Активность это в психологии: Активность личности | Понятия и категории

Автор: | 23.11.1976

Содержание

Активность личности | Понятия и категории

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (от лат. activus — деятельный) — деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания. Активность надситуативная (неадаптивная) — способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; предполагает существование мотивации, суть которой заключается в самой притягательности действий с непредрешенным исходом. Человеку известно, что выбор, который он собирается сделать, будет оплачен, возможно, разочарованием или срывом, но это не отталкивает, а еще сильнее стимулирует к действию. Интенсивно разрабатывается психологом В. А. Петровским. Активность надситуативная выступает в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности.

В процессе воспитания необходимо стимулировать такую активность у детей и подростков и поощрять ее проявления.

Активность познавательная — деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой активности познавательной является рассогласование между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают три уровня активности познавательной — воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. Активность общественная — деятельное отношение человека к жизни общества, в к-ром он выступает как инициативный носитель и проводник или разрушитель норм, принципов и идеалов этого общества или определенного класса; сложное морально-волевое качество личности. Предполагает наличие интереса к общественной работе и организаторских умений, ответственность при выполнении поручений, инициативность, исполнительность, требовательность к себе и готовность помочь др.

при выполнении общественных заданий.

Активность социальная — родовое понятие относительно видовых: общественно-политической, трудовой, познавательной и др. Активность социальная реализуется в виде социально полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Субъектом — носителем активности социальной выступает человек, социальная группа и др. общности. Как общественное свойство личности активность социальная развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь динамичным образованием, активность социальная может иметь различную степень проявления. Тот или иной уровень активности социальной зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 8-9.

69. ПОНЯТИЕ АКТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ОСНОВА АКТИВНОСТИ

69. ПОНЯТИЕ АКТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ОСНОВА АКТИВНОСТИ

«Быть субъектом» – значит воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире.

Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется вовне – в процессах поведения.

Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определенных средств в виде всевозможных приспособлений, инструментов, орудий. Циркуль, кисть, компьютер, слово, сказанное врачом пациенту или учителем ученику, – все это примеры в широком смысле инструментов активности. Органы человеческого тела также относятся к категории таких средств: в конечном счете все операции, осуществляемые вовне, связаны с двигательной активностью самого индивида.

Едва ли можно переоценить важность процесса овладения средствами осуществления деятельности. В некоторых психологических концепциях развитие «инструментария» отношения человека к миру отождествляется с процессами социализации – превращением индивида как природного существа в существо социальное. Как бы ни относиться к подобному взгляду, очевидно, что развитие личности немыслимо вне овладения человеком социально выработанными средствами осуществления деятельности.

При использовании тех или иных инструментов человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать с ними, как применять их. Каждое из таких представлений может рассматриваться как внутренняя образующая действий, совершаемых во внешнем плане. Совокупность таких внутренних образующих характеризует то, что может быть названо инструментальной основой деятельности. Другим именем для обозначения инструментальной основы деятельности является часто используемое в последнее время слово «компетентность»; а это понятие, в свою очередь, в большинстве работ педагогической ориентации раскрывается как «знания», «умения», «навыки».

Знания в этом ряду не сводятся просто к сведениям о мире, они выступают здесь в своем функциональном аспекте, как предназначенные для чего-то, служащие чему-то. Тот же, по существу, смысл придается термину «функциональная грамотность», что означает способность людей ориентироваться в системе социальных отношений, действовать согласно обстоятельствам во всевозможных жизненных ситуациях. Знания как часть инструментальной основы активности тесно взаимосвязаны с навыками.

Навыки – это освоенные до степени автоматизма способы употребления определенных средств деятельности – внешних орудий или органов собственного тела как проводников активности.

На основе знаний и навыков складывается фонд умений человека. К умениям относится освоенная человеком система приемов сознательного построения результативного действия. В отличие от навыков, каждый из которых образован серией автоматически следующих друг за другом «команд», обусловленных знаниями человека, умения проявляются в осознанном использовании человеком определенных «команд».

В результате этих «команд» нередко извлекаются весьма сложные навыки, комбинация которых ведет к достижению цели.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта(Щербакова Н.М.)

Современное образование переживает эпоху переосмысления своих основ с целью дальнейшей самоорганизации. В связи с этим становится актуальным вопрос о возможном изменении положения ученика как субъекта обучения. Насколько активным субъектом интеллектуальной деятельности может быть школьник? Ведь именно активность является необходимым условием успешного обучения.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма — в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды [1].

Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности учащихся.

Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы [3], В. Н. Марова и др. [11], М. А. Холодной [13], И. С. Якиманской [15-17], R. Ваrth [18, 21], А. Maslow [21, 22], P. Nash [23], C. Patterson [24, 25].

Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow [12, 21, 22].

В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом виде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного»я«[22].

Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» [21].

Обучение по А. Маслоу должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его,»отливая«в определенную форму, придуманную кем-то заранее»априори«[21].

В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое»извне«социумом, должно уступить место учению, направляемому»изнутри«. Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.

Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий»для самопознания и поддержки уникального развития каждого«в соответствии с унаследованной им природой [19].

Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего»я».

Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности [12].

Мотивирование потребности к познанию, поддержание любопытства рождае, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Создание условий для этого может являться одной из задач реформирования современного образования.

Сторонники антропологической концепции гуманистического образования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеи практические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения, считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательного процесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.

Один из лидеров феноменологического направления R. Barth [18] считает, что каждый учитель должен получить реальную возможность «открывать, разрабатывать, совершенствовать и применять на практике присущие только ему идиосинкретические подходы к обучению». По мнению R. Barth, «имеется крайне мало доказательств того, что тот стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой. Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы должны превратиться в форму, где могут разрабатываться, изучаться и подвергаться сомнению самые разные педагогические идеи и методы» [18].

В этом отношении с R. Barth вполне солидарен и М. Вертгеймер [4], считавший, что в обстановке, не постулирующей жестких стандартов, ребенок может продуктивно мыслить.

Разнообразие форм и методов, применяемых в школе, указывают на эффективность ее развития.

Гуманизация и демократизация, системная дифференциация и индивидуальный подход, вполне зарекомендовавшие себя как необходимые в настоящее время, находят отражение и в педагогических приемах и идеях современной школы [2, 14].

Авторитарной школе, дающей минимум знаний, умений и навыков, противопоставляется «открытая школа», свободная от принуждения и стандартизации, технократической направленности учебного процесса.

Один из ведущих теоретиков гуманистического образования С. Patterson полагает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета», соответственно учащийся «открывает для себя это значение, а уже затем соотносит с содержанием» [25].

Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

Обучение не должно сводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должны развиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуально инициативными и активными.

В традициях российской психолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения — овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний [5 — 10].

Американский ученый С. Rogers выдвинул концепцию «свободы учения», когда содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям». Данное положение вполне согласуется с российскими подходами, рассматривающими личный опыт субъекта в качестве необходимого условия для реализации интеллектуальных возможностей ученика и его успешности в обучении.

Сторонники гуманистического подхода к образованию широко популяризируют открытое обучение.

Так, по Ч. Ратбоуну, основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенок рассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых, не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимость любого знания определяется субъективным восприятием.

Один из основных теоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения, которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью», но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом» обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера. В этом случае учитель — это самоактуализирующая личность, открыто выражающая свои чувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.

В рамках гуманистического образования Ч. Ратбоун выделяет шесть главных аспектов, определяющих функциональную роль «дидактических координат», к ним относятся: 1) значимость «активного учения» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; 2) «персонализированное» знание как единственно значимый продукт обучения; 3) направленность его на усвоение детьми учения, учебно-познавательной деятельности наряду с акцентом на их индивидуальные нужды как условие развития самостоятельности, умения опираться на собственные силы; 4) роль учителя как «источника познаний»; 5) атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; 6) уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Необходимо подчеркнуть, что зарубежные реформаторы школы стремятся выделить именно «персонологический аспект» гуманистического образования. Данный аспект может являться приоритетным и в условиях российского образования.

Видный деятель гуманистического направления Р. Nash [23] определяет основную идею «гуманистической перспективы». В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключается в том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимый выбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий и поступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.

В целом программа гуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержит ряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить: 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности, как и междисциплинарным подходам в соотнесении с»человеческими нуждами«, а также саморегуляции и»свободе с чувством ответственности«. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя. Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется учителем и учащимися на»солидарной основе«, т. е. таким образом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие. 4. Учитель не может выступать в неблагодарной роли»контролера«, доминирующего над учебным процессом. Он выступает с»миссией консультанта и ценного «источника познаний», который всегда готов помочь и словом и делом. 5. Каждый ученик получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель, не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от актуального уровня развития. 6. Основным критерием образовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциала и стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения — накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями и содержательными элементами. 7. В принципе, учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как форму давления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он и от критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательного процесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такое согласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.

По мнению А. Combs [20], новый гуманизм в образовании — это «систематическая, сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе людей и их способности учиться».

Ученый доказывает жизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы: 1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизации делает остроактуальными менно «человеческие проблемы»; 2) будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых ими ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубоко человеческий, личностный, аф­фективный процесс», и именно гуманистическое образование должно выйти на первый план.

Учитывая основные доводы А. Combs, необходимо отметить, что реализация их позволит учитывать личный опыт субъекта в контексте об­разования. Однако что может выступать показателем эффективности тако­го образовательного процесса?

Российский психолог М. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ — это определенная система показателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К — интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И — интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т — интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С — интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У — уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д. [13].

Таким образом, КИТСУ — это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

М. А. Холодная рассмотрела вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования. Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в ряде следующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.

Представляется вполне вероятным реализация подобного подхода в рамках обучения школьников риторике с целью активизации их интеллектуальных возможностей.

Еще Аристотель определил риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». Риторика — новый учебный курс в современной школе. Обучение риторике позволяет учащимся не только овладеть знаниями о структуре речи, но и навыками искусства классического выступления и «говорения».

Исследования российских и зарубежных ученых, среди которых известны работы Л. А. Введенской, Л. Г. Павловой, Ч. Далецкого, Х. Леммермана, В. Н. Марова, Д. Х. Вагановой, Т. М. Зыбиной, Ю. В. Винькова, В. В. Соколовой, представляют интерес в области развития риторики в современной школе.

Так, В. Н. Маров, Д. Х. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков [11] предлагают оригинальную концепцию риторизации педагогического общения, продолжающую традиции классической риторики и новейших риторических изысканий. Основанная на эмпатии и активности субъекта обучения, данная концепция позволяет, исходя из динамической модели общения, достичь синхронизации фаз общения между учителем и учеником. Результатом побуждения учащихся к деятельному динамическому общению и является, на наш взгляд, интеллектуальная активность. Активизация интеллектуальных возможностей школьника на уроке риторики осуществляется за счет формирования самостоятельности и настойчивости в поиске аргументов для убеждения собеседника, ценностно-смысловой организации личности, стенической эмоциональной направленности на общение у учащихся.

Резюмируя все вышеизложенное, необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируется в педагогической психологии на современном этапе.

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальная активность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

Выводы

Природа человеческого интеллекта многогранна и уникальна.

Именно поэтому существует целый ряд определений интеллекта.

Концептуальные затруднения пытались разрешить при помощи факторного анализа, который позволил выделить общие и специальные способности.

Представители когнитивной теории предполагают, что интеллект — это такой компонент, который взаимодействует с информацией на разных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции.

В традициях российской методологии представляет интерес такой подход к пониманию интеллекта и его развития, который связывает этот процесс с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциализацией или иерархической организацией когнитивных структур.

Структурно-интегративный подход расширяет представления о психологии интеллекта как о собственном ментальном опыте ребенке.

В рамках теории интеллекта слабо разработано понятие «интеллектуальная активность», отражающая взаимосвязь интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов.

Интеллектуальная активность — это понятие, находящееся в рамках общих проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обу­чения.

В традиционном обучении данный подход не имел возможности для реализации.

С позиций гуманистического подхода к обучению в современной школе становится возможной активная позиция школьника, что, в свою очередь, создает условия для развития его интеллектуальной активности.

В своей исследовательской работе мы руководствуемся следующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальная активность — одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Интеллектуальная актив­ность основывается на собственном ментальном опыте школьника и взаи­мообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, кото­рая способствует успешной учебной деятельности.

Список литературы

  1. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис… д-ра психол. наук / Новосибирск гос. пед. ун-т. — Новосибирск, 1997. — 42 с.
  2. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. — Томск: Изд-воТГУ, 1991. — 185 с.
  3. Борулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. — 31 с.
  4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. — М.: Прогресс, 1987. — 336 с.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М: Педагогика, 1991. — 480 с.
  6. Выготский Л.С. Собр. Соч.. — В 6 т. — Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с.
  7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 422 с.
  8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.
  9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — В 2 т. — Т. 1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
  10. Маркова А.К. Психология обучения подростка. — М.: Знание, 1975 — 64 с.
  11. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика — учителю. — Пермь: Книга, 1993. — 105 с.
  12. Maслоу A. Психология бытия / Пер. с англ. — М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. — 304 с.
  13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. — 392 с.
  14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. — М.: АО Столетие, 1995. — 192 с.
  15. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. — 80 с.
  16. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2 — С. 31 — 42.
  17. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. — 1985. — № 5. — С. 5 — 16.
  18. Barth R Run School Run — Cambridge, 1980. — Р. 22.
  19. Clark B. Crowing Up Cifted: Developing the Potential of children at Home and at School. — Columbus (Ohio), 1979. — P.73.
  20. Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. — 1981. — Vol. 62. — P. 448.
  21. Maslow A. Motivation and Personality. — N. — V., 1970. — 340 p.
  22. Maslow A. Some Education Jmplications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. — 1968. — Vol.38. — № 4. — Р. 688 — 690.
  23. Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. — 1979. — Vol.18. — P. 325 — 326.
  24. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Jnstruction and Educational Psychology. — N.Y., 1977. — P. 302.
  25. Patterson C.H. Humanistic Education. — Englewood Yliffs, 1973. — P. 94.

Щербакова Н.М.,

См. также

Психология активности — Страница 3 из 5

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И НАПРАВЛЕНИЯ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

В зависимости от исходной системы координат можно выделить различные типы активности человека, связанные с его трудом, учебой или саморазвитием. Всего можно насчитать десять разновидностей самостоятельной активности человека, что отражено в табл. 25.1.

Тип активности Содержание
Таблица 25.1. Основные типы человеческой активности
Потребление Потребление питательных веществ, кислорода, использование предметов жизнедеятельности (домашней утвари, одежды, мебели, средств передвижения, недвижимости, средств гигиены и пр.)
Познание Познание мира. Перцептивная деятельность. Различные виды чувственного (зрительное, слуховое, обонятельное, вкусовое) и интеллектуального познания (наука)
Общение Обмен информацией. Обмен эмоциями. Познание и источник удовольствий при взаимодействии с другими людьми
Преобразование реальности Существует две разновидности данного типа активности. Первый — это адаптация себя под влиянием изменения внешней среды. Например, при низких температурах человек инстинктивно стремится укрыться от холода, больше питается, дрожит. Второй способ адаптации — преобразование реальности под себя. В случае низких температур человек может разжечь костер, включить электрический обогреватель или уехать в теплые края
Игра Игра — это активность ради активности, когда человек получает удовольствие не от достижения какой-то конкретной цели, а от самого процесса деятельности. Такой вид активности особо присущ детям, но присутствует и у взрослых (спортивные, карточные игры и пр.)
Учение Получение новых знаний, умений и навыков. Индивидуальная и социальная форма учения как специфического вида активности
Профессиональная деятельность Профессиональная деятельность (труд) может иметь различную мотивационную основу. Этот вид активности может являться способом социальной адаптации («Кто не работает — тот не ест»), способом достижения определенного социального статуса (карьера), способом самореализации и т. д.
Творчество Чаще всего творческая активность является способом самореализации, однако в современном обществе нередко творческая активность есть лишь разновидность профессиональной деятельности композитора, художника, писателя. Как писал о таком варианте существования А. С. Пушкин,

«не продается вдохновенье, но можно рукопись продать»

Преобразование самого себя Самопознание, саморегуляция, самоизменения

Главное направление социальной активности человека можно назвать «вектором социальной активности». Существует четыре основных, наиболее важных вектора социальной и нравственной ориентации активности человека, отображенных на рис. 25.2.

Рис. 25.2. Основные векторы социальной активности человека

Например, в рамках экономического вектора человек может жить в системе равного распределения материальных благ, при которой исчезает мотивация к труду (система «военного коммунизма»).

Он может жить в развитой капиталистической системе, где общество потребления стимулирует трудовую деятельность, или являться членом рабовладельческой формации, где труд презираем, так как является уделом рабов.

Рис. 25.3. Факторы, влияющие на уровень активности человека

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Страницы статьи: 1 2 3 4 5

Социально-психологический подход к исследованию социальной активности молодежи

Однако на инициативном уровне, как инициаторы деятельности и активные организа

торы мероприятий разной направленности, активность проявляют лишь 10% школь

ников и 12% студентов. Школьников с активностью на допустимом уровне в общей

выборке представлено менее 2%, студентов — менее 3%.

Таким образом, проявление инициативы, интерес к определенному виду деятель

ности, знания, навыки и умения в этом виде деятельности, а также выраженность ор

ганизаторских способностей определяют уровень социальной активности молодежи

в разных сферах жизнедеятельности группы. В исследовании установлено, что сту

денческая молодежь в большей степени проявляет социальную активность на орга

низаторском уровне. При анализе эмпирических данных с учетом пола респондентов

установлено, что чаще выступают в роли организаторов юношистуденты. Данный

факт подтверждает наличие специфики в социальной активности студентов, так как

в школьных группах организаторами мероприятий чаще являются девочки. Кроме то

го, больше студентовюношей проявляют активность на инициативном уровне, а для

девушек характерна активность на исполнительском уровне, где они готовы оказы

вать необходимую помощь и выполнять поставленные задачи.

ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

СОЦИАЛЬНО АКТИВНОЙ МОЛОДЕЖИ

Для психологической характеристики социальной активности необходимо пони

мание свойств и качеств личности, которые составляют ее интегральную часть, харак

теризуют и раскрывают сущность личности в процессе социального взаимодействия.

В структуре личности можно выделить качества, связанные с социальной активно

стью. В первую очередь это качества личности, характеризующие поведение чело

века в отношении себя самого: целеустремленность, активность, самостоятельность,

самопознание, любознательность, стремление к материальному благополучию и пси

хологическому комфорту. Во вторую очередь это качества личности, характеризиру

ющие взаимоотношения человека с другими людьми и группой: лидерские качества,

общительность, неординарность, коллективизм, взаимопомощь, открытость новому.

И наконец, это качества, связанные с общественной жизнью, — активная жизненная

позиция, представленность в медиапространстве, ответственность и отношение к тру

ду, стремление иметь высокий социальный статус и популярность, включенность

в массовую культуру и др. (Тетерский, 2003).

Анализируя, с какими своими характеристиками, качествами и свойствами лично

сти связывали понятие социальной активности лидеры студенческих групп и школь

ных классов, можно определить некоторую совокупность характеристик. Лидеры

студенческих групп выделили и высоко оценили ряд характеристик личности, важ

ных, с их точки зрения, для успешности деятельности. К ним относятся: инициатив

ность, сила воли, уверенность в себе, настойчивость, ответственность, обязатель

ность, организованность, стрессоустойчивость, хитрость, наглость, чувство долга,

решительность, харизматичность. Лидеры школьных групп также отметили данные

качества как присутствующие у социально активного человека и добавили к ним еще

ряд важных качеств личности, таких как доброта, открытость, исполнительность, ак

куратность, справедливость, надежность, пунктуальность.

Таким образом, интегральным качеством личности лидера выступает инициатив

ность. В данном исследовании инициативность рассматривается с двух сторон: с од

ной стороны, как способность личности к самостоятельности, инновациям, предпри

216 ЗНАНИЕ

. ПОНИМАНИЕ.

УМЕНИЕ 2018 — №3

§ 2. Деятельность – основная форма активности социально образованного человека

Обратимся к некоторым суждениям, представляющим понимание деятельности в психологии и у психологов, чтобы решить вопрос о применении этого понимания в педагогической сфере, точнее, в педагогической науке: практика педагогики давно использует слово деятельность.

Прежде всего, обратим внимание на позицию психологов, которых не смущает «слабая разработанность категории деятельность» и которые легко принимаются за разработку учебного труда школьника, не замечая в своем научном порыве, что совершили фигуру высшего пилотажа без всякой предварительной подготовки и теперь не могут выйти из пике. Действительно, психологи не заметили или проигнорировали необходимость определить и установить логические ступени перехода от одного явления к другому, от одного понятия к другому.

Так, например, психолог А. К. Маркова, со ссылкой на Е. А. Климова и А. Н. Леонтьева, представляя характеристику труда, утверждает: «Труд человека характеризуют следующие компоненты: наличие целей, замысла, определяющих отношений, мотивация, готовность к труду; характер средств и способов существования труда, исполнение намеченного замысла и планов; контроль и оценка самим тружеником результатов своего труда, соответствие результата и способов труда поставленной цели, а также возникающая на этой основе удовлетворенность своим делом. Собственно труд нужно оценивать не только по одной из его сторон, например, результату, но и по тому, имеется ли налицо психологически полная структура трудовой деятельности… В полной мере сказанное выше относится к учебному труду школьников. Как и всякая специфическая активность, он включает в себя: постановку учебных целей и задач, мотивацию и отношение к учению; средства и способы выполнения; контроль и оценку учеником результативности своего труда. Об учебном труде школьника так же, как и о любом другом, судят не по его отдельным компонентам – по результату (уровню знаний и умений), по способам учебной работы или по характеру его мотивов и целей, – но по целостной структуре этого вида активности, по наличию полной психологической структуры учения» [103, c. 4].

Очевидно, выделенные компоненты составляют структуру трудовой деятельности, и совокупность этих компонентов называется полной психологической структурой деятельности. Если же от словесных рассуждений перейти к конкретному виду деятельности, например к труду столяра, то топор, пила, рубанок (средства этого труда) и стол как результат труда предстанут перед нами как компоненты трудовой деятельности, которые не имеют психики и не могут составить психологическую структуру трудовой деятельности. И хотя нельзя отрицать того, что при осуществлении трудовой деятельности человек не без участия психики изготовил стол, это участие психики не дает нам оснований считать названные средства и результат труда столяра, принадлежащими психике. Более того, признавая участие психики в деятельности столяра и предполагая, что она определяет сущность деятельности или учебного труда, тем самым делается шаг назад в познании социальных явлений, которые определяются не психикой. Действительно, психика, как и физиология, в данном случае обеспечивают не деятельность человека, а функционирование, или жизнедеятельность, организма человека. Деятельность, а также тот или иной вид труда осуществляет социально образованный человек.

Далее, А. К. Маркова употребляет выражения: труд, трудовая деятельность, учебный труд, труд школьника, учебная работа, учение, но не для того, чтобы установить особенность названных явлений, а чтобы объединить их в общем понятии «всякая специфическая активность». А как активность эти явления не различаются между собой, поэтому, с точки зрения психолога, эти явления имеют одинаковую психологическую структуру. На самом деле между трудом, деятельностью и учебным трудом, трудом школьника и учением существуют различия как между разными социальными явлениями. Поскольку социальные явления не имеют психики, то психология как естественная наука ничего не может сделать с социальными явлениями, если не предположить, что в них содержится нечто психическое, т. е. если не превратить их в те или иные психологические представления.

И в этом случае становится понятным, почему психологи, желая судить о социальных явлениях (труде, деятельности, учении), на самом деле судят о наличии в социальных явлениях неполной или «психологически полной структуры». Хотя общеизвестно, что труд осуществляется всегда ради получения какого-либо результата и по этому результату в обществе оценивается всякий труд. Следовательно, «психологически полная структура» труда и деятельности в рассматриваемом контексте А. К. Марковой есть типичный продукт психологической науки, продукт деятельности психологов, который не вскрывает сущности труда, трудовой деятельности и не имеет существенного значения для действительного труда и действительного результата, ради которого и осуществляется труд.

Конечно, и труд (трудовая деятельность), и учебный труд, и труд школьника, и учение всегда есть некоторая активность, ибо без нее они не могут быть осуществлены. Поэтому логические утверждения, что труд, деятельность, учение есть активность, являются истинными. Но утверждения, что активность есть труд, что активность есть деятельность или что активность есть учение, не являются истинными. Не всякая активность может быть названа деятельностью, трудом и т. п. Представленные логические конструкции лишь показывают, что и активность, и труд, и деятельность – различные явления, хотя и имеют нечто общее между собой. Таким образом, оказывается, что в рассматриваемом высказывании А. К. Марковой выделена «психологически полная структура» не социальных явлений (труд, деятельность, учение), а активности, которую проявляет имеющий психику человек. Если эти различия проигнорировать, окажется, что труд нужно оценивать не по результату, а по психологически полной структуре.

Конечно, никому не возбраняется оценивать и труд, и деятельность в категориях той или иной науки, нашедшей свой предмет в сфере труда и деятельности. Но и труд, и деятельность, как социальные явления, всегда будут оцениваться в обществе только по результату, соответствующему цели.

Итак, рассматривая конкретные социальные формы (труд, деятельность, учебный труд, учение и др.), психологи не выявили сущности этих социальных явлений, а свели их к активности, как общему явлению, в котором специфика конкретных социальных форм растворяется. При этом они не определили логических ступеней перехода от одного явления к другому. А без определения логических ступеней перехода от низшего явления к высшему, невозможно совершить логическое движение в обратной последовательности – от высшего к низшему. Такую ситуацию нужно сравнить с фигурой высшего пилотажа, в заключительной фазе которой исполнитель не может выйти из пике. Выйти из логического пике и совершить успешную посадку возможно только при наличии иерархии категорий: деятельность, педагогическая деятельность, учебная деятельность, деятельность учителя, деятельность ученика, педагогический труд, учебный труд, труд учителя, труд ученика (школьника).

Попробуем осуществить путь от общего явления к конкретным формам. Предваряя определение деятельности, И. А. Зимняя, ссылаясь на ряд психологов, замечает, что «в разработанной А. Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает определяющее место. Эта категория является основной в определении сущности активности человека (М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн)» [51, c. 103]. Данное высказывание знаменательно тем, что оно фиксирует стремления психологов определить не сущность деятельности, а сущность активности человека. Деятельность для них оказывается некоторой основой для установления сущности другого явления – активности. Для этого необходимо иметь ясное представление об активности и деятельности как о различных явлениях, определить, каковы различия между деятельностью и активностью. Это возможно, если представить сложившееся в обществе понимание данных явлений и принять их за основу или представить иное (собственное) понимание явлений. Без такой процедуры трудно пробиться к сущности, можно лишь продуцировать новые словесные конструкции, которые ни к чему не обязывают.

Итак, по нашему пониманию, активность есть слово, обозначающее некоторое свойство, присущее живому организму, которое проявляет себя всякий раз, как только организм оказывается в неблагоприятных для жизни внутренних или внешних условиях. Активность есть свойство живого организма, нуждающегося в веществах и предметах, находящихся за пределами его тела. Стремление, проявляющееся в движении к этому предмету и веществу, способному удовлетворить возникшую потребность, нужду, и называется активностью. Все движения и действия живого организма и есть формы активности.

Почему активность – свойство живых организмов? Да потому, что не вещества, не предметы ищут живой организм, а, наоборот, живой организм тратит энергию и силу, чтобы овладеть предметом, веществом, и, овладевая ими, восполняет свой энергопотенциал. Если этот организм имеет центральную нервную систему и психику, то проявление активности организмом влияет и на развитие его психики. Вместе с этим надо полагать, что психика организма развивается не только потому, что он сам действует, проявляет активность, но и потому, что на него действует окружающий мир, действия и воздействия которого ограничивают или способствуют развитию психики.

Активность представляет собой общее свойство живых организмов, которое не зависит от уровня их развития, и достаточно быть организмом, чтобы иметь данное свойство. Организмам, проживающим в питательной среде, достаточно активности в форме одного акта движения для удовлетворения потребности; организмам, находящимся вне питательной среды, необходима некоторая совокупность движений; организмам, имеющим центральную нервную систему и психику, в том числе организмам, представляющим биологический вид человека, требуется осуществить жизнедеятельность, обеспечивающую их биологическое существование. Человеку же, ставшему социальным существом, или социально образованным человеком, требуются дополнительные средства, изготовленные им, чтобы осуществить деятельность, удовлетворяющую его потребности. Для обеспечения существования общества (социума) необходим труд – высшая форма деятельности, приводящая к положительному результату для социума.

Таким образом, реальное проявление активности у организмов, находящихся на различных уровнях развития, происходит в конкретных формах, специфика которых существенно отличается друг от друга. Согласно эволюционной теории, или теории развития биологических существ, форма активности высшего организма отсутствует у относительно низшего организма, а форма активности низшего организма присутствует у более развитого организма, но она не может характеризовать ни носителя этой формы, ни формы активности высшего организма.

Взаимоотношения педагогики с естественными науками носят скрытый конфликт между достигнутыми результатами в естественных науках и отсутствием аналогичных результатов в педагогической науке. Отсутствие научных результатов педагогика стремится компенсировать введением новых понятий и терминов. Но введение понятий из других сфер научной деятельности без соответствующей научной рефлексии усугубляет существующую в теоретической педагогике путаницу понятий и явлений, приводящую в отчаяние и исследователя, и учителя, и общественность, которые готовы признать, что педагогика не есть наука. Сама мысль, содержащая отказ педагогике называться наукой, по нашему мнению, есть факт отчаяния, свидетельствующий о нарушении в педагогике элементарных методологических правил образования и использования научных терминов, что и является причиной путаницы. Чтобы не запутать вопрос о сущности активности человека, представим выделенные формы активности в виде иерархии понятий (рис. 6), что позволит обосновать выбор понятия, соответствующего педагогической сфере, и корректно использовать его в последующих рассуждениях.

Для социально образованного человека сущность его активности проявляется в форме деятельности. Никакой другой организм или другой вид организма не может проявить свою активность в форме деятельности. Только социально образованный человек способен проявить активность и в других формах. Он – единственное существо, реализующее свою активность во всех выделенных нами формах, закрепленных в иерархии понятий. Именно это могло оказаться некоторым препятствием для раскрытия сущности активности человека.

Наблюдая действующего человека, можно воспринять его как предмет, имеющий размер и вес, активность которого проявляется в момент воздействия на него другого предмета; человека можно воспринять как живое существо, активность которого проявляется в форме совокупности действий и жизнедеятельности. Это может стать некоторым основанием для отношения к человеку как к предмету или как к живому организму (существу), а не как к социально образованному человеку.

Рис. 6. Виды активности

В ситуации, когда не различают особенностей носителя активности, отсутствует и специальная лексика, которая должна выразить эти различия и различия отношений.

Из приведенного выше высказывания И. А. Зимней, где говорится об «определении сущности активности человека», не ясно, о какой активности человека идет речь: об активности человека как биологического вида или об активности социально образованного человека.

Различие в видах активности не ускользнуло от исследователей-психологов, но следствия, которые могут быть сделаны из этого различия, весьма обеспокоили психологов, и они предприняли ряд попыток сгладить или снять остроту следствия, заключающегося в утверждении самостоятельности и фактической независимости социального и психологического.

Во-первых, осваивая системный анализ, они отмечали, что «именно такой анализ и позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, равно как и сведение одного к другому» [88, c. 107 – 108]. Но такого анализа задействованных в психологии понятий не проведено.

Во-вторых, психологи оказались перед затруднением: как можно изучать деятельность, являющуюся социальным явлением, в которой нет психики, т. е. нет предмета изучения психологии. Чтобы преодолеть это затруднение, они ввели человека в деятельность. «…Анализ движения деятельности, – отмечал А. Н. Леонтьев, – приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности» [86, c. 186]. Психологи считали, что «субъект труда неотделим от самого процесса труда в его общественно-исторической определенности…» [5, c. 243]. Словно обобщая приведенные суждения, К. А. Абульханова-Славская, замечает: «Теперь уже не могут приниматься всерьез умозрительные построения, в которых деятельность ставится рядом или даже над человеком» [1, c. 5]. Действительно, человек оказывается «внутренним моментом деятельности», т. е. психологи желали рассматривать и изучать не деятельность как социальное явление, а как нечто неотрывное от субъекта, от человека, или, точнее, изучать психику человека, осуществляющего деятельность.

В-третьих, психологи считают, что «деятельность в ее психологическом понимании не может быть определена без раскрытия ее субъекта… Поэтому вопрос о том, как определить субъекта деятельности и тем самым саму деятельность, есть вопрос о том, через какие отношения должен быть определен ее субъект» [1, c. 70]. Конечно, если деятельность является социальным явлением, отнесена к социальным явлениям, она не может стать предметом изучения психологии, это не ее предмет. Но психологи не желают отказываться от изучения деятельности, именно потому они связывают деятельность с субъектом, имеющим психику, и в связи с этим считают, что получают право на изучение и деятельности. Таким способом создается иллюзия, что психологи изучают деятельность через психику человека.

Фактически деятельность как социальное явление, как самостоятельная сущность не может быть предметом изучения психологии. Интерес к деятельности может быть связан лишь с тем, что использование деятельности в качестве средства позволяет психологам познать некоторые стороны функционирования психики человека. Такое положение осознано в науке, и К. А. Абульханова-Славская замечает: «Как мы установили, сегодня деятельность учитывается не только как принцип анализа природы психического, сознания (и даже личности), но и как реальный объект исследования (т.е. деятельность существует как самостоятельная сущность. – В. П. и Т. П.). Но и для такого ее включения в психологию невозможно ее бессубъектное глобальное и однозначное понимание» [1, с. 112]. Надо отдать должное этой позиции, так как она показывает и утверждает самостоятельность существования деятельности и невозможность включения ее в предмет изучения психологической науки. Только одно непонятно, почему невозможно однозначное понимание явления? Если выявлена его сущность, то почему она не должна пониматься однозначно, не иметь однозначности?

Рассмотрим содержательную часть, определяющую понятие деятельность, представленную психологами. Приведем высказывание И. А. Зимней: «Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо» (С. Л. Рубинштейн) [51, c. 103 – 104]. Из высказывания следует, что деятельность есть целенаправленное взаимодействие человека и что деятельность есть взаимодействие, вызванное потребностью, «нуждой», т. е. для автора приведенного высказывания и первая, и вторая части отождествляются и называются одним словом – деятельность. Это и есть противоречие.

Если же два этих признака рассматриваются как составляющие деятельность, то соединяется несоединимое, ибо один признак (целесообразность) имеет социальное происхождение, а второй признак (нужда, потребность) имеет биологическое происхождение. Эти признаки принадлежат явлениям, относящимся к системам разного уровня, которые описываются разными категориями. Поэтому утверждение, что нужда вызывает деятельность, мы считаем ошибочным. Дело в том, что обычно психологи не проводят четкого различия между социальными и природными (психическими) явлениями и вынуждены сводить сложные социальные явления к менее сложным – психическим, что, в свою очередь, создает непреодолимое препятствие на пути к установлению сущности социальных явлений.

Обратившись к составленной иерархии понятий, представляющей формы активности (рис. 6), заметим, что деятельность – это социальное явление, которое не вызывается нуждой, а определяется целью человека. Следовательно, то, что вызывается потребностью, или нуждой, должно относиться не к деятельности, а, в лучшем случае, к жизнедеятельности, или к одной из форм активности, предшествующей деятельности. Вместе с тем деятельность не есть и взаимодействие, хотя оно, конечно, имеет место в деятельности, но точно так же имеет место и во многих других процессах, не относящихся к деятельности.

С другой стороны, в высказывании присутствует человек, которого психологи стремятся воспринимать и понимать как нечто единое и целое, не забывая, однако, что человек есть и биологическое существо, и социальное существо. Но, отделяя одно от другого, они не доводят своих суждений до логической завершенности в отношении этих особенностей человека, опасаясь разрушить человека как цельное и хрупкое единство. Опасения несколько преувеличены, ибо еще ни одной научной теории не удалось разрушить какое-либо реальное целое. Это означает, что нам тоже следует не опасаться разрушения и довести анализ до логической завершенности.

Итак, поскольку человек есть живой биологический организм, он также испытывает нужду, которая вызывает у него активность, осуществление которой приводит его к удовлетворению потребности. Эта активность осуществляется или проводится в форме жизнедеятельности биологического существа.

Биологический организм человека, т. е. человек в качестве только живого биологического организма, не может осуществить деятельности, поскольку деятельность – социальное явление. Но социально образованный человек может осуществлять деятельность, и он деятельность осуществляет не потому, что испытывает нужду, как биологический организм, а потому, что, как социально образованный человек, он имеет осознанную цель, которой и руководствуется, осуществляя деятельность. Все другие действия, совокупности действий, выполняемые живыми существами, в том числе и социально не образованным человеком, следует отнести, в лучшем случае, к жизнедеятельности, но не к деятельности.

Социально образованный человек, для удовлетворения своих потребностей осуществляет деятельность. Именно посредством деятельности в обществе людей осуществляется их жизнедеятельность и удовлетворяются биологические потребности. Другого способа нет. Если же иметь дело только с жизнедеятельностью, то останемся на биологическом уровне. В социуме социально образованный человек свою жизнедеятельность может осуществить только посредством социального образования – деятельности.

Всё многообразие конкретных форм деятельности принадлежит сфере общественной (социальной) жизни человека. К этой сфере принадлежит и педагогическая деятельность. С позиции общественной жизни человека, с позиции деятельности как социального явления и должна быть рассмотрена деятельность и в частности педагогическая деятельность, но не с позиции психологии, для которой многообразие конкретных форм деятельности социально образованного человека сведено к более низкой форме «всякой специфической активности».

Поскольку у психологов нет ясного и однозначного понимания и определения деятельности, на что так надеялись педагоги, то они должны сами определиться относительно понимания деятельности, чтобы не оказаться в положении психологов.

Реактивность в психологии — что это? Отвечаем на вопрос.

Психология может дать практически все ответы на вопросы о поведении человека. Эта наука способна объяснить, почему одни люди становятся лидерами, а другие всю жизнь стараются избегать внимания. Не последнюю роль в характеристике личности играет тип темперамента, на который влияет такое понятие, как реактивность. Это в психологии часто принимается за определяющий фактор реакции индивидуума на различные внешние раздражители.

Темперамент в представлении философов и ученых древности

Еще древние философы утверждали, что человек имеет ряд особенностей, данных ему при рождении, которые в дальнейшем формируются в совокупность черт или так называемый характер. Существенно изменить эти особенности невозможно, они поддаются только легкой корректировке под влиянием социума и воспитания.

От чего зависит темперамент или характер, ученые того времени представить не могли, но делали попытки обосновать свои многочисленные теории соразмерно знаниям в медицине и психологии. Основоположником типологии темпераментов стал Гиппократ, он впервые дал определение каждому из типов, которые используются и по сей день. Вот только объяснял знаменитый врач темперамент преобладанием в организме человека той или иной жидкости.

Спустя годы европейские ученые попытались выдвинуть свою типологию, основанную на физических особенностях людей. Подобная версия подвергалась большой критике в научном мире и сейчас практически не используется.

Темперамент глазами Гиппократа и Клавдия Галена

Гиппократ дал определение темпераментам личности, а его ученик и последователь Клавдий Гален написал большой научный трактат, где подробно и обстоятельно описал каждый тип, уточнив ту жидкость, которая в максимальном количестве содержится в органах человека.

Исходя из теории Галена, существовали следующие типы человеческого темперамента:

  • сангвиник — в данном человеке было большое количество крови, которая и влияла на его поступки и эмоции;
  • флегматик — он являлся результатом преобладания флегмы;
  • холерик — имел повышенное содержание желчи;
  • меланхолик — страдал от обилия в организме черной желчи, разъедающей его внутренние органы.

Практически до восемнадцатого века эта теория воспринималась как единственно верная. И только усердная работа ученых современности развеяла фантастические предположения Гиппократа, хотя названия и характеристики темпераментов сохранились без изменения и активно используются.

Деление на темпераменты в современной психологии

Большой вклад в становление психологии внес академик Павлов. В результате исследований он выяснил, что человек с рождения имеет свой тип нервной системы, который и определяет его поведение. Причем эта теория одинаково эффективна для животных и людей. В дальнейшем изыскания Павлова стали основой для работ советских и европейских психологов. В итоге появилась научно обоснованная типология человеческих темпераментов:

  1. Сангвиник. Люди подобного темперамента легко приспосабливаются к новым условиям, активны и работоспособны. В своем большинстве они дружелюбны и имеют высокие коммуникативные навыки. Они чутко реагируют на настроение окружающих и являются экстравертами.
  2. Холерик. Данный темперамент характеризует раздражительных и вспыльчивых людей. Они очень быстро отвлекаются от дела, трудно сосредотачиваются. Выражение эмоций у холериков происходит бурно и непродолжительно, их тоже можно считать экстравертами.
  3. Флегматик. Подобные люди весьма работоспособны, но трудно переключаются с одного дела на другое. Они мало эмоциональны и способны сохранять спокойствие в любой ситуации. Все их движения немного замедлены, то же касается и мимики на лице. Флегматиков относят к интравертам.
  4. Меланхолик. Меланхолики весьма чувствительны, но не слишком активны. Они обидчивы, но робки и заторможены. Такие люди имеют низкую продуктивность труда и сложно сходятся с новыми людьми. Малейшие неприятности вызывают у них бурные эмоции, парализующие любую деятельность.

Чтобы определить темперамент человека, необходимо рассмотреть его относительно целого ряда свойств. Психология имеют продуктивную систему, позволяющую проанализировать тип нервной системы и классифицировать его.

Основные свойства темперамента

Определение темперамента невозможно без восьми аспектов, характеризующих его:

  • сензитивность;
  • активность;
  • соотношение реактивности и активности;
  • пластичность и ригидность;
  • темп реакции;
  • эмоциональная возбудимость;
  • экстраверсия или интроверсия.

Опытный психолог дает оценку личности по каждому аспекту и выводит тип темперамента. Наиболее важным считаются такие параметры, как реактивность и активность. О них стоит поговорить подробнее.

Реактивность в психологии: определение

Трудно сказать, когда психология выделилась в серьезную науку и стала рассматривать личность человека с учетом всех аспектов темперамента. Но научное сообщество считает, что Вольф Соломонович Мерлин первым ввел такое понятие, как реактивность в психологии. Это дало толчок к дальнейшим исследованиям психоэмоциональных различий индивидуумов, которые в итоге вылились в основополагающую научную теорию.

На сегодняшний момент можно утверждать, что реактивность в психологии — это неконтролируемые реакции индивидуума на любые раздражители внешнего и внутреннего характера. Интенсивность и продолжительность данных реакций во многом определяют темперамент человека. В дальнейшем психологи пришли к мнению, что за работоспособность и продуктивность труда отвечает именно эмоциональная реактивность. В психологии это приобрело особое значение, многие крупные корпорации на Западе используют понятие реактивности, подбирая новые кадры.

Реактивность и скорость принятия решений: существует ли взаимосвязь?

По результатам многочисленных исследований и тестирований психологи выяснили, что от реактивности зависит скорость принятия решений и реакций на различные жизненные ситуации.

Люди с высокой реактивностью часто принимают решения под влиянием эмоций и момента, многие их выводы и реакции являются неверными. Но в критической ситуации они способны спасти жизнь не только одному человеку, но и многим другим. Чего нельзя сказать о личностях с низкой реактивностью. Они долго обдумывают каждое решение и не способны принимать его в конкретный момент под воздействием раздражителей из внешнего мира.

Формула интенсивности реакции в эмоциональной реактивности

Так как реактивность в психологии — это реакция на внешний раздражитель, то будет естественным предположить, что она имеет определенную силу. В современном мире существует даже формула, согласно которой можно определить степень и насыщенность реакции.

У людей с низкой реактивностью интенсивность находится в прямом взаимодействии с силой воздействия. Чем большее давление вы оказываете на подобного человека, тем более интенсивной является его реакция.

Иначе все происходит с людьми быстровозбудимыми. Интенсивность их реакции абсолютно не зависит от силы воздействия. Даже незначительное давление служит толчком к интенсивной реакции индивидуума. Это делает людей с высокой реактивностью непредсказуемыми и трудно управляемыми.

Реактивность в психологии: примеры проявления в обычной жизни

Для того чтобы иметь полное представление о реактивности, давайте приведем простой пример из жизни. Предположим, что вы мечтает об отпуске после тяжелого трудового года. Ваши друзья тоже собираются отдохнуть, но один отправляется в горы, а другой мечтает о ленивом пляжном отдыхе в теплой стране. Оба они зовут вас с собой, но после долгих раздумий вы решаетесь на поездку к морю и солнцу. В тот момент, когда вы уже готовы озвучить свое решение другу, он начинает утверждать, что вы должны поехать с ним и не имеете права поступить иначе. Вот здесь большое значение имеет ваша реактивность. Что вы сделаете? Начнете сопротивляться давлению и откажетесь от уже запланированного и такого желанного отдыха на пляже, поехав в горы в качестве протеста? Или придержитесь первоначального плана, независимо от оказываемого на вас давления?

Люди, которые способны поступать во вред себе, отличаются повышенной реактивностью и часто делают неправильные выводы из ситуации. Причем в принятии решения не играет роли личность оппонента, это может быть близкий друг или малознакомый человек. Склонность к принятию поспешных и неправильных решений выявляется у тех людей, у которых констатируется повышенная реактивность. В психологии это принято считать за константу, от которой отталкиваются в определении темперамента личности.

Реактивность и активность: особенности взаимосвязи

Уже давно доказано, что продуктивность любой деятельности человека определяет соотношение реактивности и активности. Это в психологии получило выражение в нескольких формулах, появившихся в результате специальных и долгих исследований. Высокореактивные личности обладают малой активностью, так как они не могут работать сосредоточенно и постоянно отвлекаются на малейшие внешние раздражители. К тому же на данный тип действуют и внутренние раздражители — мысли, эмоции, воспоминания. Все это существенно снижает производительность труда.

Индивидуумы с низкой реактивностью обычно обладают самой высокой активностью. Они способны решать одну задачу до достижения результата, не отвлекаясь ни на что в окружающем мире. Такие люди способны работать неделями и месяцами, пока не получат желаемого. К подобному типу часто относят ученых, подаривших миру великие открытия.

Психологические реакции многих людей нельзя контролировать, но, владея определенными знаниями, можно предсказать поведение человека и сделать выводы о его возможностях на пути к вершине карьерного роста.

границ | Функциональная синхронизация: появление скоординированной деятельности в человеческих системах

Введение

Люди выполняют удивительный набор действий разной степени сложности, и они делают это на самых разных операционных уровнях. Даже в самый обыденный день люди готовят и потребляют еду, занимаются физическими упражнениями, планируют деятельность, общаются со знакомыми и друзьями, водят машину и ориентируются в дорожном движении, составляют сообщения и письма, играют в игры, приспосабливают свое поведение к потребностям о неформальных и формальных социальных ситуациях, мечтать и думать о своих личных качествах и слабостях.В менее обыденные дни они могут сочинять музыку, писать эссе или сочинять стихотворения, развивать теорию, пытаться разрешить конфликт, координировать свои действия с другими людьми для выполнения сложных задач или играть в Pokémon Go . Каждое из этих действий представляет собой операции, связанные с функцией мозга, движением, восприятием и познанием более высокого порядка, и многие из них также включают социальное взаимодействие и координацию с другими людьми, у которых есть свои личные и межличностные планы.

Эти виды деятельности и уровни операций обычно исследуются с точки зрения их локальной динамики, устоявшегося подхода к пониманию, который привел к возникновению очень разрозненной дисциплины психологии.Нейробиология, суждения и принятие решений, а также групповая динамика, например, затрагивают очень разные аспекты человеческого опыта и делают это с небольшим вниманием к возможным основополагающим принципам, обеспечивающим их интеграцию. Принимая во внимание этот недостаток теоретической интеграции, наша цель в этой статье — предложить, чтобы различные виды деятельности и операционные уровни, характеризующие человеческий опыт, можно было понять в терминах общего процесса, который имеет потенциал для создания единого представления о психологическом функционировании.

Основная идея состоит в том, что все операционные уровни человеческой деятельности, от функции мозга до групповой динамики, представляют собой формирование функциональных единиц , которые являются результатом тенденции элементов нижнего уровня к координации и согласованности действий для выполнения задач. Более конкретно, мы предполагаем, что функции в нейронных, психологических и социальных структурах возникают в результате динамического создания функциональных единиц, которые устанавливаются путем сборки набора синхронизирующих элементов нижнего уровня в связную структуру.Эта гипотеза опирается на принципы науки о сложности и нелинейных динамических систем и получает предварительную поддержку со стороны недавних открытий в нейрофизиологии и недавно разработанных моделей в психологических и социальных науках.

Процессы синхронизации

Мозг, двигательное поведение, умы, диады и социальные группы явно сильно отличаются друг от друга. Мозг состоит из нейронов, двигательное поведение включает сокращения мышц и движения конечностей, человеческий разум представляет собой выражение мыслей, восприятий и эмоций, диады состоят из взаимодействующих индивидуумов, а группы состоят из множества взаимодействующих индивидуумов.Элементы в каждом случае — нейроны, мышечные движения, мысли и чувства, индивидуумы — четко различаются практически по любому критерию. Однако с другой точки зрения эти явления имеют важные общие черты. Каждая представляет собой сложную систему, состоящую из множества элементов нижнего уровня, и работа каждой системы предполагает взаимное влияние этих элементов.

Мы предполагаем, что эти сходства между уровнями можно концептуализировать в терминах общих механизмов, с помощью которых любая сложная система выполняет функцию.В широком смысле совместная деятельность элементов — это суть эффективной работы любой системы. Говоря более точно, выполнение функции требует синхронизации определенных элементов и изменения конфигурации этих элементов по мере развертывания функции в ответ на требования задачи.

Значение синхронизации

Синхронизацию можно описать с двух точек зрения: на уровне системной динамики и на уровне влияния между элементами системы.На системном уровне синхронизация относится к координации во времени между состояниями или динамикой элементов, составляющих систему (например, Schmidt and Richardson, 2008). Что касается мозга, этот аспект синхронизации проявляется как синфазные отношения в активации нервных элементов или привязка к внешнему колебательному сигналу (Buzsaki, 2006), хотя возможны и наблюдались более сложные формы координации. . Что касается моторного поведения, сокращение различных групп мышц должно быть скоординировано во времени, чтобы слиться в действие (например,г., Бернштейн, 1967; Turvey, 1990; Телен, 1995; Келсо, 1997). Что касается разума, совокупность когнитивных и аффективных элементов должна быть взаимно согласованной, чтобы генерировать психическое состояние более высокого порядка, такое как отношение, убеждение или ценность (например, Thagard and Nerb, 2002). Что касается диадического взаимодействия, открытое поведение и внутренние состояния (например, эмоции, отношения) индивидов должны координироваться во времени, чтобы взаимодействие протекало гладко (например, (Newtson, 1994; Fusaroli et al., 2014). Что касается социальных групп, коллективное выполнение любой задачи требует координации во времени действий отдельных лиц (например, Arrow et al., 2000).

На уровне элементов синхронизацию можно рассматривать с точки зрения взаимного влияния, когда последовательные сигналы поступают на элемент от других элементов (Singer, 1999; Engel and Singer, 2001; Uhlhaas et al., 2009, и ссылки в нем). В простейших нейронных сетях-аттракторах, например, правильное распознавание входящего паттерна связано с тем, что каждый нейрон получает относительно совпадающие сигналы о своем состоянии от всех нейронов, с которыми он связан (Zochowski et al., 1993). Что касается моторного поведения, каждая мышца, имеющая отношение к поведению, должна получать конгруэнтные сигналы от других соответствующих мышц, чтобы выполнять поведение (например, Bernstein, 1967). Что касается разума, когерентный взгляд или отношение возникает, когда мысли, возникающие в сознании, вызывают в памяти другие мысли, поддерживающие то же мнение или отношение (например, Abelson et al., 1968; Tesser, 1978). В диадах отдельные компоненты поведения каждого человека (например, поза, мимика, постуральные сигналы, тон голоса и содержание речи) объединяются в связное сообщение (например,g., выражая внутреннее состояние, передавая ожидание и т. д.) (например, Fusaroli et al., 2014). Что касается социальных групп, то эффективные коллективные действия зависят от получения каждым членом группы четких сигналов от других членов группы относительно его вклада в групповые усилия (например, Forsyth, 1990). Например, попытка синхронизировать ходьбу одного человека с другим, идущим на параде, является легкой задачей, когда остальные синхронизированы, потому что сигналы от них относительно предлагаемых движений согласованы.Однако, если группа не синхронизирована, сигналы, поступающие от разных людей, противоречат друг другу.

Обе точки зрения на синхронизацию — временную координацию динамики и согласованность в передаче сигналов между элементами — представляют собой связывание динамики (т.е. динамика одного элемента зависит от динамики другого элемента). Такое связывание не обязательно подразумевает выполнение одного и того же действия в одно и то же время, но скорее может включать компенсаторную динамику. Например, группа может иметь сложные формы синхронизации, если нужно выполнять разные задачи.Это очевидно, например, в группе, где каждый участник играет на своем инструменте, но каждый инструмент сообщает другим инструментам, где он находится в музыкальном произведении и какой звук должен издаваться в каждый момент.

Основная гипотеза о том, что синхронизация играет решающую роль в возникновении функций как внутри, так и между уровнями, согласуется с несколькими направлениями исследований сложных систем, социальной и когнитивной психологии и социальных наук. Настоящая модель, однако, расширяет существующие модели, определяя механизмы, с помощью которых происходит синхронизация элементов.В частности, он определяет динамический сценарий, в котором синхронизация представляет собой прерывистое явление, характеризующееся повторяющейся сборкой и разборкой элементов в соответствии с меняющимися задачами и проблемами, с которыми сталкивается система.

Сборка функциональных блоков

Функциональные единицы могут быть мобилизованы тремя способами, которые отражают появление синхронизации. Во-первых, синхронизация может быть результатом структурных связей между элементами системы; некоторые элементы системы могут быть связаны с другими элементами более или менее стабильным образом, что создает потенциал для коммуникации и, следовательно, взаимного влияния.Взаимное влияние через эти связи может установить синхронизацию, даже если связи относительно слабые (Пиковский и др., 2003, и ссылки в нем; Strogatz, 2004). Активация каждого из элементов посылает сигналы другим подключенным элементам, что приводит к синхронизации между элементами всей сборки. Каждый случай сборки функционального блока укрепляет связи между элементами, открывая путь для следующего появления той же конфигурации. Фактически, если функциональные единицы возникают на основе структурных связей, они стремятся воссоздать ту же конфигурацию элементов в последовательном возникновении единиц.

Этот процесс сборки можно наблюдать на уровне мозга, разума и социальных групп. В головном мозге нейронные структуры, которые обладают анатомически систематическими и прямыми связями друг с другом, будут иметь тенденцию к синхронизации. Такие связи облегчают синхронизацию либо путем передачи возбуждающих и тормозных импульсов (Buzsáki and Draguhn, 2004; Buzsaki, 2006), либо путем модуляции внутренних нейронных свойств связанных нейронов (Bogaard et al., 2009; Fink et al., 2012, 2013; Knudstrup et al. al., 2016). В ментальных системах совместное появление когнитивных элементов создает новые ассоциативные связи и укрепляет существующие связи между элементами. На социальном уровне повторяющаяся синхронизация между людьми увеличивает их симпатию друг к другу и укрепляет их межличностные отношения. Семейные и дружеские узы, например, могут служить для синхронизации мыслей и действий вовлеченных людей. Подобным образом близкие друзья могут сотрудничать в достижении различных целей.

Если взаимодействия между элементами отражаются в структурных связях, стабильность этих связей будет способствовать воссозданию аналогичных (или идентичных) сборок элементов. Если хорошо обученный механизм нарушен, его легко восстановить. Это легко оценить в стабильных социальных группах. Например, если члены семьи отдыхают в разных местах, они могут воссоединиться после того, как их отпуск закончится. Однако, если элементы связаны быстро меняющимися связями динамики, мгновенное изменение функционирования отношений между элементами может способствовать появлению отдельных функциональных единиц.Даже небольшое нарушение вновь образованного механизма может вызвать качественные изменения в его работе. Следовательно, если кто-то или что-то разделит группу людей, которые случайно беседовали на улице, они могут больше никогда не воссоединиться.

Во-вторых, элементы могут достичь взаимной синхронизации, если они каким-то образом станут заметными одновременно. Этот механизм, вероятно, будет использоваться для синхронизации элементов, которые играют важную роль в достижении цели. Активация этих элементов в процессе внутреннего контроля (например,ж., внимание) может привести к их внезапной синхронизации. На уровне мозга внимание может на мгновение связать динамику элементов (Lopes da Silva, 1991). В качестве примера этого механизма Wróbel (2014) предположил, что во время восприятия внимание опосредуется активацией выбранных нейронных групп посредством колебаний в бета-диапазоне, которые, в свою очередь, синхронизируются для формирования определенных представлений в гамма-диапазоне (Wróbel, 2014). На уровне разума напоминание об элементах, которые имеют отношение к суждению или решению, активирует эти элементы, которые затем, вероятно, будут синхронизированы с суждением или станут основой для решения.В социальных группах люди, обладающие навыками, необходимыми для решения групповой проблемы или достижения цели, часто явно или неявно призываются, способствуя формированию команды, которая синхронизируется для выполнения своей функции.

Внешние факторы также могут вызывать мгновенную синхронизацию между набором элементов путем их выборочной активации. На уровне мозга сенсорный ввод может активировать отдельные нейронные сборки в мозге, при этом повышенная активация создает потенциал для взаимного влияния между соответствующими сборками.Формирование впечатления иллюстрирует этот механизм на уровне разума. Таким образом, те черты, которые отличают человека в данном контексте, будут интегрированы в результирующее впечатление, в то время как другие черты, вероятно, будут игнорироваться (например, Asch, 1946). Между тем, на социальном уровне, если несколько человек выделяются как наиболее активные и выразительные в большой группе, они, скорее всего, будут скоординированы каким-то образом, потому что активность каждого наиболее заметна для других. Следовательно, люди, которые активны в данной ситуации, начинают действовать спонтанно и имеют больше шансов создать функциональную единицу — в данном случае подгруппу, выполняющую задачу.Между мгновенной синхронизацией и мгновенным влиянием между элементами существует положительная обратная связь, так что когерентные элементы влияют друг на друга сильнее, а элементы, которые влияют друг на друга, становятся все более синхронизированными (Waddell and ochowski, 2006).

В третьем механизме состояние или действия каждого элемента предлагает возможный диапазон состояний и действий других элементов. В нейронных сетях это явление описывается как множественных ограничений и является одним из основных механизмов функционирования искусственных нейронных сетей (McClelland and Rumelhart, 1986).Это можно наблюдать на уровне диад и социальных групп; это описывается как социальная взаимозависимость в теории игр и как категории аффорданса в экологическом подходе (Гибсон, 2014). Примером взаимозависимости является ситуация, в которой один шаг вправо или влево делает эту позицию недоступной для другого человека. Анализ взаимного ограничения собственных возможностей — важный механизм динамического анализа взаимозависимости в спорте. Например, синхронизация футболистов частично является результатом того факта, что игроки одной команды блокируют своих противников, чтобы помешать им выполнять определенные действия, тем самым снижая их аффорданс (Vilar et al., 2013). Таким образом, синхронизация элементов может возникать не только в результате того, что одни элементы побуждают другие находиться в определенном состоянии, но также в результате элементов, динамически ограничивающих совокупность состояний, которые могут принимать другие элементы. Этот механизм может обеспечивать сложные схемы синхронизации в функциональных блоках.

Динамика функциональных единиц

Большинство моделей, подчеркивающих появление функций через синхронизацию элементов нижнего уровня, обычно предполагают статическую структуру, в которой динамика (если таковая имеется) ограничивается простыми внешними или внутренними задачами.Динамические процессы играют более заметную роль в настоящей модели, способствуя устойчивым изменениям в структуре и функционировании рассматриваемой системы. Основная идея состоит в том, что при выполнении функций высшего порядка различные конфигурации элементов составляются и декомпозируются вместе с развитием и достижением функции. После выполнения функции набор элементов может быть разобран и готов к повторной сборке другим способом для выполнения другой функции. Новые функциональные блоки также могут подвергаться декомпозиции с помощью механизма управления; это происходит, когда элементы не могут достичь достаточной согласованности, необходимой для того, чтобы подразделение выполняло свои функции.Другими словами, настоящая модель подчеркивает прерывистый характер синхронизации с повторяющейся сборкой и разборкой функциональных блоков в ответ на меняющиеся задачи, проблемы и ограничения окружающей среды. Таким образом, синхронизация — это не просто следствие функционирования, но также важный компонент саморегулирующего контроля (ochowski and Liebovitch, 1997, 1999; ochowski and Dzakpasu, 2004; Waddell and ochowski, 2006).

Динамика, лежащая в основе сборки и разборки функциональных блоков, отражает друг друга.В то время как увеличение синхронизации усиливает мгновенное влияние между элементами и, таким образом, создает функциональную единицу, уменьшение синхронизации ослабляет мгновенное влияние между элементами и, таким образом, дезинтегрирует функциональную единицу. Независимо от того, является ли исходным фактором ослабление мгновенного воздействия или нарушение синхронизации, функциональная единица распадается. Затем эти элементы могут быть интегрированы в различные функциональные блоки.

Будет ли система организовывать одни и те же элементы в одни и те же функциональные единицы, зависит от степени, в которой появление функциональной единицы продиктовано структурными свойствами (т.е., связи между элементами) в отличие от временного связывания динамики, вызванного мгновенной синхронизацией. Если элементы влияют друг на друга в первую очередь посредством структурных связей, относительная стабильность связей приведет к повторному появлению похожих, если не идентичных ансамблей элементов. Например, в высшей степени автоматический или заученный ответ может быть временно нарушен, но легко восстановлен в той же форме. Точно так же синхронизирующие нейронные группы формируют разные пространственные паттерны в разных задачах, восстанавливая их координацию всякий раз, когда этого требует выполняемая функция (например,г., Келсо и ДеГузман, 1991). Однако, если элементы связаны в первую очередь быстро меняющимися динамическими связями, мгновенные изменения в функциональных отношениях между элементами могут сделать маловероятным повторное появление исходной конфигурации, вместо этого продвигая совершенно другую функциональную единицу. Например, при выполнении относительно нового действия даже небольшое нарушение может способствовать полному изменению действия (Vallacher and Wegner, 1987).

Функция накладывает ограничения на синхронизацию.Даже одно и то же действие может включать разные конфигурации элементов нижнего уровня для выполнения определенной функции. Например, при ударе молотка по долоту профессиональные кузнецы неосознанно координируют мышцы рук, чтобы сохранять точность от удара до удара. Однако такой точности нет на уровне отдельной мышцы. В одном ударе определенная мышца может быть задействована больше, чем при другом ударе, при этом другая мышца компенсирует недостаточное взаимодействие мышцы (Bernstein, 1967).

Синхронизация психологических процессов

Функциональную роль синхронизации можно увидеть на всех уровнях психологической реальности: функции мозга, восприятие, двигательное поведение, действия высшего порядка, психические процессы, диадическое поведение и коллективные действия в социальных группах.

Представление стимулов и сознание

Синхронизация играет решающую роль в том, как мозг выполняет свои функции. Функция мозга требует как сегрегации, так и интеграции информации, сенсорной или извлеченной из памяти.С развитием методов визуализации мозговой активности мы относительно хорошо знаем, как мозг разделяет такую ​​информацию, определяя отдельные области для обработки определенных типов информации. Однако наши знания о том, как мозг интегрирует информацию, гораздо более ограничены. Основная гипотеза связывает интеграцию информации с синхронизацией между регионами, обрабатывающими различные типы информации (например, von der Malsburg, 1994; Singer and Gray, 1995). Синхронизированная активность нейронных сборок в головном мозге теоретически важна для выполнения сенсорных и перцептивных функций (von der Malsburg, 1994).Синхронизированные колебания между областями мозга наблюдались в моторных и когнитивных функциях, особенно в сознательной обработке (von der Malsburg, 1994; Tononi et al., 1998). Ощущение простейшего объекта требует синхронизированной активности нейронных ансамблей (см. Tononi and Edelman, 1998; Sauvé, 1999; Engel and Singer, 2001). Более того, дальняя синхронность между удаленными областями мозга наблюдается при различных формах поведения (Harris and Gordon, 2015). Также считается, что в основе избирательного внимания лежит код корреляции (Niebur et al., 2002; Гомес-Рамирес и др., 2016).

Чтобы понять, как синхронизация нейронной активности может выполнять роль интеграции информации, нам нужно понять, насколько сложной задачей является объединение входных данных из стольких разрозненных и функционально различных источников. Проблема связывания представляет собой прототипический вызов интеграции информации в мозг. Например, если человек воспринимает синий круг и красный квадрат, как мозг связывает формы и цветовые особенности, чтобы сформировать представление объекта? Другими словами, как мозг узнает, что круг синий, а квадрат красный?

Сингер и Грей (1995) предположили, что временные характеристики нейронной активности ответственны за связывание, так что все нейронные группы, кодирующие различные характеристики одного и того же объекта, будут синхронизировать свою активность с точностью до миллисекунд.Этот процесс обеспечивает интеграцию нескольких функций и одновременное выполнение нескольких функций восприятия, таких как интеграция функций в несколько отдельных объектов. Это может быть достигнуто путем использования различных временных шаблонов (например, разности частот и фаз) для выполнения каждой функции (то есть интеграции характеристик каждого объекта). Тот же механизм может объяснять иерархическую организацию, когда одна группа нейронов принадлежит более чем одной интегративной единице одновременно (например,g., за счет синхронизации по гармоническим частотам). Гипотеза временной корреляции также объясняет, как интегрированные целостности могут взаимодействовать на более высоких уровнях обработки информации, поскольку синхронизированные нейронные сборки образуют функциональную единицу на более высоком уровне, которая отличается от других нейронных сборок из-за своего особого временного паттерна. Синхронизированные нейронные сборки более заметны, чем несинхронизированные сборки, даже если первые меньше, потому что нейрон с гораздо большей вероятностью будет производить потенциал действия, если входящие сигналы от его входных нейронов синхронизированы.

Такое связывание должно происходить практически во всех модальностях: слуховое связывание может потребоваться, чтобы различать звук одного голоса в толпе, а связывание во времени требуется для восприятия движения объекта. Требуется кросс-модальная привязка, чтобы связать звук удара мяча по летучей мыши с его визуальным восприятием, так что оба могут восприниматься как разные аспекты одного и того же события. Когнитивная привязка, например, должна связывать визуальное восприятие объекта с его семантическим знанием, реконструкцией памяти и кросс-модальной идентификацией (обзор см. В Neuron, 24 , 1999).Синхронизированная активность чаще всего видна (и регистрируется) как синхронные колебания электрической активности между различными областями мозга. Интересно, что синхронные колебания в гамма-диапазоне (ГСО) нервно-электрической активности, как полагают, связывают сенсорные ощущения, чтобы представлять отдельные объекты (Buzsaki, 2006; Buzsaki and Wang, 2012), и внимание опосредуется через активацию выбранных нейронных групп через колебания в бета-диапазон (Wróbel, 2014).

На каждом уровне обработки информации синхронизированные группы образуют функциональные единицы, которые интегрируются во все более сложные структуры.Эти нейронные группы из разных областей мозга могут соответствовать, например, личным воспоминаниям, аффективным реакциям и так далее по отношению к объекту. Каждая сборка на более низком уровне может быть ответственна за обнаружение определенных характеристик стимула, но именно синхронизированное представление различных сборок дает начало сознательному осознанию объекта. Такая синхронизированная нейронная группа сходна с понятием клеточной сборки , предложенным Хеббом (1949), в котором внутригрупповые связи облегчают активацию всей группы при активации одного нейрона.Это, в свою очередь, укрепляет внутригрупповые связи, как это выражено фразой «клетки, которые срабатывают вместе, соединяются вместе». Фактически, сила координации частично зависит от истории обучения и представлена ​​изменениями силы синаптических связей (т. Е. Изменениями, которые происходят в относительно медленном временном масштабе), которые сопровождают обучение.

Гипотеза временной корреляции не требует образования стабильных структурных связей, а скорее предполагает, что временное усиление синапсов (LTP — долгосрочное потенцирование) также может быть ответственным за создание синхронизированной функциональной единицы.Таким образом, функциональные единицы представляют собой динамические образования, появляющиеся на короткое время и вскоре после этого разбирающиеся, что позволяет создавать новые функциональные единицы (Rychwalska, 2013).

В определенной степени взаимодействие между элементами может также меняться на еще более прерывистой основе из-за изменений в фокусе внимания (например, Friston, 1994; Maunsell, 1995). Другими словами, внимание объединяет различные группы нейронов, которые затем получают возможность синхронизироваться друг с другом.

Функциональная единица наивысшего уровня в иерархии, которую можно описать в деятельности мозга, возможно, является объединенной сознательной «сценой» (Тонони и Эдельман, 1998) — представлением временных рамок в потоке сознания. Такая высокая степень интеграции требует дальних корреляций и сложных временных моделей координации. Другими словами, функциональное связывание между отдельными нейронными сборками должно быть очень гибким, позволяя функциональному кластеру перемещаться через последовательность различных состояний без потери синхронизации (Koch et al., 2016; Пальва, 2016; Уорд, 2016; ср. Накатани и др., 2013). В то же время сама потеря сознания (например, из-за анестезии) обычно связана с «когнитивным отключением» (Mashour, 2013 и ссылки в нем) и, как полагают, опосредована потерей длительной синхронизации в мозге (Lewis et al. др., 2012).

Психические процессы и структура высшего порядка

Как только сознательные репрезентации сформированы (в соответствии с описанным выше сценарием), они становятся элементами, подверженными дальнейшим интеграционным процессам, результатом которых являются ментальные структуры более высокого порядка, такие как репрезентации действий, суждения и самооценки.Как и в случае с мозгом, решающую роль в этом процессе играет синхронизация. Если процесс прогрессивной интеграции может поддерживать синхронизацию между подмножеством элементов, он продолжается до тех пор, пока не будет выполнена когнитивная функция (например, суждение, значимое действие, новое понимание себя), которая, в свою очередь, является предметом дальнейших интеграционных процессов. и так далее.

Значительные исследования показали, что согласованность действительно является основным принципом когнитивной функции и структуры (см. Abelson et al., 1968). В рамках этой структуры были идентифицированы различные механизмы, функция которых заключается в поддержании согласованности перед лицом неконгруэнтной информации или социального влияния (например, уменьшение диссонанса, дисконтирование, избирательная память и т. Д.) (См. Tesser et al., 1996; Суонн, 1997).

Характер когнитивной функции диктует конкретный показатель, с помощью которого оценивается согласованность. При формировании суждения о ком-либо функция заключается в установлении однозначной поведенческой ориентации по отношению к человеку (ср.Джонс и Джерард, 1967). В самопонимании функция самооценки (ср. Tesser and Campbell, 1983). В представлении действия функция — это эффективное исполнение (см. Валлахер и Вегнер, 1987). В каждом случае проблема согласованности заключается в том, насколько хорошо элементы поддерживают друг друга (т. Е. Координируют) в достижении своей соответствующей функции. Таким образом, последовательное социальное суждение — это такое суждение, в котором все активированные когнитивные элементы согласованы по своему значению для оценки цели.Между тем, в самопонимании согласованная самооценка — это концепция, в которой активированная релевантная для себя информация рисует тот же оценочный портрет. А в действии репрезентация эффективна в той мере, в какой функции действия более низкого уровня синхронизируются для создания плавного исполнения (см. Валлахер и др., 1989; Чиксентмихайи, 1990).

Когда согласованность между элементами не может быть достигнута в процессе постепенной интеграции, механизмы управления разбирают возникающую структуру и пытаются скоординировать элементы или новый набор элементов.Этот процесс может повторяться до тех пор, пока функция не будет достигнута (т. Е. Будет достигнута логическая оценка или будет выполнено эффективное действие), или, в качестве альтернативы, разобранные элементы могут быть реконфигурированы в совершенно другой функциональный блок. Другими словами, новая функция может возникнуть в результате разборки и последующей реконфигурации когнитивных элементов (Vallacher et al., 1998). В действии, например, неспособность поддерживать акт «убеждения кого-то» может привести к изменению конфигурации речевых актов как «самовыражения».”

Таким образом, функционирование разума можно описать как непрерывную сборку и разборку когнитивных элементов в поисках согласованности. Поток сознания, в конечном счете, может стать площадкой для капризов (Джеймс, 1890), но именно эта особенность мышления способствует возникновению структуры и эффективной функции. Постепенная сборка и разборка элементов системы отражается во временной траектории возникающей мысли. В социальном суждении, например, однолистная (оценочно конгруэнтная) информация организована в структуры все более высокого уровня, отражающие возрастающую согласованность, сценарий, который отражается в поляризации отношения, вызванной мыслями (Tesser, 1978).Информация о смешанной валентности, однако, имеет тенденцию приводить к повторной сборке и разборке элементов с различной валентностью в процессе динамической интеграции (см. Vallacher et al., 1994; Vallacher and Nowak, 1997). Процесс прогрессивной интеграции также наблюдался в отношении саморефлексии, когда люди, которым инструктируют сосредоточиться на деталях своих действий, демонстрируют возрастающие колебания в их самооценках во время саморефлексии, что указывает на сборку все более высоких -порядок оценочно связных структур (Vallacher, Nowak, 1999; Vallacher et al., 2002).

С точки зрения синхронизации фундаментальным является согласованность когнитивных представлений. Связанные представления будут интегрированы в представления более высокого порядка, в то время как некогерентные будут либо дезинтегрированы, либо их несвязные части будут устранены в процессе интеграции. С этой точки зрения сигналы когерентности являются глобальными кросс-модальными сигналами. Согласованность в одной сенсорной модальности способствует прогрессивной интеграции информации в других модальностях; несогласованность в одной модальности нарушает интеграцию сигнала, имеющую место в другой модальности.Исследования показали, что наблюдение за бессвязными фигурами вызывает ощущение, что музыкальный отбор не следует знакомым принципам, в то время как просмотр связных фигур способствует ощущению, что такая музыка знакома (Ziembowicz et al., 2013; Winkielman et al., 2015).

Несмотря на глубокие корни этой точки зрения в классических трактовках психики (например, James, 1890; Kohler, 1929; Wertheimer and Riezler, 1944; Asch, 1946), традиционные подходы к моделированию когнитивных функций обычно изображали разум как устойчивый организация знаний.Коннекционизм появился в последние годы как предпочтительный инструмент для исследования того, как системы разрешают конфликты и максимизируют согласованность (ср. Read and Miller, 1998). Таким образом, предполагается, что функция когнитивных сетей заключается в удовлетворении множественных ограничений (представленных соединениями), так что сеть достигает конфигурации, в которой состояния узлов наименее конфликтны. Хотя коннекционистские модели могут решить проблему согласованности, они имеют важное ограничение в отношении моделирования описанного нами сценария.В частности, большинство моделей ограничены одним шагом, так как после достижения согласованного решения система оказывается в ловушке этого состояния и не развивается дальше.

Контроль действий

Умы не существуют ради самих себя, оставляя людей «погруженными в мысли» (Tolman, 1951). Психическое содержание и структуры, которые возникают в соответствии с описанным выше сценарием синхронизации, обеспечивают основу для открытого поведения в контексте ограничений, проблем, проблем и личных целей окружающей среды.Поскольку местная среда для действий подвержена заслуживающим внимания и постоянным изменениям, ментальные представления людей также должны быть динамичными, претерпевая реконфигурацию, когда это необходимо для поощрения и поддержания эффективных действий и исправления неэффективных действий. Этот сценарий повторяющейся сборки и разборки ментальных репрезентаций на службе эффективного действия является центральным в теории идентификации действия (Vallacher and Wegner, 1987). Теория утверждает, что эффективное выполнение действия связано с постепенной интеграцией структурных элементов действия более низкого уровня.Эта интеграция элементов в функциональную единицу более высокого уровня способствует соответствующему сдвигу в умственном представлении человека о том, что он или она делает. Например, начинающий теннисист скорее всего определит свое поведение с точки зрения основных задействованных действий — корректировки положения тела, покачивания ракеткой и т. Д. По мере того, как эти базовые действия становятся достаточно синхронизированными для обеспечения эффективной игры на теннисном корте, идентификация этого действия человеком изменится в соответствии с более интегральным (более высоким) представлением — «игра в теннис», «выполнение упражнений» или, возможно, «соревнование». против соперника.”

Точно так же, если действие становится неэффективным при идентификации на определенном уровне идентификации, человек, вероятно, перейдет к идентификации более низкого уровня, которая отражает основные структурные элементы действия. Теннисист, которому не удается эффективно играть в теннис, например, может восстановить мысленный контроль над действием, перефокусировав свое сознательное внимание на изменение положения своего тела и покачивание ракеткой. Посредством этого сценария повторяющейся сборки и разборки ментальных репрезентаций действия люди в конечном итоге сходятся на оптимальном уровне идентификации действия, который отражает степень, в которой структурные элементы действия синхронизированы и составляют эффективную функциональную единицу (например,г., Валлахер и др., 1989).

Акцент на когнитивной репрезентации действия в этом сценарии может показаться противоречащим большому количеству исследований координации поведения (например, Bernstein, 1967; Kelso and DeGuzman, 1991; van Wijk et al., 2012). Исследователи в этой области подчеркнули, что реакции на изменение обстоятельств окружающей среды и приобретение навыков не требуют сознательных мысленных представлений. Вместо этого существует прямая связь восприятия и действия, так что возможности окружающей среды регистрируются на уровне восприятия без необходимости в когнитивной интерпретации более высокого уровня.Атмосферные возможности окружающей среды также формируют двигательные реакции через соединение поведения и восприятия, так что утонченное и умелое разыгрывание поведения приводит к более тонким различиям в восприятии контекста, в котором разворачивается действие.

Согласно этой точке зрения, при развитии двигательного навыка определенные движения становятся связанными, так что система в целом теряет степени свободы (например, Bernstein, 1967; Turvey, 1990). Таким образом, хотя сотни мышц задействованы даже в таком действии, как, например, рукопожатие, маловероятно, чтобы центральная нервная система могла когнитивно справиться с контролем каждой мышцы.Бернштейн (1967) предположил, однако, что мышцы формируют специфические для функций синергии — самоорганизующиеся сборки — локально сцепляясь и сдерживая сокращения друг друга. Эти паттерны взаимного ограничения гибки и изменяются в соответствии с требованиями функции. Например, паттерны координации между мышцами рук при ударе отличаются от схватывания. Модели координации также зависят от контекста. Таким образом, даже при выполнении одной и той же задачи картина координации может быть совершенно иной.Работа гаечным ключом может потребовать другой конфигурации мышц, когда это происходит в ограниченном пространстве (например, под капотом автомобиля), чем когда это происходит на открытом пространстве (например, на рабочем месте).

С точки зрения теории идентификации действия навыки, приобретенные на моторном уровне (например, координация конфигураций движений между конечностями), соответствуют самым низким уровням идентификации действия. По мере того, как действие постепенно усваивается или становится привычным, паттерны координации движений становятся бессознательными элементами в единицах более высокого порядка, которые становятся все более доступными для сознательного представления.Однако, как только достигается сознательное представление значения действия на более высоком уровне, автоматизированные элементы нижнего уровня, в принципе, также могут стать предметом сознательного представления. Например, обучение ходьбе происходит без размышлений о том, как двигать ногами; скорее, это предполагает метод проб и ошибок для навигации в физической среде. Хотя ходьба остается в значительной степени автоматической после того, как она усвоена, так что ее элементы (например, смещение веса) не представлены мысленно, могут возникнуть обстоятельства, которые привносят эти элементы в сознание.Таким образом, скользкий пол может сосредоточить сознательное внимание человека на том, как он или она перемещает свой вес и двигает ногами. Таким образом, хотя взаимные ограничения, способствующие развитию моделей координации движений, могут развиваться без сознательного контроля, впоследствии они могут стать предметом сознательного контроля и модификации.

Диады

В диадах любое взаимодействие (например, беседа) или задача (например, решение проблемы или перемещение ящика) требует синхронизации на различных уровнях, включая моторное поведение и внутренние состояния (эмоции, мысли) (e.г., Новак и др., 2000). Развитие межличностной синхронизации хорошо задокументировано. Например, в разговоре люди спонтанно синхронизируют выражения своего лица (например, Stel and Vonk, 2010). Этот эффект настолько распространен, что люди даже могут имитировать выражение лица неодушевленного объекта, например робота (Hofree et al., 2014). Синхронизация мимики, в свою очередь, способствует соответствующему эмоциональному состоянию каждого члена диады в соответствии с гипотезой лицевой обратной связи (например,г., Laird, 1974; Strack et al., 1988).

Компьютерное моделирование диадического взаимодействия показало, что взаимосвязь между паттернами синхронизации и внутренними свойствами двух связанных единиц (индивидуумов) принимает разнообразные и часто весьма неожиданные формы (Nowak et al., 2002). Хотя небольшие изменения динамических свойств любой единицы могут способствовать соответственно небольшим различиям в синхронизации, иногда даже очень незначительные изменения этих свойств будут производить качественные изменения, которые можно интерпретировать как фазовые переходы в форме координации.

Когда мы принимаем во внимание сложную динамику, связанную с каждым человеком, система высшего порядка, созданная двумя людьми, может стать способной к особенно богатым динамическим свойствам, генерируя богатые и сложные паттерны координации. Наблюдаемые формы координации выходят за рамки простой синфазной синхронизации и противофазной синхронизации и включают значительно более сложные формы (Nowak et al., 2005). Сложность двух связанных систем может значительно превышать сложность каждой из компонентных систем (т.е., индивидов) — или он может резко упроститься в сценарии, напоминающем контроль над хаосом (Ott et al., 1990).

Беседа — особенно важная форма диадического взаимодействия. Fusaroli et al. (2014) утверждают, что функция имеет решающее значение для организации межличностного взаимодействия в диалоге. Помимо простой синфазной синхронизации, участники диалога демонстрируют взаимодополняющую динамику, при этом один человек компенсирует другому в отношении ошибок и возмущений. Эти два человека интегрируются в единицу более высокого порядка, которая, в свою очередь, влияет на их соответствующие когнитивные, лингвистические и моторные процессы, направленные на достижение общей цели.Другими словами, синхронизация происходит на нескольких уровнях, как внутри, так и между людьми.

Шаблон синхронизации модулируется функцией взаимодействия и контекстом взаимодействия. Таким образом, режим синхронизации, работающий в одном контексте, может не работать в другом контексте. Например, повторение простых высказываний партнера может быть функциональным в сильно структурированной ситуации (например, повторение команд для обеспечения точности общения), но будет неудобным и излишним, а значит, дисфункциональным, в неструктурированном социальном разговоре.

Взаимодействия в диалоге служат для распределения когнитивных процессов и действий между людьми в соответствии с требованиями задачи и способностями каждого человека. Таким образом, диада становится единицей более высокого порядка, способной достичь большего, чем то, что может быть достигнуто индивидуальным поведением в одиночку. Функция определяется на уровне возникающего диадического целого, а не на уровне каждого человека. Fusaroli et al. (2014) утверждают, что этот процесс организации межличностных взаимодействий в диалоге структурирован для выполнения совместной функции, а не для отдельных когнитивных систем индивидов.Паттерны взаимодействия характеризуются стабильностью и четкой упорядоченностью динамики обоих индивидов (например, ритма разговора). Функциональность диадического диалога ясно видна в размерном сжатии (Бернштейн, 1967). Это означает, что коллективная изменчивость в совместных координирующих задачах меньше, чем изменчивость движений каждого индивидуума, по аналогии с координацией, участвующей в выполнении индивидуальным заданием, как описано ранее (стр.10).

Группы

Социальная группа — это не только набор людей, отношения между ними и социальная структура, но также непрерывный процесс синхронизации жестов, взглядов, действий и общения (см. Arrow et al., 2000). Достижение группового задания зависит от такой синхронизации (см. Forsyth, 1990; Schmidt and Richardson, 2008; Marsh et al., 2009). Принятие решений требует согласования информации и мнений, например, в то время как выполнение групповых действий требует синхронизации действий членов группы.Синхронизация также устанавливает структуру группы. Фактически, социальные отношения можно определить в терминах категорий синхронизации (Baron et al., 1994; Newtson, 1994; Nowak et al., 1998; Marsh et al., 2009; Miles et al., 2009). Синхронизация с другими членами группы приводит к формированию социальных связей и способствует чувству связанности (например, Chartrand and Bargh, 1999; Lakin and Chartrand, 2003; Dijksterhuis, 2005), в то время как неспособность достичь синхронизации вызывает чувство одиночества (Nowak и Валлахер, 2007).

В стремлении к координации индивидуально обусловленное поведение сливается в регулярные паттерны совместных действий (Guastello and Guastello, 1998; Marsh et al., 2009). Возникновение скоординированного поведения может быть операционализировано как корреляция во времени между внутренними состояниями и поведением отдельных членов группы. Группа более предсказуема (т. Е. Имеет меньше степеней свободы), чем любой из индивидуумов, рассматриваемых по отдельности. Это означает, что поведение членов группы как ограничивает, так и ограничивается поведением других членов.Хотя участники групповой дискуссии, например, берут слово самостоятельно, они делают это в контексте уже сказанного.

Различные вызовы и задачи могут потребовать разных схем координации. Задача может потребовать отрицательной обратной связи (взаимного гашения реакций), реализованной, например, путем критики или путем уменьшения количества возможных вариантов решения. В качестве альтернативы, задача может потребовать положительной обратной связи, предназначенной для генерирования множества идей, мотивации друг друга к работе или иного вклада в работу группы.Когда группа сосредотачивается на принятии окончательного решения между двумя вариантами, например, обсуждение может включать последовательность утверждений, поочередно выражающих аргументы для каждого из вариантов. Кроме того, в ссылках участников на поставленную задачу может появиться повышенное количество сообщений «мы», поскольку группа функционирует как единое целое, чтобы принять коллективное решение или план действий.

Мгновенная координация членов группы, вовлеченных в обсуждение или совместную деятельность, — это синусоидальный процесс: он то поднимается, то падает от момента к моменту вместе с работой группы.В определенный момент продолжительности группы поведение ее членов строится вокруг задачи, которую нужно выполнить, или проблемы, подлежащей обсуждению. Члены группы начинают сотрудничество, чтобы выполнить задание или убедить других согласиться с определенным мнением. Временное усиление координации можно описать как появление функциональных единиц, служащих цели выполнения микрозадач. Данная модель координации между участниками нарушается сразу после достижения данной цели или прекращения обсуждения.

Нет необходимости синхронизировать всю группу; скорее, разные подмножества людей будут синхронизироваться для выполнения задачи, а затем десинхронизироваться, как только задача будет завершена (например, Sawyer, 2005). Таким образом, со временем группа может характеризоваться появлением и разборкой различных паттернов взаимодействия, отражающих синхронизацию различных подмножеств членов группы. Ziembowicz (2015), например, продемонстрировал, что в целевых группах мгновенное появление структур диадического взаимодействия, как правило, характеризует возникновение и разрешение межличностного конфликта.Однако взаимодействия с участием более двух человек, как правило, ассоциировались с более позитивным аффектом, более слабым мнением и более глубоким исследованием. Таким образом, различные возникающие социальные структуры выполняют разные функции в социальных группах.

Координация поведения членов группы происходит через их реакции друг на друга, а также через обмен жестами, взглядами и сообщениями. Но координация также может происходить на более глубоком уровне в отношении эмоций, суждений, убеждений и планов действий (см.Новак и др., 1998). Синхронизация на уровне группы иногда проявляется как эмоциональное заражение, например, при личном контакте (например, Hatfield et al., 1993) или в социальных сетях (например, Kramer et al., 2014). Исследования (Nowak et al., 2005; Johnson, 2006) показали, что синхронизация на поведенческом уровне имеет фундаментальное значение для возможности более глубоких уровней синхронизации. Визуальная синхронизация особенно важна для возникновения взаимных положительных эмоций и сопереживания.

Было выявлено несколько механизмов, способствующих позитивной синхронизации в межличностных отношениях и в группах.Сходство в отношениях, например, является основным принципом межличностного влечения (например, Byrne et al., 1986), способствующим развитию социальных связей между двумя или более людьми. Компьютерное моделирование социального влияния (Nowak et al., 1990) продемонстрировало, что локально определенные принципы влияния (например, социальное воздействие, Latane, 1981) приводят к появлению локально согласованных кластеров единомышленников (например, тех, кто придерживается схожих мнений). или верования). Компьютерное моделирование социальной взаимозависимости также продемонстрировало появление локально согласованных структур, в которых согласованность определяется как сходство в стратегиях межличностных отношений (например,г., Hegselmann, 1998; Новак и Валлахер, 1998, глава 7; Аксельрод, 2006). Также были выявлены механизмы, которые сохраняют и усиливают межличностную и групповую согласованность, такие как отказ от отклонений и появление групповых норм (например, Festinger, 1950; Clore and Gormly, 1974; Latane, 1981).

Социальные связи, возникающие в результате более глубоких уровней синхронизации, обеспечивают повышенное влияние среди членов группы, аналогично синаптическим связям в мозгу и ассоциациям в психической системе.Однако на координацию в группе влияет множество факторов, помимо социальных связей. Например, физическая близость на мгновение увеличивает эффективное влияние людей. Мгновенная значимость отдельных людей (например, в силу внешнего вида или поведения) также может влиять на временную конфигурацию связей между людьми, усиливая одни и ослабляя другие. Мгновенная согласованность (например, общее настроение или деятельность) также может изменить конфигурацию связей между подмножествами людей.Такая согласованность может быть вызвана, например, каким-либо внешним сигналом, таким как музыка или очень важные события. Между тем в рабочих группах различные структуры общения между членами группы, как правило, связаны с появлением соответственно различных способов решения задач и решения проблем (Leavitt, 1951; Shaw, 1951; Guetzkow and Simon, 1955).

Даже в контексте существующих социальных отношений не все межличностные или коммуникационные связи активируются одновременно.Например, у человека явно есть стабильные связи со своей семьей, но они неактивны, когда он или она находится в другом социальном окружении (например, на работе). В сочетании с факторами, которые действуют независимо от социальных связей (близость и т. Д.), Это предполагает, что социальные группы, во многом как ментальные и нейронные структуры, имеют аспект сборки и разборки, постоянно реконфигурируя себя в ответ на меняющиеся требования окружающей среды и непредвиденные обстоятельства.

Координация между членами группы обычно связана с эффективными коллективными действиями.Помимо создания прочных и прочных связей (например, сплоченности) в группе (Forsyth, 1990), координация была определена как важнейший фактор для оптимизации производительности в рабочих группах (Steiner, 1972) и спортивных командах (Vilar et al., 2013). . В то же время, однако, исследования проследили определенные формы дисфункциональной групповой динамики до глобальной синхронизации между взаимодействующими индивидами. В «групповом мышлении», например, повышенное внимание к групповой сплоченности может подавить инакомыслие и тем самым сократить естественные тенденции к самокоррекции (например,g., критическая обратная связь, стремление к индивидуации), которые в противном случае могли бы предотвратить непродуманные групповые решения и действия (Janis, 1982).

Хотя существующие отношения между людьми в группе могут способствовать возникновению коллективной функциональной единицы, синхронизация на уровне группы может возникать при отсутствии социальных связей. Феномен «деиндивидуализации» (Zimbardo, 1969; Diener, 1980), например, относится к потере индивидуальной идентичности и самосознания в больших, неструктурированных группах, занятых общим действием.Это феноменальное состояние имеет тенденцию вызывать повышенную координацию настроений, мыслей и действий среди всех людей в группе, что может способствовать иррациональному, а иногда и агрессивному поведению. Самым крайним проявлением глобальной групповой синхронизации является паника, когда каждый человек пытается выполнить одно и то же действие (например, выйти через единственную дверь из горящего здания), не применяя более функциональный способ координации (например, очередность). В своей модели коллективных действий Тернер и Киллиан (1957) отметили, что в неструктурированных групповых ситуациях, которые сегодня рассматриваются как питательная среда для деиндивидуализации, часто возникает спонтанное возникновение групповой нормы, которая синхронизирует и поддерживает действия группы как весь.

В целом, координация действий индивидов в групповом или коллективном контексте — будь то продуктивная, как при решении проблем, или кажущаяся иррациональной, как при групповом мышлении или деиндивидуализации, — представляет собой появление функциональных единиц. В этом сценарии люди представляют собой элементы более низкого уровня, которые синхронизируются либо благодаря их взаимному влиянию, либо через общий ответ на внешний сигнал (например, лидер, предполагаемая угроза или возможность). Группы, безусловно, отличаются от нейронных систем, сознательных представлений, индивидуальных действий и диадических взаимодействий, но они соответствуют тому же формальному сценарию, который мы описали для этих других базовых уровней психологического функционирования.

Синхронизация уровней психологической реальности

Эту модель можно использовать для понимания появления функциональных единиц более высокого порядка на все более высоких уровнях интеграции, связывающих нейронные, психологические и социальные процессы в более крупную динамическую систему. Идея о том, что сходные динамические принципы действуют на разных уровнях — от нейронного до поведенческого и социального — и что эти уровни влияют друг на друга как снизу вверх, так и сверху вниз, была сформулирована теоретиками сложных систем (например.г., Kelso et al., 2013).

В восходящем режиме синхронизация элементов создает функциональную единицу, которая затем может функционировать как элемент при дальнейшей синхронизации. Таким образом, синхронизация на уровне мозга лежит в основе создания мыслей и чувств. Синхронизация мыслей и чувств у человека может затем способствовать появлению его или ее суждений и планов действий. После того, как суждения и планы действий созданы внутри человека, эти психические состояния более высокого порядка могут синхронизироваться с суждениями и планами действий других людей, с которыми этот человек взаимодействует.Другим путем паттерны синхронизации между нейронами в головном мозге могут вызывать соответствующие паттерны синхронизации между мышечными движениями (Kelso et al., 2013), поэтому синхронизация нейронных групп в головном мозге может вызывать поведенческую синхронизацию напрямую, минуя когнитивные представление. В обоих случаях личная синхронизация служит платформой для двоичной синхронизации. В продолжение этого процесса синхронизированные диады могут синхронизироваться друг с другом для повышения эффективности работы группы.Например, на танцполе диады, состоящие из хорошо синхронизированных танцевальных партнеров, могут перемещаться по танцполу, координируя свои действия с другими парами и избегая столкновений с ними.

В этом процессе существует два типа перехода между юнитами нижнего и верхнего уровня. Во-первых, синхронизированные ансамбли элементов объединяются в единый функциональный блок. Например, люди, синхронизирующиеся с задачей, становятся командой, которая затем может стать элементом более высокого уровня организации — рабочей группы.В этой форме синхронизации блоки более высокого порядка могут быть разложены на составляющие блоки более низкого порядка. Во второй форме перехода шаблон синхронизации между элементами на одном уровне, который может быть описан параметром порядка (Haken, 1987), может стать элементом на более высоком уровне. Грубо говоря, параметр порядка — это глобальная переменная, которая описывает закономерности зависимости между элементами системы. Организация элементов системы, описываемая параметром порядка, становится элементом системы более высокого уровня.Другими словами, один и тот же набор элементов может быть синхронизирован по-разному для получения соответственно разных значений результирующего параметра порядка. Например, особый паттерн синхронизации нейронов порождает определенные мысли и чувства. Таким образом, в отличие от первого типа перехода, именно тип синхронизации, а не конкретное подмножество элементов, порождает единицу более высокого уровня.

Также бывает, что синхронизация на более высоком уровне может способствовать шаблонам синхронизации на более низком уровне.Социальное взаимодействие, например, вызывает у людей мысли и чувства, которые, в свою очередь, могут влиять на их ожидания и модели внимания, которые затем могут вызывать синхронизацию на уровне нейронной активности. Внимание, например, индуцирует синхронизацию бета-частоты, которая сенсибилизирует соответствующий набор нейронов для более быстрой синхронизации с длиной волны гамма-излучения в процессе восприятия (Wróbel, 2014).

Восходящие и нисходящие процессы взаимодействуют друг с другом посредством взаимной обратной связи, что создает синхронизирующую динамическую систему, которая может способствовать постоянному изменению и корректировке внутри и между уровнями.Синхронизирующие элементы на нижнем уровне самоорганизуются в целые с эмерджентными свойствами на более высоких уровнях. Эти возникающие целостности, в свою очередь, влияют на схемы синхронизации элементов нижнего уровня. Например, два человека, взаимодействующие в диалоге, образуют диаду со свойствами, которые нельзя свести к разуму взаимодействующих людей. Диада, как возникающее целое, влияет на движения, язык, познания и эмоции человека, что, в свою очередь, влияет на свойства диады (Fusaroli et al., 2014).

Измерение синхронизации

Модель, которую мы представили, дает новое понимание того, как функции выполняются системами на разных уровнях — от разума до социальных групп. Но у модели есть еще одно преимущество: идея о том, что функциональные блоки собираются и разбираются в соответствии с требованиями задачи, указывает на новый способ определения и измерения функций. Мы можем проанализировать, какие конкретные конфигурации координирующих элементов — будь то нейроны, концепции или индивидуумы — необходимы для выполнения определенных функций.

Функциональные возможности подключения

Чтобы проанализировать состав функционального блока, мы рассматриваем каждую синхронизированную пару элементов как функциональное звено. В течение определенного периода времени, скорректированного для исследуемой системы, то есть миллисекунды для нейронной активности, секунды для координации воспоминаний или минут для группового обсуждения, мы можем затем объединить такие существующие функциональные связи в сеть. В этом изображении свойства функциональных единиц могут быть проанализированы с помощью сетевого анализа.Например, мы можем измерить плотность функционального блока: если плотность высока (т.е. имеется много координирующих пар), мы можем предположить, что либо выполняемая задача является сложной, либо требует избыточности. Если плотность низкая, мы можем предположить, что либо задача проста, либо выполняющая система имеет четко определенные роли для своих элементов. Другие параметры сети, такие как диаметр или длина пути, могут использоваться аналогичным образом для понимания как динамических требований задачи, так и эффективности системы при ее выполнении.

На сегодняшний день сетевой анализ является основным методом анализа структуры различных систем. Возможная динамика и функции обычно выводятся из свойств структуры (Watts and Dodds, 2007; Baronchelli et al., 2013; Weng et al., 2013). Однако во многих системах — от мозга через когнитивную систему до целых обществ — одна и та же структура связей позволяет системе выполнять различные, иногда диаметрально противоположные функции. Следовательно, анализа структурной сети недостаточно, чтобы понять, как выполняется функция.Сетевая наука лишь частично признает проблему, анализируя изменяющуюся структуру сетей (Capocci et al., 2006; Holme and Saramäki, 2012). Мы предлагаем дополнить стандартный сетевой анализ анализом функциональных связей, динамически формируемых элементами, координируемыми посредством стабильных структурных связей.

Динамический подход к сетевому анализу до некоторой степени решил эту проблему, предложив парадигму зависящих от времени или темпоральных сетей (Holme and Saramäki, 2012).Этот подход развился из наблюдения, что большинство проанализированных сетевых систем не «существуют» большую часть времени. Например, огромные сети телефонных контактов образуют связанный компонент (то есть сеть) только в том случае, если они объединяются за многие единицы времени (часы, дни, месяцы). Если проанализировать одну минуту, в лучшем случае сеть будет состоять из множества пар соединенных узлов. То, что до сих пор рассматривалось как сеть, обычно представляет собой просто набор возможных (скрытых) соединений, которые эффективно существуют только в течение ограниченных периодов времени.

Временной сетевой анализ подходит во всех тех случаях, когда динамика процесса, протекающего в сети, имеет такое же временное разрешение, что и формирование структуры сети. В эту категорию попадают все сети, зависящие от личных контактов (эпидемии, динамика мнений и т. Д.) Или телеконтактов (телефон, социальные сети, текстовые сообщения и т. Д.). В тех случаях, хотя понимание сети скрытых соединений по-прежнему важно, такой анализ следует дополнить анализом динамики изменения соединения, поскольку это серьезно влияет на различные параметры сети (т.е., длины пути, взаимность соединений, соединяемых компонентов и т. д.).

Временной сетевой анализ обнаружил, что эволюция сети с течением времени в телефонных контактах показывает интересную закономерность. Определенные последовательности соединений появляются чаще, чем это должно быть случайно (Braha and Bar-Yam, 2009; Kovanen et al., 2011). Считается, что такие временные сетевые паттерны — динамические мотивы — в телефонных звонках отражают динамику наиболее общих социальных процессов над лежащей в основе стабильной структурой социальных связей знакомства (например,g., планирование встреч и подтверждение обратной связи в триаде: A-> B-> C-> A).

Динамические мотивы — это первый шаг в анализе не только структуры, но и динамики системы как сети, что может помочь понять, как определенный социальный процесс может быть выведен из изменяющейся структуры сети. Мы продвигаем эту идею намного дальше — мы предлагаем, чтобы определенные пространственно-временные паттерны координирующих элементов могли быть извлечены из взаимодействующих элементов и проанализированы с помощью сетевых мер, чтобы показать, как (относительно стабильная) структура системы дает возможность выполнять множество различных функций на разных уровнях. временные шкалы.

Функциональная связь в нейронных системах

До сих пор этот тип анализа использовался для изучения нейронных систем. Там особенно легко отличить структуру от динамики. Структурные связи — это (относительно) стабильные анатомические связи, а функциональные связи — это временные зависимости между активностью различных нервных регионов (Friston, 1994; Baronchelli et al., 2013). Такие связи могут быть извлечены в различных временных и пространственных масштабах: из совпадающих цепочек спайков отдельных нейронов или небольших нейронных сборок, из коррелированных потенциалов локального поля кортикальных столбов, а также из записей ЭЭГ / МЭГ с фазовой синхронизацией из больших областей коры.Хотя структурные связи ограничивают возможные функциональные связи, отношения не являются однонаправленными. Нейроны, которые срабатывают вместе, соединяются вместе (Hebb, 1949). То есть структурные связи формируются для усиления паттернов координации, возникающих в результате одновременной активации (т. Е. Общих стимулов), иногда различая миллисекундные различия в синхронности (Bi and Poo, 2001; Caporale and Dan, 2008).

Сетевой анализ функциональных подключений был успешно применен к функции мозга (Salvador et al., 2005; Стам и Рейневельд, 2007; Рыхвальская, 2013). Это оказалось полезным методом для понимания и диагностики конкретных патологий функции мозга, таких как болезнь Альцгеймера (Stam et al., 2007), эпилепсия (Ponten et al., 2007) и старение (Meunier et al. , 2009). Что особенно многообещающе, так это то, что анализ функциональной связности отражает и различает конкретные задачи — например, пение от счета (Shirer et al., 2012) или пассивное наблюдение из задач классификации (Krienen et al., 2014).

В этой области также ясно, как этот метод анализа может быть использован для измерения динамики сборки и разборки функционального блока. Изображая его как динамическую сеть функциональных связей, мы можем анализировать изменение показателей сети во времени и понимать, как меняются требования задач. Функциональные сети связи в мозге со временем меняются (Valencia et al., 2008), что позволяет предположить, что они действительно развиваются в соответствии с потребностями задачи.

Перспективы будущего

Хотя функциональный анализ связности еще не применялся к психическим процессам или групповому функционированию, он может оказаться многообещающим направлением.В коннекционистских моделях активации, распределенных по памяти или семантической сети, например, синхронизация активации концептов может быть легко представлена ​​как функциональная сеть. Синхронная активация различных элементов самооценки также может образовывать график, где конгруэнтности изображаются как положительные связи, а несоответствия — как отрицательные.

При анализе групп анализ социальных сетей — это быстро развивающийся исследовательский подход. Однако редко признавалось, что конфигурации значимы для функционирования социальной системы (Johnson, 2013) или что связи могут формироваться не только через структурные связи (например,г., Facebook друзей, список контактов в телефоне), но и через функциональные (согласованная деятельность). Применение функционального анализа связности к функции группы может пролить свет на то, как коллективные задачи создают ограничения для требуемых шаблонов координации и как эти шаблоны развиваются, чтобы позволить группе гибко переключаться между различными функциями.

Задача будущих исследований в этой парадигме состоит в том, чтобы определить значимые маркеры координации в соответствующих областях (например,g., познание, социальное взаимодействие), которые могут быть использованы для извлечения функциональных связей со значимым временным разрешением (то есть, позволяя динамическую сборку и разборку функциональных единиц). Одновременная активация определенных концептов в семантической сети может быть измерена путем комбинирования физиологических (например, отслеживания взгляда) методологий с компьютерными методами (например, отслеживанием мыши). В социальной сфере огромные объемы данных, собираемых социальными сетями через новые медиа (так называемые большие данные), которые часто содержат временные метки активности, могут стать ценным источником возможных маркеров скоординированной деятельности.

Заключение

Модель, которую мы описали, предлагает способ переосмысления отдельных явлений с точки зрения основных принципов динамики синхронизации. Независимо от того, сосредоточено ли внимание в мозгу, познании, социальном суждении, действии или групповом поведении, эффективное функционирование достигается за счет синхронизации рассматриваемых элементов нижнего уровня (нейронов, мыслей, движений, мнений) для формирования функциональных единиц, соответствующих задаче. под рукой. Согласованность, обеспечиваемая формированием функциональных единиц, часто бывает временной и сохраняется только до тех пор, пока это необходимо для выполнения задачи.Таким образом, при изменении требований к задаче происходит повторная сборка и разборка различных функциональных блоков, каждый из которых обеспечивает координацию, необходимую для выполнения определенного требования задачи. С этой точки зрения нейронные, ментальные, действия и социальные процессы не представляют собой продукт статических структур, а скорее представляют собой динамические системы, которые действуют в соответствии с давлением согласованного функционирования.

Хотя важность согласованности психологических систем широко признается в разных дисциплинах, механизмы, с помощью которых достигается и поддерживается согласованность, недостаточно изучены, и не было попыток определить такие механизмы, которые можно масштабировать на разных уровнях психологического функционирования.Представленная нами модель является попыткой обеспечить такую ​​интеграцию. Хотя есть соблазнительные доказательства в пользу этой интеграции, модель находится на начальной стадии и, следовательно, должна рассматриваться как эвристика для исследовательских программ. При соответствующей степени координации таких исследовательских усилий может появиться всеобъемлющая теория психологических процессов, которая может установить функциональную научную парадигму для понимания человеческого опыта.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Мы благодарим за поддержку гранта Польского национального научного центра NCN 2011/03 / B / HS6 / 05084.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Редакционный редактор объявил о своей совместной принадлежности, но не о каком-либо другом сотрудничестве, с автором AR и заявил, что процесс, тем не менее, соответствовал стандартам справедливой и объективной проверки.

Список литературы

Абельсон Р. П., Аронсон Э., Макгуайр У. Дж., Ньюкомб Т. М., Розенберг М. Дж. И Танненбаум П. Х. (1968). Теории когнитивной согласованности: Справочник . Чикаго, Иллинойс: Рэнд-МакНалли.

Google Scholar

Эрроу, Х., МакГрат, Дж. Э. и Бердал, Дж. Л. (2000). Малые группы как сложные системы: формирование, координация, развитие и адаптация . Ньюбери-Парк, Калифорния: Sage Publications.

Google Scholar

Аксельрод Р.М. (2006). Эволюция сотрудничества: пересмотренное издание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Google Scholar

Барон Р. М., Амазин П. Г. и Бик П. Дж. (1994). «Локальная и глобальная динамика социальных отношений», в Динамические системы в социальной психологии , ред. Р. Валлахер и А. Новак (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 111–138.

Google Scholar

Baronchelli, A., Ferrer-i-Cancho, R., Pastor-Satorras, R., Chater, N., and Christiansen, M.Х. (2013). Сети в когнитивной науке. Trends Cogn. Sci. 17, 348–360. DOI: 10.1016 / j.tics.2013.04.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, Н. (1967). Координация и регулирование движений. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Pergamon Press Ltd.

Google Scholar

Би, Г., и Пу, М. (2001). Синаптическая модификация посредством коррелированной активности: пересмотр постулата Хебба. Annu. Rev. Neurosci. 24, 139–166.DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.139

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Богаард А., Родитель Дж., Зоховски М. и Бут В. (2009). Взаимодействие клеточных и сетевых механизмов в формировании пространственно-временного паттерна в нейронных сетях. J. Neurosci. 29, 1677–1687. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5218-08.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браха Д. и Бар-Ям Ю. (2009). «Зависящие от времени сложные сети: динамическая центральность, динамические мотивы и циклы социальных взаимодействий», в Adaptive Networks Understanding Complex Systems , eds T.Гросс и Х. Саяма (Берлин: Springer), 39–50. DOI: 10.1007 / 978-3-642-01284-6_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бузаки, Г. (2006). Ритмы мозга. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195301069.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирн Д., Клор Г. Л. и Смитон Г. (1986). Гипотеза влечения: влияет ли подобное отношение на что-нибудь? J. Pers. Soc. Psychol. 51, 1167–1170.DOI: 10.1037 / 0022-3514.51.6.1167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Capocci, A., Servedio, V. D. P., Colaiori, F., Buriol, L. S., Donato, D., Leonardi, S., et al. (2006). Предпочтительная привязанность в росте социальных сетей: Интернет-энциклопедия Википедия. Phys. Rev. E Stat. Нелин. Soft Matter Phys. 74, 036116. DOI: 10.1103 / PhysRevE.74.036116

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Caporale, N., and Dan, Y.(2008). Пластичность, зависящая от времени спайка: правило обучения Хебба. Annu. Rev. Neurosci. 31, 25–46. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.31.060407.125639

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chartrand, T. L., and Bargh, J. A. (1999). Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. J. Pers. Soc. Psychol. 76, 893–910. DOI: 10.1037 / 0022-3514.76.6.893

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Clore, G.L.и Гормли Дж. Б. (1974). Знание, чувство и симпатия к психофизиологическому исследованию влечения. J. Res. Чел. 8, 218–230. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (74)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: Психология оптимальной производительности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Динер, Э. (1980). «Деиндивидуализация: отсутствие самосознания и саморегуляции у членов группы», в Психология группового влияния , изд.П. Б. Паулюс (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 208–242.

Google Scholar

Дейкстерхейс, А. Дж. (2005). «Почему мы социальные животные: дорога к подражанию как социальный клей», в книге Perspectives on Imitation. От неврологии к социальным наукам , ред. С. Херли и Н. Чейтер (Кембридж, Массачусетс, Массачусетс, США), 207–220.

Google Scholar

Финк, К. Г., Бут, В., и Зоховски, М. (2012). «Влияние частотной зависимости кривых фазовой характеристики на синхронизацию сети», в Phase Responses Curves in Neuroscience Springer Series в Computational Neuroscience , под ред. Н.W. Schultheiss, A. A. Prinz и R. J. Butera (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 475–487. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-0739-3_19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финк, К. Г., Мерфи, Г. Г., Зоховски, М., и Бут, В. (2013). Динамическая роль ацетилхолина в синаптической перенормировке. PLoS Comput. Биол. 9: e1002939. DOI: 10.1371 / journal.pcbi.1002939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форсайт, Д. Р. (1990). Group Dynamics , 2-е изд.Бельмонт, Калифорния: Thomson Brooks / Cole Publishing Co.

Google Scholar

Фристон, К. Дж. (1994). Функциональная и эффективная связь в нейровизуализации: синтез. Hum. Brain Mapp. 2, 56–78. DOI: 10.1002 / HBM.460020107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гибсон, Дж. Дж. (2014). Экологический подход к визуальному восприятию: классическое издание. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Google Scholar

Гомес-Рамирес, М., Hysaj, K., and Niebur, E. (2016). Нейронные механизмы избирательного внимания в соматосенсорной системе. J. Neurophysiol. 116, 1218–1231. DOI: 10.1152 / jn.00637.2015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуастелло, С. Дж., И Гуастелло, Д. Д. (1998). Истоки координации и эффективности команды: взгляд из теории игр и нелинейной динамики. J. Appl. Psychol. 83, 423–437. DOI: 10.1037 / 0021-9010.83.3.423

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Guetzkow, H., и Саймон, Х.А. (1955). Влияние определенных сетей связи на организацию и производительность в целевых группах. Manag. Sci. 1, 233–250. DOI: 10.1287 / mnsc.1.3-4.233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакен, Х. (1987). «Подход к самоорганизации», в Самоорганизующиеся системы: появление порядка , изд. Ф. Э. Йейтс (Лондон: Plenum Press), 417–437. DOI: 10.1007 / 978-1-4613-0883-6_22

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэтфилд, Э., Качиоппо, Дж. Т., и Рэпсон, Р. Л. (1993). Эмоциональное заражение. Curr. Реж. Psychol. Sci. 2, 96–100. DOI: 10.1111 / 1467-8721.ep10770953

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хебб, Д. О. (1949). Организация поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Хегсельманн Р. (1998). «Моделирование социальной динамики с помощью клеточных автоматов», в Компьютерное моделирование социальных процессов , ред. У. Б. Г. Либранд, А. Новак и Р.Хегсельманн (Лондон: SAGE), 37–64.

Google Scholar

Хофри Г., Руволо П., Бартлетт М. С. и Винкельман П. (2014). Соединение механического и человеческого разума: спонтанная мимика физически присутствующего андроида. PLoS ONE 9: e99934. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099934

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янис И. (1982). Групповое мышление: Психологические исследования политических решений и фиаско. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Google Scholar

Джонсон, Дж. (2006). Может ли сложность помочь нам лучше понять риски? Управление рисками. 8, 227–267. DOI: 10.1057 / palgrave.rm.8250023

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Дж. (2013). Гиперсети в науке о сложных системах. Сингапур: World Scientific.

Google Scholar

Джонс, Э. Э., и Джерард, Х. (1967). Основы социальной психологии. Оксфорд: Wiley.

Google Scholar

Келсо, Дж. А. С. (1997). Динамические паттерны: самоорганизация мозга и поведения. Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Келсо, Дж. А. С., и Де Гузман, Г. К. (1991). «Механизм прерывания для согласованного и гибкого мозга и поведенческих функций», в учебниках по моторной нейробиологии НАТО ASI Series , ред. J. Requin и G. E. Stelmach (Dordrecht: Springer), 305–310. DOI: 10.1007 / 978-94-011-3626-6_25

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кнудструп, С., Зоховски М., Бут В. (2016). Динамика всплеска сети при гетерогенной холинергической модуляции нейронных возбуждающих свойств и гетерогенной синаптической связности. евро. J. Neurosci. 43, 1321–1339. DOI: 10.1111 / ejn.13210

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колер В. (1929). Гештальт-психология. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Liveright.

Google Scholar

Кованен, Л., Карсай, М., Каски, К., Кертеш, Дж., И Сарамяки, Дж.(2011). Временные мотивы в сетях, зависящих от времени. J. Stat. Мех. 2011: 11005. DOI: 10.1088 / 1742-5468 / 2011/11 / P11005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крамер А. Д. И., Гиллори Дж. Э. и Хэнкок Дж. Т. (2014). Экспериментальные доказательства массового эмоционального заражения через социальные сети. Proc. Natl. Акад. Sci. США 111, 8788–8790. DOI: 10.1073 / pnas.1320040111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кринен, Ф.М., Йео, Б. Т. Т., и Бакнер, Р. Л. (2014). Реконфигурируемые зависящие от задачи режимы функциональной связи группируются вокруг базовой функциональной архитектуры. Philos. Пер. R. Soc. B Biol. Sci. 369: 20130526. DOI: 10.1098 / rstb.2013.0526

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэрд, Дж. Д. (1974). Самоатрибуция эмоций: влияние выразительного поведения на качество эмоционального опыта. J. Pers. Soc. Psychol. 29, 475–486. DOI: 10.1037 / ч 0036125

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ливитт, Х. Дж. (1951). Некоторое влияние определенных коммуникативных паттернов на групповую работу. J. Abnorm. Soc. Psychol. 46, 38–50. DOI: 10.1037 / h0057189

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, Л. Д., Вайнер, В. С., Мукамель, Э. А., Донохью, Дж. А., Эскандар, Э. Н., Мадсен, Дж. Р. и др. (2012). Быстрая фрагментация нейронных сетей в начале бессознательного состояния, вызванного пропофолом. Proc. Natl. Акад. Sci. США 109, E3377 – E3386. DOI: 10.1073 / pnas.1210

9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопеш да Силва, Ф. (1991). Нейронные механизмы, лежащие в основе мозговых волн: от нервных мембран до сетей. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 79, 81–93. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (91) -5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, К. Л., Ричардсон, М. Дж., И Шмидт, Р.С. (2009). Социальная связь через совместные действия и межличностную координацию. Верх. Cogn. Sci. 1, 320–339. DOI: 10.1111 / j.1756-8765.2009.01022.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машур, Г. А. (2013). Когнитивное связывание: нейробиологическая парадигма общей анестезии и связанных состояний бессознательного. Neurosci. Biobehav. Ред. 37, 2751–2759. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2013.09.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маунселл, Дж.Х. Р. (1995). Визуальный мир мозга: представление визуальных целей в коре головного мозга. Наука 270, 764–769. DOI: 10.1126 / science.270.5237.764

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, Дж. Л., и Румелхарт, Д. А. (1986). Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания: основы , Vol. 1. Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Менье, Д., Ахард, С., Морком, А., и Буллмор, Э.(2009). Возрастные изменения модульной организации функциональных сетей человеческого мозга. Neuroimage 44, 715–723. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2008.09.062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майлз, Л. К., Нинд, Л. К., и Макрей, К. Н. (2009). Ритм раппорта: межличностная синхронность и социальное восприятие. J. Exp. Soc. Psychol. 45, 585–589. DOI: 10.1016 / j.jesp.2009.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Накатани, К., Раффон, А., и ван Леувен, К. (2013). Эффективность осознанного доступа повышается с объединением медленных и быстрых нейронных колебаний. J. Cogn. Neurosci. 26, 1168–1179. DOI: 10.1162 / jocn_a_00540

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньютсон, Д. (1994). «Восприятие и связь поведенческих волн», в Динамические системы в социальной психологии , ред. Р. Валлахер и А. Новак (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 139–167.

Google Scholar

Нибур, Э., Сяо, С. С., Джонсон, К. О. (2002). Синхронность: нейронный механизм отбора внимания? Curr. Opin. Neurobiol. 12, 190–194. DOI: 10.1016 / S0959-4388 (02) 00310-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новак А., Замрей Дж. И Латане Б. (1990). От частного отношения к общественному мнению: динамическая теория социального воздействия. Psychol. Ред. 97, 362–376. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.3.362

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новак, А.и Валлахер Р. Р. (1998). Динамическая социальная психология. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Новак А., Валлахер Р. Р. (2007). «Динамическая социальная психология: о сложности и координации в межличностных отношениях», в К теории сложности лидерства и организации , ред. М. Уль-Бьен, Р. Марион и П. Хангес (Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века ), 49–81.

Google Scholar

Новак, А., Валлахер Р. Р. и Борковски В. (2000). Моделирование временной координации поведения и внутренних состояний. Adv. Комплексная сист. 03, 67–86. DOI: 10.1142 / S0219525

0066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новак А., Валлахер Р. Р. и Бернштейн Э. (1998). «Вычислительная социальная психология: нейросетевой подход к межличностной динамике», в Компьютерное моделирование социальных процессов , ред. У. Б. Г. Либранд, А. Новак и Р. Хегсельманн (Таузенд-Окс, Калифорния: Sage Publications Ltd), 97–125.

Google Scholar

Новак А., Валлахер Р. Р. и Зоховски М. (2002). «Возникновение личности: личная стабильность через межличностную синхронизацию», в «Возникновение личности: личная стабильность через межличностную синхронизацию », редакторы Д. Червоне и У. Мишель (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press).

Google Scholar

Новак А., Валлахер Р. Р. и Зоховски М. (2005). Возникновение личности: динамические основы индивидуальной изменчивости. Dev. Ред. 25, 351–385. DOI: 10.1016 / j.dr.2005.10.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиковский А., Розенблюм М. и Куртс Дж. (2003). Синхронизация: универсальная концепция в нелинейных науках. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Ponten, S.C., Bartolomei, F., and Stam, C.J. (2007). Сети малого мира и эпилепсия: теоретический анализ графов записанных интрацеребрально мезиальных приступов височной доли. Clin. Neurophysiol. 118, 918–927. DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рид, С. Дж., И Миллер, Л. С. (1998). «О динамическом конструировании смысла: интерактивная модель активации и конкуренции социального восприятия», в Connectionist Models of Social Reasoning and Social Behavior , ред. SJ Read и LC Miller (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers), 27– 68.

Google Scholar

Рыхвальская, А.(2013). «Понимание познания через функциональную связь», в Сложная динамика человека. Понимание сложных систем , ред. А. Новак, К. Винковска-Новак и Д. Бре (Берлин: Springer), 21–34. DOI: 10.1007 / 978-3-642-31436-0_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сальвадор, Р., Саклинг, Дж., Коулман, М. Р., Пикард, Дж. Д., Менон, Д., и Буллмор, Э. (2005). Нейрофизиологическая архитектура функциональных магнитно-резонансных изображений человеческого мозга. Cereb.Cortex 15, 1332–1342. DOI: 10.1093 / cercor / bhi016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сойер, Р. К. (2005). Социальное появление: общества как сложные системы. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511734892

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмидт Р. К. и Ричардсон М. Дж. (2008). «Динамика межличностной координации», в Координация: нейронная, поведенческая и социальная динамика, понимание сложных систем , ред.Фукс и В. К. Йирса (Берлин: Springer), 281–308. DOI: 10.1007 / 978-3-540-74479-5_14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу, М. Э. (1951). Групповая динамика: психология поведения в малых группах. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Ширер, В. Р., Ряли, С., Рыхлевская, Э., Менон, В., и Грейциус, М. Д. (2012). Расшифровка когнитивных состояний, управляемых субъектом, с помощью паттернов связи всего мозга. Cereb. Cortex 22, 158–165.DOI: 10.1093 / cercor / bhr099

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зингер, W. (1999). Нейронная синхрония: универсальный код для определения отношений? Neuron 24, 111–125. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (00) 80821-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сингер В. и Грей К. М. (1995). Интеграция визуальных признаков и гипотеза временной корреляции. Annu. Rev. Neurosci. 18, 555–586. DOI: 10.1146 / annurev.№ 18.030195.003011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стэм, К., Джонс, Б., Нолти, Г., Брейкспир, М., и Шелтенс, П. (2007). Сети малого мира и функциональная связь при болезни Альцгеймера. Cereb. Cortex 17, 92–99. DOI: 10.1093 / cercor / bhj127

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штайнер И. (1972). Групповой процесс и производительность. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press Inc.

Google Scholar

Стел, м., и Вонк, Р. (2010). Мимикрия в социальном взаимодействии: преимущества для подражателей, подражателей и их взаимодействие. руб. J. Psychol. 101, 311–323. DOI: 10.1348 / 000712609X465424

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страк Ф., Мартин Л. Л. и Степпер С. (1988). Запрещающие и облегчающие условия человеческой улыбки: ненавязчивая проверка гипотезы лицевой обратной связи. J. Pers. Soc. Psychol. 54, 768–777. DOI: 10.1037 / 0022-3514.54.5.768

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Строгац, С. (2004). Sync: зарождающаяся наука о спонтанном порядке. Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Суонн, В. Б. (1997). Проблема с изменением: самопроверка и верность себе. Psychol. Sci. 8, 177–180. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1997.tb00407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тессер А. (1978). Самостоятельное изменение отношения. Adv. Exp. Soc. Psychol. 11, 289–338. DOI: 10.1016 / S0065-2601 (08) 60010-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тессер А. и Кэмпбелл Дж. (1983). Самоопределение и поддержание самооценки. Psychol. Перспектива. Сам 2, 1–31.

Google Scholar

Тессер А., Мартин Л. Л. и Корнелл Д. П. (1996). «О взаимозаменяемости механизмов самозащиты», в Психология действия: связь познания и мотивации с поведением , ред.М. Голлвитцер и Дж. А. Барг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 48–68.

Google Scholar

Thagard, P., and Nerb, J. (2002). Эмоциональные гештальты: оценка, изменение и динамика аффекта. чел. Soc. Psychol. Ред. 6, 274–282. DOI: 10.1207 / S15327957PSPR0604_02

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Толмен, Э. К. (1951). Целенаправленное поведение животных и людей. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Тонони, Г.и Эдельман Г. М. (1998). Сознание и сложность. Наука 282, 1846–1851. DOI: 10.1126 / science.282.5395.1846

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тонони Г., Сринивасан Р., Рассел Д. П. и Эдельман Г. М. (1998). Изучение нейронных коррелятов сознательного восприятия с помощью нейромагнитных ответов с частотной меткой. Proc. Natl. Акад. Sci. США 95, 3198–3203. DOI: 10.1073 / pnas.95.6.3198

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тернер Р.Х. и Киллиан Л. М. (1957). Коллективное поведение. Оксфорд: Прентис-Холл.

Google Scholar

Uhlhaas, P., Pipa, G., Lima, B., Melloni, L., Neuenschwander, S., Nikolić, D., et al. (2009). Нейросинхронность в корковых сетях: история, концепция и текущее состояние. Фронт. Интегр. Neurosci. 3:17. DOI: 10.3389 / нейро.07.017.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валенсия, М., Мартинери, Дж., Дюпон, С., и Чавес, М. (2008). Динамическое поведение малого мира в функциональных сетях мозга, раскрытое с помощью подхода, связанного с сетями, связанными с событиями. Phys. Rev. E Stat. Нелин. Soft Matter Phys. 77: 050905. DOI: 10.1103 / PhysRevE.77.050905

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер Р. Р. и Новак А. (1997). Возникновение динамичной социальной психологии. Psychol. Inq. 8, 73–99. DOI: 10.1207 / s15327965pli0802_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер, Р.Р. и Новак А. (1999). «Динамика саморегуляции», в Перспективы поведенческой саморегуляции: достижения в социальном познании , Vol. XII, изд. Р. Р. Вайер (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates), 241–259.

Google Scholar

Валлахер Р. Р., Новак А., Фрёлих М. и Роклофф М. (2002). Динамика самооценки. чел. Soc. Psychol. Ред. 6, 370–379. DOI: 10.1207 / S15327957PSPR0604_11

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер, Р.Р., Новак А. и Кауфман Дж. (1994). Внутренняя динамика социального суждения. J. Pers. Soc. Psychol. 67, 20–34. DOI: 10.1037 / 0022-3514.67.1.20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер Р. Р., Новак А., Маркус Дж. И Штраус Дж. (1998). «Динамика в координации разума и действий», в Personal Control in Action, Springer Series in Social Clinical Psychology , ред. М. Кофта, Г. Вири и Г. Седек (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер), 27– 59.DOI: 10.1007 / 978-1-4757-2901-6_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер Р. Р. и Вегнер Д. М. (1987). Что, по мнению людей, они делают? Идентификация действий и поведение человека. Psychol. Ред. 94, 3–15. DOI: 10.1037 / 0033-295X.94.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлахер, Р. Р., Вегнер, Д. М., и Сомоса, М. П. (1989). Вам легко сказать: определение действий и беглость речи. J. Pers. Soc.Psychol. 56, 199–208. DOI: 10.1037 / 0022-3514.56.2.199

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Вейк, Б. К. М., Бик, П. Дж., И Даффертсхофер, А. (2012). Нейросинхронность в двигательной системе: что мы узнали на данный момент? Фронт. Гм. Neurosci. 6: 252. DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00252

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вилар, Л., Араужо, Д., Давидс, К., и Бар-Ям, Ю. (2013). Наука о победе в футболе: динамика формирования модели в ассоциативном футболе. J. Syst. Sci. Комплекс 26, 73–84. DOI: 10.1007 / s11424-013-2286-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон дер Мальсбург, К. (1994). «Корреляционная теория функции мозга», в Модели нейронных сетей II: Временные аспекты кодирования и обработки информации в биологических системах , ред. Э. Думани, Дж. Л. ван Хеммен и К. Шультен (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer) , 95–119.

Google Scholar

Уорд, Л. М. (2016). «Синхронизация нейронов, ориентация внимания и первичное сознание», в Multimodal Oscillation-based Connectivity Theory , ed.С. Пальва (Cham: Springer International Publishing), 29–49. DOI: 10.1007 / 978-3-319-32265-0_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоттс, Д. Дж., И Доддс, П. С. (2007). Влиятельные лица, сети и формирование общественного мнения. J. Consum. Res. 34, 441–458. DOI: 10.1086 / 518527

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wertheimer, M., and Riezler, K. (1944). Гештальт-теория. Soc. Res. 11, 78–99.

Google Scholar

Винкельман, П., Зембович М., Новак А. (2015). Последовательный и плавный ум: как единое сознание конструируется из кросс-модальных входных данных посредством интегрированного опыта обработки. Фронт. Psychol. 6:83. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00083

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wróbel, A. (2014). «Активация внимания в кортикоталамических петлях зрительной системы», в The New Visual Neurosciences , ред. Дж. С. Вернер и Л. М. Чалупа (Лондон: MIT Press), 339–349.

Google Scholar

Зембович, К. (2015). Moje czy Twoje? Struktura Procesu Zabierania Głosu w Zespołach Dążących do Konsensusu Decyzyjnego. к.э.н. докторская диссертация, Варшавский университет, Варшава.

Зембович М., Новак А. и Винкельман П. (2013). Когда звуки выглядят правильно, а изображения — правильными: кросс-модальная согласованность усиливает претензии на присутствие паттерна. Познание 129, 273–278. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.07.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зимбардо, П.Г. (1969). Человеческий выбор: индивидуация, разум и порядок против деиндивидуализации, импульса и хаоса. Nebr. Symp. Мотив. 17, 237–307.

Google Scholar

ochowski, M., and Dzakpasu, R. (2004). Условные энтропии, фазовая синхронизация и изменение направленности информационного потока в нейронных системах. J. Phys. Математика. Gen. 37, 3823–3834. DOI: 10.1088 / 0305-4470 / 37/12/007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зоховски, М., Левенштейн, М., Новак, А. (1993). Воспоминание, которое предварительно забывает. J. Phys. Математика. Gen. 26, 2099–2112. DOI: 10.1088 / 0305-4470 / 26/9/009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ochowski, M., and Liebovitch, L.S. (1997). Синхронизация траектории как способ управления динамикой связанной системы. Phys. Ред. E 56, 3701–3704. DOI: 10.1103 / PhysRevE.56.3701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Психологические упражнения для старшей школы

Существуют различные психологические упражнения для старшеклассников, которые учителя могут использовать в курсе «Введение в психологию» или для ознакомления учеников с предметом.Эти занятия могут вызвать интерес к психологии и продемонстрировать различные аспекты психологии старшеклассникам. Есть много забавных, интересных занятий, которые могут заинтересовать студентов и исследовать то, что может предложить область психологии.

1 Упражнение по психологии развития

Одно занятие для старшеклассников в области психологии развития называется трюком с воздушным шаром. В этом психологическом упражнении используются воздушные шары, чтобы продемонстрировать привыкание и отказ от привычки у младенцев.Чтобы выполнить задание, взорвите шесть или семь воздушных шаров и сгруппируйте их вместе. Воткните большую иглу в первый воздушный шарик, чтобы он лопнул. Студенты вздрогнут. Воткните иглу в следующий шарик, и отклика будет меньше. Продолжайте лопать воздушные шары. К четвертому или пятому воздушному шару реакция студентов будет небольшой, потому что они ожидают, что воздушные шары лопнут (привыкание). Перед тем, как начать упражнение, возьмите последний шарик и с помощью прозрачной ленты поставьте на шарик «Х».Когда вы воткнете иглу в этот шарик, проденьте ее через прозрачную ленту, и шарик не лопнет. Это вызовет другую реакцию у студентов (отказ от привычки), потому что они ожидали, что воздушный шар лопнет.

2 Занятие по социальной психологии

Это занятие посвящено социальной психологии и демонстрирует старшеклассникам, как легко у людей формировать предубеждения и мнения о различных группах людей. Когда ученики входят в класс, разделите их на две группы: тех, кто в теннисных туфлях, и тех, кто не носит теннисные туфли.Затем предложите группе студентов, носящих теннисные туфли, провести мозговой штурм, почему другая группа студентов не носила теннисных туфель. Группа студентов, не одетых в теннисные туфли, должна подумать о том, почему другая группа носила теннисные туфли в тот день. Когда группы закончат мозговой штурм, обсудите их ответы.

3 Психотерапевтические занятия

Другая психологическая деятельность для старшеклассников основана на психотерапии. В психотерапии пациенту необходимо раскрыть свои сокровенные секреты, и часто этому есть сопротивление.Это упражнение демонстрирует студентам. Начните с того, что дайте студентам понять, что они не обязаны участвовать и могут сказать «нет» в любое время. Попросите студентов записать секрет на листе бумаги, который они никогда никому не рассказывали, и сложить его. Затем учитель будет ходить по классу, прося учеников передать свой секрет. Некоторые будут; некоторые — нет. Поиграйте с секретами, кладя бумаги в карман или подбрасывая их в воздухе. В конце упражнения верните все секреты и обсудите тревогу, которую испытали студенты, когда их секреты оказались в руках другого.

4 Ощущение и восприятие

Это упражнение для старшеклассников демонстрирует различия в ощущениях и восприятии. Каждому ученику понадобятся два острых карандаша и напарник. Один ученик закроет глаза, а его партнер возьмет карандаши и осторожно прижмет их кончики к руке. Сначала ученик с закрытыми глазами будет чувствовать оба кончика карандашей. Когда их партнер начнет двигать карандаши ближе друг к другу, они достигнут точки, в которой ученик будет чувствовать только одну точку давления, хотя два карандаша все еще оказывают давление.

Благополучие в процессе: опыт людей с носимыми трекерами активности | Психология благополучия

Мы начинаем со сравнения начального и длительного использования для целевого и исследовательской группы , уделяя особое внимание частоте проверки (онлайн) обратной связи и частоте ношения . трекер. Затем мы подробно анализируем сообщаемый опыт, чтобы лучше понять, какие потребности удовлетворяют трекеры, и установить различия между двумя группами пользователей, а также с течением времени.

Как с течением времени менялось использование?

Частота проверки обратной связи

ANOVA с повторными измерениями с оценочной частотой проверки обратной связи в качестве зависимой переменной, раз, (начальное или длительное использование) в качестве переменной внутри субъекта, и использует (исследовательская в сравнении с целенаправленно) в качестве переменной между субъектами выявил значительный основной эффект для раз , F (1131) = 64,0, p <0.001, ч 2 п = 0,33. Расчетная частота проверок снизилась с 3,8 по 5-балльной шкале до 2,7 на уровне группы. Кроме того, возник основной эффект использования : , F (1131) = 8,0, p <0,01, h 2 п = 0.06. Целенаправленные пользователи проверяли отзывы чаще (M = 3,4), чем исследователи (M = 2,9). Взаимодействие между временем и использованием оставалось незначительным (см. Рис. 2).

Рис. 2

Частота проверки онлайн-обратной связи со временем снизилась для обеих групп использования, исследовательского и целевого использования

Участники представили ряд причин, способных объяснить снижение количества проверок обратной связи с течением времени. Во-первых, участники обнаружили, что информация, предоставленная для все большего количества , отсутствует, что означает (N = 8).Как заметил один участник: « Определенно существует идея, что сбор данных полезен, но через некоторое время вы понимаете, что числа — это просто числа. Я заметил, что когда я пью больше кофе, я обычно ложусь спать позже и плохо сплю. Fitbit ничего мне об этом не сказал, это просто шкафчик для всех моих привычек и занятий » [P91].

Во-вторых, участники сообщили, что пропустили поддержку для пользователя инициировал регистрацию (N = 4), например регистрацию приема пищи, активности и измерений тела, артериального давления и глюкозы.Это привело к уменьшению использования онлайн-инструмента с течением времени: « Я обнаружил, что часто забываю вводить еду или отмечать время, когда я пробежал 12 блоков, потому что я опаздывал на встречу. В этот момент мне стало казаться, что все мои данные были бессодержательными и неполными, поэтому я просто отбросил их и вернулся к отслеживанию шагов »[P93]. Это подчеркивает необходимость полноты данных. Когда полный отчет о собственном поведении был недоступен, воспринимаемая ценность релевантного трекера казалась уменьшенной.

В-третьих, участники сообщили об усилении чувства выполненного долга (N = 4), что привело к снижению зависимости от инструмента для достижения своих целей: « Я больше не смотрю на него. Это заставило меня работать в первые месяцы, потом все зависело от меня. Я продолжаю много ходить, мне просто нужен был первоначальный толчок » [P89]. Это подчеркивает «поддерживающую» природу нынешних трекеров (Gouveia et al. 2015): хотя они могут способствовать преодолению первоначальных проблем с мотивацией, они устаревают в тот момент, когда устанавливается соответствующая практика.

В то время как первые две причины намекают на потенциальные недостатки трекеров в поддержке изменения поведения, последняя причина предполагает, что уменьшение частоты проверки обратной связи является ожидаемым результатом и даже подразумевает успешное принятие более здоровых методов. Затем мы исследуем, идет ли это уменьшение частоты проверки обратной связи рука об руку с уменьшением частоты ношения инструмента.

Частота ношения трекера

ANOVA с повторными измерениями с оценочной частотой ношения инструмента в качестве зависимой переменной, раз (начальное или длительное использование) в качестве переменной внутри субъекта и использует (исследовательское против целенаправленный) в качестве переменной между субъектами выявил значимый основной эффект для раз, F (1131) = 11.1, ч <0,001, ч 2 п = 0,08. Частота ношения инструмента снизилась с 4,1 в среднем по 5-балльной шкале до в среднем 3,9 при длительном использовании. Кроме того, основной эффект от использования возник , F (1131) = 11,5, p <0,001, h 2 п = 0.08. Этот эффект был дополнительно квалифицирован значительным взаимодействием раз, когда и использовали , F (1131) = 4,7, p <0,05, h 2 п = 0,05. Попарные t-тесты выявили существенные различия в частоте ношения трекера для разведки ( первоначальное использование: M = 3,9 , SD = 0,8 , длительное использование: M = 3.2 , SD = 1,3 , t (28) = 2,9, p <0,01), но не для группы целевого использования ( M = 4,2, SD = 1,0, длительное использование: M = 4,0 , SD = 0,9 , t (103) = 1,0 , p > 0,10) (см. Рис.3).

Рис. 3

Частота ношения инструмента со временем уменьшалась для исследовательской, но не для целевой группы использования

Наш качественный анализ выявил ряд причин, по которым целеустремленные пользователи (составлявшие большую часть нашей выборки) уменьшили частоту проверки данных, но продолжали носить трекер.

Во-первых, мы обнаружили, что люди продолжали носить трекер из-за потенциальной будущей ценности накопления данных . Как заметил один участник: « Раньше я смотрел на свои данные гораздо больше, чем сейчас. Теперь я просто слежу за вещами. Думаю, я не хочу терять всю эту информацию, потому что это действительно помогло мне пошевелить задницей. Никогда не знаешь, когда он окажется под рукой, может, я покажу его своему врачу при следующем осмотре! » [P131].

Во-вторых, хотя онлайн-обратная связь со временем потеряла свою значимость, основная ценность трекера заключалась в поддержании осведомленности и подтверждении пользователей об их текущем уровне физической активности: « (…) Я сохраняю его, чтобы проверить, как я делаю щас.Мне просто нужно нажать кнопку, чтобы получить общее представление о том, как я себя чувствую. Это намного проще, чем смотреть на кучу информации и думать о ней ».

В-третьих, простое ношение трекера расширило возможности пользователей, поскольку оно улучшило их самоощущение: « Я продолжаю отслеживать свои данные, что повышает уверенность, потому что они подкрепляют мою веру в то, что я сделал достаточно упражнений [P95].

Какие потребности удовлетворяют носимые трекеры активности?

Таблица 4 (столбцы 2 и 3) показывает среднюю значимость (95% доверительный интервал) удовлетворения испытываемых потребностей для каждой из десяти психологических потребностей. Физическое благополучие , автономия и компетентность были наиболее важными потребностями со средними оценками выше четырех по пятибалльной шкале интенсивности. За ними последовали удовольствия, стимуляция, самооценка и самооценка , смысла. Популярность и родство составили третью группу, в то время как безопасность и роскошь были группой наименее значимых потребностей со средними оценками три и ниже по пятибалльной шкале.

Таблица 4 Средние оценки для каждой потребности, 95% доверительные интервалы, частичная корреляция с положительным аффектом (PA) при контроле отрицательного аффекта и с отрицательным аффектом (NA) при контроле PA, и нагрузки на два компонента в результате PCA

Все потребности, кроме безопасности и роскоши, имели значительную положительную корреляцию с положительным аффектом при одновременном контроле отрицательного аффекта (таблица 4, столбец 4). Поскольку более поздние качественные результаты также показали минимальную значимость безопасности и роскоши для пользователей трекеров, эти две категории были исключены из дальнейшего анализа.

Простые двумерные корреляции между потребностями (см. Таблицу 2) уже намекают на потенциальные группы соответствующих потребностей при использовании трекеров активности. Анализ основных компонентов второго порядка (PCA) восьми потребностей с (ортогональным) вращением Varimax выявил двумерную структуру. Компонент 1 состоял из физического благополучия, компетентности, самооценки , стимуляции и автономии и составлял 50% дисперсии в оценках участников.Компонент 2 состоял из родства, , популярности, и , то есть , и на него приходилось 14% дисперсии оценок участников (таблица 4, столбцы 5 и 6, для нагрузок восьми потребностей на два компонента; рис. 1 для участка).

В целом, можно четко выделить два источника значимого опыта. Неудивительно, что человека подпитывает опыт физического благополучия. Тогда успех в основном отмечен чувством компетентности и самоуважения.Однако позитивный опыт также может быть мотивирован социальными связями и популярностью. Значение находится между ними, что подчеркивает его довольно универсальный характер (рис. 4).

Рис.4

Взаимосвязь потребностей

В оставшейся части раздела мы качественно проанализируем описанный опыт. Наша цель — разработать способы, которыми трекеры удовлетворяют потребности человека, и дополнительно изучить различия между исследовательским и целевым использованием, а также между первоначальным и длительным использованием.Хотя мы знали, как долго каждый участник владел инструментом, большинство участников не предоставили никакой информации о том, когда произошел описанный опыт. Однако в большинстве случаев об этом можно судить по их качественным отчетам. Мы классифицировали каждый предоставленный рассказ как (а) опыт, который произошел во время первоначального использования, или (б) опыт, который произошел во время длительного использования. Это было сделано на основе явных ссылок на время (например, «Сначала я был шокирован, когда понял, насколько я был неактивным…»).Два исследователя независимо друг от друга выполнили эту категоризацию. Согласие между экспертами было удовлетворительным (коэффициент Коэна = 0,71). Случаи разногласий либо разрешались двумя исследователями совместно, либо удалялись из набора данных. В целом 57 (43%) рассказов об опыте использования относятся к первоначальному использованию и 62 (47%) к длительному использованию. Для 14 рассказов (10%) невозможно было определить категорию.

Опыт физического благополучия, компетентности и самооценки

Первоначальный опыт исследовательской группы часто сопровождался тревогой: Самым большим потрясением было то, как много я сижу.Я совершенно не знал, что провожу 8 9 часов в день за столом! Я полностью переоценил, сколько упражнений я делал в свои дни »[P58] или« ». Я никогда не беспокоился о своем здоровье, пока не получил запас топлива. Я всегда думал, что нахожусь в идеальной форме, но, черт возьми, я ошибался. (…) Это был звонок . Вы поймете это только после того, как поставите на эти вещи номер »[P44]. Внезапно люди осознали, как мало они ходят на самом деле. Это повлияло на то, как они относились к своему телу.Как заметил один участник: « Несмотря на то, что у меня стройный силуэт, я чувствовал себя, прямо говоря, толстым. Я никогда не думала, что я настолько нездорова (…), что заставила меня задуматься о своей семье. Если я непригоден, они в еще худшей форме! ”[P56].

Напротив, участники из целевой группы уже имели более или менее реалистичное представление о своих текущих уровнях активности, например, Мои первоначальные цифры не удивили, я вроде как ожидал этого (…) ну, я купила его, чтобы стать здоровее, поэтому я вроде как знала, что буду начинать с снизу »[P7].

Со временем, когда участники начали достигать или даже превосходить свои ежедневные цели активности, они сообщили, что обратная связь повлияла на восприятие их здоровья и благополучия: « Наблюдая за суммированием чисел, я чувствую себя более здоровым » [P20], « (…) знание того, что я делаю достаточно упражнений каждый день, заставляет меня чувствовать себя хорошо. Это также помогает моему телу чувствовать себя хорошо, и если вы чувствуете себя хорошо, значит, ваш день хорош »[P57].

В целом, рассказы предполагают, что чувства физического благополучия, компетентности и самооценки, как правило, не проходят даже после длительного использования и были тесно связаны с постановкой целей: « (…) Достижение моих целей день за днем ​​заставляет меня чувствовать более способны вести более здоровый образ жизни »[P50].

Автономия и смысл

Мы обнаружили, что трекеры активности существенно влияют на опыт участников, давая им возможность вносить необходимые изменения в свою жизнь, которые ранее считались невозможными или трудными. Это давало чувство автономии, чувство, что оно является причиной своих действий. Как прокомментировал один из участников:

« Сегодня утром я сидел в кресле на террасе у бассейна и смотрел, как моя дочь плавает, потому что сегодня мне не хотелось плавать.Я чувствовал себя слишком виноватым из-за того, что просто сидел, и понял, что нет причин, по которым я не могу просто пройти круг вокруг бассейна, пока она плавает. Я обнаружил, что для достижения 1000 шагов требуется 15 кругов! Я понял, что могу делать это каждое утро (или днем, или когда угодно) до конца лета, когда она хочет поплавать. Я могу делать это в купальном костюме, а потом просто прыгать в бассейн и плавать с ней еще два упражнения. У меня было 5000 шагов до полудня сегодня , действительно хорошо для субботы! » [P4].

В некоторых случаях участники отмечали, как трекер помогал им в раскрытии их наилучшего потенциала и придании смысла жизни, давая им возможность достичь своего идеального «я», например, « Примерно через 6 месяцев я начал замечать совершенно другого человека. когда я посмотрел в зеркало и всем этим обязан топливной шкале »[P12],« (…) мой ИМТ идеален (…) это приятное чувство, когда я добился того, что раньше считал невозможным »[ P3].Кроме того, это вдохновило на более глубокое понимание собственного поведения, например, « (…) помогло мне достичь состояния, в котором я действительно понимаю себя » [P93].

Популярность и родство

Как мы упоминали ранее, социальные аспекты представляют собой отдельный второй компонент в опыте пользователей с трекерами активности. Трекеры разными способами поддерживали потребность пользователей в общении. Во-первых, участие в онлайн-сообществе обеспечивало чувство принадлежности и социальной поддержки, поскольку люди могли взаимодействовать с другими людьми, которые преследовали аналогичные цели и сталкивались с аналогичными проблемами.Как отметил один участник:

« приятно быть на связи с людьми со всего мира и видеть их повседневную активность и режим сна. Знать, что я не единственный, у кого сейчас или потом плохой день, или что мой режим сна не такой сумасшедший »[P33].

Во-вторых, трекеры стали основным элементом прямой социальной поддержки. Некоторые участники сообщили, что купили трекер, чтобы поддержать члена семьи или близкого друга в преодолении его или ее проблемы с весом.Использование трекера и совместное выполнение этих усилий дало им ощущение близости , как сказал один участник:

« [у меня есть трекер], чтобы поддержать мою младшую сестру, которая изо всех сил пыталась похудеть (…) Примерно через день мы перестали сравнивать ежедневные цели, потому что я не хотел ее отговаривать. Мы все еще носили наши браслеты, и после 2 месяцев мы провели серьезное взвешивание (…) — поделиться этим опытом с моей сестрой было очень весело »[P112].

Наконец, мы обнаружили, что трекеры стимулировали чувство популярности и социальной поддержки, когда другие проявляли к нему интерес, например, « Я рекомендовал его всем своим друзьям! Приятно, когда они на самом деле слушают мой совет вместо того, чтобы критиковать меня »[P132], а также людей, которые будут соревноваться и пытаться превзойти других, например, « Мне нравится подниматься в рейтинге, они будут надо стараться победить МЕНЯ! (…) Меня все время спрашивают, как мне удается (обогнать их) » [P35].

Стимуляция

Наконец, аналогично предыдущей работе, в которой игривость (Lucero et al., 2014) и стимуляция (Diefenbach et al. 2014) рассматривались как важнейшие эмпирические качества при принятии интерактивных продуктов, участники часто отмечали игровой характер трекеры и удовольствие, получаемое от процесса отслеживания своего поведения, например, Мне нравится видеть, как далеко я продвинулся, когда просыпаюсь утром, до того момента, когда я ложусь спать ночью [P12], или превратить занятие, воспринимаемое как рутинное, в развлечение с помощью игровой механики, e.g., « Мне нравилось получать« баллы »за каждую из моих тренировок (…) Я думал, что это выглядело очень весело, а это не то, что я обычно связываю с приведением в форму » [P115].

Плакат

Национальная неделя школьной психологии (NSPW) — это веселый и простой способ рассказать о важной работе школьных психологов и других преподавателей, помогающей всем учащимся добиться успеха.

Рекомендуемые занятия для работы со студентами и взрослыми

Ежегодная Национальная неделя школьной психологии NASP пройдет с 8 по 12 ноября 2021 года.Тема 2021 года — «Давайте действовать» (расти, вовлекать, защищать, расти). После того, что для многих был долгим и сложным годом, как студенты, так и взрослые оказываются в тупике или даже регрессируют! Мы надеемся объединить студентов и сотрудников, чтобы показать, что если они вместе войдут в GEAR, это может привести к существенным положительным изменениям для всех участников. Центральным элементом этой темы является важность взаимоотношений между всеми учащимися, персоналом, преподавателями и родителями в школьном здании. Эта тема идеально подходит для любой школы, которая активно стремится улучшить свой климат.

Рост выступает в качестве основного направления темы NSPW 2021 года, при этом некоторые виды деятельности включают постановку целей, поддержание или оценку. Практикующие могут выбрать тему и адаптировать примеры материалов для работы со студентами и взрослыми любого возраста, уровня способностей и интересов. Но помните, это всего лишь идеи одного комитета. Проявите творческий подход и дайте волю своему воображению, чтобы найти лучший способ помочь студентам и сотрудникам добиться успеха. Обязательно поделитесь своими усилиями через форму обратной связи NSPW и в социальных сетях с помощью #SchoolPsychWeek..

Консультации

Развивайте социальные навыки. Плакат содержит некоторые начальные идеи позитивного поведения, которые могут помочь учащимся представить себе, как развивать социальные навыки, взаимодействовать с сообществом и сверстниками, защищать интересы других и становиться лучше, чтобы развивать и поддерживать глубокие дружеские отношения. Обсудите идеи, представленные на плакате, и подумайте, почему они могут быть хорошими предложениями для учащихся вашей группы. Помогите им провести мозговой штурм и другие занятия, которые помогут им обрести уверенность в себе и наладить связь с другими, чтобы преодолевать препятствия и понимать, что возможно.Предложите им разыграть определенное поведение с вами или другими членами группы и обсудить, когда было бы идеальное время, чтобы попытаться участвовать в этом поведении. Вы можете дать каждому ученику домашнее задание, чтобы он попробовал одно новое или сложное поведение из списка и доложил на следующем собрании. * Виртуальная деятельность: используйте функцию чата на своей платформе, чтобы попросить учащихся поделиться идеями.

Развивайте навыки активного слушания. Обсудите силу слушания и силу быть услышанным, поскольку они имеют отношение к развитию связей с другими и выражению потребностей.Предложите учащимся выполнить задание, чтобы практиковать активное слушание и понять важность понимания сообщения. Активное слушание закладывает основу для взаимодействия с другими и построения доверия, которое имеет важное значение в адвокации. Разделите студентов на пары и попросите их опросить друг друга, чтобы узнать три новых вещи о друге. После интервью попросите каждую группу представить информацию друг о друге остальной части группы. Затем попросите кого-нибудь из аудитории подвести итог представленному.Задайте ученикам следующие вопросы: Как члены аудитории показали, что они прислушиваются к информации (например, обсудили невербальные сигналы)? Почему было важно слушать человека, который представляет? * Виртуальная деятельность: подумайте об использовании комнат для отдыха, чтобы увеличить участие.

Письменное упражнение «Три хороших дела». Расскажите ученикам о силе переключения на положительную передачу, даже когда они работают в ситуациях, которые могут показаться сложными. Попросите студентов записать три хороших события, которые происходили каждый день в течение недели.Три вещи, перечисленные студентами, могут быть относительно небольшими по важности (например, «Я ответил на действительно сложный вопрос сегодня по языку») или относительно большими по важности (например, «Парень, который мне нравился в течение нескольких месяцев, пригласил меня на свидание!» ). Рядом с каждым перечисленным положительным событием они пишут размышления по одному из следующих вопросов: Почему произошло это хорошее? Что это значит для тебя? Как вы можете повысить вероятность получить больше хороших вещей в будущем? Ссылка: «Позитивное образование: позитивная психология и классные вмешательства».Sas.upenn.edu. N.p., 2017. Web. 5 мая 2017.

Поддерживающие взрослые. Для роста необходимо знать наши системы поддержки и знать, когда обращаться за помощью. Обсудите важность возможности определить позитивного взрослого, которому студенты доверяют оказывать поддержку в трудные времена. Попросите учащихся придумать образец для подражания своей мечты и написать или нарисовать, какими качествами может обладать этот человек.

Создавайте шаги личностного роста. Поработайте с учителем изобразительного искусства / компьютерных технологий или индивидуально со студентами, чтобы они могли создать личные плакаты, изображающие либо то, как они могут выбирать и менять свою передачу, либо как они показали рост с начала учебного года.В них могут быть слова-действия из плаката, ключевая тема или шаги, которые они предприняли для открытия и изучения новых возможностей.

Индивидуальная постановка целей. Плакат включает модели поведения, которые помогут любому учащемуся или взрослому раскрыть и изучить свои идеи для роста, вовлечения, защиты, а также то, как они стремятся подниматься и преодолевать препятствия. Помогите учащимся обдумать конкретные возможности, надежды, цели или модели поведения, которые могут вдохновить их на включение снаряжения, тем самым создавая положительный импульс в их жизни и жизни других.Поработайте со студентами, чтобы создать график или презентацию, изображающую шаги, которые они предпримут для достижения этих целей.

Повышайте самооценку и уверенность в себе. Проведите обсуждение предыдущего опыта, в котором учащиеся принимали вызов. Попросите их определить, каким образом они переключили передачи, чтобы справиться с ситуацией со своими сильными сторонами. Затем обсудите чувства, связанные с их достижением, такие как гордость, счастье, уверенность в себе и чувство собственного достоинства.

Ссылка на программу Gratitude Works . Определите одно из действий, воплощающих благодарность, и выберите одно из действий Благодарности, которое хотите выполнить.

Построение социальных связей. Чтобы улучшить социальное взаимодействие и общение, играйте в ледокол Дженгу. Напишите номер на каждом блоке Jenga, который соответствует вопросу о ледоколе. Когда ученик тянет блок, попросите его ответить на вопрос о ледоколе.Спросите, у скольких других студентов есть общий ответ.

Развивайте интересы и устанавливайте связи. Поощряйте студентов вступать в клуб или проводить время с другими людьми, у которых есть подобное хобби или интерес. Посвятите время изучению школьных клубов и обсуждению того, какие клубы могут помочь в области личностного роста. Покажите учащимся, как искать информацию о клубах (например, просматривая веб-сайт школы, просматривая список в главном офисе) и когда собираются клубы. Попросите учащихся составить список своих трех лучших клубов и определить, когда они придут на следующее собрание.Подведение итогов после первого заседания клуба.

Ведение журнала. Попросите учащихся придумать несколько негативных фраз, которые они могут сказать себе в течение недели. Они сделают Т-диаграмму на своей странице. В левой части диаграммы напишите «Вместо…», а в правой части диаграммы напишите «Я могу сказать…». Составьте список поддерживающих фраз в правой части Т-диаграммы, которые соответствуют отрицательной фразе. Например, вместо… «Я не разбираюсь в науке», я могу сказать: «Я поправлюсь в науке, если я перечитаю информацию.”

Выражаю признательность другим. Вовлеките учащихся в обсуждение или занятие о том, как замечать, когда их сверстник задействует передачу. Поощряйте позитивные возгласы как способ создать благоприятный школьный климат.

Классные занятия

Начните день в позитивном свете. Во время утренних занятий в классе учитель может выбрать несколько различных механизмов или образа мышления и поведения, которые могут помочь учащимся ставить цели или вести обсуждения, чтобы создать связи, необходимые для обучения.Кроме того, учителя могут выбрать один элемент, который представляет собой позитивное социальное взаимодействие, подчеркивая, как позитивное социальное взаимодействие приводит к налаживанию связей в классном сообществе. Это будет темой утреннего собрания. По мере того, как они делятся, каждый ученик по очереди делает или говорит что-то, что отражает общую идею.

Аудиторные занятия. Поработайте с учителями над составлением урока по письму, общественным наукам или урока здоровья на тему небольших поступков позитивного поведения, которые могут иметь большее влияние на сверстников, взрослых и самих учащихся.Попросите учащихся выбрать разные предложения из списка или разработать одно собственное, чтобы понять, как даже незначительное поведение, особенно межличностное, может произвести неизгладимое впечатление на других и изменить ход вашего дня и поведения других. Вот несколько предложений: попросите учащихся написать о том, как задействовать механизм и почему это важно для них или для других. Поговорите о том, как добрые поступки «колеблются» и меняют то, как все чувствуют и действуют. Поработайте с логопедами, чтобы включить слова GEAR в лексику и уроки формирования понятий.

Классная дискуссия. Иногда для защиты интересов требуется пространство для аргументов или несогласия. Поручите студентам исследовать тему и распределите студентов (по парам) на противоположные мнения по каждой теме. Предложите учащимся обсудить свою сторону и побудите их сосредоточиться на использовании активного слушания и подтверждающих данных для защиты своей стороны. Обсудите с классом, как предоставление респектабельного пространства для спора помогло повысить вовлеченность.

Проведите охоту за мусором. Попросите учащихся поработать в рамках всего класса, чтобы найти в течение дня кого-нибудь, кто демонстрирует рост, вовлеченность или поддержку, или кто поднимается над трудностями. Посмотрите, сможет ли класс вместе определить все концепции плаката. Или попросите учащихся выбрать четыре концепции, чтобы найти этот день, и посмотреть, сможет ли каждый ученик найти людей, демонстрирующих эти концепции. Дайте возможность поделиться в конце дня.

Создайте основу для защиты интересов. Помогите студентам создать лидерские группы, сосредоточенные на областях, которые им интересны.Темы могут включать вопросы, освещаемые в средствах массовой информации или в новостях (например, гражданские беспорядки, преступность, насилие, социальная справедливость, политика, расизм, сексуальность, издевательства). Работайте со студентами над разработкой стратегий выражения их мыслей и идей. Сферы, которые следует рассмотреть, включают работу с людьми, придерживающимися противоположных взглядов, укрепление навыков публичных выступлений и посещение мероприятий (общественных, социальных или гражданских мероприятий). Эти группы также можно использовать для обучения навыкам решения проблем и разрешения конфликтов.

Расширяйте возможности учащихся, помогая им приступить к работе. Рассмотрите возможность номинирования студентов на премию NASP Student Power Award Эта награда была создана для того, чтобы отмечать студентов, которые поддерживают других, и поощрять студентов за их прогресс в достижении личных целей, оптимизм, решение проблем, рвение, стойкость и преданность делу. Это был бы отличный способ чествовать учеников на церемонии награждения, которую могут посетить родители.

Визуализируйте рост. Попросите учащихся начать с постановки цели (академической или личной), к достижению которой они могут стремиться в течение учебного года.В рамках урока естествознания (или в сотрудничестве с учителем естественных наук) разрешите учащимся сажать свои семена и следить за их ростом в течение учебного года. На каждом этапе процесса роста попросите учащихся записать или нарисовать этап, на котором находится их растение, и записать шаг, который они делают к своей цели, который соответствует этапу. Это подчеркивает важность более мелких шагов (например, вовлечение и пропаганда), ведущих к более широкой цели.

Общешкольные мероприятия

Подключитесь к общешкольным программам позитивного поведения и поддержки. Учитывайте свои школьные правила и то, как вы их поддерживаете, когда вы растете, привлекаете, отстаиваете и повышаете свой уровень. Помогите учащимся увидеть, как такое поведение поможет им достичь личных или классных целей. Поощряйте учителей обеспечивать периодическое положительное подкрепление в виде словесных комментариев, больших пальцев вверх или даже общешкольных знаков (например, распечатанных шестеренок) для участия в этих типах поведения. Включите G.E.A.R. слова и объяснения в утреннем объявлении школы. Рассмотрите возможность использования плаката в качестве старта к круглогодичному сосредоточению внимания на G.УХО. поведение. Например, создайте доску объявлений, которая меняется еженедельно или ежемесячно, чтобы выделять различные модели поведения, связанные с ростом.

Утренние объявления. В первый день NSPW объясните, что это Национальная неделя школьной психологии, а эта неделя посвящена тому, чтобы войти в GEAR. Объясните, что в течение недели вы будете рассказывать, что значит получить GEAR. Прочтите описание каждой буквы в GEAR. в сутки за утренними объявлениями:

  • Понедельник, 8.11.2021 — «G означает рост.Сегодня подумайте о цели, которую вы хотели бы достичь. Цель может быть академической или личной. Определите один шаг, который вы можете сделать на этой неделе и который поможет вам достичь своей цели. Даже маленькие шаги в счет! »
  • , вторник, 9.11.2021 — «E» означает «Вовлечение». Сегодня проявите интерес к занятию во время одного из уроков. В конце урока поделитесь с другом одним фактом, который вы узнали. Проявление интереса помогает вам взаимодействовать и учиться ».
  • Среда, 10.11.2021 — «A означает Адвокат.Задайте вопрос или поделитесь тем, что вам может понадобиться, чтобы сделать этот день отличным ».
  • , четверг, 11/11/2021 (Прочтите в среду, если вы не работаете сегодня) — «R означает подъем. Повышение относится к устойчивости. Найдите минутку сегодня, чтобы поразмышлять о том, что вам было трудно преодолеть. Что вы узнали из этой ситуации? »
  • , пятница, 12.11.2021 — «По мере того, как Национальная неделя школьной психологии подходит к концу, мы предлагаем вам подумать о том, как вы работали с другими, чтобы добиться успеха. Благодаря росту, вовлечению и защите мы все вместе можем подняться, чтобы добиться успеха. положительное влияние на наше школьное сообщество.”

Общайтесь с детьми. Предоставить факультету список студентов в здании. Попросите каждого преподавателя поставить свои инициалы рядом со студентом, с которым они связаны. Составьте списки и определите, есть ли студенты, у которых нет инициалов рядом с их именами. Попросите сотрудника связаться с этим учеником.

Пригласите выступить адвоката. Изучите людей в сообществе, которые защищают важное дело (что-то, связанное с образованием или детьми, было бы идеально).Предложите адвокату рассказать студентам об их пути к тому, чтобы стать адвокатом, и инструментах, которые они используют для передачи своей идеи.

Доски объявлений

Сделайте его интерактивным. Разместите слова G ряд • E ngage • A dvocate • R ise на доске объявлений. Каждый раз, когда ученик проявляет поведение или выполняет задание, связанное с любым из этих слов, попросите его записать его или нарисовать картинку и прикрепить описание или картинку под словом.В кармане в углу доски объявлений храните список типовых заданий, которые могут выполнять учащиеся, которые будут относиться к одному или нескольким из четырех слов (для тех, кому сложно придумать идеи самостоятельно). Когда они это сделают, попросите их обсудить это своими словами и добавить на доску объявлений.

В путь!

Здоровье и благополучие. Обсудите важность заботы о своем сердце, уме и теле. Здоровое тело и разум могут эффективно участвовать в их росте и вносить положительный вклад в работу команды.Попросите учащихся рассказать о трех вещах, которые они делают в течение дня, чтобы оставаться добрыми по отношению к своему телу и разуму (например, медитация, глубокое дыхание, ходьба, разговор с другом). Попросите учащихся в течение недели хранить «данные» о том, как часто они занимаются этими тремя видами деятельности и как они себя чувствуют в конце каждого дня.

Возвращение в норму. Для этого вам понадобится кикбол или надувной мяч. Чтобы быть устойчивым, нужно признать свои сильные стороны и положительные качества, которые помогут нам выжить.Попросите ученика встать напротив вас и по очереди описывать ваши положительные качества каждый раз, когда вы перебрасываете мяч другому человеку. Посмотрите, кто быстрее всех угадывает качество, не произнося слова целиком. Угадайте, как это положительное качество помогло вам преодолеть проблему.

Прогулка на природе. Предложите студентам погрузиться в природу, прогулявшись на улице. Во время прогулки научите учеников сосредоточиться на своих чувствах, чтобы задействовать их (зрение, обоняние, осязание).Попросите учащихся написать или нарисовать что-нибудь, что им запомнилось во время прогулки.

Рекомендуемые занятия для работы со старшеклассниками

Стоя между сиянием прошлого успеха и тенью того, что еще возможно. Это задание используется для анализа личных и групповых достижений и их размышлений. Индивидуально участников просят рассмотреть свою роль в успехе своей группы. Один за другим участников просят физически «стоять в тени» (то место в комнате), где, по их мнению, они внесли наибольший вклад, помогая группе расти и преодолевать трудности.Например, кто-то, кто помог организовать обсуждение в большой группе, может встать рядом с доской. Участникам предлагается сказать одно или два предложения о своем вкладе. Затем студентов просят поразмышлять над тем, что еще можно сделать в ближайшие недели и месяцы.

Учетные карточки. Участникам выдаются две карточки с изображением NSPW. На одной карточке их просят написать то, чему они научились, изменили или попробовали, что помогло им вырасти или подняться.На другой карточке их просят написать один вопрос, который (все еще) у них есть. После написания вопроса они должны добавить одного человека, которого они могли бы попросить для мозгового штурма, один ответ, на который они могли бы попытаться ответить на вопрос, или один шаг к пониманию этого затянувшегося вопроса.

Взрослые тоже имеют значение

Узнай коллег. школьные психологи — прирожденные сотрудники, которые тесно сотрудничают со многими заботливыми взрослыми, чтобы помочь детям достичь того, что возможно.Партнерская программа «Возможности в действии» — отличный способ узнавать коллег, либо своими собственными усилиями, либо поощряя усилия других, вносить исключительный вклад в жизнь студентов и семей, поддерживая возможности каждого студента. Это может быть учитель, администратор, коуч, работник сообщества, наставник для родителей или любой другой человек, который выделяется в вашем сознании как выходящий за рамки служебного долга и помогающий ученикам добиваться наилучших результатов. Признавайте и уважайте других с помощью Партнерской программы «Возможности в действии».Описание программы, предлагаемые правила выбора, пресс-релиз и сертификаты партнеров «Возможности в действии» доступны в Интернете.

Профессиональный рост. Профессионально выберите тему, о которой вы хотели бы узнать больше, и одно занятие, которое поможет вам расти еще больше в этой области (например, поиск информации на веб-сайте NASP, чтение книги, участие в веб-семинаре, общение с коллегой ). Обсудите с коллегой то, что вы узнали, или подумайте лично о том, как изучение этой темы помогло школе или профессиональному сообществу.

Выразите благодарность. Школьные администраторы, учителя и другие школьные специалисты могут прививать ученикам чувство благодарности, моделируя его. Например, в школах могут быть периодические дни благодарности, в течение которых сотрудники объявляют, за что они благодарны, и просят учеников сделать то же самое. В частности, сотрудникам полезно сосредоточить свои мысли и чувства благодарности на конкретных людях или учениках в школе и напрямую выразить свою благодарность лично.Используйте загружаемую и адаптируемую карточку для заметок Gratitude Works , чтобы отправлять письма с благодарностью.

Побалуйте себя и других. Напишите в загружаемом шаблоне (доступном на веб-сайте NASP) ключевое тематическое слово, которое, как вы заметили, демонстрируют коллеги, которое помогло студентам расти, вовлекаться и восстанавливаться. Приклейте его клейкой лентой к маленьким шоколадным батончикам, чайным пакетикам или другим лакомствам и положите их в почтовые ящики персонала, на их стол или в корзину в гостиной для персонала. Обязательно оставьте себе одну!

Отдыхайте! Дайте себе время на этой неделе, чтобы заняться чем-нибудь, что вам нравится и / или расслабляет.Это поможет снять стресс, повысить устойчивость и улучшить вашу способность вставать. Поощряйте и взрослых вокруг вас отдыхать.

Руководство руководство . Определите родителей и / или опекунов, которые проявляют интерес к руководству группой или организации семейных мероприятий. Помогите им организовать встречи для семей и лидеров сообщества. Мероприятия могут варьироваться от культурных вечеров, помощи с домашними заданиями / наставников, церемоний награждения, книжных клубов, сборов средств и т. Д.

Участвуйте в своем сообществе. Работайте с руководителями школ, чтобы определить общественные организации, которые работают над созданием благоприятного школьного климата. Многие агентства часто ищут способы поработать со школами и охватить семьи. Рассмотрите возможность обращения в продовольственные банки, правоохранительные органы, центры отдыха и религиозные организации. Эти организации часто работают с семьями до поступления учеников в школу, поэтому новые или продолжающиеся партнерские отношения могут создать взаимосвязанную и позитивную среду, в которой все заинтересованные стороны работают над достижением одной цели.

Примите культуру. Поощряйте свою школу принимать и уважать разнообразие культур, существующих в вашем здании. Работайте с руководителями школ над тем, чтобы уроки культуры проводились в течение всего учебного года. Вовлеките свои семьи. Обратитесь к ученикам и спросите, как им было бы интересно поделиться разнообразным культурным опытом, существующим в школьном сообществе. Создавайте в классе возможности «Покажи и расскажи», которые позволят учащимся выделить сильные стороны, области интересов и аспекты своей культуры.

Привлекайте семьи. Предложите семьям / опекунам расширенные возможности доступа к зданию школы, лично или виртуально. Предлагайте информационные занятия по домашнему заданию, классы позитивного воспитания, тренинги по альтернативным дисциплинам, курсы компьютерной подготовки, курсы бухгалтерского учета, церемонии награждения и т. Д. Эти мероприятия позволяют школьной среде стать гостеприимной и теплой средой, которая не только предлагает образовательную поддержку своим ученикам. но также для родителей и опекунов.

Создание критических соединений. Определите учащихся из группы риска и назначьте сотрудника или старшего учащегося (наставника), который будет проверять их в начале каждого дня и еще раз перед окончанием школы. Эта система будет полезна не только для проверяемого, но и для более старшего школьника. Это помогает гарантировать, что наши студенты из группы риска подключены к поддержке.

Подключайтесь через социальные сети. Примите участие в кампании в социальных сетях через NASP с #SchoolPsychWeek.Взаимодействуйте с социальными сетями, чтобы делиться своими идеями NSPW, освещать творческую деятельность и общаться с коллегами. Прочтите вдохновляющие посты для получения дополнительных уникальных идей для занятий. Кроме того, вы можете оставаться на связи со своими коллегами, чтобы следить за тем, что происходит в стране, посетив веб-сайт NASP для ежедневных обзоров, публикуемых по всему NSPW.

Так что будьте творческими, получайте удовольствие и не забывайте делиться своими усилиями через форму обратной связи NSPW и в социальных сетях, используя #SchoolPsychWeek и @nasponline.

Изучение подходов к интегративной деятельности в психологии

В моей первой президентской колонке я отметил тенденцию как американских политиков, так и некоторых представителей общественности слишком узко сосредотачиваться на знакомых, игнорируя очевидные ограничения географических и культурных границ, которые мы готовы пересечь, чтобы понять других и помочь им, а психологи могут также демонстрируют эту тенденцию узко сосредотачиваться на знакомых / предпочтительных подходах, тем самым ограничивая широту понимания нашей дисциплины, глубину сострадания и актуальность для повседневного мира.

В своем известном эссе Еж и лиса (1953) Исайя Берлин возродил греческую притчу, которая разделяла мыслителей на тех, кто хорошо знает одно важное, и тех, кто знает многое. Жизнь ежа включает в себя стремление выработать единый принцип, теорию или перспективу, раскрывающую весь смысл и значение в мире. Лисы, по мнению Берлина, полагают, что мир слишком сложен, чтобы его можно было точно понять с помощью одного принципа, теории или точки зрения.

В «Циклопе и двенадцатиглазой жабе» (2007) Уэйн Вини использовал взгляды Уильяма Джеймса на монизм и плюрализм, чтобы обсудить подходы, подобные ежу и лисе, в области психологии. Вини отметил, что в поисках единства циклопические (или монистические) подходы иногда приводят к узким, замкнутым подходам в психологии. Как писал Джеймс, монистические перспективы «налаживают порядок, оставляя беспорядочные части вне поля зрения». Плюралистическая перспектива 12-глазой жабы (придумана в оптике в Боулдере, Кол., где учил Вини) остается открытым для всех точек зрения. Этот подход значительно сложнее. Джеймс описал свой плюрализм как «мутный, беспорядочный, готический роман без четких контуров и с небольшим художественным благородством». Вайни отметил, что разные подходы, используемые в 54 различных подразделениях APA, являются признаком беспорядочного состояния психологии; признак, который заставляет некоторых беспокоиться о фрагментации психологии.

Миссия Div. 1, способствующий интеграции множества точек зрения, находится где-то между монистическим циклопическим видением и множеством глаз плюралистической жабы.Наши престижные награды присуждаются за карьеру людей, которые способствовали интеграции знаний в областях психологии и вкладов из других дисциплин (Ernest Hilgard Lifetime Achievement Award), а также за недавние книги и статьи, которые демонстрируют этот дух (Книжная премия Уильяма Джеймса и Джордж Миллер Бест. Статья награды). Мы слышали от многих Div. 1 считают, что интегративный характер общей психологии является ключевым фактором, побудившим их присоединиться. Наш ведущий журнал, The Review of General Psychology , стремится публиковать статьи, которые пересекают традиционные суб-дисциплины психологии, устраняют пробелы между этими суб-дисциплинами и смежными областями или фокусируются на темах, выходящих за рамки традиционных суб-дисциплин психологии. психология.

Хотя наша цель — поддержать интеграцию, не всегда ясно, предназначена ли эта интеграция для создания циклопической версии единства или для включения более открытого, плюралистического видения 12 -глазой жабы. Хотя Джеймс выразил беспокойство по поводу монистических ориентаций, которые стремятся к единству ради единства, он также признал, что нам нужны некоторые формы согласованности. Он писал: «Если бы [мир] множественность был настолько непоправимым, что не допускал бы объединения его частей… наши умы… были бы подобны глазам, пытающимся смотреть в противоположных направлениях.»Крайне необходимо обсуждение нескольких способов достижения видения отдела интегративной общей психологии.

Существует огромное количество литературы, книжных статей и конференций по междисциплинарности и интеграции, в том числе некоторые из них, которые я считаю полезными. для размышлений над этими проблемами (Newell, 2013, Repko & Szostak, 2016, & Thompson-Klein, 2004). Стратегии устранения пробелов между дисциплинами включают междисциплинарный, междисциплинарный и междисциплинарный подходы.Я буду обсуждать каждый подход по очереди и предлагаю некоторые предварительные способы, которыми мы могли бы подумать о них, основываясь на обсуждении Вини дискуссии о монизме и плюрализме. (Примечание: существует множество различных определений этих терминов, поэтому я постараюсь быть как можно более ясным в отношении используемых мной определений.)

На первом уровне предпринимаются попытки использовать несколько дисциплинарных подходов для исследования вопроса или проблемы. Такой междисциплинарный подход может просто исследовать и сравнивать эти дисциплинарные подходы без согласованных усилий по систематической интеграции.Такие встречи между разными дисциплинами могут способствовать лучшему пониманию их отличительных подходов и признательности за их дисциплинарные различия. Однако без систематической интеграции каждая дисциплина сохранит большую часть своего первоначального характера. На ранних этапах исследования в области науки о климате, кажется, приняли такую ​​форму, когда каждая из нескольких дисциплин имела право голоса за столом переговоров.

Точно так же междисциплинарные подходы (по определению Newell, 2013) не имеют систематической интеграции, необходимой для истинной междисциплинарной работы.Междисциплинарные подходы могут «связываться» посредством обмена (или заимствования) концепции, теории или метода. Хотя дисциплина может расширить свой исследовательский инструментарий посредством обмена, импортированная концепция, теория или метод часто были деконтекстуализированы из своей исходной области, как бы сглажены, чтобы соответствовать новому дисциплинарному контексту. Таким образом, мало общего не разработано для наведения мостов между дисциплинами, и не было никаких преобразований или расширений каждой дисциплины, которые позволили бы им генерировать новаторские идеи.Другими словами, эта встреча вряд ли бросит вызов циклопическому видению каждой дисциплины, и дисциплинарная фрагментация, которая часто сопровождает дисциплины, не исчезнет.

Это не означает, что эти встречи не имеют ценности, поскольку они закладывают семена для будущей междисциплинарной работы. Хотя эти два подхода являются важными предшественниками междисциплинарной работы, они все же отстают от настоящей междисциплинарной работы, потому что интегративная концептуальная работа, которая расширяет и трансформирует каждую из участвующих дисциплин, отсутствует.В описании истинной междисциплинарности Ньюэллом и Репко работа интеграции приводит к сдвигу в вопросах, которые мы задаем, и, следовательно, к пониманию, которое мы можем генерировать.

Существует еще один уровень связи и координации между дисциплинами, который все чаще становится частью разговоров об интеграции — трандисциплинарность. Мое ограниченное понимание трансдисциплинарности заключается в том, что она требуется, когда действия по решению сложных социальных проблем и широких вопросов политики требуют участия в различных дисциплинах, включая консультации с сообществами заинтересованных сторон.В такой работе (например, в инициативах по обеспечению устойчивости) ограниченные дисциплинарные знания становятся менее важными, чем проблема и ее контекст. Трансдисциплинарность представлена ​​как работа, которая пересекает «многие дисциплинарные границы для создания целостного подхода, который не сводит людей, теорию или реальность к одному уровню, сформированному единой логикой, но остается открытым для всех дисциплин, включая гуманитарные и социальные науки. и искусство «.

Задача № 1

Междисциплинарная работа требует непредубежденности, особенно готовности внимательно изучить области, которые в противном случае можно было бы упустить.Это также требует готовности выйти за рамки мышления / или и принять тот факт, что инклюзивное мышление / и также стоит развивать. Как мы развиваем эти концептуальные навыки?

Задача № 2

Принятие междисциплинарного подхода требует людей, которые прошли более одного дисциплинарного подхода. По мере того, как наши программы повышения квалификации становятся более узкими, как молодые психологи смогут приобрести такую ​​широту? Какие изменения в системе профессионального вознаграждения могут способствовать развитию знаний и навыков для такой междисциплинарной работы?

Задача № 3

Могут ли наши междисциплинарные подходы быть слишком узкими? Некоторая интегративная и междисциплинарная интеграция может включать только тесно связанные дисциплины с аналогичными допущениями или методами.Расширение сферы междисциплинарной работы с включением в нее таких дисциплин, как антропология, социология, литература и другие, которые проливают свет на человеческий опыт, может быть необходимым и, безусловно, будет плодотворным.

Какие подходы к интегративной деятельности в психологии вы бы поддержали? Как вы можете действовать, чтобы включить такие подходы в свою работу?

Источники

Ньюэлл, У. Х. (2013). Состояние области: междисциплинарная теория. Проблемы междисциплинарных исследований, 31 , 22-43.

Репко А. и Шостак Р. (2016). Междисциплинарные исследования: процесс и теория , (3-е изд.). Лос-Анджелес: Sage Publication

Thompson-Klein, J. (2004). Междисциплинарность и сложность: развивающиеся отношения. E: CO, 6 (1-2), 2-10.

Viney, W. (1989). Циклоп и двенадцатиглазая жаба. Американский психолог, 44 (10), 1261-1265.

ShortCutstv Страница не найдена

Ошибка 404 — не найдено

Страница, которую вы ищете, больше не существует.Возможно, вы сможете найти то, что ищете, выполнив поиск в архивах сайта по страницам, месяцам или категориям:

СТРАНИЦА:

ПО МЕСЯЦАМ:

ПО КАТЕГОРИИ:

  • Блог SCTV

  • Подписаться

  • Категории

    Категории Выберите категориюИгры и симуляторы (68) Подкасты (15) Психология (220) Фильмы (38) Советы по пересмотру и технологии (30) Социология (648) Преступность и девиантность (116) Семья (80) Фильмы (40) Набор инструментов (159)
  • Недавние сообщения

    • Социологические рассказы: социология и наука 11 октября 2021 г.
    • Выбор предметов GCSE: класс, пол и этническая принадлежность 2 октября 2021 г.
    • PowerPoint: работает ли тюрьма? 1 октября 2021 г.
    • Социологические истории: новый взгляд на разбитые окна 5 сентября 2021 г.
    • Возвращение к разбитым окнам | 3. Проактивное наблюдение 18 августа 2021 г.
    • Выявленная перепись: статистика малых территорий 12 августа 2021 г.
    • PowerPoint: определение средств массовой информации, версия 2 4 августа 2021 г.
    • PowerPoint: определение СМИ 2 августа 2021 г.
    • Теория / Концептуальные карты 19 июля 2021 г.
    • Study Rocket: Ресурс для пересмотра психологии A-Level 15 июля 2021 г.
  • Архив SCTV

    Архив SCTV Выберите месяц Октябрь 2021 г. (3) сентябрь 2021 г. (1) август 2021 г. (4) июль 2021 г. (10) июнь 2021 г. (8) май 2021 г. (1) апрель 2021 г. (9) март 2021 г. (9) февраль 2021 г. (11) январь 2021 г. ( 2) декабрь 2020 г. (10) ноябрь 2020 г. (9) октябрь 2020 г. (6) сентябрь 2020 г. (10) август 2020 г. (9) июль 2020 г. (4) июнь 2020 г. (4) май 2020 г. (17) апрель 2020 г. (12) март 2020 г. ( 8) февраль 2020 (17) январь 2020 (9) декабрь 2019 (5) ноябрь 2019 (4) октябрь 2019 (3) сентябрь 2019 (15) август 2019 (7) июль 2019 (9) июнь 2019 (3) май 2019 ( 13) апрель 2019 (10) март 2019 (11) февраль 2019 (11) январь 2019 (5) декабрь 2018 (5) ноябрь 2018 (9) октябрь 2018 (12) сентябрь 2018 (6) август 2018 (7) июль 2018 ( 5) июнь 2018 (4) май 2018 (13) апрель 2018 (19) март 2018 (17) февраль 2018 (11) январь 2018 (10) декабрь 2017 (16) ноябрь 2017 (15) октябрь 2017 (15) сентябрь 2017 ( 19) август 2017 г. (10) июль 2017 г. (5) июнь 2017 г. (9) май 2017 г. (24) апрель 2017 г. (14) март 2017 (9) февраль г 2017 (5) январь 2017 (10) декабрь 2016 (5) ноябрь 2016 (12) октябрь 2016 (15) сентябрь 2016 (14) август 2016 (8) июль 2016 (7) июнь 2016 (7) май 2016 (9) Апрель 2016 (16) Март 2016 (16) Февраль 2016 (3) Январь 2016 (1) Декабрь 2015 (1) Ноябрь 2015 (2) Сентябрь 2015 (5) Август 2015 (3) Июль 2015 (2) Июнь 2015 (9) Май 2015 (7) Апрель 2015 (24) Март 2015 (13) Февраль 2015 (9) Январь 2015 (8) Декабрь 2014 (1) Октябрь 2014 (1) Сентябрь 2014 (7) Август 2014 (3) Июль 2014 (3) Июнь 2014 г. (1) Май 2014 г. (1) Апрель 2014 г. (2) Март 2014 г. (2)
  • Лучшие сообщения и страницы

  • Поиск сообщений с помощью популярных тегов

Мероприятия — Введение в психологию Учебное пособие

Психологические расстройства: ускоренный курс психологии № 28: короткое видео о том, как мы определяем «ненормальное».

Видео 13.1: Психологические расстройства: ускоренный курс психологии № 28 (https://www.youtube.com/watch?v=wuhJ-GkRRQc), загруженный CrashCourse.

The Party: A Virtual Experience of Autism — 360 Film: Как человек с аутизмом переживает социальное событие? Это 360-градусное видео даст вам некоторое представление.

Видео 13.7: Вечеринка: виртуальный опыт аутизма, (https: // www.youtube.com/watch?v=OtwOz1GVkDg&feature=youtu.be) загружено The Guardian.

Что такое социальная тревога: этот короткометражный фильм описывает, каково жить с социальной тревогой

Видео 13.8: Что такое социальная тревога, (https://youtu.be/OMGUzXknoVQ) загружено As / Is.

  1. 21 «Удивительные фильмы, которые действительно понимают психическое заболевание» — это список фильмов, в которых главный герой страдает психологическим расстройством.Изучив эту главу и более подробно изучив некоторые расстройства, посмотрите некоторые фильмы и убедитесь, насколько точно, по вашему мнению, они отражают расстройство. (https://screenrant.com/best-films-depicting-mental-illness/)
    а) какие симптомы демонстрировал / говорил персонаж?
    б) кто поставил диагноз расстройства?
    c) поставили бы вы такой же диагноз на основании информации в вашем тексте?
    г) были ли симптомы, противоречащие диагнозу?
  2. Вы можете провести небольшой эксперимент по исследованию стигмы, окружающей психологические расстройства, посмотрев, как люди реагируют на описание человека, у которого есть или нет психологическое расстройство.Основная процедура будет следующей:
    • Шаг 1 — напишите пару абзацев, описывающих соискателя (имя, возраст, квалификация, интересы и т. Д.), Но сделайте две версии. В одном укажите, что человек страдает определенным расстройством (например, депрессией), в другом просто опустите это утверждение. Это ваш IV (приложение, которое читают) с двумя состояниями (с упоминанием психологического расстройства или без него)
    • Шаг 2 — составьте несколько вопросов, чтобы узнать, что люди думают о соискателе.Вы можете использовать шкалу (от 1 до 5, насколько вероятно, что вы наймете человека), попросите их перечислить сильные и слабые стороны кандидата и т. Д. Отзывы людей — это ваш DV.
    • Шаг 3 — попросите каждого друга / участника прочитать ОДНУ из версий и ответить на вопросы, чтобы увидеть, отличаются ли ответы на две версии.
      Помните — важно, чтобы вы случайным образом назначили своим друзьям два условия.
    • Step 4 — есть ли различия между двумя условиями?
    • Шаг 5 — если бы у вас было время и ресурсы, как бы вы изменили / улучшили это исследование?
  3. Люди без психологического образования часто имеют неправильные представления о шизофрении.Составьте короткую викторину, чтобы оценить осведомленность людей о расстройстве, а затем опробуйте ее на друзьях и членах семьи. Как они это сделали? Была ли в данных какая-то закономерность? Например, были ли пожилые люди более осведомленными или, возможно, люди, которые больше обращались за медицинской помощью? Что мы можем сделать, чтобы люди стали лучше понимать?
  4. Тревога Канада: Молодежь сосредотачивается на тревоге. Тревога для вас проблема? Пройдите викторину.
    (http://youth.anxietybc.com/anxiety-problem-me-take-quiz) Насколько полезной для вас оказалась викторина? А как насчет информации, представленной на вкладке «Беспокойство 101»? Вы узнали что-нибудь новое? Почему бы не попробовать некоторые из предложений, предлагаемых на вкладке «Как охладить»?

AnxietyCanada Youth.(нет данных). Тревога для меня проблема? Пройдите викторину. Получено с https://youth.anxietycanada.com/anxiety-problem-me-take-quiz

.

Брегман А., Фернандо С. и Хвакинг Л. (2017, 7 октября). Партия: виртуальный опыт аутизма — 360 видео [Видео файл]. Получено с https://www.theguardian.com/technology/2017/oct/07/the-party-a-virtual-experience-of-autism-360-video

.

Казалена, Э. (2016). 21 Удивительные фильмы, которые действительно понимают, психическое заболевание. Получено с https://screenrant.com/best-films-depicting-mental-illness/

.

Ускоренный курс. (2014, 25 августа). Психологические расстройства: Ускоренный курс Психология №28. [Видео файл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=wuhJ-GkRRQc

.

Ускоренный курс. (2014, 14 октября). Расстройства личности: Ускоренный курс Психологии №34 [Видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=4E1JiDFxFGk

.

Ускоренный курс. (2014, 6 октября). Дисморфические расстройства пищевого поведения и тела: Ускоренный курс Психологии № 33 [Видео файл].Получено с https://www.youtube.com/watch?v=eMVyZ6Ax-74

.

Ускоренный курс. (2014, 1 сентября). ОКР и тревожные расстройства: ускоренный курс психологии № 29 [видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=aX7jnVXXG5o

.

Ускоренный курс. (2014, 29 сентября). Шизофрения и диссоциативные расстройства: Ускоренный курс Психологии № 32 [Видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=uxktavpRdzU

.

Ускоренный курс. (2014, 8 сентября).Депрессивные и биполярные расстройства: Ускоренный курс психологии № 30 [Видео файл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=ZwMlHkWKDwM

.

Горветт, З. (2016). То, что фрейдистские оговорки говорят о вашем уме. Получено с http://www.bbc.com/future/story/20160706-what-freudian-slips-really-reveal-about-your-mind

.

PsyWeb.com. (2017, 22 октября). Люди с социальной тревожностью заглянули в свою жизнь [Видеофайл]. Получено с http://www.psyweb.com/videos/anxiety/people-with-social-anxiety-give-a-glimpse-into-their-life-video

.

sychCentral.(2018). Найдите помощь или онлайн-консультацию прямо сейчас.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *