих вопросов, используя свою интуицию, как истинный или ложный.

    Противоположности притягиваются.
    Спортсмен, завоевавший бронзовую медаль (третье место) в каком-либо виде спорта, более доволен своими выступлениями, чем спортсмен, завоевавший серебряную медаль (второе место).
    Хорошие друзья, на которых можно положиться, убережут вас от простуды.
    Подсознательная реклама (т. Е. Убедительные сообщения, которые отображаются вне нашего понимания на телеэкранах или киноэкранах) очень эффективна для того, чтобы побудить нас покупать товары.
    Чем больше будет обещано вознаграждение за действие, тем больше будет удовольствия от этого занятия.
    Физически привлекательные люди считаются менее умными, чем менее привлекательные люди.
    Удар по подушке или громкий крик — хороший способ уменьшить разочарование и склонность к агрессии.
    В перетягивании каната в одиночку люди тянут сильнее, чем в группе.

    Одна из причин, по которой мы можем думать, что социальная психология — это здравый смысл, заключается в том, что, узнав о результате данного события (например, когда мы читаем о результатах исследовательского проекта), мы часто думаем, что смогли предсказать результат заранее. Например, если половине учеников говорят, что исследования, касающиеся притяжения между людьми, продемонстрировали, что «противоположности притягиваются», а другой половине говорят, что исследование показало, что «птицы перья стекаются вместе», большая часть учащиеся обеих групп сообщают, что верят в то, что результат верен и что они предсказали бы результат еще до того, как узнали о нем.Конечно, оба этих противоречивых результата не могут быть правдой. Проблема в том, что простое чтение описания результатов исследования заставляет нас задуматься о многих известных нам случаях, которые подтверждают результаты и, таким образом, заставляют их казаться правдоподобными. Склонность думать, что мы могли предсказать то, что мы, вероятно, не смогли бы предсказать , называется смещением ретроспективного взгляда .

    Наш здравый смысл также приводит нас к мысли, что мы знаем, почему мы участвуем в поведении, которым занимаемся, хотя на самом деле мы не можем этого сделать.Социальный психолог Даниэль Вегнер и его коллеги провели множество исследований, показывающих, что мы не всегда понимаем причины наших собственных действий. Когда мы думаем о поведении, прежде чем вступить в него, мы полагаем, что мышление руководило нашим поведением, даже если оно не имело (Morewedge, Gray, & Wegner, 2010). Люди также сообщают, что они вносят больший вклад в решение проблемы, когда им внушают, что они усерднее работали над ней, даже если эти усилия не увеличили их вклад в результат (Preston & Wegner, 2007).Эти и многие другие подобные открытия демонстрируют, что наши представления о причинах социальных событий и даже о наших собственных действиях не всегда совпадают с истинными причинами этих событий.

    Социальные психологи проводят исследования, потому что они часто обнаруживают результаты, которые нельзя было предсказать заранее. Проверяя наши догадки, мы подвергаем наши идеи проверке. Научный подход приносит много сюрпризов, но он также помогает нам тщательно проверять наши объяснения поведения.Для вас важно понимать методы исследования, используемые в психологии, чтобы вы могли оценить достоверность исследования, о котором вы читаете здесь, на других курсах и в повседневной жизни.

    Социальные психологи публикуют свои исследования в научных журналах, и ваш преподаватель может попросить вас прочитать некоторые из этих исследовательских статей. Наиболее важные журналы по социальной психологии перечислены в «Журналах социальной психологии». Если вас попросят выполнить поиск литературы по исследованиям в области социальной психологии, вам следует поискать статьи в этих журналах.

    Журналы социальной психологии

    • Журнал личности и социальной психологии
    • Журнал экспериментальной социальной психологии
    • Бюллетень личности и социальной психологии
    • Социальная психология и наука о личности
    • Социальное познание
    • Европейский журнал социальной психологии
    • Социальная психология Ежеквартально
    • Фундаментальная и прикладная социальная психология
    • Журнал прикладной социальной психологии

    Примечание.Научные статьи из этих журналов, вероятно, будут доступны в библиотеке вашего колледжа или университета. Более полный список можно найти здесь: http://www.socialpsychology.org/journals.htm#social

    В этой книге мы обсудим эмпирический подход и рассмотрим результаты многих исследовательских проектов, а пока давайте взглянем на основы того, как ученые используют исследования, чтобы делать общие выводы о социальном поведении. Однако, читая эту книгу, имейте в виду, что, хотя социальные психологи довольно хорошо разбираются в причинах поведения, наши прогнозы далеки от идеальных.Мы не можем контролировать умы или поведение других или точно предсказывать, что они будут делать в той или иной ситуации. Человеческое поведение сложно, потому что люди сложны и потому что социальные ситуации, в которых они оказываются каждый день, также сложны. Именно эта сложность — по крайней мере для меня — делает изучение людей таким интересным и увлекательным.

    Измерение аффекта, поведения и познания

    Одним из важных аспектов использования эмпирического подхода к пониманию социального поведения является необходимость измерения представляющих интерес концепций (Рисунок 1.7, «Оперативное определение»). Если мы заинтересованы в том, чтобы узнать, насколько Сара любит Роберта, то нам нужно оценить ее симпатию к нему. Но как именно нам измерить широкое понятие «симпатия»? С научной точки зрения характеристики , которые мы пытаемся измерить, известны как концептуальных переменных , а конкретный метод , который мы используем для измерения интересующей переменной , называется операционным определением .

    Для всего, что мы хотели бы измерить, существует множество различных операционных определений, и какое из них мы используем, зависит от цели исследования и типа ситуации, которую мы изучаем.Чтобы лучше понять это, давайте рассмотрим пример того, как мы могли бы операционально определить «Саре нравится Роберт».

    Рисунок 1.7 Операционное определение. Идея или концептуальная переменная (например, «насколько Сара любит Роберта») превращается в меру через операционное определение.

    Один из подходов к измерению заключается в том, чтобы напрямую спрашивать людей об их восприятии с помощью самоотчетов. Меры самоотчета — это меры, в которых людей просят ответить на вопросы, заданные интервьюером или в анкете .Как правило, из-за того, что любой вопрос может быть неправильно понят или на него дан неверный ответ, для более точного измерения задается несколько вопросов, и ответы на вопросы усредняются. Например, рабочее определение симпатии Сары к Роберту может включать в себя просьбу выполнить следующую меру:

    1. Мне нравится быть рядом с Робертом.
      Совершенно не согласен 1 2 3 4 5 6 Полностью согласен
    2. Я в хороших отношениях с Робертом.
      Совершенно не согласен 1 2 3 4 5 6 Полностью согласен
    3. Мне нравится Роберт.
      Совершенно не согласен 1 2 3 4 5 6 Полностью согласен

    Оперативное определение — это среднее значение ее ответов на три вопроса. Поскольку каждый вопрос оценивает отношение по-разному, и, тем не менее, каждый вопрос должен каким-то образом измерять отношение Сары к Роберту, среднее из трех вопросов, как правило, будет лучшим показателем, чем любой отдельный вопрос.

    Хотя можно легко задать много вопросов о мерах самоотчета, эти меры имеют потенциальный недостаток.Как мы видели, понимание людьми своего мнения и собственного поведения может быть несовершенным, и они также могут не захотеть говорить правду — возможно, Саре действительно нравится Роберт, но она не желает или не может сказать нам об этом. Следовательно, альтернативой самоотчету, которая иногда может предоставить более достоверную оценку, является измерение самого поведения. Поведенческие меры — это меры, предназначенные для непосредственной оценки того, что люди делают . Вместо того, чтобы спрашивать Сару, насколько ей нравится Роберт, мы могли бы вместо этого измерить ее симпатию, оценив, сколько времени она проводит с Робертом, или закодировав, насколько она улыбается ему, когда разговаривает с ним.Некоторые примеры поведенческих показателей, которые использовались в социально-психологических исследованиях, показаны в Таблице 1.3, «Примеры рабочих определений концептуальных переменных, которые использовались в социально-психологических исследованиях».

    Таблица 1.3 Примеры рабочих определений концептуальных переменных, которые использовались в социологических исследованиях.
    Концептуальная переменная Операционные определения
    Агрессия
    • Количество секунд, затрачиваемых на гудок у идущей впереди машины после того, как светофор стал зеленым
    • Число нажатий кнопки, применяющей электрический ток к другому учащемуся
    Межличностное влечение
    • Число миллиметров расширения зрачка, когда один человек смотрит на другого
    • Количество раз, когда человек смотрит на другого человека
    Альтруизм
    • Количество часов волонтерской работы в неделю, в которых человек участвует
    • Количество листов бумаги, которые человек помогает поднять другому
    Навыки принятия групповых решений
    • Количество секунд, в течение которых группа правильно решает проблему
    • Количество групп, способных правильно решить групповую задачу
    Предубеждение
    • Количество групп, способных правильно решить групповую задачу
    • Количество отрицательных слов в творческом рассказе о другом человеке

    Социальная неврология: измерение социальных реакций в мозге

    Еще один подход к измерению мыслей и чувств — это измерение активности мозга, и недавние достижения в науке о мозге создали множество новых методов для этого.Один из подходов, известный как электроэнцефалография (ЭЭГ) , представляет собой метод , который регистрирует электрическую активность, производимую нейронами мозга, с помощью электродов, которые помещаются вокруг головы участника исследования. Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) может показать, спит ли человек, бодрствует или находится под наркозом, поскольку известно, что характер мозговых волн различается в каждом состоянии. ЭЭГ также может отслеживать волны, которые возникают, когда человек читает, пишет и разговаривает с другими.Особым преимуществом этого метода является то, что участник может перемещаться во время записи, что полезно при измерении активности мозга у детей, которым часто трудно сохранять неподвижность. Кроме того, отслеживая электрические импульсы по поверхности мозга, исследователи могут наблюдать изменения в очень быстрые периоды времени.

    Рисунок 1.8 Ограничение ЭЭГ (http://commons.wikimedia.org/wiki/File%3AEEG_cap.jpg) от Thuglas находится в общественном достоянии (http://en.wikipedia.org/wiki/Public_domain).

    Хотя ЭЭГ могут предоставить информацию об общих паттернах электрической активности в головном мозге, и хотя они позволяют исследователю быстро увидеть эти изменения, поскольку они происходят в реальном времени, электроды должны быть размещены на поверхности черепа, и каждый электрод измеряет мозговые волны от больших участков мозга. В результате ЭЭГ не дает очень четкой картины структуры мозга.

    Но существуют методы, позволяющие получить более конкретные изображения мозга. Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) — это метод нейровизуализации , который использует магнитное поле для создания изображений структуры и функций мозга .В исследованиях с использованием фМРТ участник исследования лежит на кровати внутри большой цилиндрической конструкции, содержащей очень сильный магнит. Активные нервные клетки мозга используют больше кислорода, и потребность в кислороде увеличивает приток крови к этой области. ФМРТ определяет количество кровотока в каждой области мозга и, таким образом, является индикатором того, какие части мозга являются активными.

    Очень четкие и подробные изображения структур мозга (см. Рис. 1.9, «ЖИРНАЯ активация МРТ в эмоциональной задаче Струпа») можно получить с помощью фМРТ.Часто изображения имеют форму поперечных «срезов», которые получаются при прохождении магнитного поля через мозг. Изображения этих срезов делаются многократно и накладываются на изображения самой структуры мозга, чтобы показать, как активность различных структур мозга изменяется с течением времени. Обычно участника исследования просят выполнять задачи, пока он находится в сканере, например, чтобы сделать суждение об изображениях людей, решить проблемы или принять решение о надлежащем поведении.Изображения фМРТ показывают, какие части мозга связаны с какими типами задач. Еще одно преимущество фМРТ — это неинвазивность. Участник исследования просто входит в машину, и начинается сканирование.

    Рисунок 1.9 «Активация MRI BOLD в эмоциональной задаче Stroop» (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:FMRI_BOLD_activation_in_an_emotional_Stroop_task.jpg) Шима Овайсикия, Халида А. Тахира, Джейсона Л. Чана и Джозефа Ф. Десуза, использованного под CC-BY-2.5 (http: // creativecommons.org / licenses / by / 2.5 / deed.en). Источник: «Varian4T» (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Varian4T) от A314268 находится в открытом доступе (http://en.wikipedia.org/wiki/Public_domain).

    Хотя сами сканеры дороги, преимущества фМРТ существенны, и теперь сканеры доступны во многих университетах и ​​больницах. ФМРТ в настоящее время является наиболее часто используемым методом изучения структуры мозга, и он использовался социальными психологами для изучения социального познания, отношения, морали, эмоций, реакции на то, что другие отвергают, и расовых предрассудков, и это лишь некоторые из них. темы (Eisenberger, Lieberman, & Williams, 2003; Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001; Lieberman, Hariri, Jarcho, Eisenberger, & Bookheimer, 2005; Ochsner, Bunge, Gross, & Gabrieli, 2002; Richeson et al. al., 2003).

    Наблюдательные исследования

    Как только мы решили, как измерить наши переменные, мы можем начать сам процесс исследования. Как вы можете видеть в Таблице 1.4, «Три основных плана исследования, используемые социальными психологами», социальные психологи используют три основных подхода к проведению исследований: метод наблюдения , , корреляционный подход , и экспериментальный подход . подход . У каждого подхода есть свои преимущества и недостатки.

    Таблица 1.4 Три основных исследовательских дизайна, используемых социальными психологами

    Исследования и разработки

    Цель

    Преимущества

    Недостатки

    Наблюдательный Для создания снимка текущего состояния дел Предоставляет относительно полную картину того, что происходит в данный момент. Позволяет разрабатывать вопросы для дальнейшего изучения. Не оценивает отношения между переменными.
    Корреляционный Для оценки взаимосвязи между двумя или более переменными Позволяет проверять ожидаемые взаимосвязи между переменными и делать прогнозы. Можете оценить эти отношения в повседневных жизненных событиях. Не может использоваться для вывода о причинно-следственных связях между переменными.
    Экспериментальная Для оценки причинного воздействия одной или нескольких экспериментальных манипуляций на зависимую переменную Позволяет делать выводы о причинно-следственных связях между переменными. Невозможно экспериментально управлять многими важными переменными. Может быть дорогостоящим и требует много времени на проведение.

    Самый базовый план исследования, обсервационное исследование , — это исследование, которое включает в себя наблюдения за поведением и объективную запись этих наблюдений . Хотя в некоторых случаях можно использовать данные наблюдений, чтобы сделать выводы о взаимосвязях между переменными (например, путем сравнения поведения детей старшего и младшего возраста на игровой площадке), во многих случаях метод наблюдения используется только для получения картины что происходит с данной группой людей в данный момент и как они реагируют на социальную ситуацию.В этих случаях наблюдательный подход включает создание своего рода «снимка» текущего положения дел.

    Одним из преимуществ исследования методом наблюдений является то, что во многих случаях это единственно возможный подход к сбору данных по интересующей теме. Исследователь, заинтересованный в изучении воздействия землетрясения на жителей Токио, реакции израильтян на теракт или действий членов религиозного культа, не может создавать такие ситуации в лаборатории, но должен быть готов к их выполнению. систематические наблюдения, когда такие события происходят сами по себе.Таким образом, обсервационное исследование позволяет изучать уникальные ситуации, которые исследователь не мог создать. Еще одно преимущество наблюдательных исследований состоит в том, что люди, поведение которых измеряется, делают то, что делают каждый день, а в некоторых случаях они могут даже не знать, что их поведение записывается.

    Об одном раннем наблюдательном исследовании, которое внесло важный вклад в понимание человеческого поведения, было сообщено в книге Леона Фестингера и его коллег (Festinger, Riecken, & Schachter, 1956).В книге под названием «, когда пророчество сбывается» сообщается об наблюдательном исследовании членов культа «судного дня». Члены секты считали, что они получили информацию, якобы отправленную посредством «автоматического письма» с планеты под названием «Кларион», о том, что миру наступает конец. В частности, члены группы были убеждены, что Земля будет разрушена в результате гигантского наводнения незадолго до рассвета 21 декабря 1954 года.

    Когда Фестингер узнал о культе, он подумал, что это будет интересный способ изучить, как люди в группах общаются друг с другом, чтобы укрепить свои крайние убеждения.Он и его коллеги наблюдали за членами культа в течение нескольких месяцев, начиная с июля того года, когда ожидалось наводнение. Исследователи собрали различные поведенческие критерии и показатели самоотчета, наблюдая за культом, записывая разговоры между членами группы и проводя с ними подробные интервью. Фестингер и его коллеги также записали реакцию членов секты, начиная с 21 декабря, когда конец света не наступил, как они предсказывали.Это наблюдательное исследование предоставило обширную информацию о моделях идеологической обработки членов культа и их реакциях на опровергнутые прогнозы. Это исследование также помогло Фестингеру разработать его важную теорию когнитивного диссонанса.

    Несмотря на свои преимущества, планы наблюдательных исследований также имеют некоторые ограничения. Что наиболее важно, поскольку данные, собранные в ходе наблюдательных исследований, представляют собой только описание происходящих событий, они ничего не говорят нам о взаимосвязи между различными переменными.Однако именно на этот вопрос и призваны ответить корреляционные и экспериментальные исследования.

    Гипотеза исследования

    Поскольку социальные психологи обычно интересуются взаимосвязями между переменными, они начинают с формулирования своих прогнозов в форме точного утверждения, известного как исследовательская гипотеза . Исследовательская гипотеза — это конкретный прогноз о взаимосвязи между интересующими переменными и о конкретном направлении этой взаимосвязи .Например, исследовательская гипотеза «Люди, которые больше похожи друг на друга, будут больше привлекаться друг к другу», предсказывает, что существует связь между переменной, называемой сходством, и другой переменной, называемой притяжением. Согласно исследовательской гипотезе «Отношения членов культа становятся более экстремальными, когда их убеждения подвергаются сомнению», переменные, которые, как ожидается, будут связаны, — это крайность убеждений и степень, в которой они оспариваются.

    Поскольку исследовательская гипотеза утверждает, что существует взаимосвязь между переменными и направлением этой взаимосвязи, считается, что опровергается, означает , что результаты исследования могут эмпирически продемонстрировать либо наличие поддержки гипотеза (т.е., взаимосвязь между переменными была указана правильно) или что на самом деле взаимосвязи между переменными нет, или что фактическая взаимосвязь не в том направлении, которое было предсказано . Таким образом, исследовательская гипотеза о том, что «люди будут больше привлекаться к другим, похожим на них», является опровергнутой, потому что исследование могло показать либо отсутствие связи между сходством и влечением, либо то, что люди, которых мы считаем похожими на нас, считаются на меньше. привлекательнее, чем непохожие.

    Корреляционные исследования

    Корреляционное исследование предназначено для поиска и проверки гипотез о взаимосвязях между двумя или более переменными. В простейшем случае корреляция существует только между двумя переменными, например, между сходством и симпатиями или между полом (мужчина или женщина) и помощью.

    В корреляционном дизайне гипотеза исследования состоит в том, что существует связь (т. Е. Корреляция) между измеряемыми переменными.Например, многие исследователи проверили исследовательскую гипотезу о существовании положительной корреляции между использованием жестоких видеоигр и уровнем агрессивного поведения, так что люди, которые чаще играют в жестокие видеоигры, также будут демонстрировать более агрессивное поведение.

    Рисунок 1.10 Корреляционный дизайн. Гипотеза исследования о том, что существует положительная корреляция между использованием жестоких видеоигр и частотой агрессивного поведения

    Статистика, известная как коэффициент корреляции Пирсона (обозначается буквой r ), обычно используется для обобщения ассоциации, или корреляция между двумя переменными .Коэффициент корреляции Пирсона может варьироваться от -1 (указывает на очень сильную отрицательную связь между переменными) до +1 (указывает на очень сильную положительную взаимосвязь между переменными). Недавние исследования показали, что существует положительная корреляция между использованием жестоких видеоигр и частотой агрессивного поведения, и что размер корреляции составляет примерно r = 0,30 (Bushman & Huesmann, 2010).

    Одно из преимуществ корреляционных исследовательских планов состоит в том, что, как и исследования с использованием наблюдений (и по сравнению с экспериментальными исследовательскими планами, в которых исследователь часто создает относительно искусственные ситуации в лабораторных условиях), они часто используются для изучения людей, которые делают то, что они делают каждый раз. день.Планы корреляционных исследований также имеют то преимущество, что позволяют делать прогнозы. Когда две или более переменных коррелированы, мы можем использовать наши знания о баллах человека по одной из переменных, чтобы предсказать его или ее вероятный балл по другой переменной. Поскольку оценки в средней школе коррелируют с оценками в университете, если мы знаем оценки человека в средней школе, мы можем предсказать его или ее вероятные оценки в университете. Точно так же, если мы знаем, во сколько жестоких видеоигр играет ребенок, мы можем предсказать, насколько агрессивно он или она будет вести себя.Эти прогнозы не будут идеальными, но они позволят нам сделать лучшее предположение, чем мы могли бы сделать, если бы мы не знали заранее оценку человека по первой переменной.

    Несмотря на свои преимущества, корреляционные планы имеют очень важное ограничение. Это ограничение заключается в том, что их нельзя использовать для выводов о причинно-следственных связях между измеренными переменными. Наблюдаемая корреляция между двумя переменными не обязательно указывает на то, что одна из переменных вызвала другую.Хотя многие исследования обнаружили корреляцию между количеством жестоких видеоигр, в которые играют люди, и количеством агрессивного поведения, которое они совершают, это не означает, что просмотр видеоигр обязательно вызвал агрессию. Хотя есть вероятность, что агрессивные игры увеличивают агрессию,

    Рис. 1.11. Жестокие видеоигры приводят к агрессивному поведению.

    другая возможность состоит в том, что причинное направление прямо противоположно тому, что было предположено.Возможно, повышенная агрессивность вызывает больший интерес и, как следствие, увеличение количества просмотров жестоких игр. Хотя эта причинно-следственная связь может показаться не такой логичной, невозможно исключить возможность такой обратной причинной связи на основе наблюдаемой корреляции.

    Рис. 1.12. Повышенная агрессивность вызывает больший интерес к жестоким играм и, как следствие, увеличение количества просмотров.

    Еще одно возможное объяснение наблюдаемой корреляции состоит в том, что она была произведена присутствием другой переменной, которая не измерялась в исследовании.Общие причинные переменные (также известные как третьи переменные ) — это переменная, которая не является частью исследовательской гипотезы, но вызывает как предиктор, так и переменную результата и, таким образом, создает наблюдаемую корреляцию между ними (Рисунок 1.13, «Корреляция и Причинность »). Было замечено, что ученики, которые сидят перед большим классом, получают более высокие оценки, чем те, кто сидит позади класса. Хотя это может быть связано с тем, что сидение впереди заставляет учащегося лучше делать заметки или лучше понимать материал, взаимосвязь также может быть обусловлена ​​общей причинно-следственной переменной, такой как интерес или мотивация учащихся преуспеть в учебе. класс.Поскольку интерес ученика к классу приводит его или ее к получению более высоких оценок и к тому, что он садится ближе к учителю, положение для сидения и оценка в классе взаимосвязаны, даже если ни одно из них не является причиной другого.

    Рисунок 1.13 Корреляция и причинно-следственная связь. Корреляция между тем, где учащиеся сидят в большом классе, и их оценкой в ​​классе, вероятно, вызвана влиянием одной или нескольких общих причинных переменных.

    Возможность наличия общих причинных переменных всегда должна приниматься во внимание при рассмотрении корреляционных планов исследования.Например, в исследовании, которое обнаруживает корреляцию между игрой в жестокие видеоигры и агрессией, возможно, что взаимосвязь порождает общая причинная переменная. Некоторые возможности включают семейное происхождение, диету и уровень гормонов детей. Любая или все эти потенциальные общие причинные переменные могут создавать наблюдаемую корреляцию между жестокими видеоиграми и агрессией. Например, более высокий уровень мужского полового гормона тестостерона может привести к тому, что дети будут смотреть телевизор более агрессивно и вести себя более агрессивно.

    Вы можете рассматривать общие причинно-следственные переменные в планах корреляционных исследований как «загадочные» переменные, поскольку их присутствие и идентичность обычно неизвестны исследователю, потому что они не были измерены. Поскольку невозможно измерить каждую переменную, которая могла бы вызвать обе переменные, всегда возможно, что существует неизвестная общая причинная переменная. По этой причине мы остаемся с основным ограничением корреляционного исследования: корреляция не подразумевает причинно-следственной связи.

    Экспериментальные исследования

    Цель многих исследований в области социальной психологии — понять причинно-следственные связи между переменными, и для этого мы используем эксперименты. Экспериментальные исследования дизайнов — это исследовательские планы, которые включают манипулирование данной ситуацией или опытом для двух или более групп людей, которые изначально созданы как эквивалентные, с последующим измерением эффекта этого опыта .

    В плане экспериментального исследования интересующие переменные называются независимыми переменными и зависимыми переменными.Независимая переменная относится к ситуации, которая создается экспериментатором посредством экспериментальных манипуляций , а зависимая переменная относится к переменной, которая измеряется после того, как манипуляции произошли . В плане экспериментального исследования гипотеза исследования состоит в том, что управляемая независимая переменная (или переменные) вызывает изменения в измеряемой зависимой переменной (или переменных). Мы можем схематически представить прогноз таким образом, используя стрелку, указывающую в одном направлении, чтобы продемонстрировать ожидаемое направление причинности:

    просмотр насилия (независимая переменная) → агрессивное поведение (зависимая переменная)

    Рассмотрим эксперимент, проведенный Андерсоном и Диллом (2000), который был разработан для непосредственной проверки гипотезы о том, что просмотр жестоких видеоигр вызовет усиление агрессивного поведения.В этом исследовании студенты мужского и женского пола из Университета штата Айова получили возможность сыграть либо в жестокую видеоигру (Wolfenstein 3D), либо в ненасильственную видеоигру (Myst). Во время экспериментальной сессии участники играли в предоставленную им видеоигру в течение 15 минут. Затем, после игры, они участвовали в соревновательном задании с другим учеником, в котором у них была возможность доставить белый шум через наушники своего противника. Оперативное определение зависимой переменной (агрессивное поведение) — это уровень и продолжительность шума, подаваемого противнику.План и результаты эксперимента показаны на рис. 1.14, «Схема экспериментального исследования (по материалам Anderson & Dill, 2000)».

    Рис. 1.14. Схема экспериментального исследования (по Андерсону и Диллу, 2000 г.). Два преимущества плана экспериментального исследования: (а) гарантия того, что независимая переменная (также известная как экспериментальная манипуляция) возникает до измеряемой зависимой переменной, и (б) создание начальной эквивалентности между условиями эксперимента (в данном случае случай, используя случайное присвоение условиям).

    У экспериментальных образцов есть две очень приятные особенности. Во-первых, они гарантируют, что независимая переменная возникает до измерения зависимой переменной. Это исключает возможность обратной причинно-следственной связи. Во-вторых, экспериментальные манипуляции позволяют исключить возможность общих причинных переменных, которые вызывают как независимую, так и зависимую переменную. В экспериментальных планах влияние общих причинных переменных контролируется и, таким образом, устраняется путем создания эквивалентности между участниками в каждом из экспериментальных условий до того, как произойдет манипуляция.

    Наиболее распространенный метод создания эквивалентности между экспериментальными условиями — это случайное присвоение условий перед началом эксперимента, что включает определение отдельно для каждого участника, с каким состоянием он или она столкнется с помощью случайного процесса, например, числа рисунков из конверта или с помощью такого веб-сайта, как http://randomizer.org. Андерсон и Дилл сначала случайным образом распределили около 100 участников в каждую из двух групп.Назовем их Группой A и Группой B. Поскольку они использовали случайное распределение условий, они могли быть уверены, что до того, как произошла экспериментальная манипуляция, , ученики в Группе A были, в среднем , , что эквивалентно ученикам в Группе B на всевозможные переменные , включая переменные, которые могут быть связаны с агрессией, такие как семья, сверстники, уровень гормонов и диета — и, фактически, все остальное.

    Затем, после того как они создали начальную эквивалентность, Андерсон и Дилл создали экспериментальную манипуляцию — они заставили участников группы A сыграть в жестокую видеоигру, а участников группы B сыграть в ненасильственную видеоигру.Затем они сравнили зависимую переменную (белый шум) между двумя группами и обнаружили, что студенты, которые смотрели жестокую видеоигру, давали значительно более длительные шумовые импульсы, чем студенты, которые играли в ненасильственную игру. Когда исследователи наблюдали различия в продолжительности вспышек белого шума между двумя группами после экспериментальной манипуляции, они могли сделать вывод, что это была независимая переменная (а не какая-то другая переменная), которая вызвала эти различия, потому что они создали первоначальную эквивалентность между группы.Идея состоит в том, что единственное, что отличалось между учениками двух групп, — это то, в какую видеоигру они играли.

    Когда мы создаем ситуацию, в которой ожидается, что группы участников будут эквивалентны до начала эксперимента, когда мы манипулируем независимой переменной до измерения зависимой переменной, и когда мы изменяем только характер независимых переменных между условиями, тогда мы можем быть уверены, что именно независимая переменная вызвала различия в зависимой переменной.Утверждается, что такие эксперименты имеют высокую внутреннюю валидность , где внутренняя валидность составляет степень, в которой изменения зависимой переменной в эксперименте можно уверенно отнести к изменениям в независимой переменной .

    Несмотря на преимущество определения причинно-следственной связи, планы экспериментального исследования имеют ограничения. Во-первых, эксперименты обычно проводятся в лабораторных условиях, а не в повседневной жизни людей. Таким образом, мы не знаем, будут ли результаты, полученные в лабораторных условиях, сохраняться в повседневной жизни.Чтобы противостоять этому, исследователи иногда проводят полевых экспериментов , из которых являются экспериментальными исследованиями, которые проводятся в естественной среде , такой как школа или фабрика . Однако, их трудно проводить, потому что они требуют средств создания случайного присвоения условиям, а это часто невозможно в естественных условиях.

    Второе и, возможно, более важное ограничение дизайна экспериментальных исследований состоит в том, что некоторыми из наиболее интересных и важных социальных переменных нельзя экспериментально манипулировать.Если мы хотим изучить влияние размера толпы на деструктивность ее поведения или сравнить личностные характеристики людей, присоединяющихся к суицидным культам, с характеристиками людей, которые не присоединяются к суицидным культам, эти отношения должны быть оценены с использованием корреляционных методов. дизайн, потому что просто невозможно манипулировать размером толпы или принадлежностью к культу.

    Дизайн факторных исследований

    Социально-психологические эксперименты часто предназначены для одновременного изучения воздействия более чем одной независимой переменной на зависимую переменную. Факторные исследовательские планы — это экспериментальные планы с двумя или более независимыми переменными . Используя факторный план, ученый может изучить влияние каждой переменной на зависимую переменную (известное как основные эффекты переменных), а также то, как переменные работают вместе, чтобы влиять на зависимую переменную (известное как взаимодействие . между переменными). Факторные дизайны иногда демонстрируют человека через взаимодействие с ситуацией.

    В одном из таких исследований Брайан Мейер и его коллеги (Meier, Robinson & Wilkowski, 2006) проверили гипотезу о том, что употребление слов, связанных с агрессией, увеличивает агрессивные реакции по отношению к другим. Хотя они напрямую не манипулировали социальным контекстом, они использовали метод, распространенный в социальной психологии, в котором они запускали (то есть активизировали) мысли, относящиеся к социальным условиям. В своем исследовании половина участников была случайным образом назначена для просмотра слов, относящихся к агрессии, а другая половина — для просмотра нейтральных слов, не относящихся к агрессии.Участники исследования также выполнили измерение индивидуальных различий в доброжелательности — личностной переменной, которая оценивает степень, в которой люди считают себя сострадательными, склонными к сотрудничеству и склонными к заботе о других.

    Затем участники исследования выполнили задание, в котором они думали, что соревнуются с другим студентом. Участникам сказали, что они должны нажимать пробел на клавиатуре компьютера, как только они услышат звуковой сигнал в наушниках, и человек, который нажимал пробел быстрее всех, становился победителем испытания.Перед первым испытанием участники устанавливали интенсивность взрыва белого шума, который будет доставлен проигравшему испытание. Участники могли выбрать интенсивность от 0 (без шума) до наиболее агрессивного ответа (10 или 105 децибел). По сути, участники управляли «оружием», которое можно было использовать, чтобы поразить противника отталкивающим шумом, и этот параметр стал зависимой переменной. На этом эксперимент закончился.

    Рис. 1.15. Взаимодействие человека и ситуации.В этом эксперименте Мейера, Робинсона и Вилковски (2006) независимые переменные представляют собой тип прайминга (агрессивный или нейтральный) и согласия участников (высокий или низкий). Зависимой переменной является выбранный уровень белого шума (мера агрессии). Участники с низким уровнем уступчивости стали значительно более агрессивными после того, как увидели агрессивные слова, а участники с высоким уровнем уступчивости — нет.

    Как вы можете видеть на Рисунке 1.15, «Взаимодействие человека и ситуации», было взаимодействие человека за ситуацией.Использование слов, связанных с агрессией (ситуативная переменная), увеличивало уровень шума, выбранного участниками с низким уровнем уступчивости, но прайминг не увеличивал агрессию (фактически, он немного уменьшал ее) для учащихся с высокой степенью согласия. В этом исследовании социальная ситуация была важна для создания агрессии, но она имела разный эффект для разных людей.

    Обман в экспериментах социальной психологии

    Вы, возможно, задавались вопросом, были ли участники исследования видеоигр, которое мы только что обсудили, рассказали о гипотезе исследования заранее.Фактически, оба этих эксперимента использовали историю для прикрытия, , ложное заявление о том, что на самом деле было исследованием . Студентам, участвовавшим в исследовании видеоигр, не сказали, что исследование было посвящено влиянию жестоких видеоигр на агрессию, а скорее, что это было исследование того, как люди учатся и развивают навыки при выполнении двигательных задач, таких как видеоигры, и как эти навыки влияют на других людей. задачи, такие как соревновательные игры. Участникам исследования выполнения заданий не сказали, что исследование посвящено выполнению заданий.В некоторых экспериментах исследователь также использует экспериментального соратника человека, который на самом деле является частью экспериментальной группы, но выдает себя за другого участника исследования . Соучастник помогает создать правильное «ощущение» исследования, делая историю на обложке более реальной.

    Во многих случаях в экспериментах по социальной психологии невозможно рассказать участникам исследования о реальных гипотезах в исследовании, поэтому могут использоваться прикрытия или другие типы обмана .Вы можете представить себе, например, что если исследователь хотел изучить расовые предрассудки, он или она не могли просто сказать участникам, что это была тема исследования, потому что люди могут не захотеть признать, что они предубеждены, даже если они действительно находятся. Хотя участникам всегда сообщают — через процесс информированного согласия — как можно больше об исследовании до его начала, тем не менее иногда они могут быть обмануты до некоторой степени. Однако в конце каждого исследовательского проекта участники всегда должны получать полный отчет , в котором дается вся соответствующая информация, включая реальную гипотезу, характер любого использованного обмана и способы использования данных.

    Устные исследования

    Независимо от того, насколько тщательно оно проводится или какой тип дизайна используется, все исследования имеют ограничения. Любой данный исследовательский проект проводится только в одной обстановке и оценивает только одну или несколько зависимых переменных. И в любом исследовании используется только одна группа участников. Исследования социальной психологии иногда критикуют за то, что они часто используют в качестве участников студентов университетов из западных культур (Henrich, Heine, & Norenzayan, 2010).Но отношения между переменными действительно важны только в том случае, если можно ожидать, что они будут снова обнаружены при тестировании с использованием других исследовательских схем, других рабочих определений переменных, других участников и других экспериментаторов, а также в другое время и в других условиях.

    Внешняя валидность относится к степени, в которой отношения, как можно ожидать, сохранятся при их повторном тестировании разными способами и для разных людей . Наука в первую очередь полагается на репликацию, т. Е. повторение исследования , чтобы изучить внешнюю достоверность результатов исследования.Иногда оригинальное исследование воспроизводится в точности, но чаще репликации включают использование новых рабочих определений независимых или зависимых переменных или планов, в которых новые условия или переменные добавляются к исходному плану. И чтобы проверить, ограничен ли вывод конкретными участниками, используемыми в данном исследовательском проекте, ученые могут проверить одни и те же гипотезы с использованием людей разного возраста, происхождения или культур. Репликация позволяет ученым проверять внешнюю валидность, а также ограниченность результатов исследований.

    В некоторых случаях исследователи могут проверять свои гипотезы, не проводя собственное исследование, а рассматривая результаты многих существующих исследований, используя метаанализ статистическую процедуру, в которой результаты существующих исследований вместе, чтобы определить, какие выводы можно сделать на основе всех исследований, рассмотренных вместе . Например, в одном метаанализе Андерсон и Бушман (2001) обнаружили, что во всех исследованиях, которые они смогли найти, включая детей и взрослых, студентов и людей, не учившихся в колледже, а также людей из самых разных культур, была четкая положительная корреляция (около r =.30) между жестокими видеоиграми и агрессивными действиями. Сводная информация, полученная с помощью метаанализа, позволяет исследователям делать еще более четкие выводы о внешней достоверности результатов исследования.

    Рис. 1.16. Некоторые важные аспекты научного подхода

    Важно понимать, что понимание социального поведения, которое мы получаем, проводя исследования, — это медленный, постепенный и кумулятивный процесс. Результаты исследования одного ученого или одного эксперимента не являются самостоятельными — ни одно исследование не подтверждает теорию или исследовательскую гипотезу.Скорее, исследование предназначено для развития, дополнения и расширения существующих исследований, проводимых другими учеными. Вот почему всякий раз, когда ученый решает провести исследование, он или она сначала читает журнальные статьи и главы книг, описывающие существующие исследования в данной области, а затем разрабатывает свое исследование на основе предыдущих результатов. Результатом этого кумулятивного процесса является то, что со временем результаты исследований используются для создания систематизированного набора знаний о социальной психологии (Рисунок 1.16, «Некоторые важные аспекты научного подхода»).

    • Социальные психологи изучают социальное поведение, используя эмпирический подход. Это позволяет им обнаруживать результаты, которые нельзя было надежно предсказать заранее и которые могут противоречить нашему здравому смыслу и интуиции.
    • Переменные, составляющие исследовательскую гипотезу, известные как концептуальные переменные, оцениваются с помощью измеряемых переменных, таких как самооценка, поведенческие или нейровизуализационные показатели.
    • Наблюдательное исследование — это исследование, которое включает в себя наблюдение за поведением и объективную запись этих наблюдений.В некоторых случаях это может быть единственный подход к изучению поведения.
    • Планы корреляционных и экспериментальных исследований основаны на разработке опровергнутых исследовательских гипотез.
    • Планы корреляционных исследований позволяют делать прогнозы, но не могут использоваться для утверждения причинно-следственной связи. Планы экспериментальных исследований, в которых манипулируют независимой переменной, можно использовать для утверждения причинно-следственной связи.
    • Социально-психологические эксперименты часто представляют собой планы факторных исследований, в которых изучается влияние более чем одной независимой переменной на зависимую переменную.
    • Все исследования имеют ограничения, поэтому ученые пытаются воспроизвести свои результаты, используя различные меры, совокупности и параметры, и суммировать эти результаты с помощью метаанализа.

    1. С помощью Google Scholar найдите журнальные статьи, в которых описываются схемы наблюдательных, корреляционных и экспериментальных исследований. Укажите план исследования, гипотезу исследования, а также концептуальные и измеряемые переменные в каждом плане.
    2. Для каждой из следующих переменных (а) предложите исследовательскую гипотезу, в которой переменная выступает в качестве независимой переменной, и (б) предложите исследовательскую гипотезу, в которой переменная выступает в качестве зависимой переменной.
      • Помощь
      • Напор
      • Предубеждение
      • Мне нравится другой человек
      • Удовлетворение жизнью
    3. Посетите веб-сайт http://www.socialpsychology.org/expts.htm и примите участие в одном из перечисленных там онлайн-исследований.

    Список литературы

    Андерсон К. А. и Дилл К. Э. (2000). Видеоигры и агрессивные мысли, чувства и поведение в лаборатории и в жизни. Журнал личности и социальной психологии, 78 (4), 772–790.

    Бушман, Б. Дж., И Хьюсманн, Л. Р. (2010). Агрессия. В С. Т. Фиске, Д. Т. Гилберте и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (5-е изд., Том 2, стр. 833–863). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

    Эйзенбергер, Н. И., Либерман, М. Д., и Уильямс, К. Д. (2003). Больно ли отказ? ФМРТ-исследование социальной изоляции. Science, 302 (5643), 290–292.

    Festinger, L., Riecken, H. W., & Schachter, S. (1956). Когда пророчество не оправдывается: социальное и психологическое исследование современной группы, предсказавшей разрушение мира .Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

    Грин, Дж. Д., Соммервилл, Р. Б., Нистром, Л. Е., Дарли, Дж. М., и Коэн, Дж. Д. (2001). ФМРТ-исследование эмоциональной вовлеченности в моральное суждение. Science, 293 (5537), 2105–2108.

    Генрих Дж., Гейне С. Дж. И Норензаян А. (2010). Самые странные люди в мире? Поведенческие науки и науки о мозге, 33 (2–3), 61–83.

    Либерман, М. Д., Харири, А., Ярчо, Дж. М., Эйзенбергер, Н.И., и Букхаймер, С. Ю. (2005). ФМРТ-исследование активности миндалины, связанной с расой, у афроамериканцев и людей европейского происхождения. Nature Neuroscience, 8 (6), 720–722.

    Лилиенфельд, С. О. (13 июня 2011 г.). Общественный скептицизм психологии: почему многие люди считают изучение человеческого поведения ненаучным. Американский психолог. DOI: 10.1037 / a0023963

    Майер, Б. П., Робинсон, М. Д., и Вилковски, Б. М. (2006). Подставляя другую щеку: доброжелательность и регулирование преступлений, связанных с агрессией. Психологическая наука, 17 (2), 136–142.

    Морведж, К. К., Грей, К., и Вегнер, Д. М. (2010). Избавьтесь от предусмотрительности: преднамеренность порождает неправильное представление о личном контроле. В R. R. Hassin, K. N. Ochsner, & Y. Trope (Eds.), Самоконтроль в обществе, разуме и мозге (стр. 260–278). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Окснер, К. Н., Бунге, С. А., Гросс, Дж. Дж., И Габриэли, Дж. Д. Э. (2002). Переосмысление чувств: исследование когнитивной регуляции эмоций с помощью фМРТ. Journal of Cognitive Neuroscience, 14 (8), 1215–1229

    Престон Дж. И Вегнер Д. М. (2007). Ошибка эврики: непреднамеренный плагиат из-за неправильной атрибуции усилий. Журнал личности и социальной психологии, 92 (4), 575–584.

    Richeson, JA, Baird, AA, Gordon, HL, Heatherton, TF, Wyland, CL, Trawalter, S., Richeson, JA, Baird, AA, Gordon, HL, Heatherton, TF, Wyland, CL, Trawalter, S. и др. № 8230; Shelton, JN (2003).

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *