Выготский мышление и речь краткий конспект по главам: %D0%Ba%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%Ba%D0%Be%D0%B5 %D1%81%D0%Be%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%Bd%D0%B8%D0%B5

Автор: | 24.11.1976

Содержание

Лев Выготский — Мышление и речь читать онлайн

Лев Семенович Выготский

Мышление и речь

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, — вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи.

С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии.

И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи — генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самых законченных и сильных теории развития речи и мышления — теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое — сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, — новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению.

В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это — дело критики и читателей настоящей книги.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново.

Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем — и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Читать дальше

Выготский: очень краткое введение / Newtonew: новости сетевого образования

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах.

 Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

Источник: marxists.org

  • В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

  • До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

  • После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.

  • В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Фрагмент научно-педагогической автобиографии, написанной Выготским 14 января 1933 года.

Источник: myshared.ru

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований.  Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ).  Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Первая страница рукописи «Исторический смысл психологического кризиса».

Источник: myshared.ru

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.


3 тезиса психологии Выготского

  • «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Фигуры, которые использовал А.Р. Лурия в одном из экспериментов.

Источник: refdb.ru

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Источник: russiainphoto.ru

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

  • «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

Источник: russiainphoto.ru

  • «Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​ Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Источник: psyhistorik.livejournal.com

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Статья Л. С.Выготского «Мышление и речь»

Конспект статьи Л. С.Выготского «Мышление и речь»

I. Проблема и метод исследования

Проблема отношения мышления к речи сводится к вопросу об отношении мысли к слову. Существует два полюса решения этой проблемы:

2 полюса решения — отождествление и полное разъединение полное слияние мышления и речи мышления и речи

Вообще в психологии используются две основные формы анализа: 1. Разложение сложных психологических целых на элементы (в результате получаются элементы, чужеродные данному целому) 2. Расчленение целого на единицы (единица – продукт анализа, обладающий свойствами целого) Посредством второй формы анализа можно выделить единицу речевого мышления – значение слова

Слово относится к классу предметов и представляет собой обобщение – словесный акт мысли

Значение слова можно рассматривать как явление речевое, так и явление мыслительное

Метод исследования проблемы отношения мышления и речи – метод семантического анализа

Первоначальная функция речи – коммуникативная (т. к. общение, не опосредованное знаковой системой – ограниченное и примитивное)

В процессе общения становится возможным обобщение

Значение слова можно рассматривать и как единство мышления и речи и как коммуникации и мышления и как единство обобщения и общения:

Значение слова*

единство обобщения и общения

единство мышления и речи единство коммуникации и мышления

II. Генетические корни мышления и речи

Отношение между мышлением и речью – величина переменная, их кривые то пересекаются, то расходятся, но генетические корни у них разные.

У мышления обезьян существует доречевая фаза (зачатки мышления при отсутствии речи видны из опытов В. Кёллера) НО: определяющим для поведения шимпанзе является наличие оптически актуальной ситуации два положения: 1. Речь — функция интеллектуальная, не определяемая оптической структурой 2. Во всех неоптических структурах шимпанзе действуют методом проб и ошибок

С одной стороны, мышление и речь разделены НО: с другой стороны, у обезьян тоже есть зачатки человеческой речи (в фонематическом смысле) Характеристика речи шимпанзе: 1. Выразительно-эмоциональные голосовые реакции 2. Эмоциональные состояния, сопровождающиеся речевыми проявлениями, но не интеллектуальными реакциями 3. Функция их речи – общение с себе подобными (а не только эмоционально-выразительная)

Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в филогенезе: 1. Мышление и речь имеют разные генетические корни 2. Их развитие идет по двум различным линиям 3. Отношение между мышлением и речью не постоянно в филогенезе 4. Антропоиды имеют человекоподобный интеллект с одной стороны (зачатки употребления орудий) и речь – с другой (зачатки социальной функции речи) 5. у антропоидов нет тесной связи между мышлением и речью 6. В филогенезе мышления существует доречевая фаза, а в филогенезе речи – доинтеллектуальная

В онтогенезе ребенка тоже можно выделить доинтеллектуальную стадию, например, лепет ребенка (эта стадия необходима для установления социального контакта). В раннем возрасте (примерно 2 года) линии развития мышления и речи, шедшие раздельно, совпадают (тогда ребенок понимает, что «каждая вешь имеет свое имя» В. Штерн)

Речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым Признаки этого перелома: 1. Ребенок активно расширяет свой словарь («А что это?») 2. На основе этого происходит скачкообразное увеличение запаса слов

Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в онтогенезе: 1. В онтогенетическом различии мышления и речи их корни тоже различны 2. Также существуют доинтеллектуальная фаза речи и доречевая фаза мышления 3. До определённого момента две линии идут различными путями 4. В определённом пункте эти линии совпадают и мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной

После совпадения мышления и речи идет не просто продолжение их развития, а изменение типа развития. III. Мысль и слово

«Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно…»

Задача – изучить фазы, по которым мысль движется к слову

Л. С. Выготский выделяет пять планов движения от мысли к слову: 1. Внешний план речи (фазическая сторона): слово –> сцепление слов 2. Внутренний план речи (семантическая сторона): предложение –> слово как смысловая единица

Эти два плана относятся к самой речи и образуют сложное единство, но их развитие идет в противоположных направлениях (смысловая сторона – от целого к части, внешняя – от части к целому). В первую очередь не совпадает грамматическое (внешнее) и психологическое (внутреннее) подлежащее и сказуемое.

Пример: Мы думали о часах (психологическое подлежащее), а они упали (психологическое сказуемое). Здесь психологические подлежащее и сказуемое совпадают с грамматическими. НО: если мы думали о том, что что-то упало(психологическое подлежащее), а потом узнали, что это были часы (психологическое сказуемое), то здесь движение мысли идет наоборот — психологические подлежащее и сказуемое не совпадают с грамматическими.

3. Синтаксис внутренней речи: a. Основная синтаксическая форма внутренней речи – предикативность (сокращение фразы)

Пример1: Мысль: «идет трамвай Б, на котором сейчас поедем туда-то». Слово: «идет» или «Б» Пример2: Объяснения по начальным буквам Кити и Левина из «Анны Карениной» Л. Н. Толстого

b. Редуцирование: роль речевых раздражений сводится к минимуму, когда мысли говорящих однонаправлены c. Особенности строя внутренней речи: i. Преобладание смысла слова над его значением

Пример: «Лето целое пропела, так пойди же попляши!» Значение – попляши Смысл – погибни

Между смыслом и словом более независимые отношения, чем между значением и словом

ii. Агглютинация – образование единого существительного из нескольких слов: · Во-первых, в состав сложного слова входят сокращенные по звучанию несколько слов · Во-вторых, сложное слово выступает как единое, а не как объединение слов iii. Смыслы «сливаются» по другим законам, нежели словесные значения

Пример: «Мертвые души» Н. В. Гоголя – смысл названия проходит через всю поэму, и относится не к умершим крепостным, а к героям поэмы, которые мертвы духовно.

Во внутренней речи слово вбирает смысл предыдущих, поэтому этот смысл тяжело бывает передать посредством речи

Выводы Л. С. Выготского по вопросу о внутренней речи: · Выготский делает вывод о правильности гипотезы генезиса внутренней речи из внешней и эгоцентрической · Также вывод о том, что внешняя речь не просто вокализация внутренней, а трансформация предикативной в развернутую

4. Мысль как план речевого мышления Единицы мысли и речи не совпадают. Не всегда можно подобрать слова для выражения своей мысли, т. к. строение мысли отлично от строения слов. Мысль охватывает предмет целиком, а слова – отдельные параметры предмета, т. е «то, что в мысли содержится симультарно, в речи развертывается сукцессивно» Мысль не совпадает ни со словом, ни с его значением, но путь от мысли к слову лежит через значение Единицы мысли и речи не совпадают. Не всегда можно подобрать слова для выражения своей мысли, т. к. строение мысли отлично от строения слов. Мысль охватывает предмет целиком, а слова – отдельные параметры предмета, т. е «то, что в мысли содержится симультарно, в речи развертывается сукцессивно» Мысль не совпадает ни со словом, ни с его значением, но путь от мысли к слову лежит через значение

5. Мотивирующая сфера сознания Мысль возникает не сама по себе, а в зависимости от мотивирующей сферы сознания (потребности, аффекты и эмоции, и т. п.)

Понимание чужой мысли становится возможным, когда мы вникаем в ее аффективно-волевую сторону

Итак, движение мысли идет по следующим фазам: мотив – мысль – внутреннй план речи – смысловая сторона внешней речи – фазическая сторона внешней речи

Проект MUSE — Мысль и язык Л. С. Выготского (рецензия)

174 Книги «Мысль и язык». Л. С. Выготский. Евгения Ханфманн и Гертруда Вакар, ред. и trs., с введением Джерома С. Брунера. M.I.T. Press, Cambridge, Mass., 1962. 168pp. 2,45 доллара США. Рецензент: Мартин Штейнманн-младший * Выготский, вероятно, наиболее известен в Англии и Америке своими блоками Выготского, используемыми для изучения формирования понятий у детей; поскольку, за исключением двух статей, опубликованных в 1930-х годах (одна из которых — глава 7 этой книги), его работа до сих пор была недоступна на английском языке.Но эта книга (впервые опубликованная в Советском Союзе в 1934 году и закрытая с 1936 по 1956 год) показывает, что он намного опередил свое время в своих взглядах не только на психологию развития и образование, но и на природу языка. Согласно предисловию переводчиков, Выготский, умирающий в возрасте всего тридцати восьми лет, спешно подготовил книгу, частично из более ранних эссе, некоторые из которых были опубликованы, частично под диктовку; и результатом стала плохая организация, много повторений, некоторая неуместная полемика и сложный стиль.Переводчики также являются редакторами, и они заслуживают большой похвалы за исправление этих недостатков, а также за полезное расширение библиографии. По словам Выготского, его «центральной задачей» в книге является «генетический анализ взаимосвязи между мыслью и устным словом» (с. Xx). Возможно, его наиболее значительным достижением является не сам анализ, а теоретические и методологические предпосылки, которыми он руководствуется. Он полностью отвергает бихевиоризм «стимул-реакция», который исключил психику из психологии и значение из лингвистики.Он также отвергает как мнение о тождественности мысли и языка, так и мнение о том, что они полностью разделены. Вкратце, он считает, что как филогенетически, так и онтогенетически они связаны, но имеют разное происхождение, и «их отношения претерпевают множество изменений. Прогресс мысли и речи не параллельны. Они могут выпрямиться и бежать бок о бок, даже на время слиться, но всегда снова расходятся »(стр. 33). В методологии он отвергает анализ «сложных психологических целостностей на элементы» (стр.3) и принимает их «разбиение на единицы» (стр. 4). Элемент не разделяет основные свойства целого; единица делает. Таким образом, он находит классическую фонетику «бесплодной», потому что ее единственное внимание — элементы, звуки. Единицей словесной мысли, по его мнению, является значение слова; и, на мой взгляд, его самые замечательные идеи — это те, к которым американская лингвистика была по крайней мере в значительной степени слепа до появления «Синтаксических структур» Ноама Хомского (1957) и, совсем недавно, «Как делать вещи со словами» Дж. Л. Остина ( 1962) и Джон Р.»Речевые акты» Серла (1969). Он признает, что значение, каким бы неясным оно ни было, является вопросом условности, а не ассоциации между звуком и опытом. Он также признает, что языковая коммуникация всегда зависит от намеренного действия * факультета английского языка Университета Миннесоты, Миннеаполис, Миннесота 55455, США (стр. 4). коммуникатор и условные знаки, обязанные своим существованием способности человека обобщать, абстрагироваться, концептуализировать. Однако он, похоже, не подозревает, что главное различие между человеческой речью и «речью» обезьян вполне может заключаться в том, что обезьяны общаются как непреднамеренно, так и нетрадиционно.Возможно, книга Выготского слишком теоретическая: некоторые из его выводов не имеют экспериментального подтверждения, а те, которые имеют, он приводит мало подробностей. Но его теория часто хорошо подтверждается тем, что каждый человек знает о мысли и языке; и это всегда подтверждается его обширными наблюдениями за детьми, которые учатся говорить и решать проблемы. Культура и приверженность: исследование разрыва между поколениями. Маргарет Мид. Natural History Press, Doubleday, Garden City, N.Y., 1970. pp. Xi, 113. $ 5.00. Рецензент: Отто Клайнберг * Эта небольшая, но богатая идеями книга основана на серии лекций, прочитанных Маргарет Мид в Американском музее естественной истории в Нью-Йорке в 1969 году.Она уже привлекла так много внимания и цитировалась так часто, что я ограничусь кратким и неизбежно неадекватным изложением ее центрального тезиса. За этим последуют несколько вопросов, которые, как мне кажется, требуют дальнейшего анализа и один из которых, возможно, может представлять особый интерес для читателей Леонардо. Центральная проблема представлена ​​как проблема приверженности: к какому прошлому, настоящему или будущему может …

Когнитивное развитие в раннем детстве — поведение человека и социальная среда I

McAlister, A.Р. и Петерсон, К. С. (2007). Продольное исследование братьев и сестер и теории развития разума. Когнитивное развитие, 22, 258-270.

Мик, С. Э., Лемери-Чалфант, К., Джахроми, Л. Д., и Валиенте, К. (2013). Обзор корреляции генов окружающей среды и их значение для аутизма: концептуальная модель. Психологический обзор, 120, 497–521.

Меррик М. Т., Форд Д. К., Портс К. А. и Гуинн А. С. (2018). Распространенность неблагоприятных переживаний в детстве по данным Системы надзора за поведенческими факторами риска 2011–2014 гг. В 23 государствах.Ранняя педиатрия JAMA, 172 (11), 1038-1044.

Мейерс-Саттон, К. (2005). Несколько голосов: введение в двуязычие. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Миддлбрукс, Дж. С. и Аудаж, Н. С. (2008). Влияние стресса в детстве на здоровье на протяжении всей жизни. (США, Центр по контролю за заболеваниями, Национальный центр профилактики и контроля травм). Атланта, Джорджия.

Мишель, В., Айдук, О., Берман, М. Г., Кейси, Б. Дж., Готлиб, И. Х., Йонидес, Дж., &… Шода, Ю.(2011). «Сила воли» на протяжении всей жизни: разложение саморегуляции. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 6 (2), 252-256. DOI: 10.1093 / scan / nsq081

Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Zeiss, A. R. (1972). Когнитивные механизмы и механизмы внимания в отсрочке удовлетворения. Журнал личности и социальной психологии, 21, 204–218.

Морра С., Гоббо К., Марини З. и Шиз Р. (2008). Когнитивное развитие: неопиажеские перспективы. Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2006). Исследование NICHD по уходу за детьми раннего возраста (NIH Pub. No. 05-4318). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.

Нельсон, К., и Фивуш, Р. (2004). Возникновение автобиографической памяти: теория социокультурного развития. Психологический обзор, 111 (2), 468-511.

Нельсон К. и Росс Г. (1980). Общие и особенности долговременной памяти у младенцев и детей раннего возраста. В М. Перлмуттере (Ред.), Детская память: новые направления в развитии ребенка (Том 10, с. 87-101). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Оками П., Олмстед Р. и Абрамсон П. Р. (1997). Сексуальный опыт в раннем детстве: 18-летние лонгитюдные данные из проекта UCLA Family Lifestyles Project. Журнал сексуальных исследований, 34 (4), 339-347.

Олсон, К. Р., и Гюльгез, С. (2018). Первые результаты проекта TransYouth: Гендерное развитие трансгендерных детей. Перспективы развития ребенка, 12 (2), 93-97.

Партен, М. Б. (1932). Социальная активность дошкольников. Журнал аномальной и социальной психологии, 27, 243-269. Пернер Дж., Раффман Т. и Ликам С. Р. (1994). Теория разума заразительна: вы заразитесь от своих братьев и сестер. Развитие ребенка, 65, 1228-1238.

Пайк А., Колдвелл Дж. И Данн Дж. Ф. (2005). Отношения между братьями и сестрами в раннем / среднем детстве: связи с индивидуальной адаптацией. Журнал семейной психологии, 19 (4), 523-532.

Место, С., & Хофф, Э. (2016). Влияние и отсутствие влияния ввода в двуязычной среде на двуязычие у детей 2 1/2 лет. Двуязычие: язык и познание, 19, 1023–1041.

Порпорино, М., Шор, Д. И., Яроччи, Г., и Барак, Дж. А. (2004). Изменение избирательного внимания и восприятия глобальной формы в процессе развития. Международный журнал поведенческого развития, 28 (4), 358–364 DOI: 10.1080 / 01650250444000063

Познер, М.И., и Ротбарт, М.К. (2007). Исследование сетей внимания как модели интеграции психологической науки.Ежегодный обзор психологии, 58, 1–23

Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., и Рамирес, М. (1969). Навыки и сохранение: исследование изготовления гончарных изделий детьми. Психология развития, 1, 769.

Рам, А., и Росс, Х. (2008). «Мы должны это выяснить»: обмен информацией и переговоры между братьями и сестрами о конфликте интересов. Социальное развитие, 17, 512-527.

Райс, Ф. П. (1997). Человеческое развитие: подход на протяжении всей жизни. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.Райдаут, В.Дж., и Хэмел Э. (2006). Семейство средств массовой информации: электронные средства массовой информации в жизни младенцев, малышей, дошкольников и их родителей. Получено с http://www.kff.org/entmedia/upload/7500.pdf

Робинсон, Т.Н., Уайльд, М.Л., и Навракруз, Л.С. (2001). Влияние сокращения использования детьми телевидения и видеоигр на агрессивное поведение: рандомизированное контролируемое испытание. Архивы педиатрии и подростковой медицины, 155, 17-23.

Ротбарт, М.К., и Руэда, М.Р. (2005).Развитие упорного контроля. В U. Mayr, E. Awh и S.W. Кил (ред.), Развитие индивидуальности в человеческом мозге: сборник в честь Майкла И. Познера (стр. 167–88). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация

.

Рубль, Д.Н., Боггиано, А.К., Фельдман, Н.С., & Лёбл, Дж. (1980). Развивающий анализ роли социального сравнения в самооценке. Психология развития, 16, 105-115.

рубль, Д. Н., Мартин, К., Беренбаум, С. (2006).Гендерное развитие. В W. Damon & R.M. Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Children’s Psyology: Vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., Стр. 858–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Руссо, Ф. (2016). Споры о том, как удовлетворить насущные потребности трансгендерных детей, растут. Scientific American Mind, 27 (1), 27-35.

.

Райан, К. (2013). Использование языков в США: 2011 г. Получено с https://www2.census.gov/library/publications/2013/acs/acs-22/acs-22.pdf

Спасите детей. (2019). Защита детей. Получено с https://www.savethechildren.net/what-we-do/child-protection

Шмидт, М.Е., Пемпек, Т.А., и Киркориан, Х.Л. (2008). Влияние фонового телевидения на игровое поведение очень маленьких детей. Развитие ребенка, 79, 1137-1151.

Шнайдер В., Крон-Сперл В. и Хуннеркопф М. (2009). Развитие стратегий памяти детей раннего возраста: данные исследования лонгитюдной памяти Вюрцбурга.Европейский журнал психологии развития, 6 (1), 70-99.

Шварц И. М. (1999). Сексуальная активность до начала коитуса: сравнение мужчин и женщин. Архивы сексуального поведения, 28 (1), 63-69.

Шахэян А., Петерсон К. К., Слотер В. и Веллман Х. М. (2011). Культура и последовательность шагов в теории развития разума. Психология развития, 47 (5), 1239-1247.

Сингер Д. и Сингер Дж. (1990). Дом притворства.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Смит, Б. Л. (2012). Дело против порки. Монитор психологии, 43 (4), 60.

Общество исследований в области развития детей. (2018). Наука ясна: разделение семей влечет за собой долгосрочные пагубные психологические последствия и последствия для здоровья детей, семей и сообществ. Получено с https://www.srcd.org/policy-media/statements-evidence

.

Спирс Браун, К., Джуэлл, Дж. А. (2018). Пол. Получено с https: // nobaproject.com / modules / пол

Стил Б.Ф. (1986). Заметки о долгосрочных последствиях жестокого обращения с детьми в раннем возрасте на протяжении всего жизненного цикла. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 10 (3), 283-291.

Тамана, С.К., Эзеугву, Э., Чикума, Дж., Лефевр, Д.Л., Азад, М.Б., Мораес, Т.Дж.,… и Мандхан, П.Дж. (2019). Экранное время связано с проблемами невнимательности у дошкольников: результаты когортного исследования ДЕТЕЙ. PLOS ONE, 14 (4), e0213995. Получено с https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371 / journal.pone.0213995

Томас Р. М. (1979). Сравнивая теории детского развития. Санта-Барбара, Калифорния: Уодсворт.

Траверсо, Л., Витербори, П., и Усай, М. К. (2015). Улучшение управляющей функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Границы в психологии, 6, 1-14. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00525

Организация Объединенных Наций. (2014). Комитет по правам ребенка. Получено с http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRC/Shared%20Documents/VAT/CRC_C_VAT_CO_2_16302_E.pdf

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2019). Жестокое обращение с детьми, 2017 г. Получено с https://www.acf.hhs.gov/cb/resource/child-maltreatment-2017

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2015). Факты о программе Head Start за 2013 финансовый год. Получено с http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/data/factsheets/docs/hs-program-fact-sheet-2013.pdf

Валенте, С. М. (2005). Сексуальное насилие над мальчиками. Журнал психиатрического ухода за детьми и подростками, 18, 10–16.DOI: 10.1111 / j.1744-6171.2005.00005.x

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж: M.I.T. Press, Массачусетский технологический институт.

Веллман, Х.М., Кросс, Д., и Уотсон, Дж. (2001). Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка, 72 (3), 655-684.

Веллман, Х. М., Фанг, Ф., Лю, Д., Чжу, Л., и Лю, Л. (2006). Масштабирующая теория понимания разума у ​​китайских детей. Психологическая наука, 17, 1075-1081.

Пресс-секретарь Белого дома. (2014). Информационный бюллетень: Инвестируйте в США: Саммит Белого дома по дошкольному образованию. Получено с https://www.whitehouse.gov/the-press-office/2014/12/10/fact-sheet-invest-us-white-house-summit-early-childhood-education

.

Виммер Х. и Пернер Дж. (1983). Убеждения о убеждениях: представление и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании маленьких детей обмана. Познание, 13, 103–128.

Винг, Л., Гулд, Дж., & Гиллберг, К. (2011). Расстройства аутистического спектра в DSM-5: лучше или хуже, чем в DSM IV? Исследования нарушений развития, 32, 768–773.

Ву, X., Тао, С., Рутаисирель, Э., Чен, Ю., Хуанг, К., и Тао, Ф. (2017). Взаимосвязь между экранным временем, продолжительностью ночного сна и поведенческими проблемами у детей дошкольного возраста в Китае. Европейская детская и подростковая психиатрия, 26, 541–548.

Ю, Дж. И Каушанская, М. (2012). Фонологическая память у двуязычных и одноязычных.Память и познание, 40, 1314–1330.

Закри, А. (2013). 6 видов дошкольных программ. Получено с http://www.parents.com/toddlers-preschoolers/starting — preschool / prepare / types-of-preschool-programs /

Атрибуция

Адаптировано из главы 4 книги «Развитие продолжительности жизни: психологическая перспектива», второе издание Марты Лалли и Сюзанны Валентайн-Френч под непортированной лицензией Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0.

Социокультурные перспективы обучения — основы обучения и технологии учебного дизайна

При рассмотрении теорий обучения профессионалы LIDT должны также учитывать социокультурные перспективы и роль культуры, взаимодействия и сотрудничества в качественном обучении.Современные теории социального обучения основаны на работах русского психолога Выготского, который сформулировал свои идеи между 1924 и 1934 годами как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение той роли, которую социальные взаимодействия и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка, и особенно ценны за то, что они дают представление о динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знаний». (Джон-Штайнер и Ман, 1996, стр.192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, сосредоточенные на качественных изменениях в поведении с течением времени как на попытках объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя цель Выготского заключалась в основном в том, чтобы понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических приложений для учащихся всех возрастов.

Интерпретации работ Выготского и других социокультурных ученых привели к появлению различных точек зрения и разнообразных новых подходов к образованию.Сегодня социокультурная теория и связанные с ней подходы широко признаны и приняты в психологии и образовании и особенно ценятся в области прикладной лингвистики из-за лежащего в ее основе представления о взаимосвязи языка и мышления. Социокультурная теория также становится все более влиятельной в области учебного дизайна. В этой главе мы сначала рассмотрим некоторые фундаментальные принципы социокультурной теории обучения. Затем мы предлагаем значение дизайна для обучения, преподавания и образования в целом.Далее мы рассмотрим, как социокультурные теории обучения должны влиять на учебный дизайн.

Фундаментальные принципы социокультурных перспектив обучения

С идеями Выготского о социокультурном обучении часто отождествляются три темы: (1) человеческое развитие и обучение происходят из социальных, исторических и культурных взаимодействий, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций и ( 3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Человеческое развитие и обучение происходят в социальных, исторических и культурных взаимодействиях. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии мыслительных навыков более высокого порядка, а когнитивное развитие невозможно полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено.Он объяснил: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Именно работая с другими над различными задачами, учащийся перенимает общественно-общий опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Рогофф (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые культурно ценные навыки и способности посредством значимой совместной деятельности с другими, более опытными помощниками.Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самостоятельные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315). Процессы управляемого участия раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как преобразование совместно используемой социальной деятельности во внутренние процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn, 1996). , п.192).

Это понятие Выготского о социальном обучении контрастирует с более популярными идеями Пиаже о когнитивном развитии, которые предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях имеет важное значение для разработки и развития опыта обучения. Если мы, как и Пиаже, верим в то, что развитие предшествует обучению, то мы позаботимся о том, чтобы новые концепции и проблемы не возникали до тех пор, пока учащиеся не разовьют врожденные способности для их понимания.С другой стороны, если мы верим, как Выготский, в то, что обучение движет развитием и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наш учебный план будет выглядеть совсем иначе. Мы позаботимся о том, чтобы учебная деятельность была построена таким образом, чтобы способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. Мы будем знать, что именно процесс обучения позволяет достичь более высоких уровней развития, что, в свою очередь, влияет на «готовность изучать новую концепцию» (Miller, 2011, p.197). По существу:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками. . . обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (Выготский, 1978, с.90).

Другой вывод, основанный на взглядах Выготского на обучение, заключается в признании того, что существуют индивидуальные различия, а также межкультурные различия в обучении и развитии. Как разработчики учебных материалов, мы должны более внимательно относиться к разнообразию учащихся и осознавать, что большое количество исследований было проведено с участием белых представителей среднего класса, связанных с западными традициями, и полученное в результате понимание развития и обучения часто неверно предполагает универсальность.Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой данной конечной точке развития», может предотвратить неправильные универсалистские взгляды всех людей и создать условия, в которых разнообразие ценится как ресурс. (Миллер, 2011, с. 198).

Использование психологических инструментов, в частности языка, способствует развитию высших психических функций. Другой важный аспект взглядов Выготского на обучение — значение языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда людей и взаимодействие с другими людьми, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности, и что социальная и индивидуальная работа опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такой как язык, системы. счета, условных знаков и произведений искусства. Он предположил, что использование инструментов или семиотического посредничества облегчает совместное построение знаний и опосредует как социальное, так и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении через присвоение, процесс принятия индивидуумом этих социально доступных психологических инструментов для помощи в будущем независимом решении проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, после чего они смогут использовать его в различных ситуациях, решая новые проблемы (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как окончательный набор символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла.

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко применяемой социокультурной концепцией при разработке учебного опыта является концепция зоны ближайшего развития (ZPD).Выготский (1978) определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Он считал, что обучение должно соответствовать уровню развития человека и что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Обучение и развитие лучше всего понять, когда основное внимание уделяется процессам, а не их продуктам. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития, поскольку он отражает то, что ученик находится в процессе обучения, по сравнению с простым измерением того, что ученик может выполнить самостоятельно, отражая то, что уже было изучено (Выготский, 1978). .

Выготский утверждал, что продуктивное взаимодействие приводит инструктаж в соответствие с ZPD, а предоставление инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях (1978).Это подчеркивает важность учебных решений, связанных с типами и качеством взаимодействий, при разработке эффективного опыта обучения. Независимо от того, происходят ли эти взаимодействия с более опытным другим учеником или другим учеником с аналогичными навыками, всегда должно быть определенное общее понимание задачи, описываемое как интерсубъективность., Партнеры должны иметь чувство общей власти над процессом, и они должны активно сотрудничать для построения взаимопонимания. Важно отметить, что ZPD следует рассматривать в широком смысле как «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит людей за пределы их текущего уровня функционирования», применимую не только к учебным занятиям, но и к играм, работе и многим другим видам деятельности (Miller, 2011 , п.178).

Понятие обучающих строительных лесов тесно связано с идеей ZPD. Строительные леса — это набор инструментов или действий, которые помогают учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD. Строительные леса обычно включают в себя взаимный и динамический характер взаимодействия, при котором как учащийся, так и тот, кто их обеспечивает, влияют друг на друга и корректируют свое поведение во время сотрудничества. Типы и степень поддержки, предоставляемой в процессе обучения, основаны на производительности, и каркас постепенно сокращается (Miller, 2011).Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, предоставление возможностей для размышлений в процессе обучения способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению. В случае цифрового обучения каркасы не обязательно предоставляются отдельными людьми, но могут быть встроены в процесс обучения.

Такие идеи, как ZPD и строительные леса, проливают свет на принципиально иной взгляд на инструктора, который служит скорее помощником в обучении, чем источником знаний. Точно так же учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и активное сотрудничество в процессе обучения (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, и в сочетании с эффективными педагогическими практиками он может стать мощной альтернативой реформированию существующих образовательных систем и созданию среды, в которой многие разные люди развивают глубокое понимание важные предметы (Watson & Reigeluth, 2016).

Краткое изложение социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности; скорее, он обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как учащийся приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих других универсалистских теорий, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория вносит большой вклад в наше теоретическое понимание когнитивного развития, интегрируя понятия обучения и развития. Идея обучения движет развитием, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные педагогические и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения в социокультурной перспективе. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна из-за политических причин и проблем с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, что может быть как желательным, так и нежелательным в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об обучении [учащегося], способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, п.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Здесь также нет общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD. Наконец, Рогофф (1990) указал, что теории Выготского могут не иметь такого отношения ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения.

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также о зоне ближайшего развития — важнейшие достижения Выготского. Тем не менее, практическое применение социокультурной теории также имеет большое значение, поскольку акцент делается на создании учебной среды, ориентированной на учащегося, в которой обучение на основе открытий, запросов, активного решения проблем и критического мышления поощряется через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряет самостоятельность. привычки к обучению на протяжении всей жизни.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, и они могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики с эффективных, системных подходов к обучению и учебному дизайну до ориентации на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития учащихся, наделенных полномочиями, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Основание нашей практики на социокультурной теории может значительно помочь нашим усилиям.

В этом разделе будут обсуждены основные характеристики социокультурной теории, важные для педагогического проектирования. Сюда входит акцент на отдельного учащегося и его контекст для обучения, а также использование эффективных педагогических методов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся.

Акцент на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях

Социокультурная теория и связанные с ней идеи вносят ценный вклад в сосредоточение внимания на учащемся в их социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и обучения на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin, & Ponnappa- Бреннер, 2007).В документе Американской психологической ассоциации, ориентированном на учащихся, принципы (APA Work Group, 1997, стр. 6) говорится следующее о социальных взаимодействиях с отдельными учащимися: «В интерактивных и совместных учебных контекстах у людей есть возможность взглянуть на перспективу и рефлексивное мышление, которое может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также к самооценке ».

Большинство моделей учебного дизайна учитывают общую или изолированную концепцию учащегося, но в последнее время прозвучал настоятельный призыв полностью изменить наши подходы к образованию и учебному дизайну, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016 ).Более современные подходы к дизайну, такие как универсальный дизайн для обучения, признают, что каждый учащийся уникален и находится под влиянием его или ее встроенного контекста. Эти подходы стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся, а также рассчитаны на социальные влияния, которые их окружают.

Использование педагогики для совместной практики

Социокультурная теория поощряет разработчиков учебных материалов применять принципы совместной практики, выходящие за рамки социального конструктивизма, для создания обучающихся сообществ.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество в решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в идеях ситуативного познания (ситуативного обучения) и когнитивного ученичества .

Браун, Коллинз и Дугид (1989), основополагающие авторы исследования ситуативного познания , утверждали, что «деятельность и ситуации являются неотъемлемой частью познания и обучения» (стр.32). Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях обучение происходит на более глубоких уровнях. Они объяснили, что «люди, которые используют инструменты активно, а не просто приобретают их, напротив, выстраивают все более богатое неявное понимание мира, в котором они используют инструменты, и самих инструментов» (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 33).

Это неявное понимание окружающего мира влияет на то, как учащиеся понимают инструкции и реагируют на них. В одном исследовании Каррахер, Каррахер и Шлиман (1985) исследовали бразильских детей, решающих математические задачи, продавая продукты.При продаже продуктов контекст и артефакты положительно влияли на способность ребенка решать математические задачи, использовать соответствующие стратегии и находить правильные решения. Однако этим детям не удалось решить те же задачи, когда они были представлены вне контекста в обычной математической форме. Лейв (1988) изучал портных в Либерии и обнаружил, что, хотя портные умели решать математические задачи, встроенные в их повседневную работу, они не могли применить те же навыки в новых контекстах.Кроме того, Брилл (2001) синтезировал работу Коллинза (1988) и определил четыре преимущества использования ситуативного познания в качестве теории, определяющей преподавание и учебный дизайн: (1) учащиеся развивают способность применять знания; (2) учащиеся эффективно решают проблемы после обучения в новых и разнообразных условиях; (3) учащиеся способны видеть значение знаний; и (4) учащиеся получают поддержку в организации знаний, чтобы использовать их позже.

Когнитивное ученичество, тем временем, признает ситуативную природу познания путем контекстуализации обучения (Brown et al., 1989), обучая учащихся более опытным экспертам, которые моделируют и выстраивают неявные и явные концепции, которые необходимо изучить. Лаве и Венгер (1991) писали о работе по обучению портных в Либерии и обнаружили, что новые портные развивают необходимые навыки, проходя практику и обучаясь у опытных портных.

В дополнение к когнитивному обучению подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом практикующих , чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar , 2013).Сообщества практикующих включают учащихся и тех, кто преподает или способствует обучению, подлинной практике в рамках целевого контекста, чтобы облегчить передачу обучения (Lave & Wenger, 1991). Венгер (1998, стр. 72-73) определил сообщества практикующих как группы людей, которые имеют три общих характеристики:

  • Взаимодействие: во-первых, через участие в сообществе члены устанавливают нормы и строят отношения сотрудничества; это называется взаимным обязательством.
  • Совместное предприятие: Во-вторых, посредством своего взаимодействия они создают общее понимание того, что связывает их вместе; это называется совместным предприятием.
  • Общий репертуар: Наконец, в рамках своей практики сообщество производит набор общих ресурсов, который называется их общим репертуаром.

Точно так же Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) описали исследовательское сообщество как сообщество учеников, которые посредством дискурса и размышления конструируют личные и общие значения (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007).В контексте технологически усовершенствованной среды появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) и виртуальным сообществам практиков создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия в очной, смешанной и онлайн-среде (Garrison & Akyol, 2013).

Дискурс в третьем пространстве побуждает преподавателей и разработчиков учебных материалов создавать учебный опыт, который предоставляет возможности для построения основных дискурсов учащихся (связанных с неформальной обстановкой, такой как дом и сообщество) и вторичных дискурсов студентов (связанных с формальными учебные заведения, такие как школы) (Soja, 1996).Исследования, посвященные изучению опыта обучения, основанного на конструкции дискурса третьего пространства, принесли учащимся пользу, продемонстрировав улучшение их концептуального понимания и использования академического языка (Maniotes, 2005; Scott & Palincsar, 2013). Например, Mojé et al. (2001) написал:

сплетение встречных сценариев [личные беседы учащихся] и официальных сценариев [школьные научные дискурсы] создает Третье пространство, в котором альтернативные и конкурирующие дискурсы и позиции трансформируют конфликты и различия в богатые зоны совместного обучения… (стр.487)

Таким образом, перспективы социального обучения признают, что учащиеся развиваются индивидуально при поддержке других в своем сообществе, получают поддержку от более знающих других или инструменты обучения в пределах своей зоны ближайшего развития и учатся в значимых ситуациях, которые могут углубить их понимание по сравнению со знанием, лишенным контекста.

В этом разделе мы подробно описываем конкретные примеры учебной среды и занятий, которые соответствуют социальным перспективам обучения.Они включают в себя совместные аутентичные действия, обучение на основе проектов, измененные учебные среды и онлайн-пространства для совместной работы.

Совместная аутентичная деятельность

Совместная среда, которая побуждает учащихся мыслить критически и применять знания и навыки, является центральным компонентом теорий социального обучения. Поскольку педагоги стремятся создать для учащихся опыт совместного обучения, аутентичные занятия и закрепленное обучение продвигают социокультурные перспективы обучения, поощряя контекстуализацию обучения при моделировании практических задач, развитие культурных навыков посредством управляемого участия в совместных группах и использования язык как для общения, так и для усвоения обучения.Реализация совместных аутентичных действий в процессе обучения обычно предполагает совместную работу учащихся для решения проблем, заложенных в реальных жизненных ситуациях (Reeves et al., 2002), отражающих обучение через ситуативное познание. Учителя, инструкторы и фасилитаторы направляют и поддерживают эти совместные усилия, поддерживая обучение с помощью инструментов и ресурсов, задавая вопросы, поддерживающие понимание учащимися, и помогая учащимся разобраться в проблемах.

Аутентичные занятия контекстуализируют обучение и позволяют по-разному применять навыки и знания в реальных сценариях.В литературе эти аутентичные действия иногда упоминаются как якоря или процесс закрепленного обучения, который фокусирует учащихся на развитии знаний и навыков посредством совместного опыта решения проблем (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990). Этот тип обучения позволяет учащимся решать проблемы в учебных контекстах, которые обеспечивают налаживание связей в рамках учебной программы с целью развития смысла (Bransford et al., 1990).Обычно представляемое в формате повествования, закрепленное обучение начинается с «якоря» или истории, в которой ставится проблема, и использует мультимедийные средства, позволяющие учащимся исследовать проблему и выработать несколько решений (Bransford et al., 1990). По мере того, как учащиеся взаимодействуют с материалом и взаимодействуют с ним, учитель становится наставником и направляет учащихся в процессе. Благодаря как аутентичным действиям, так и закрепленным инструкциям обучение происходит в социальной среде, побуждая студентов разрабатывать, делиться и реализовывать творческие решения сложных проблем в рамках совместной команды.

Одним из примеров совместного, аутентичного, закрепленного опыта обучения является математический проект Джаспера Вудбери , разработанный для учащихся средней школы (группа Cognition and Technology в Вандербильте, 1997). Учащиеся выполняли заранее разработанные задачи, представленные как приключение на видеодиске, и им нужно было определить необходимую информацию, определить, как исследовать задачу, и применить свои решения к непосредственной подзадаче (CTGV, 1997). Роль учителя заключалась в том, чтобы облегчить процесс, задавая вопросы и способствуя обсуждению информации в приключении, а также математических концепций, заложенных в ситуации.Исследования в рамках проекта показали, что учащиеся продемонстрировали лучшее понимание того, как решать математические задачи, чем их сверстники, которые не участвовали (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001).

Проектное обучение

Обучение на основе проектов вовлекает учащихся в совместные ситуации, когда они должны решить сложную проблему или задачу реального мира. Согласно идеям Выготского, такой стиль совместного обучения естественным образом способствует развитию у студентов навыков мышления более высокого порядка.Проблемно-ориентированная среда обучения была эмпирически связана с тем, что учащиеся K-12 получают более глубокое понимание содержания и большую вовлеченность учащихся по сравнению с более традиционным обучением (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2016; Fogelman, McNeill, & Крайчик, 2011).

Этот метод обучения основан на проблемном обучении, которое впервые было внедрено в Университете Макмастера в Онтарио, Канада, в 1969 году (O’Grady, Yew, Goh, & Schmidt, 2012, p.21). Хотя они похожи, проблемное обучение и проектное обучение традиционно различаются по объему и размеру. В отличие от первого, второй требует, чтобы студенты работали вместе, чтобы одновременно достичь нескольких целей обучения, поскольку они применяют недавно приобретенные навыки и знания, встроенные в несколько задач, для решения (Capraro, Capraro, and Morgan, 2013).

Из-за сложности этих ситуаций в большинстве случаев проектного обучения учащиеся работают в группах над этими задачами (Condliffe et al., 2016). Однако совместная работа на основе проектов учит студентов, как расставлять приоритеты и распределять задачи в рамках проекта (Garcia, 2017). Он также способствует инициированным студентами исследованиям, созданию строительных лесов и развитию мягких навыков в таких областях, как сотрудничество и общение.

Обучение на основе проектов — это многоуровневый процесс приобретения новых навыков и знаний для успешного решения проблемы. На протяжении всего процесса студенты постоянно получают новую информацию из множества источников, включая своих сверстников, чтобы помочь им прийти к окончательному решению.Теория распределенного познания Хатчинса, основанная на взаимодействии между проектным обучением и социальными перспективами, помогает осмыслить эти идеи с представлением о том, что обучение — это когнитивный феномен, который возникает, когда новая информация передается или распространяется , из нескольких люди, артефакты и технологические устройства (Rogers, 1997). Большинство систем и профессий функционируют в результате распределенного познания: аэропорты, школы, больницы и рестораны — все системы, которые для эффективной работы полагаются на обмен информацией.Таким же образом можно рассматривать и проектное обучение, поскольку учащиеся будут добиваться большего в выполнении поставленной задачи по мере того, как с ними будет делиться все больше информации. Чем больше ученик знаком с ресурсами и одноклассниками, тем больше происходит обучения. Студенты могут учиться по отдельности, но их возможности для обучения увеличиваются, когда они могут участвовать в проекте в группе.

Перевернутая среда обучения

Одним из методов максимального вовлечения учащихся в социальное обучение является педагогическая модель, широко известная как «перевернутый класс».В «перевернутом» классе ученики готовятся к предстоящему уроку, просматривая перед уроком обучающие видео. Вместо того, чтобы использовать классное время для лекций и пассивного, индивидуального приобретения или практики навыков, учащиеся участвуют в активном и социальном обучении, что является ключевым компонентом теорий Выготского о когнитивном развитии. Просмотр лекций в видео перед занятием полезен по двум причинам. Во-первых, студенты тратят больше времени на общение и накопление знаний с помощью практических занятий во время занятий (Educause, 2012).Во-вторых, по мере того, как студенты смотрят видео и изучают новые навыки и знания, они могут останавливаться, перематывать назад и думать о своем обучении по мере того, как оно происходит, — явление, которое редко встречается во время лекции, читаемой в классе и в режиме реального времени (Educause, 2012; Brame, 2013).

Теоретически перевернутая модель класса — отличный способ максимизировать социальное обучение под руководством учителя. На практике, однако, у него есть некоторые недостатки, в том числе дополнительное количество времени, которое учителя должны потратить на подготовку видеозаданий, обеспечение доступа всех учеников к видеоматериалам за пределами школы и обеспечение того, чтобы все ученики выполнили свои видеолекционные задания заранее. для класса.В исследовательской литературе указывается, что существуют научно обоснованные решения некоторых из этих недостатков, такие как поощрение студентов, проведение викторин и отзывы студентов во время просмотра видеороликов, а также выделение некоторого времени в классе для проверки понимания учащимися (Educause, 2012; Brame, 2013).

Данные исследований указывают на значительные успехи учащихся в обучении в модели перевернутого класса (Brame, 2013), подчеркивая ценность обучения в социальном контексте (например, обсуждение, совместная работа над проектом, дебаты, опрос под руководством учащихся и т. Д.)). Мало того, что социальное обучение максимизируется в перевернутом классе, уровни обучения меняются на противоположные по сравнению с традиционным классом; Следовательно, учащиеся занимаются более высоким уровнем познавательной работы (в отношении пересмотренной таксономии обучения Блума) среди своих сверстников, поскольку они участвуют на более низких уровнях обучения самостоятельно вне класса (Brame, 2013).

Онлайн-пространства для совместной работы

Онлайн-пространства для совместной работы объединяют интересы преподавателей в области конструктивизма, технологий в классе и возможностей социального обучения в инновационном подходе к критическому мышлению и практическому обучению.Также известное как совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) (Resta & Laferierre, 2007; Deal, 2009), онлайн-пространства для совместной работы позволяют студентам работать вместе в интерактивной, гибкой онлайн-среде. Эти онлайн-пространства способствуют общению в различных формах, включая текст, речь и мультимедийные форматы, что отражает теорию Выготского о важности использования языка для обучения. Они также могут обеспечить большее разнообразие участников, чем это было бы возможно в физическом классе, позволяя больше межкультурных связей вдохновлять социальное обучение.Посредством осмысленной учебной деятельности, которая включает цели, интересы учащихся и навыки решения проблем, возможности для сотрудничества и размышлений, а также адаптацию к индивидуальным и культурным потребностям, преподаватели могут способствовать аутентичному опыту и учебным сообществам для своих учеников в этих онлайн-пространствах (Bonk & Каннингем, 1998).
Имея множество доступных онлайн-ресурсов, студенты могут виртуально сотрудничать разными способами. Дил (2009) предложил процесс, посредством которого обучение происходит в онлайн-пространстве для совместной работы: общение, определение команды и участников, управление проектами, управление ресурсами, совместное создание и формирование идей, достижение консенсуса, а также представление и архивирование.Первоначально учащиеся должны общаться и организовывать роли для достижения цели, которую можно выполнить с помощью онлайн-ресурсов, таких как электронная почта, обмен мгновенными сообщениями, виртуальные конференции (например, Skype или Google Hangouts) или доски обсуждений (Deal, 2009). В онлайн-среде для совместной работы студенты также должны найти способы обмениваться идеями и воплощать их в жизнь с помощью программ управления проектами, управления ресурсами и совместного творчества, таких как Google Drive, Google Docs, вики и виртуальные доски (Deal, 2009).Наконец, как только проект будет организован и достигнет его финальной стадии, студенты могут использовать онлайн-ресурсы для создания конечного продукта, такого как веб-семинар, видео или слайд-шоу. На протяжении всех компонентов процесса онлайн-сотрудничества учителя имеют возможность оценивать, в том числе оценивать процесс, конечный продукт или конкретные результаты. В конечном итоге, поскольку студенты используют различные онлайн-ресурсы для навигации по осмысленной учебной деятельности в соответствии с инструкциями инструктора, социальное обучение способствует совершенствованию как знаний содержания, так и навыков критического мышления (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Scardamalia & Беретер, 1994).

Применяя социальные перспективы обучения для учащихся K-12 и взрослых, важно создать учебные группы с конкретными ролями, определить подлинные контексты и подготовить учащихся.

Вовлечение всех учащихся в группы социального обучения

Для учащихся всех возрастов установление ролей помогает учащимся завершить учебную деятельность (Antil, Jenkins, Watkins, 1998). Каган (1999) разработал аббревиатуру PIES для обозначения элементов совместного обучения: позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, равное участие и одновременное взаимодействие.Позитивная взаимозависимость относится к идее о том, что потенциальная работа, которую может выполнить группа, больше, чем если бы каждый человек в группе работал в одиночку. Индивидуальная ответственность означает, что каждый учащийся несет ответственность за некоторые аспекты работы. Равное участие означает относительно справедливое распределение требуемой работы. Под одновременным взаимодействием понимается идея о том, что учащиеся работают вместе над проектом в одно и то же время, а не мозаичный подход, когда учащиеся работают самостоятельно над отдельными частями, которые собираются в конце работы.

Для разработчиков учебных материалов, которые создают опыт социального обучения для взрослых, задачи должны быть достаточно сложными, чтобы способствовать положительной взаимозависимости и принуждать людей к ответственности. Это может включать в себя группировку людей из разных слоев общества. Если сотрудники банка участвовали в обучении новым финансовым руководящим принципам, разработчик инструкций может разработать учебные мероприятия, в которых команды включали бы консультанта по ипотеке, пенсионного консультанта, менеджера и кассира.Сценарии, включенные в тренинг, будут различаться в зависимости от требований и опыта каждого, которые будут использоваться при обсуждении и решении проблемы.

Учителя K-12 должны намеренно создавать для учащихся совместный опыт обучения, который включает проекты, аутентичные задания и другие виды деятельности, встроенные в контекст. Для облегчения совместной работы предлагается создание учебных команд или групп, в которых учащиеся выполняют определенные роли. Например, в классе начальной школы учитель может разделить учащихся на группы и распределить следующие роли:

  • Лидер / фасилитатор: Человек, отвечающий за организацию группы и выполнение задачи.
  • Регистратор: человек, который записывает и систематизирует заметки, информацию и данные.
  • Хронометрист: Человек, который следит за временем и следит за своевременным выполнением задач.
  • Представитель: Лицо, ответственное за завершение проекта и ведущее презентации

Преднамеренное создание учебных групп имеет основополагающее значение как для учителей K-12, так и для разработчиков учебных программ в облегчении социального обучения.

Определение подлинных контекстов

Как указывалось ранее, социальные перспективы обучения охватывают идею ситуативного познания, что обучение встроено в определенные контексты.Для учителей K-12 задача состоит в том, чтобы определить аутентичный контекст для учащихся. Очевидно, что при определении контекстов для социального обучения необходимо принимать во внимание культуру, географию и происхождение учащихся. Учащиеся на побережье Флориды живут в аутентичной среде, отличной от сельской местности на Среднем Западе Соединенных Штатов. В результате разработка учебной программы, учебных материалов и ресурсов для такого рода занятий не может быть универсальным подходом и должна предоставлять учителям возможность изменять занятия, чтобы они были аутентичными для их учеников. .

Кроме того, очень важно убедиться, что опыт обучения дает учащимся возможность работать в аутентичном контексте, но также дает обобщения или возможности для применения своих знаний и навыков в других условиях. Например, после того, как старшеклассники изучают экономические концепции спроса и предложения в контексте исследования цен на бренды одежды, популярные в этой области, у учащихся должна быть возможность применить эти концепции в новом контексте.

Для дизайнера учебных материалов аутентичная обстановка — это реалистичный сценарий, который могут испытать учащиеся.Дизайнеры учебных заведений обычно разрабатывают обучение для людей, непосредственно связанных с их работой. Например, обучение спасателей по СЛР и сертификации по оказанию первой помощи может включать случаи и сценарии, требующие участия нескольких человек и совместного решения проблемы. Это могут быть сценарии, требующие от человека для ролевой игры кого-то, кто задыхается, и группы людей, чтобы определить, как удалить объект, вызывающий удушье. Во время обучающего сегмента люди по очереди играют в ролевые игры и совместно работают над выявлением и решением различных проблем.

Учащиеся строительных лесов

В процессе социального обучения учителя и разработчики учебных программ должны создавать учебные мероприятия, которые включают в себя строительные леса и опоры для учащихся. Опыт социального обучения проводится под руководством учителей или преподавателей без значительного прямого преподавания и презентации. Это не значит, что учитель отсутствует или стоит в углу; скорее, им следует использовать такие стратегии, как постановка вопросов, приведение примеров или поддержка сотрудничества учащихся, чтобы поддержать этот учебный опыт.

Строить леса можно несколькими способами. Во-первых, учителя могут служить эшафотом, давая начальные рекомендации или вопросы, чтобы помочь учащимся приступить к занятиям. По мере продолжения деятельности учителя могут уменьшить или исключить объем поддержки, которую они предоставляют, или ограничить свою поддержку конкретными случаями, например, когда учащиеся застряли и не могут продолжить выполнение задачи. Разработчик учебных материалов может разработать тренинг для продавцов, в котором учащиеся будут совместно изучать новые стратегии и получать постоянную обратную связь от фасилитатора и других сотрудников.Однако со временем количество отзывов и поддержки уменьшается. Подобные типы поддержки могут иметь место в классах K-12, когда учителя дают обратную связь и дают рекомендации на раннем этапе, а затем со временем убирают строительные леса. Например, в классе математики в начальной школе учитель может сначала предоставить таблицу преобразования между единицами измерения для группового проекта, а затем, когда ученики успеют поработать с единицами измерения, убрать таблицу преобразования.

Во-вторых, учителя и фасилитаторы могут предоставить внешние опоры или инструменты обучения.Инструктор, который обучает продавцов новым процедурам, может предоставить документ и наглядное пособие, чтобы помочь учащимся познакомиться с новыми процедурами в начале их обучения, но после совместных действий и обратной связи подтверждающие документы могут быть удалены, что потребует от учащихся полагаться друг на друга или на свою память. Аналогичным образом для учителей K-12 в классе естественных наук в средней школе ученикам, изучающим формы рельефа, может быть предоставлен доступ к диаграмме привязки или визуальному изображению различных типов рельефа, чтобы помочь им идентифицировать и классифицировать формы рельефа, о которых они изучают.Однако со временем учитель может убрать эшафот, чтобы учащиеся должны были полагаться на знания и друг на друга, поскольку они опирались на навыки, которые они развили вместе. Количество строительных лесов, которые должны быть предоставлены учителями, представляет собой прекрасный баланс между чрезмерным руководством учителей, с одной стороны, и возможностью, с другой стороны, позволять учащимся колебаться, что не является продуктивным (CTGV, 1997).

Учитывая роль технологий

Существует множество способов, с помощью которых технологии могут поддержать использование теорий социального обучения в классе.Благодаря существующим и появляющимся онлайн-пространствам для совместной работы, таким как Google, Skype, вики и т. Д., А также практическим технологиям совместной работы в классе, таким как SMART Tables и iPad, учащиеся получают надежные возможности для полноценного совместного обучения как на физическом, так и на физическом уровне. и виртуальная среда, воплощающая принципы социокультурного обучения. Различные технологические и онлайн-инструменты могут помочь с более совершенными коммуникационными стратегиями, более реалистичным моделированием сценариев реальных проблем и даже большей гибкостью при поиске поддержки обучения в ZPD учащихся.Использование технологий в рамках совместного обучения также может способствовать более равномерному распределению голосов по сравнению с очными группировками (Deal, 2009), потенциально предоставляя больше возможностей для обеспечения активного участия всех учащихся. Теории социального обучения в классе, студенты испытывают сотрудничество, оттачивая навыки 21 века.

В то время как набор технологий, доступных для поддержки социального обучения, является полезным, объем ресурсов, доступных для онлайн и личного сотрудничества на основе технологий, может быть огромным для некоторых групп студентов.Рассмотрение количества строительных лесов, необходимых в зависимости от потребностей отдельного класса, может быть целесообразным для обеспечения наиболее продуктивного использования технологии. Предоставляя учащимся полезные ресурсы в онлайн-среде или четко рассказывая об использовании технологий в физическом классе, учащиеся могут лучше сосредоточиться на реальной задаче решения проблем, а не на фильтрации через различные платформы.

Кроме того, важно помнить о цели социокультурного обучения в технологическом контексте для продвижения совместного обучения в Интернете.Например, после дифференциации инструкций для удовлетворения индивидуальных требований учащихся к ZPD и организации дополнительных мероприятий, создание аутентичной задачи, в которой учащиеся используют технологии для облегчения общения и обмена идеями (а не просто как инструмент для производства), станет неотъемлемой частью социальной жизни. среда обучения. Благодаря использованию онлайн-среды и организованных мероприятий студенты также могут иметь больший доступ к проблемному обучению, которое отражает ситуативное познание, возможности для познавательного ученичества, участие в перевернутых классах и ряд опыта, который способствует надежному и разнообразному общению, критически важному для Выготского. теория.Тщательное рассмотрение соответствующих рекомендаций при использовании совместного обучения на основе технологий может позволить продуманный дизайн обучения, который максимизирует выгоды, обещанные социокультурными теориями обучения.

Прикладные упражнения

  • Выготский сыграл важную роль в разработке Теории деятельности, теории обучения, тесно связанной с принципами, обсуждаемыми в этой главе. Теория исследовательской деятельности и обсудите, как социокультурное обучение соотносится с основными положениями теории.
  • Назовите хотя бы 3 фактора, при которых язык важен для изучения в соответствии с социокультурной теорией обучения.

Антил Л., Дженкинс Дж. И Уоткинс С. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. Американский журнал исследований в области образования, 35 (3), 419-454.

Бонк, К. Дж., И Каннингем, Д. Дж. (1998). Поиск ориентированных на учащихся, конструктивистских и социокультурных компонентов средств совместного обучения.В К. Дж. Бонке и К. С. Кинге (ред.), «Электронные сотрудники: ориентированные на учащихся технологии для повышения грамотности, ученичества и дискурса» (стр. 25-50). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брейм, К. (2013). Переворачиваем класс. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.f

.

Брансфорд, Дж. Д., Шервуд, Р. Д., Хассельбринг, Т. С., Кинзер, К. К., и Уильямс, С. М. (1990). Зафиксированная инструкция: зачем это нужно и как технологии могут помочь.В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа (стр. 115-141). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.

Брилл, Дж. М. (2001). Расположенное познание. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено 2 ноября 2017 г. с сайта http://epltt.coe.uga.edu/

.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Педагогический исследователь, 18 (1). стр. 32-42

Капраро, Р. М., Капраро, М.М., Морган, Дж. Р. (2013). Обучение на основе проектов STEM: комплексный подход в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Коллинз А. (1988). Когнитивное ученичество и обучающие технологии. (Технический отчет № 6899). BBN Labs Inc., Кембридж, Массачусетс Дил, А. (2009). Технический документ по обучению технологиям: инструменты для совместной работы. Источник: https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/CollaborationTools_Jan09.pdf Educause Learning Institute. (2012). 7 вещей, которые вы должны знать о … перевернутом классе. Получено с https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf Дж. Фоглеман, Макнил К. Л. и Крайчик Дж. (2011). Изучение влияния адаптации учителями учебной программы, ориентированной на научные исследования, на обучение учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 149–169.

Гарсия, Э. (2017). Руководство для начинающих по полевым исследованиям PBL. Получено с:

https: // www.edutopia.org/article/starters-guide-pbl-fieldwork.

Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2000). Критический запрос в текстовой среде:

Компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 2 (2-3), 87-105.

Гарнизон, Д. Р., & Акьол, З. (2012). Теоретическая основа сообщества исследования. В М. Г. Мур (Ред). Справочник дистанционного образования (3-е издание), 104-120.

Grabinger, S., Aplin, C., & Ponnappa-Brenner, G.(2007). Учебный дизайн для социокультурных

учебных сред. Журнал учебной науки и технологий, 10 (1),

Хики, Д. Т., Мур, А. Л., и Пеллегрино, Дж. (2001). Мотивация и академические последствия

среды элементарной математики: имеют ли конструктивистские инновации и реформы значение? Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 611-652.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского.Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Каган, С. (1999). Буква «E» ПИРОГОВ. Получено с: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK05.php.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лу, Н. и Пик, К. (23 февраля 2016 г.). По цифрам: рост производственного пространства. Popular Science, март / апрель 2016 г. Получено с http://www.popsci.com/rise-makerspace-by-numbers

Маниотес, Л. К. (2005). Преобразующая сила литературного третьего пространства. Докторская диссертация, Педагогическая школа Университета Колорадо, Боулдер.

Матусов Э. (2015). Теория Выготского о развитии человека и новые подходы к образованию. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (Второе издание, том 25). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92016-6

Миллер П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

О’Грейди, Г., Ю, Э., Го, К. П., и Шмидт, Х. (ред.). (2012). Один день, одна проблема: подход к проблемно-ориентированному обучению.Springer Science & Business Media.

Оливер, К. М. (2016). Соображения по профессиональному развитию для лидеров Makerspace, часть первая: ответы на вопрос «Что?» и почему?» TechTrends, 60 (2). С. 160–166.

Палинксар А.С. (1998). Социально-конструктивистские взгляды на преподавание и обучение. Ежегодный обзор психологии, 49. стр. 345-375.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

.

Ривз, Т.К., Херрингтон, Дж., Оливер, Р. (2002). Аутентичные занятия и онлайн-обучение. В А. Гуди, Дж. Херрингтон и М. Норткот (редакторы), «Качественные беседы: исследования и разработки в высшем образовании», том 25 (стр. 562-567). Джеймисон, ДЕЙСТВИЕ: ГЕРДСА.

Реста П. и Лаферриер Т. (2007). Технологии в поддержку совместного обучения. Обзор педагогической психологии, 19 (1), 65-83. DOI: 10.1007 / s10648-007-9042-7

Роджерс Ю. (1997). Краткое введение в распределенное познание.Лаборатория взаимодействия, Школа когнитивных и компьютерных наук, Университет Сассекса. Получено с http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf

.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265-283.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Получено с: http: // dr-hatfield.ru / theorists / resources / sociocultural_theory.pdf

Соя, Э. В. (1996). Третье пространство. Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уотсон, С. Л. и Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы обучения и технологии учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/SocioculturalLearning Дрю Полли — доцент кафедры чтения и начального образования Университета Северной Каролины в Шарлотте.Его исследовательские интересы включают поддержку основанной на стандартах педагогики по математике и поддержку высокотехнологичных задач, ориентированных на учащихся, в классах начальной школы. Дрю также является содиректором сети школ профессионального развития UNC CharlotteProfessional Development School Network, а также директором программы дополнительного лицензирования сертификатов выпускника по математике в начальной школе.

vygotsky.html

Выготского Семинар Весна 2003


Инструкторы: Вера Джон-Штайнер и Холбрук Ман
Кредитные часы: 3
Место: Дейн Смит 232
Вера Джон-Штайнер
Офис: Hokona 222
Время работы: пн.1: 30-3: 00, чт. 3: 30-4: 30
Телефон 277-4324
электронная почта: [email protected]
Домашняя страница: http://www.unm.edu/~vygotsky/
Холбрук Ман
Офис: Hokona 212
Офис Часы работы: вт. И чт. 1:00 — 2:00 и TBA
Телефон 277-5887; домашний: 881-7981
электронная почта: [email protected]

Домашняя страница курса: http://www.unm.edu/~hmahn/vygotsky1.html

Описание курса и Обоснование:
Этот курс будет дать участникам возможность изучить творчество Льва С.Выготского в глубину. В то время как Выготскому уделялось повышенное внимание в последнее время большая часть его работ остается недоступной для англичан. говорящий мир. За последние несколько лет три тома его собрания опубликованы работы. Этот семинар даст участникам возможность возможность прочитать эти произведения, а также отрывки из его оригинальные произведения, которые были доступны в течение более длительного периода время. Хотя было несколько интерпретаций Выготского работы, на этом семинаре особое внимание будет уделено чтению его работ.Там будет быть случайными чтениями других авторов, особенно в начале когда мы исследуем теоретические основы Выготского, но в целом мы будем читать его сочинения и обсуждать их в классе. В центре внимания семинара будет исследование произведений Выготского. основополагающие концепции и их значение для образования.

Задания на курс:
Он-лайн обсуждение (20%)
— Регулярное участие в онлайн-обсуждениях настроить для этого курса, который доступен, нажав Здесь .Это он-лайн обсуждение позволяет нам задавать вопросы, комментировать, отвечать задавать вопросы, выражать озабоченность, по существу вести диалог с нашими сверстниками и инструкторами.

Экспертный экзамен (30%) — Студентам будет предложено выбрать тему интерес для них, почитайте / исследуйте это дополнительно тему и помогите провести по ней обсуждение в классе. (См. Конец программу для более полного описания экспертного экзамена)

Курсовая работа (50%) — Этот проект даст студентам возможность изучить один из аспектов творчества Выготского, который особенно важен. интерес к ним.Есть надежда, что продукт в этом проекте будет полезно в классе или в ваших исследованиях. Этот проект будет открытым и позволит проявить творческий подход с вашей стороны. Мы обсудим проект более подробно в класс. (Подробнее см. В конце программы.)

Требуемые тексты: Разум в обществе , Выготский (1978), Гарвардский университет Нажмите; Психология Выготского: биография идей, Козулин (1990), издательство Гарвардского университета.
Рекомендуемый текст: Обучение для жизни в 21 веке , Wells И Клэкстон (2002), Blackwell Publishing.

Другие статьи в Интернете или распространяются в классе.

Физические лица с особыми потребности
Студенты с особыми потребностями должны связаться с нами как можно скорее чтобы гарантировать, что соответствующие академические корректировки выполнены в своевременно.

Ресурсы

 Домашняя страница Нэйта Шмольце - Один из лучших сайтов в Интернете для информации о Выготском

XMCA Online Discussion - Обсуждение, связанное с курсом по теории культурно-исторической деятельности.

Ссылки по социокультурной теории

Краткая колумбийская энциклопедия

Энциклопедия и словарь Microsoft Encarta

Словарь One Look Dictionary - поиск в 663 онлайн-словарях

Principia Cybernetica Web - Интересный сайт со своей теорией, но полезными ресурсами 

Расписание курсов


Неделя первая — 21 января — Введение и краткое описание ожиданий и целей для семинара.

1/23 — Жизнь и время Выготского
Чтение — «Об исследованиях и жизни Выготского» Гита Выготская;
«Его Жизнь »- Гита Выготская (Прокрутите страницу вниз. для ссылки на эту статью)
«Исторический контекст творчества Выготского: социокультурный Подход »- Роза и Монтеро (особенно страницы 65-78)
Дополнение —
История России до 1917 г.

Неделя вторая — 1/28 — Обзор тем Выготского работа — Справочная информация к психологической работе
Чтение — «Пролог» — Козулин; «The Моцарт Пихологии »- Тулмин;

1/30 — Чтение — Социокультурный Подходы к обучению — Джон-Штайнер и Ман (Свиток вниз по сайту, чтобы найти эту статью)

Третья неделя — 2/4 — Методологический подход — Диалектический материализм.
Чтение — Разум в обществе (MIS) — Введение, Глава 5, Послесловие,
Наука диалектики — Энгельс
Диалектика Материализм — краткий обзор

2/6 — Исторический материализм
Чтение — «Выготский» Использование истории »- Скрибнер;
Избранные произведения Выготского об историческом материализме.
Исторический Материализм — Энгельс
Исторический Materialiam — краткий обзор

Четвертая неделя 2 / 11- Состояние психологии во времена Выготского —
Чтение — Козулин, глава 3, «Кризис в психологии»

2/13 — Чтение — Выготского «Кризис по психологии »Разделы 1-4
Дополнение: Кризис Выготского. в психологии «Разделы 12 и 13
» Сознание как проблема психологии поведения »- Выготский

Пятая неделя — Психологический Анализ обучения и развития и его значение для обучения
2/18 — Чтение — Разум в обществе, Главы 6 и 7.

20.02 — Чтение — Уэллс и Клэкстон, глава 7, «Обучение, Обучение и развитие: поствыготская перспектива » — Стеценко и Ариевич

шестая неделя —2 / 25 — Концепция Формирование
Чтение — Козулин — Глава 5 — «Мысль и Язык »

2/27 —- Формирование концепции
Чтение — Мышление и речь — Глава 6, разделы 1-3

ПОДАТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ПАРТНЕРСТВА ДЛЯ ПЕРВОГО ЭКЗАМЕНА 2/27

Седьмая неделя — —3 / 4 — Концепция Формация
Чтение — Мышление и речь — Глава 6, разделы 4

3/6 — Мысль и язык
Чтение — Выготский — Мышление и речь — Глава 7, Мысль и слово, разделы 1-3

восьмая неделя — 3/13 — Мысль и язык (продолжение)
Чтение — Выготский — Мышление и речь — Глава 7, Мысль и слово, разделы 4 и 5

15.03 — — ЭКЗАМЕН

ВЕСЕННИЙ ПЕРЕРЫВ — 18.03 и 20.03 — Презентации начинаются на неделе после следующего

Девятая неделя — 3/25 —A Функциональная Системный подход
Чтение — Чтение — «А» Функциональный системный подход к разработке концепции »- Джон-Штайнер, Михан и Ман.
Чтение — «Социокультурное» Контексты для преподавания / обучения «- Джон-Штайнер и Ман — Страницы 131-135 ( Примечание : этой статье назначено чтение 29 апреля).

3/27 — ПОКАЗАТЬ ДОКУМЕНТЫ ДЛЯ ЭКЗАМЕНА. Каждая команда будет сделайте короткую 6-8-минутную презентацию упражнения. Темы для презентаций в классе будет быть доработанным. Команды или группы могут встретиться, чтобы спланировать свои презентации.

Десятая неделя -4 / 1 — Разработка высших психологических процессов
Чтение — MIS — Главы 1-4

4/3 — Развитие высших психологических процессов (продолжение)
Чтение — «Проблема развития» высших психических функций »- Выготский

Неделя одиннадцатая — 4/8 — Играть
Чтение — MIS — Ch.7

4/10 — Творчество
Чтение «Воображение и творчество» в подростковом возрасте »- Выготский
« Творчество в процессе становления »- Моран и Джон-Штайнер ??

Двенадцатая неделя — 15 апреля — Психология и искусство
Чтение — Выготский Психология искусства — Предисловие & Глава 11 —

4/17 — Чтение — Козулин, Глава первая, «Навстречу» Психология искусства ».

Неделя тринадцатая — 4/22 — Грамотность
Чтение — Разум в обществе, гл.8, «Предыстория письменности »

4/24 — Affect
чтений — Выготский, «Проблема окружающей среды» и Mahn & John-Steiner, «The Дар уверенности: взгляд Выготского на эмоции ».

четырнадцатая неделя — 4/29 — Специальное образование
чтений — Выготский, «Введение: фундаментальные Проблемы дефектологии »; Гиндис,« Выготский Видение: изменение практики специального образования для 21-го века Века.»

1/5 — Двуязычие
Чтение — Джон-Штайнер -» Дорога к компетенции в чужой стране: взгляд Выготского на двуязычие ».

пятнадцатая неделя — 5/6 — Обзор основных концепций курса.
Чтение — «Социокультурные контексты преподавания / обучения» — Джон-Штайнер и Ман,

5/8 — Презентации для занятий — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ДОПОЛНИТЕЛЬНО

шестнадцатая неделя — 5/13 — Классные презентации

15/5 — Классные презентации — Расширенный Класс — Потлак в доме Холбрука.

Задания

Peer Exam — Peer Exam разработан чтобы дать вам возможность найти и обдумать проблему особенно важно для вас. Это возможность исследовать и разрабатывать идеи, которые значимы для вас, а также представляют интерес вашему партнеру. Процесс требует, чтобы вы сочетали индивидуальные исследование и обсуждение / переговоры с партнером (выбран в класс) в течение трех недель.За это время вы сгенерируете что вы считаете главным вопросом в отношении Выготского культурно-исторические рамки. Вы и ваш партнер будете оба работать над разными вопросами; однако вы будете формулировать каждый из ваших вопросов совместно. Шаги:
* Выберите своего партнера по 27 2/2
* Встретьтесь со своим партнером вне класса, чтобы обсудить и обсудить вопрос / тема (у каждого из вас есть
отдельных вопросов).
* Сообщите профессорам два вопроса / темы.
* Проведите исследование и подготовьте заметки, иллюстрирующие разработку ваших идей.
* Принесите записи о дате экзамена (, 15 марта ) использовать при обсуждении вопроса / темы с вашим партнером.
* Вам и вашему партнеру будет дано от 15 до 25 минут на то, чтобы обсудите свои ответы.
* Напишите краткое изложение (3-5 страниц) выводов коллег экзамен, который должен быть сдан на 3/27 . Все ссылки на материалы необходимо отметить, что не входит в программу курса.

Предложения для срочного проекта:
Ваш срочный проект должен охватывать одну из следующих областей: какие идеи Выготского были применены. Они могут включать области включены в учебную программу, в которой у вас есть конкретная интерес, или один из списка ниже:
* грамотность
* математическое образование
* обучение и развитие
* культурная психология
* творчество
* двуязычие
* американский язык жестов
* владение языком
Вы можете сделать обзор литературы, сообщить по эмпирическим исследованиям которые раскрыли аспекты местности через призму Выготского, или провести пилотное исследование с использованием модели Выготского.


% PDF-1.4 % 403 0 объект > эндобдж xref 403 75 0000000016 00000 н. 0000004430 00000 н. 0000004551 00000 н. 0000005171 00000 п. 0000005198 00000 п. 0000005745 00000 н. 0000005834 00000 н. 0000007689 00000 н. 0000009014 00000 н. 0000010863 00000 п. 0000012183 00000 п. 0000014033 00000 п. 0000015354 00000 п. 0000017209 00000 п. 0000018534 00000 п. 0000018631 00000 п. 0000018777 00000 п. 0000020633 00000 п. 0000021936 00000 п. 0000023789 00000 п. 0000025106 00000 п. 0000026939 00000 п. 0000028260 00000 п. 0000029451 00000 п. 0000030652 00000 п. 0000031843 00000 п. 0000031911 00000 п. 0000033105 00000 п. 0000034308 00000 п. 0000035498 00000 п. 0000035612 00000 п. 0000036808 00000 п. 0000036950 00000 п. 0000038149 00000 п. 0000039481 00000 п. 0000039593 00000 п. 0000040914 00000 п. 0000042758 00000 п. 0000043957 00000 п. 0000044500 00000 п. 0000045817 00000 п. 0000047662 00000 п. 0000048862 00000 н. 0000048976 00000 п. 0000049877 00000 п. 0000050623 00000 п. 0000051523 00000 п. 0000052607 00000 п. 0000054365 00000 п. 0000055542 00000 п. 0000056515 00000 п. 0000057359 00000 п. 0000057457 00000 п. 0000077274 00000 п. 6Epi7T ܰ] V˚r 陗 z9 & `W! BWh6, qQh’U | $» `.»JyH

Различий между теориями когнитивного развития Пиаже и Выготского — видео и стенограмма урока

Теория Пиаже

Piaget сосредоточился на когнитивном развитии детей и подростков.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже описала и объяснила изменения в логическом мышлении детей и подростков. Пиаже предложил, чтобы дети проходили четыре стадии в зависимости от их взросления и опыта.

Теория Пиаже основана на предположениях о том, как учащиеся взаимодействуют со своей средой и как они интегрируют новые знания и информацию в существующие. Вкратце, он предположил, что:

  1. детей являются активными учениками, которые извлекают знания из своего окружения
  2. они учатся через ассимиляцию и приспособление, а сложное когнитивное развитие происходит через уравновешивание
  3. взаимодействие с физической и социальной средой является ключом к когнитивному развитию
  4. Развитие происходит поэтапно

Эти предположения рассматриваются более подробно в другом уроке.

Теория Выготского

Теория когнитивного развития Льва Выготского, известная как его культурно-историческая теория, сосредоточена на роли культуры и социальных взаимодействий. Выготский утверждал, что речь — главный психологический инструмент в развитии мышления ребенка. По мере того как дети стареют и развиваются, их основная речь становится более сложной.

Теория Выготского основана на шести основных предположениях:

  1. дети развиваются в неформальных и формальных беседах со взрослыми
  2. первые несколько лет жизни имеют решающее значение для развития, поскольку именно здесь мысль и язык становятся все более независимыми
  3. сложная умственная деятельность начинается как основная социальная деятельность
  4. дети могут выполнять более сложные задачи с помощью более продвинутого человека
  5. сложных задач, способствующих когнитивному развитию
  6. Игра важна и позволяет детям познавать себя

Эти предположения также рассматриваются более подробно в другом уроке.

Выготский признал важность речи в развитии

Сходства

Выготский и Пиаже имеют сходство между двумя теориями когнитивного развития. Также есть несколько отличий. Давайте посмотрим, чем эти два психолога разошлись и сошлись во мнении о когнитивном развитии детей и подростков.

Piaget : «Я думаю, что развитие происходит потому, что ребенок активно учится.Ребенок должен активно объединять новую информацию с существующей информацией, чтобы достичь состояния равновесия ».

Выготский : «Согласен! Дети активно участвуют в процессе обучения и развития, потому что они сообщают взрослым или учителю обратную связь об уровне своего понимания ».

Piaget : «Я также считаю, что развитие ухудшается с возрастом».

Выготский : «Да, согласен. В детстве наблюдается неуклонный рост развития; затем когнитивное развитие снижается.«

Piaget :« Я полагаю, что развитие может быть инициировано когнитивным конфликтом. Например, когда ребенок понимает, что новая идея не согласуется с его текущим мышлением или предшествующими знаниями, он будет искать правильные ответы, чтобы согласовать свое мышление ».

Выготский : «Совершенно согласен с этой идеей».

Piaget : «Ах, как вы относитесь к эгоцентрической речи? Вы знаете, речь ребенка, которая не адресована другим людям, но помогает ребенку продвигаться по делу или решать проблему.Я считаю, что эгоцентрическая речь важна для когнитивного развития ребенка ».

Выготский : «Я согласен с вами, что эгоцентрическая речь важна, но я думаю, что у нас могут быть разные взгляды на то, почему».

Различия

Piaget : «Я чувствую, что развитие предшествует обучению».

Выготский : «Нет, не согласен. Обучение происходит до развития ».

Piaget : «Я придерживаюсь позиции, согласно которой созревание влияет на развитие и стимулирует его.«

Выготский :« Нет, развитие определяется тем, что ребенок получает удовольствие от учебы и общения с другими ».

Piaget : «Я чувствую, что дети учатся независимо, и источник их познания исходит исключительно от них самих».

Выготский : «Не согласен. Дети — существа социальные, и источником их познания является их социальное окружение. Именно взаимодействие со сверстниками и взрослыми играет решающую роль в познании детей.«

Piaget :« Возвращаясь к эгоцентрической речи, я чувствую, что развитие предшествует языку, а эгоцентрическая речь предназначена просто для эгоцентричных целей, потому что ребенок не может принимать во внимание точку зрения других ».

Пиаже и Выготский согласились, что когнитивное развитие с возрастом снижается.

Выготский : «Нет, нет. Вы все неправильно поняли. Язык предшествует развитию, а эгоцентрическая речь — это переход между изучаемым ребенком языком в социальном, коммуникативном контексте и попыткой усвоить его как личную или внутреннюю речь.’

Краткое содержание урока

Как видно из дискуссии между Пиаже и Выготским, в их теориях есть общие черты. Они оба согласны с тем, что ребенок активно участвует в собственном обучении и что его развитие замедляется с возрастом. Они также оба принимают идею о том, что развитие обусловлено конфликтами в мышлении, и оба признают существование эгоцентрической речи.

Выготский считал, что ребенок является социальным существом, а когнитивное развитие определяется социальными взаимодействиями.Пиаже, с другой стороны, считал, что ребенок более независим и что его развитие направляется эгоцентричной и целенаправленной деятельностью.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

  • Перечислить четыре предположения теории когнитивного развития Пиаже и шесть предположений Выготского
  • .
  • Сравните и сопоставьте две теории

5: Когнитивное развитие в младенчестве и детстве

  1. Последнее обновление
  2. Сохранить как PDF
Без заголовков

Цели обучения

После этой главы вы сможете:

  1. Опишите подэтапы сенсомоторной ступени Piaget.
  2. Объясните, как социальная среда влияет на когнитивное развитие в соответствии с теорией Выготского.
  3. Обсудите прогресс развития языка в течение первых двух лет.
  4. Сравните теории развития языка.
  5. Определите классическое и оперантное обусловливание.
  6. Обобщение различных типов памяти

Чтобы лучше понять широкий спектр познавательных способностей, через которые проходят младенцы и дети ясельного возраста, важно анализировать и понимать различные теории, относящиеся к их росту и развитию.В этой главе будут рассмотрены следующие теоретики: Пиаже, Выготский, Хомский, Скиннер, Павлов, Ватсон, Бандура и Бронфенбреннер.

  • 5.1: Piaget
    Жан Пиаже — наиболее известный теоретик в области когнитивного развития детей. Он считал, что познание детей развивается поэтапно. Он объяснил этот рост следующими этапами: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), предоперационная стадия (2-7 лет), конкретная операционная стадия (7-11 лет) и формальная операционная стадия (12 лет- совершеннолетие).
  • 5.2: Выготский
    Лев Выготский (1896–1934) пришел к таким же выводам, что и Пиаже, о развитии детей, полагая, что дети познают мир через физическое взаимодействие с ним. Однако, когда Пиаже считал, что дети естественным образом проходят различные стадии развития, основываясь на биологических предрасположенностях и их собственном индивидуальном взаимодействии с миром, Выготский утверждал, что вмешательство взрослых или сверстников было гораздо более важной частью процесса развития.
  • 5.3: Когнитивные вехи
    Дети активно познают мир таким, каким они его воспринимают, с того момента, как они находятся в утробе матери. Вот таблица некоторых когнитивных вех, которые обычно развиваются у младенцев и детей ясельного возраста.
  • 5.4: Развитие речи
    Общаются ли новорожденные? Абсолютно! Однако они не общаются с помощью языка. Вместо этого они выражают свои мысли и потребности с помощью положения тела (расслабленного или неподвижного), жестов, криков и мимики.Человек, который проводит достаточно времени с младенцем, может узнать, какие крики указывают на боль, а какие — на голод, дискомфорт или разочарование, а также переводить свои вокализации, движения, жесты и выражения лица.
  • 5.5: Теории когнитивного развития, обучения и памяти
    Три теории когнитивного развития: Классическая обусловленность — это форма обучения, при которой условный стимул становится связанным с несвязанным безусловным стимулом, чтобы вызвать поведенческую реакцию известный как условный ответ.В теории оперантного обусловливания на новое или продолжающееся поведение влияют новые или продолжающиеся последствия. Теория социального обучения утверждает, что многим нашим действиям нельзя научиться через обусловленность; скорее, они учатся, наблюдая за другими.
  • 5.6: Память и внимание
    Долговременная память — это последняя, ​​полупостоянная стадия памяти. В отличие от сенсорной и кратковременной памяти, долговременная память имеет теоретически бесконечную емкость, и информация может оставаться в ней неопределенно долго.Долговременная память также называется справочной памятью, потому что человек должен обращаться к информации в долговременной памяти при выполнении практически любой задачи. Долговременную память можно разделить на две категории: явную и неявную.
  • 5.S: Summary

Миниатюра: pixabay.com/photos/music-kid…ophone-818459/

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.