Ассимиляция это в психологии: ассимиляция — это… Что такое ассимиляция?

Автор: | 30.08.1970
Нет комментариев

Содержание

Ассимиляция это (в психологии)

Одним из атрибутов адаптации, который может рассматриваться в рамках развития интеллекта человека, является ассимиляция. Это своеобразный условный механизм, благодаря которому индивид имеет возможность применять на практике приобретенные ранее навыки, умения, не подвергая их существенному преображению. Что же представляет собой этот механизм и кто ввел в психологию данное понятие, мы расскажем более подробно далее.

Основные термины и понятия

Мир узнал о таком понятии, как ассимиляция, благодаря Жану Пиаже, который был основателем Центра генетической психологии в Женеве (1955 год). Занимаясь развитием своей теории о направлении познания природы в психологии (генетическая эпистемология), он впервые заговорил об ассимиляции, применяя термин в контексте проявления адаптационных способностей индивида в условиях изменяемой среды.

Наравне с термином «ассимиляция» в психологии возникло обозначение и другого процесса – аккомодации (также благодаря крупнейшему психологу современности Жану Пиаже). По его версии, эти процессы являются связанными, а потому существование одного из них без второго попросту невозможно.

Согласно представлениям ученого, ассимиляция не только противоположна аккомодации, но и тесно взаимосвязана с ней. Такая психологическая связь обеспечивает гармоничное существование этих двух механизмов в человеческом сознании и представляет собой область подлинного интеллекта. Если провести параллель с биологией, уравновешивание ассимиляции и аккомодации позволяет судить о когнитивной адаптации человека.

Взгляды и теории, которые озвучивал некогда профессор Ж. Пиаже относительно ассимиляции, стали весьма популярными, что обеспечило им признание в психологии.

Они настолько прочно укоренились в психологии, что современные ученые не подвергают их достоверность сомнению.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

В то же время, чтобы узнать значение слова «ассимиляция» и получить более детальную трактовку термина с психологической точки зрения, следует глубже изучить природу явления.

Рекомендуем: Аккультурация: определение понятия

Жан Пиаже считал ассимилирующие процессы доказательством существования структур интеллекта. По сути, это утверждение, что воздействие факторов внешнего окружения индивида может менять модели его поведения или воздействовать на них настолько, насколько сильной будет взаимосвязь индивида с существующей структурой.

Ассимиляция как один из атрибутов, обусловливающих адаптацию индивида, играет немаловажную роль в изучении человеком окружающей среды. В процессе приспособления к социуму человеку свойственно приобретать новую информацию, навыки и опыт, ассимилируя которые он получает возможность реализовывать свои идеи. При этом приобретаемые сведения могут ассимилироваться, чтобы соответствовать уже существующим представлениям и моделям поведения.

Наиболее яркий пример существования структур – это дети в раннем возрасте. Каждый ребенок постоянно вбирает в себя новую информацию и приобретает новые навыки, приспосабливая их к сложившимся ранее представлениям об окружающей среде. Но и во взрослом состоянии подобные процессы не прекращаются в нашем сознании.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Рекомендуем: Когнитивное развитие — это

Встречаясь с неизведанными ранее явлениями, объектами или событиями, взрослый человек интерпретирует полученный опыт. Благодаря этому он способен модифицировать собственные идеи и знания о мире ассимилируемыми данными, постоянно внося поправки в базу, которая была сформирована в сознании намного раньше.

Как работают механизмы, по версии ученого (пример)

Согласно идеям Пиаже, есть лишь два варианта, которыми обусловлены адаптационные процессы человека. Давайте рассмотрим каждый из них на примере.

Допустим, у ваших знакомых есть дочь, которую вы считали воплощением «святости». Однако эта девчушка совершает на ваших глазах проступок, на который (как вы считали) она не способна. Что изменится в вашем сознании? Как вы примените новую информацию?

1-й вариант.
Новая информация будет ассимилироваться вашим сознанием таким образом, что вы не измените своего представления о девочке и не обратите внимание на ее поведение. Вместо этого вы предположите, что она лишь повторила плохой пример своих более невоспитанных сверстников. В результате вы все так же будете думать, что эта девочка хорошая, но уже будете знать о «темной стороне» ее личности.

Рекомендуем: Что значит: конформизм?

2-й вариант. Используя для обработки полученной информации метод аккомодации, вы сочтете поведение девочки неприемлемым и кардинально поменяете свое мнение о ребенке. Так, во время аккомодации происходят противоположные процессы, не позволяющие информации ассимилироваться, в результате меняется не приобретаемый опыт, а ранее сформированные идеи.

Как можно увидеть, ассимиляция — это наиболее простой вариант приспособления индивида к чему-то новому, что обусловлено простотой добавления новых сведений к уже существующим знаниям. И информация, которая будет ассимилироваться человеком, позволит ему иногда рассматривать новые идеи под таким ракурсом, который максимально соответствовал бы уже существующим представлениям субъекта. Автор: Елена Суворова

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

Что такое ассимиляция опыта в психологии. Примеры процессов аккомодации и ассимиляции в рамках представления об интеллекте Ж.Пиаже Проблема ассимиляции реально психологического опыта человека кратко

Мало кому известно, что такое ассимиляция, хотя мы часто сталкиваемся с ней в повседневной жизни. Происходит этот процесс путем слияния разных групп в одну, имеющую общую цель. Этот процесс практикуется в самых разных жизненно важных областях науки, культуры и психологии.

Что такое ассимиляция?

На данный момент понятие ассимиляция имеет десятки определений. В каждой из областей, будь-то медицина, биология, религия, психология и так далее, она обозначает слияние одной группы с другой, с целью изменения на конечном этапе. В народе ассимиляция – это процесс утраты национальной идентичности, путем присваивания чужих культурных ценностей.

Таким образом, она привела к полному исчезновению нескольких народов и полному искоренению их традиций. Она бывает нескольких видов:

  • естественная;
  • насильственная;
  • вынужденная.

Ассимиляция в социологии

В социологических изменениях всегда присутствует этот процесс, так как он гарантирует эффективный результат. Возникает вопрос – что представляет собой ассимиляция и что значит ассимилировать в социологии? Это простой процесс замены отличительной черты общества, на другую, которая пришла от другого народа. Происходит некий сбой в людей, которые ранее были подвластны своей культуре, религии или языку.

Добровольный характер перехода на иную культуру более привлекателен и такой способ быстрее адаптирует человека. К сожалению, в жизни существует немало случаев принудительного характера. Чаще это можно наблюдать в местах, где проходят военные действия. Там случаются вынужденные переселения, а власть решает за народ, во что им верить и как себя вести.


Ассимиляция в психологии

С психологической точки зрения причины ассимиляции возникают автоматически, ведь без нее человек просто не смог бы гармонично развиваться. Этот термин относят к одной из частей процесса адаптации, который представляет собой приобретение нового опыта. Ассимиляция является простым способом для , ведь с ним нет необходимости принятия большого объема информации. Начиная с младенческого возраста, эти моменты обучения накапливаются в памяти и остаются там, постепенно приумножаясь.


ассимиляция
— согласно Ж. Пиаже — механизм, обеспечивающий использование в новых условиях ранее приобретенных умений и навыков без их существенного изменения: его посредством новый предмет или ситуация объединяется с совокупностью предметов или другой ситуацией, для коей уже существует схема.

Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .


ассимиляция
Этимология. Происходит от лат. assimilatio — слияние, уподобление, усвоение.

Категория. Теоретический конструкт операциональной концепции интеллекта Ж.Пиаже.
Специфика. Усвоение материала за счет его включения в уже существующие схемы поведения. Осуществляется по аналогии с биологической ассимиляцией.
Контекст. В акте адаптации ассимиляция тесно связана с аккомодацией. На ранних стадиях развития ребенка встреча нового предмета с существующей схемой ведет к искажению свойств предмета и к изменению самой схемы, при этом мысль имеет необратимый характер. При установлении равновесия между ассимиляцией и аккомодацией возникает обратимость мысли и смена эгоцентрической позиции на относительную.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .


АССИМИЛЯЦИЯ
(от лат. assimilatio — слияние, уподобление, усвоение) — в концепции развития интеллекта Ж . Пиаже — атрибут , аспект адаптации . Содержанием А. является усвоение определенного материала уже существующими схемами поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида. По Пиаже, познавательная А. принципиально не отличается от биологической. А. неотделима от аккомодации в любом акте адаптации, приспособления. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между 2 тенденциями: А. и аккомодацией. Первичную А. Пиаже называет «деформирующей», поскольку при встрече нового предмета с существующей схемой его черты искажаются, а схема в результате аккомодации изменяется. Антагонизм А. и аккомодации порождает необратимость мысли . Когда А. и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии А. и аккомодации. При установлении гармонии между 2 тенденциями возникает обратимость мысли , освобождение от эгоцентризма . Любое логическое противоречие, по Пиаже, — это результат генетически существующего конфликта между аккомодацией и А., и такая ситуация биологически неизбежна. (Е. В. Филиппова. )

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .


Ассимиляция
Термин, использованный Жаном Пиаже в его теории интеллектуального развития. Он обозначает детскую интерпретацию окружающего мира в контексте существующей схвмы. К примеру, младенец, называющий каждого мужчину «папой», демонстрирует веру в то, что все мужчины являются папами. Его интерпретация общественного устройства мира взрослых людей основана на этой предпосылке. Вместе с процессом аккомодации, ассимиляция помогает ребенку приспосабливаться к окружающему миру.

Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. — М.: ФАИР-ПРЕСС . Майк Кордуэлл . 2000 .


Синонимы :
    ассимилирование, расплавление, слияние, уподобление, усваивание, усвоение

Другие новости по теме:

  • ПРОМИТТОР Планета, к которой может быть определена дирекция сигнификатора, в результате чего образуется аспект между прогрессивным положением сигнификатора и положением при рождении промиттора, обещающий определенные события или условия, соответствую

    • «Психотерапевты не имеют особого знания или мудрости относительно того, как следует жить. То что они привносят в процесс психотерапии — это профессиональные навыки, которые помогают клиентам исследовать их внутренние представления и конфликты, понимать существующие проблемы и осуществлять изменения в собственных мыслях, эмоциях и поведении.»

    Британский психолог Вильям Стайлс для понимания процесса изменения в ходе психотерапии предложил модель ассимиляции проблемного опыта. В данной модели психотерапия понимается как деятельность, посредством которой клиент становится способным овладеть или «ассимилировать» болезненные переживания, по поводу которых он обратился за помощью. Проблемным опытом или переживанием может быть чувство, идея, воспоминание, импульс, желание или отношение, которые переживается клиентом как некоторая угроза и нарушает его эмоциональное равновесие.
    Уровень 0: Отвращение проблемы. Клиент не осознает проблему. Имеет место активное избежание тем, выводящих его из эмоционального равновесия. Эмоции могут быть минимальными, что свидетельствует о успешном избежании или переживается смутный негативный аффект, как правило, тревога.

    Уровень 1: Нежелательные мысли. Появляются мысли, связанные с переживаемым дискомфортом. Клиент предпочитает не думать об этом; темы для разговора привносят либо внешние жизненные обстоятельства клиента, либо психотерапевт. Поднимаются сильные негативные чувства: тревога, страх, гнев, печаль. Несмотря на интенсивность чувств их связь с содержанием может быть неясной.

    Уровень 2: Смутное осознание проблемы. Клиент признает существование проблемного опыта и описывает связанные с ним и вызывающие дискомфорт мысли, но он пока не может ясно сформулировать проблему. Возникает острая психологическая боль или паника, связанные с мыслями или переживаниями относительно существующей проблемы. После чего, по мере увеличения ясности беспокоящего содержания, интенсивность эмоций снижается.

    Уровень 3: Формулировка и прояснение проблемы. На данной стадии клиент может сделать четкую формулировку проблемы, над которой теперь можно работать и на которую можно повлиять. Эмоции негативные, но переносимые. Начинается активная, сосредоточенная работа по пониманию проблемного опыта.

    Уровень 4: Понимание/инсайт. Проблемный опыт формулируется и осмысляется; прослеживаются связи с имеющими к делу фактами. Эмоции могут быть смешанными. Достигнутое благодаря инсайтам осознание может вызывать болезненные чувства, но могут также сопровождаться интересом или даже приятным удивлением типа «Ага». На этой стадии достигаются большая ясность и охват понимания проблемы, что обычно приводит к увеличению позитивных эмоций.

    Уровень 5: Опробование на практике/проработка. Понимание используется для того, чтобы работать над проблемой; рассматриваются конкретные усилия по разрешению проблемы, однако без полного успеха. Клиент может описать рассмотренные альтернативы или систематически разобрать различные варианты поведения. Эмоциональный тон позитивный, деловой и оптимистичный. На этой стадии происходит постепенный прогресс в решении проблем в повседневной жизни.

    Уровень 6: Решение проблемы. Клиент достигает успешного разрешения конкретной проблемы. Эмоции позитивные, в частности клиент переживает удовлетворение и гордость за достижение. Делаются попытки привнести аналогичные изменения в другие сферы повседневной жизни, для решения других проблем. По мере того как проблема сходит на нет, эмоции становятся более нейтральными.

    Уровень 7: Овладение. Клиент успешно использует обретенный способ решения проблем в новых ситуациях; порой это происходит непроизвольно. Когда данная тема поднимается эмоции позитивные или же нейтральный (это уже не является чем-то, что возбуждает).

      Научная и житейская психология: основные понятия, различия между ними. 3(9 –19), 6(208 – 215), 8

      Проблема ассимиляции реально-психологического опыта человека 6(208 – 215), 8.

      Место психологии в системе наук о человеке. Отрасли современной психологии. 1, 2, 3.

      Психология как наука о душе: античные представления о взаимоотношениях души и тела. 2(20 – 25), 3(22 – 29), 5(диалог 2), 4(57 – 63), 7(30 – 52).

      Психология как наука о сознании: интроспективная психология. 9, 5

      Психология как наука о поведении: бихевиоризм. 9, 5

      Гештальтпсихология и психоанализ. 9, 5

      Отечественная психология. 9, 5

    Литература

      Любые учебники по психологии.

      Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 1988

      Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 1996

      Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992.

      Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М, 1995.

      Олпорт Г. Личность: проблема науки или и искусства? / Психология личности. Тексты. – М, 1982.

      Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. – М., 1980.

      Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

      Ждан А.Н. История психологии. – М., 1990.

    Развитие психики в филогенезе. Сознание как высшая стадия психического отражения

      Стадии развития психики: элементарная сенсорная, перцептивная стадия психического развития, интеллект животных. 1(45-53), 2(209-230-239), 3(3-10).

      Групповые формы поведения и процессы коммуникации у животных. 4(79-81), 5(59-81), 6, 5

      Основные закономерности развития психики животных. 4(63-68),2(251-261), 7,10

      Социальное поведение животных. 8, 9, 10, 19 (223-245)

      Предпосылки появления сознания. 12(68-), 18, 11

      Структура сознания (по А.Н. Леонтьеву, К.К. Платонову) 12(62-68), 16(124-158, 265-280).

      Сознаваемые и неосознаваемые психические процессы. Понятие установки (по Д.Н. Узнадзе). 15(202-309), 17(353-375), 18,14(146-350)

    Литература

      Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986.

      Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

      Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. – М, 1981.

      Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986

      Тинберген Н. Поведение животных. – М., 1985.

      Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., 1993

      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии; в 2т. – М., 1989. т.1. с.146-155.

      Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. – М., 1977. с.9-12, 27-59, 140-144, 244-246.

      Тинберген Н. Социальное поведение животных. – М., 1995.

      Фабри К.Э. Орудийные действия животных.// Серия «Биология», №4, 1980.

      Гиппентейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1998.

      Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1988.

      Штейнмец А.Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии. – Смоленск. 1986. задачи№ 12, 15-18.

      Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М-Воронеж. 1997.

      Фрейд З. Психопатология обыденной жизни // Психология бессознательного. – м., 1989.

      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,1977.

      Бассин Ф.В. проблема бессознательного (о неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). – М., 1968.

      Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М.,1995.

      З.А.Зорина, И.И.Полетаева Зоопсихология. Элементарное мышление животных. – М., 2001. – 320с., с.

    Одним из атрибутов адаптации, который может рассматриваться в рамках развития интеллекта человека, является ассимиляция. Это своеобразный условный механизм, благодаря которому индивид имеет возможность применять на практике приобретенные ранее навыки, умения, не подвергая их существенному преображению. Что же представляет собой этот механизм и кто ввел в психологию данное понятие, мы расскажем более подробно далее.

    Основные термины и понятия

    Мир узнал о таком понятии, как ассимиляция, благодаря Жану Пиаже, который был основателем Центра генетической психологии в Женеве (1955 год). Занимаясь развитием своей теории о направлении познания природы в психологии (генетическая эпистемология), он впервые заговорил об ассимиляции, применяя термин в контексте проявления адаптационных способностей индивида в условиях изменяемой среды.

    Наравне с термином «ассимиляция» в психологии возникло обозначение и другого процесса – (также благодаря крупнейшему психологу современности Жану Пиаже). По его версии, эти процессы являются связанными, а потому существование одного из них без второго попросту невозможно.

    Согласно представлениям ученого, ассимиляция не только противоположна аккомодации, но и тесно взаимосвязана с ней. Такая психологическая связь обеспечивает гармоничное существование этих двух механизмов в человеческом сознании и представляет собой область подлинного интеллекта. Если провести параллель с биологией, уравновешивание ассимиляции и аккомодации позволяет судить о когнитивной человека.

    Взгляды и теории, которые озвучивал некогда профессор Ж. Пиаже относительно ассимиляции, стали весьма популярными, что обеспечило им признание в психологии. Они настолько прочно укоренились в психологии, что современные ученые не подвергают их достоверность сомнению.

    В то же время, чтобы узнать значение слова «ассимиляция» и получить более детальную трактовку термина с психологической точки зрения, следует глубже изучить природу явления.

    Жан Пиаже считал ассимилирующие процессы доказательством существования структур . По сути, это утверждение, что воздействие факторов внешнего окружения индивида может менять модели его поведения или воздействовать на них настолько, насколько сильной будет взаимосвязь индивида с существующей структурой.

    Ассимиляция как один из атрибутов, обусловливающих адаптацию индивида, играет немаловажную роль в изучении человеком окружающей среды. В процессе приспособления к социуму человеку свойственно приобретать новую информацию, навыки и опыт, ассимилируя которые он получает возможность реализовывать свои идеи. При этом приобретаемые сведения могут ассимилироваться, чтобы соответствовать уже существующим представлениям и моделям поведения.

    Наиболее яркий пример существования структур – это дети в раннем возрасте. Каждый ребенок постоянно вбирает в себя новую информацию и приобретает новые навыки, приспосабливая их к сложившимся ранее представлениям об окружающей среде. Но и во взрослом состоянии подобные процессы не прекращаются в нашем сознании.

    Встречаясь с неизведанными ранее явлениями, объектами или событиями, взрослый человек интерпретирует полученный опыт. Благодаря этому он способен модифицировать собственные идеи и знания о мире ассимилируемыми данными, постоянно внося поправки в базу, которая была сформирована в сознании намного раньше.

    Как работают механизмы, по версии ученого (пример)

    Согласно идеям Пиаже, есть лишь два варианта, которыми обусловлены адаптационные процессы человека. Давайте рассмотрим каждый из них на примере.

    Допустим, у ваших знакомых есть дочь, которую вы считали воплощением «святости». Однако эта девчушка совершает на ваших глазах проступок, на который (как вы считали) она не способна. Что изменится в вашем сознании? Как вы примените новую информацию?

    1-й вариант. Новая информация будет ассимилироваться вашим сознанием таким образом, что вы не измените своего представления о девочке и не обратите внимание на ее поведение. Вместо этого вы предположите, что она лишь повторила плохой пример своих более невоспитанных сверстников. В результате вы все так же будете думать, что эта девочка хорошая, но уже будете знать о «темной стороне» ее личности.

    2-й вариант. Используя для обработки полученной информации метод аккомодации, вы сочтете поведение девочки неприемлемым и кардинально поменяете свое мнение о ребенке. Так, во время аккомодации происходят противоположные процессы, не позволяющие информации ассимилироваться, в результате меняется не приобретаемый опыт, а ранее сформированные идеи.

    Как можно увидеть, ассимиляция — это наиболее простой вариант приспособления индивида к чему-то новому, что обусловлено простотой добавления новых сведений к уже существующим знаниям. И информация, которая будет ассимилироваться человеком, позволит ему иногда рассматривать новые идеи под таким ракурсом, который максимально соответствовал бы уже существующим представлениям субъекта. Автор: Елена Суворова

    Что такое ассимиляция, как долго длится ?

    Словарь Погодина.

    ЧТО ТАКОЕ АССИМИЛЯЦИЯ:

    Мы идем в психотерапию, чтобы узнать что-то новое о себе. Даже если кажется, что мы всего лишь хотим решить какие-то симптомы, по итогу, психотерапия – это встреча с собой. В процессе психотерапии мы встречаемся с множеством феноменов, о существовании которых не знали раньше.

    Мы начинаем узнавать слово витальность.

    Узнаем, что такое фрустрация, и как с ней быть.

    Начинаем пробовать переживать свою жизнь не так, как делали это до встречи с психотерапией.

    Это новый опыт, полученный пусть и в «лабораторных» условиях, но тот, который меняет жизнь.

    Как он меняет жизнь?

    Когда мы узнаем новое – новые реакции, новые чувства, реакции других людей – это еще не означает, что мы меняемся. Инсайтов про свою жизнь бывает много – мы много чего замечаем, осознаем и понимаем о себе, но жизнь при этом не меняется. По крайней мере, не так быстро, как мы бы хотели. Почему так происходит?

    Мы меняемся на уровне процессов, которые происходят после новых впечатлений.

    Очень многое зависит от того, станут ли впечатления новым опытом. Станут ли они частью нас самих.

    Не каждый новый опыт остается на всю жизнь. Не всегда что-то новое становится частью нас. Это происходит потому, что на момент новых впечатлений мы уже что-то знаем о себе. И это что-то нам может даже не нравиться, но мы держимся за это.

    Потому что как жить с новым – информации нет.

    Что такое ассимиляция?

    Ассимиляция это — Новое впечатление должно как-то впитаться. Это и есть ассимиляция.

    Мы меняемся на уровне ассимиляции.

    Это не всегда долгий процесс. Он может быть и очень быстрым. Некоторые процессы ассимиляции могут длиться минуты и часы. Но иногда этот процесс длится годами.

    От чего это зависит?

    Чем больше новая информация противоречит нашим представлениям о себе, тем длительнее может быть процесс ассимиляции. Чем сложнее нам принять это новое, что вошло в нашу жизнь, тем больше времени понадобится на принятие этого нового и становления его частью нас.

    Это неконтролируемо.

    Мы не можем повлиять на то, будем ассимилировать новый опыт медленно или быстро. Это единственная часть терапевтической сессии, которая не поддается прямому контролю. Более того, вмешательство воли этот процесс, наоборот, замедляет.

    Как быть?

    Просто дайте возможность тем чувствам, которые появляются в ответ на новые впечатления, быть.

    Не гонитесь за инсайтами, ассимиляцией и быстрыми изменениями. Разрешите процессу происходить в своем темпе и не контролируйте его. За некоторое время вы удивитесь – как много нового стало частью вас и как успешно новый опыт ассимилировался и изменил вашу жизнь.

    Ю.С. Додонов. Ассимиляция, аккомодация и «недостающее звено» теории Ж.Пиаже: Psychology OnLine.Net

    Ю.С. Додонов. Ассимиляция, аккомодация и «недостающее звено» теории Ж.Пиаже
    Добавлено Додонов Ю.С.
    16.06.2006 (Правка 02.11.2007)

    Додонов Ю.С. Ассимиляция, аккомодация и «недостающее звено» теории Ж.Пиаже. // Образ Российской психологии в регионах страны и в мире. Мат. международного Форума и школы молодых ученых. М.: ИП РАН, 2006, С. 198-203.

    Термины «ассимиляция» и «аккомодация» вошли в психологическую терминологию благодаря основателю Женевской школы генетической психологии Жану Пиаже. Коротко напомним, что согласно его представлениям соответствующие им процессы являются противоположно направленными и неразрывно взаимосвязаны между собой. При этом (по мнению Пиаже) как ассимиляция не может протекать без аккомодации, так и аккомодация не существует без одновременной ассимиляции и уравновешивание этих двух процессов представляет собой, подобно своему биологическому аналогу, когнитивную адаптацию или сферу подлинного интеллекта.

    Озвученные взгляды Пиаже настолько укрепились в современной психологии, что в большинстве своем не подвергаются ни сомнению, ни более детальному анализу. Однако, на наш взгляд, отдельные моменты, касающиеся процессов ассимиляции и аккомодации в их психологической трактовке, требуют не только более глубокого рассмотрения, но и, в части некоторых положений, кардинального пересмотра. В частности, противопоставление ассимиляции и аккомодации или представление их в качестве двух противоположно направленных процессов является, на наш взгляд, несоответствующим не только общепринятой научной терминологии, но и самим принципам протекания когнитивных адаптационных процессов, как в узком, так и в широком понимании этого слова.

    С биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма. При этом данный термин является синонимом «анаболизма», которому противопоставлен «катаболизм» или его синоним – «диссимиляция» и нам не видится хоть сколько-нибудь правомерных обоснований, по которым, в случае с психологическим применением данной терминологии, возможно отступление от общепризнанных норм (что, к сожалению, часто наблюдается в психологии). Тем более что, как будет показано ниже, процесс диссимиляции является неотъемлемой частью адаптационных процессов. Его присутствие не является столь ярко выраженным, как у ассимиляции или аккомодации, однако это не делает его менее значимой составляющей когнитивных процессов.

    Формальный смысл психологической ассимиляции заключается в экстенсивном развитии когнитивных схем. При этом увеличение числа компонентов определенной схемы ведет к увеличению ее теоретической потенциальной вариативности Vt или возможному теоретическому количеству комбинаций, которые можно составить с использованием ее элементов. В данном случае мы говорим о теоретическом потенциале, так как не все комбинации элементов могут представлять собой смыслообразующие аккомодаты. Поэтому реальная потенциальная вариативность схемы Vr имеет всегда более низкое значение и отношение Vr/Vt можно, в общих чертах, рассматривать как своеобразный коэффициент ее полезного действия.

    Ассимиляционные процессы, обеспечивающие, как уже было сказано, экстенсивное развитие схем неразрывно связаны с аккомодацией. Включение нового составляющего в схему предполагает определенного рода рекомбинацию наличествующих в ней элементов, конечным результатом чего будет являться аккомодата, предполагающая использование вновь ассимилированного компонента. Вместе с тем, аккомодация может выступать и как независимый процесс, обеспечивая в стандартно заданной ситуации поиск новых комбинаций элементов, способных более эффективно удовлетворять потребность или комплекс потребностей, поставленных в соответствие конкретной схеме.

    С позиции биологии возможность независимого протекания аккомодации подтверждается существованием так называемых «норм реакций». В процессе филогенеза происходит генетическая ассимиляция, состоящая в фиксации определенных фенотипических признаков. Этот процесс носит случайный характер и может рассматриваться как ответ генетической системы на стрессы, производимые внешней средой (Ваддингтон). В дальнейшем для каждого представителя вида могут наблюдаться ненаследственные вариации (аккомодаты), такие как изменения в форме или росте, но при этом все возможные вариации будут находиться исключительно в пределах допустимой «нормы» и не могут выйти за ее пределы.

    В отличие от генетической ассимиляции психологический ее аналог представляет собой процесс, возможность осуществления которого является неотъемлемым условием нормальной приспособительной деятельности в случае постоянно меняющихся и усложняющихся условий обитания вида. При этом ассимиляция новых видов поведенческих реакций происходит, как правило, с определенным запасом или избыточностью и представляет собой, в ряде случаях, скрытое (латентное) научение обеспечивая тем самым избыточный «запас прочности» схемы. В дальнейшем, по мере осуществления приспособительных реакции происходит выявление наиболее эффективных, дополнительная (в силу необходимости и возможности) ассимиляция элементов-аналогов и рудиментация тех элементов, которые показали свою неуместность, не вступая в общее противоречие со схемой (попросту оказались менее эффективными).

    В данном случае имеет место именно рудиментация, а не исключение или диссимиляция. Объясняется это тем, что этот процесс не предполагает сохранения структурной единицы знания лишь в качестве активного компонента схемы, но при этом, он и не обеспечивает полного удаления элемента и, следовательно, не имеет противоположную направленность процессу ассимиляции. В приводимой Пиаже формуле T+I -> AT+E, составляющая E, на наш взгляд, соответствует именно такому типу элементов. Принципиальная невостребованность приводит к их рудиментации (забыванию), но при этом, вполне вероятно сохранение следов энграмм, которые в определенной ситуации способны восстановить некоторые из таких элементов в общую структуру схемы. Кроме того, в отдельных случаях они могут проявляться в виде атавизмов1.

    Вместе с тем, не все изначально ассимилированные в схему «лишние» элементы являются относительно «безобидными». Некоторые из них по тем или иным причинам могут вступать в различного рода противоречия со схемой и представлять собой не просто «балласт», но и помеху или даже угрозу приспособительным реакциям. Так, например, неправильный хват инструмента, применявшийся в работе и повлекший за собой закономерную травму должен быть действительно исключен из схемы как ее элемент или диссимилирован во избежание повторения травматической ситуации.

    Процесс психологической диссимиляции представляется нам не менее активным, и, кроме того, более сложным, чем процесс ассимиляции. Связано это с тем, что в отличие от своего биологического аналога мы (и, по всей видимости, другие животные), не обладаем способностью уничтожать свои знания по собственному желанию или каким-либо другим естественным путем. Диссимиляция элементов познания невозможна за пределы общей структуры знания. Этот процесс возможен лишь применительно к конкретной схеме, определяющей совершенно конкретную сферу приспособительных реакций. Никакого противоречия в данном случае нет. Диссимиляция «вредного» элемента схемы, в силу озвученных причин, не может происходить «в никуда». Поэтому единственно возможным вариантом нам представляется не просто диссимиляция, но и одновременная его ассимиляция в другую схему, либо формирование таковой на основе диссимилируемого элемента.

    В данном случае функциональным назначением вновь создаваемой или модифицируемой схемы будет недопущение ошибочных, неверных действий. Наличие таких схем – «блокираторов», которые носят исключительно декларативный характер, и поэтому внешне никак себя не проявляющих, является важным условием осуществления эффективных приспособительных реакций или аккомодаций. Выступая в роли «внутреннего полицейского» такая схема активизируется в момент попытки применения неверного действия, которое может повлечь за собой пагубные для индивида последствия.

    Вопрос формирования схем-блокираторов является достаточно сложным, что не позволяет нам подробно рассмотреть его в рамках данной работы. Отметим лишь то, что он затрагивает все сферы деятельности человека и при этом одним из самых значимых факторов, а во многих случаях являющимся непосредственной причиной процесса диссимиляции, является потребностно-мотивационная сфера индивида. В частности, есть все основания говорить о том, что противопоставленность принятым в конкретном обществе нормам и принципам поведения ведет к образованию антагонистических комплексов схем, находящихся в постоянном напряжении. Отличительной особенностью таких комплексов является включенность одного и того же элемента в приспособительную схему и находящуюся с ней во взаимодействии схему-блокиратор. Причиной появления комплексов-антогонизмов является невозможность диссимиляции элемента из приспособительной схемы в силу его соответствия удовлетворению потребностей при одновременном явно выраженном наличии негативных последствий, что ведет к образованию сопряженной схемы-блокиратора.

    Кратко обобщая вышеизложенное, можно говорить о том, что адаптационные процессы обеспечиваются не двумя, как указывал Пиаже, а тремя процессами – ассимиляцией, аккомодацией и диссимиляцией. При этом процесс диссимиляции протекает только в общем взаимодействии с процессами ассимиляции и аккомодации и конечным продуктом этого взаимодействия является либо создание новой декларативной схемы-блокиратора, либо модификация уже существующей такого рода схемы. Являясь противоположно направленным процессу ассимиляции, диссимиляция в ряде случаях выступает детерминантой образования декларативных схем, в то время как ассимиляция, в первоначальном психологическом понимании этого термина, является следствием ориентировочной деятельности или поискового поведения, направленного на удовлетворение возникшей потребности. Поэтому, учитывая сложность разделения этих двух видов ассимиляций, вполне возможно применение термина рессимиляция в тех случаях, когда идет речь о выводе элемента из схемы с одновременным включением его в схему-блокиратор.

    В заключении подчеркнем еще раз, что процесс аккомодации, как было показано выше, не является противоположно направленным ни к процессу ассимиляции, ни к процессу диссимиляции. Без него невозможно протекание двух других, но при этом аккомодация может выступать и как независимый, самостоятельный элемент когнитивного развития, обеспечивая качественное улучшение приспособительных реакций в стандартных ситуациях в рамках заданной схемы. И его независимое протекание, на наш взгляд, совершенно однозначно определяется термином «приспособление» который не является синонимом «адаптации» в силу того, что, адаптация обеспечивается всеми тремя озвученными процессами. Безусловно, бытовой язык допускает определенные терминологические «вольности», но в сфере научного знания необходимо, на наш взгляд, четко разграничивать эти два понятия.

    1. Например, человек недавно перестал носить наручные часы. Если подойти к нему на улице и поинтересоваться «который час?», велика вероятность того, что он воспроизведет характерный для этой ситуации жест рукой. В данном случае это действие и будет представлять собой атавизм. Более яркое проявление психологических атавизмов можно наблюдать при общей психической деградации, которая может быть связана с различного рода заболеваниями или процессами старения.

    Ассимиляция и аккомодация -Семиотика

    Ассимиляция и аккомодация. — Текст : электронный // Myfilology.ru – информационный филологический ресурс : [сайт]. – URL: https://myfilology.ru//semiotika/assimilyacziya-i-akkomodacziya/ (дата обращения: 24.07.2021)

    Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и аккомодация — корни двух антагонистических тенденций, которые проявляются, когда организм встречается с чем — то новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. («Ребенок — раб прямого восприятия»). Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования. По своим функциям эти процессы противоположны.

    На протяжении ранних стадий развития любая умственная операция будет представлять собой компромисс между двумя тенденциями — ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию Пиаже называет «деформирующей», потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схема благодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.

    Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от «реализма» к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда между двумя тенденциями устанавливается гармония, появляется обратимость мысли, освобождение от эгоцентризма. Любое логическое противоречие, с точки зрения Пиаже, это результат генетически существующего конфликта между аккомодацией и ассимиляцией. Такая ситуация, по его мнению, биологически неизбежна.

    Благодаря чему же между ассимиляцией и аккомодацией устанавливается гармонический синтез? Они спонтанно связаны друг с другом с самого начала своего функционирования. И если в течение долгого времени остаются антагонистами, то это происходит только под давлением внешней действительности и тех образов (слишком новых и слишком меняющихся), которые она беспрестанно поставляет мысли. По мере освоения действительности ассимиляция и аккомодация становятся все более координированными. Сначала согласованность этих двух процессов устанавливается как «механическая», которой еще предстоит превратиться в логическую или моральную. Но для этого субъекту необходимо руководствоваться точными и сознательными суждениями об оценке, о норме, которые проявляются в условиях социализации мысли. Таким образом, по Пиаже, к биологическим факторам на определенном и довольно высоком уровне развития присоединяются социальные (в смысле «социализации») факторы, и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится «проницаемым для опыта», то есть ассимиляция перестает быть «деформирующей», эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.

    Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую Пиаже наметил в своих ранних работах. Но она представляет собой всего лишь один аспект в развитии интеллекта. Здесь изучается, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать свою собственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения. Это эволюция интеллекта в аспекте сознания.

    В этой гипотезе наибольший интерес представляет первый в истории детской психологии экспериментальный анализ интеллектуальной позиции ребенка — его эгоцентрической умственной позиции. Открытие эгоцентризма — первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Оно принесло ему как ученому всемирное признание.

    26.09.2016, 5897 просмотров.

    Словарный запас: аккультурация — Strelka Mag

    Почему мы копируем черты и манеры поведения незнакомых нам людей? Strelka Mag объясняет, что такое аккультурация.

     

    ЧТО НАПИСАНО В СЛОВАРЕ

    Аккультурация — процесс изменения материальной культуры, обычаев и верований, который происходит при контакте и взаимовлиянии разных социокультурных систем. (Энциклопедия культурологии)

     

    ЧТО ГОВОРЯТ ЭКСПЕРТЫ

    Александр Пронин, социолог, преподаватель НИУ ВШЭ

    Аккультурация — это результат успешного присвоения ценностей одной социальной группы другой. Даже в рамках одного географического региона, города и лестничной клетки мы можем сталкиваться с удивительными культурными открытиями. Как это работает? Попадая в чужое, незнакомое социальное пространство, мы вынуждены копировать черты и манеры поведения, распространённые и характерные для этой среды. Вместе с перенимаемыми практиками поведения мы трансформируем внешние правила в собственные установки и убеждения.

    Если долго находиться в незнакомом культурном пространстве, то у человека пропадает эффект «чужого». Это явление было в своё время подробно описано в работах социолога Альфреда Шюца «Чужой. Очерк социальной психологии» и «Возвращающийся домой». Шюц утверждает, что, попадая в незнакомое социальное пространство, индивид оказывается в роли незнакомца для новой среды. Постепенно, проходя тернистый путь проб и ошибок, привыкая к языку, человек перестаёт быть чужаком и демонстрирует это в своём поведении и общении. А в момент возвращения он опять принимает роль чужака уже в отношении собственной, исходной социальной среды: ему нужно заново привыкать к тем вещам, которые раньше казались более чем обычными.

    Аккультурация характеризуется скорее как односторонний процесс. С развитием колоний европейских держав и прежде всего Великобритании во второй половине XVIII века учёные столкнулись с проблемой адаптации языка и устройства новых территорий. Тогда антропологи решали, как из привычных социальных институтов сделать новые пространства. Поэтому в самом первом приближении аккультурацию рассматривали как принудительное перенесение элементов одной культуры в другую. Но уже совсем скоро американский антрополог Ральф Линтон в своей работе «Изучение человека» отметил, что аккультурацию также стали определять как свободное заимствование культурами элементов друг друга.

    Этот процесс не происходит сиюминутно. Аккультурация похожа на доводчик двери: механизм, который, с одной стороны, тянет дверь, а с другой — замедляет её закрытие. Об этом написано в трудах Роберта Парка — одного из первопроходцев в области городских социальных исследований. Значительная часть его работ была проведена в Чикаго, который в первой половине XX века представлял собой «плавильный котёл». Здесь встречались друг с другом группы мигрантов из разных стран, постепенно деля город на территории со своими внутренними правилами. Для Парка процесс аккультурации не был чем-то абстрактным. Он ежедневно наблюдал за процессами взаимного обмена разных культурных групп. Они устраивались на работу, искали жильё и место учёбы для своих детей, благодаря чему включались в общий социальный порядок города и страны.

    Роберт Парк также описал четыре основных процесса, которые позволяют последовательно интегрировать элементы других культур в общее социальное пространство. Так, мигранты из Италии или Ирландии ещё до приезда в Чикаго находились в стадии латентной конкуренции, когда претендовали на одни и те же рабочие места. В дальнейшем при реальном распределении рабочих мест или территорий проживания вероятность столкновений возрастала. Решить эти конфликты можно было через программы по адаптации трудовых мигрантов. Далее Парк представил ещё один социальный процесс — аккомодацию (приспособление. — Прим. ред). Она носит временный характер, так как ориентирована на решение конфликтов. А потом средства по урегулированию кризисных ситуаций становятся реальными жизненными стратегиями, лишают участников статуса чужаков и втягивают их в новое социальное и культурное пространство. Подобное слияние культур, процесс синтеза и взаимопроникновения Парк называет ассимиляцией. Обычно ассимиляцию считают синонимом аккультурации.

    С аккультурацией человек может столкнуться даже внутри своей же среды. Например, когда попадает в тюрьму или больницу. В сюжете фильма «Пролетая над гнездом кукушки» главный герой применяет разные стратегии для того, чтобы оставаться «чужаком» в психиатрической лечебнице.

    Наталья Галушина, кандидат культурологии, доцент кафедры истории и теории культуры РГГУ

    Аккультурация — это процесс взаимодействия культур, в ходе которого элементы одной из них или их обеих изменяются. Это своего рода подстраивание одной культуры к другой, хотя процесс может быть и взаимным.

    Преимущественно термин описывал процесс встраивания культуры меньшинств, аборигенных групп, беженцев, мигрантов в доминирующую культуру и в большинстве случаев понимался как «ассимиляция». Позже понятие «аккультурация» стало более объёмным и начало значить как принятие норм доминирующей культуры, так и её отторжение. В ситуации постколониализма понятие аккультурации, сохранившее свои коннотации «приспособления» и взаимодействия слабой культуры с культурой более сильной, стало недостаточным. Так появились менее распространённые, но более чувствительные к смысловым нюансам понятия «креолизации», «гибридизации», «транскультурации». Эти термины образовались после временного упадка теории аккультурации и стали выходом из методологического застоя.

    Пример аккультурации можно найти в этнографии Сибири. Группа чукотских народов занимается охотой на морского зверя и в своём хозяйстве объединяет традиционные способы ловли и новые технологии. Нарты и каяки соседствуют со снегоходами и моторными лодками; оружие используется исключительно огнестрельное, а охотники носят солнцезащитные очки. В то же время отношение к природе и образу жизни соответствует преимущественно архаическим основам культуры. Примерно такие же процессы происходят среди ненцев — оленеводов. Они изменили традиционному жилищу — чуму. Зимой они используют технологию передвижных каркасных домов на полозьях, вошедших в обиход в советское время.

    Аккультурация проявляется в изменениях разного масштаба и уровня: это новые рацион и технологии, способ одеваться и трансформация языка. Основные её черты — возникновение новых форм, явлений культуры или трансформация уже существующих. Так, заимствование письменного языка культуры-донора формирует литературную традицию в культуре-реципиенте. Это происходит, например, с китайской письменностью в Японии, Корее, Вьетнаме. Наложение латинской письменности на народные языки Европы приводит к формированию национальных письменных языков. То же произошло с кириллицей в некоторых советских республиках.

     

    ПРИМЕРЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ

    ТАК ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО

    Процессу аккультурации способствует развитие программ студенческого обмена между университетами Европы и России. (Александр Пронин)

    Трудности аккультурации мигрантов в мегаполисе должны стать предметом специального исследования. (Наталья Галушина)

    ТАК ГОВОРИТЬ НЕПРАВИЛЬНО

    Я прошёл первичный этап аккультурации, когда посмотрел несколько фильмов на иностранном языке. (Пояснение: процесс аккультурации проходит вне зависимости от нашего личного желания и участия, и в этом отношении не поддаётся жёсткому контролю со стороны индивида.) (Александр Пронин)

    Психология интеллекта. Часть II. Интеллект и сенсомоторные функции. Глава IV. Навык и сенсомоторный интеллект — Гуманитарный портал

    Различение моторных и перцептивных функций правомерно лишь в сфере анализа. Как убедительно показал фон Вейцзекер 26, классическое деление явлений на сенсорные возбудители и моторные ответы, основанное на схеме рефлекторной дуги, в такой же мере ошибочно и относится к таким же искусственным результатам лабораторного эксперимента, как и само понятие рефлекторной дуги, если рассматривать его изолированно. Дело в том, что восприятие с самого начала находится под влиянием движения, а движение, в свою очередь, — под влиянием восприятия. Именно эту мысль выражали, со своей стороны, и мы, говоря о сенсомоторных «схемах» при описании ассимиляции; уже в поведении грудного ребёнка такая «схема» является одновременно и перцептивной, и моторной  Примечания»>27.

    Поэтому то, что мы извлекли из проведённого в предыдущей главе анализа восприятия, необходимо расположить в его реальном генетическом контексте и попытаться прежде всего ответить на вопрос, как строится интеллект до появления языка.

    Как только младенец переступает через порог чисто наследственных построений, каковыми являются рефлексы, он начинает приобретать навыки на основе опыта. Здесь возникает проблема, аналогичная той, которую мы ставили относительно восприятия: подготавливают ли эти навыки формирование интеллекта, или же они не имеют ничего общего с ним? Поскольку есть основания полагать, что и в этом случае ответ будет таким же: подготавливают, — мы получаем возможность быстрее продвинуться вперёд и представить развитие сенсомоторного интеллекта через комплекс обусловливающих его элементарных процессов.

    Навык и интеллект

    I. Независимость или непосредственные отклонения

    Ничто не создаёт возможности лучше почувствовать преемственность между проблемой рождения интеллекта и проблемой образования навыков, чем сопоставление различных решений этих двух проблем: и в том и в другом случае выдвигаются однотипные гипотезы, исходящие из идеи, что интеллект порождается теми же механизмами, автоматизация которых образует навык.

    И действительно, при анализе навыка мы обнаруживаем аналогичные генетические «схемы» — ассоциации, схемы проб и ошибок или структурирования в процессе ассимиляции. С точки зрения характеристик отношений между навыком и интеллектом ассоцианизм сводится к утверждению, что навык берётся как первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект выступает как форма равновесия той же самой ассимилирующей деятельности, начальные формы которой образуют навык. Что касается негенетических интерпретаций, то их можно свести к трём вариантам, соответствующим витализму, априоризму и точке зрения теории формы: навык, проистекающий из интеллекта; навык, не связанный с интеллектом; и навык, объясняемый, подобно интеллекту и восприятию, структурированием, законы которого независимы от развития.

    Под углом зрения отношений между навыком и интеллектом (единственный вопрос, который нас здесь интересует) важно прежде всего выяснить, можно ли рассматривать обе эти функции как независимые; затем необходимо установить, можно ли говорить о происхождении одной функции из другой; и наконец, посмотреть, из каких общих форм организации могли бы происходить они на разных уровнях развития. В логике априористской интерпретации интеллектуальных операций имеет место отрицание какой бы то ни было их связи с навыками, поскольку эти операции рассматриваются как вытекающие из внутренней структуры, независимой от опыта, тогда как относительно навыков полагают, что они приобретаются в непосредственном опыте. И действительно, когда мы интроспективно рассматриваем эти два вида реальностей в их законченном виде, то противоположности, разделяющие их, кажутся глубокими, а аналогии — поверхностными. По поводу этих противоположностей и аналогий тонкое замечание сделал А. Делакруа: когда привычное движение применяется к изменившимся обстоятельствам, оно кажется окутанным своего рода общением, но бессознательный автоматизм этого ощущения интеллект заменяет общностью совсем иного качества, в основе которой лежат преднамеренные отборы и понимание. Все это совершенно верно, но здесь анализируется скорее образование навыка, в противоположность его автоматизированному упражнению, и констатируется сложность, возникающая в самом начале деятельности. С другой стороны, если восходить к сенсомоторным истокам интеллекта, то можно обнаружить его связь с научением вообще.

    Следовательно, прежде чем делать вывод о том, что эти виды структур не сводимы друг к другу, необходимо задаться вопросом, не существует ли (при всем различии форм поведения на разных уровнях в вертикальном направлении и с учётом степени их новизны и автоматизированности в горизонтальном направлении) некоторой преемственности между теми кратковременными и сравнительно негибкими координациями, которые обычно называют навыками, и значительно более длительными координациями, обладающими большей подвижностью и характеризующими интеллект.

    Это хорошо видел Бойтендайк, который дал глубокий анализ образования элементарных навыков у животных, в частности у беспозвоночных. Однако чем глубже вскрывает этот автор сложность факторов навыка, тем больше он стремится — в силу виталистской интерпретации, из которой он исходит, — подчинить свойственную навыкам координацию самому интеллекту, то есть способности, присущей организму как таковому. Для образования навыка основным условием всегда является отношение средства к цели: действие никогда не является рядом механически соединённых движений, а всегда ориентировано в направлении удовлетворения потребности (например, соприкосновение с пищей или серия движений у пресноводных, которые, будучи перевёрнуты, стремятся как можно быстрее вернуться к своей нормальной позиции). Поэтому именно отношение «средство + цель» характеризует интеллектуальные действия; с этой точки зрения навык является выражением интеллектуальной организации, впрочем, коэкстенсивной всякой живой структуре. Витализм делает отсюда вывод, что навык — это, в конечном счёте, результат бессознательного органического интеллекта, точно так же, как Гельмгольц объяснял в своё время восприятие вмешательством неосознанного рассуждения.

    Нельзя не согласиться с мыслью Бойтендайка о сложности самых простых приобретений в развитии навыков и о несводимости их к отношению между потребностью и её удовлетворением. Это отношение является источником, а не результатом ассоциаций. Но, с другой стороны, было бы слишком поспешным пытаться решительно все объяснить интеллектом, придавая ему значение первичного фактора. Такой тезис вызвал бы ряд трудностей, аналогичных трудностям сходной интерпретации в области восприятия. Во-первых, навык, как и восприятие, необратим, потому что всегда ориентирован в единственном направлении к одному и тому же результату, когда как интеллект обратим: подвергнуть навык инверсии (писать буквы наоборот или справа налево и так далее) — значит приобрести новый навык, тогда как обратная операция интеллекта в психологическом плане неотделима от прямой операции (и логически означает такую же трансформацию, но в обратном направлении). Во-вторых, подобно тому, как интеллектуальное понимание лишь в незначительной степени видоизменяет восприятие (как отмечал уже Геринг, возражая Гельмгольцу, знание почти не влияет на иллюзию) и, с другой стороны, развитие элементарного восприятия не может непосредственно привести к интеллектуальному акту, — так и приобретённый навык очень мало видоизменяется интеллектом, а образование навыка тем более отнюдь не всегда сопровождается развитием интеллекта. С генетической точки зрения между появлением этих двух видов структур имеется даже заметный разрыв. Актинии Пьерона, которые закрываются во время отлива и таким образом удерживают необходимую им воду, не обладают достаточно подвижным интеллектом и поэтому, в частности, сохраняют свой навык и в аквариуме в течение нескольких дней, пока он не угаснет сам по себе. Гобиусы Гольдшмидта выучиваются проходить для получения пищи через отверстие в стеклянной пластинке и сохраняют выработанный таким образом навык маршрута даже тогда, когда пластинка удалена. Такого рода поведение можно назвать некорковым интеллектом, но оно намного ниже того, что обычно называют просто интеллектом.

    Из этих соображений рождается гипотеза, длительное время казавшаяся наиболее простой: навык выступает как первичный факт, объяснимый в рамках пассивно пережитых ассоциаций, интеллект же постепенно формируется из навыка на основе возрастания сложности ситуаций. Не будем повторять здесь возражений, выдвигаемых обычно против ассоцианизма, — они столь же распространены, как и различные попытки возрождения подобной интерпретации, каждый раз, правда, выступающей в новой форме. Применительно к проблеме образования структур интеллекта и их фактического развития нам достаточно напомнить сейчас, что даже самые элементарные из навыков оказываются не сводимыми к схеме пассивной ассоциации.

    Таким образом, понятие условного рефлекса или обусловленности вообще даёт ассоцианизму новый прилив жизненных сил, предлагая ему точную физиологическую модель, а вместе с ней и обновлённую терминологию. Отсюда ряд применений этого понятия, в частности, использование его психологами при интерпретации интеллектуальных функций (язык и так далее), а иногда и самого акта интеллекта.

    Но если наличие обусловленного поведения является реальным и даже весьма значительным фактом, то интерпретация его отнюдь не требует рефлексологического ассоцианизма, с которым слишком часто связывают такое поведение. Когда движение ассоциируется с восприятием, то здесь уже имеет место нечто большее, чем пассивная ассоциация, то есть формируемая в результате лишь одного повторения. Здесь налицо уже целый набор значений, поскольку ассоциация образуется в данном случае на основе потребности и её удовлетворения. Каждый знает на практике (но об этом слишком часто забывают в теории), что условный рефлекс закрепляется только в той мере, в какой он подтверждён или подкреплен: сигнал, ассоциирующийся с кормлением, не вызывает длительной реакции, если реальные продукты питания не предъявляются периодически одновременно с сигналом. Ассоциация, таким образом, вставляется в общий контекст поведения, исходной точкой которого является потребность, а последним этапом — её удовлетворение (реальное, предвосхищённое или же игровое). Иными словами, здесь имеет место не ассоциация в классическом смысле этого термина, а образование такой схемы построения целого, которая связана с внутренним содержанием. Более того, если изучать систему обусловленного поведения в его исторической последовательности (а это обусловленное поведение, которое интересует психологию, всегда представляет собой такую последовательность и отлично от слишком простой, прямой психологической обусловленности), то роль целостного структурирования видна ещё яснее. Так, например, Андре Рей, поместив морскую свинку в отделение A ящика с тремя последовательно расположенными отделениями А, В, С, действует на A электрическим разрядом, которому предшествует сигнал. При повторении сигнала свинка прыгает в B, затем возвращается в A; однако достаточно нескольких разрядов, чтобы она начала прыгать из A в B, из B в C и возвращаться из C в A. Следовательно, в данном случае обусловленное поведение является не простой перестановкой начальных движений, возникающей из простого рефлекса, а новой формой поведения, приобретающей стабильность лишь благодаря структурированию всей среды 28.

    Но если уже здесь имеют место наиболее элементарные виды навыков, то это тем более несомненно в отношении всё более и более сложных «ассоциативных переносов», подводящих навык к порогу интеллекта: всюду, где движения ассоциируются с восприятиями, так называемая ассоциация фактически состоит в том, чтобы объединить новый элемент с предыдущей схемой деятельности. Независимо от того, является ли эта предыдущая схема рефлекторной, как это имеет место в условном рефлексе, или она принадлежит к более высоким уровням развития, ассоциация в любом случае представляет собой ассимиляцию, так что никогда ассоциативная связь не является простым слепком отношения, полностью данного во внешней реальности.

    Именно поэтому анализ образования навыков, как и анализ структуры восприятия, прежде всего связан с проблемой интеллекта. Если бы формирование интеллекта состояло только в развёртывании специфической для него деятельности более высокого порядка, возникающей позже и в уже построенном мире ассоциаций и отношений, раз и навсегда вписанных во внешнюю среду, то сама эта деятельность в действительности была бы иллюзорной. Поэтому в перцептивной деятельности и генезисе навыков с самого начала принимает реальное участие организующая ассимиляция, которая в конечном итоге завершается операциями, свойственными интеллекту. Отсюда следует, что эмпирические схемы, в которых пытаются представить завершённый интеллект, ни на одном уровне их развития не могут быть признаны достаточными, поскольку в них не учитываются ассимилятивные конструкции.

    Мах и Риньяно, как известно, рассматривают рассуждение как «умственный опыт». Это положение, в принципе правильное, можно было бы считать объяснением, если бы опыт был совершенно точным в конце внешней реальности. Но поскольку это совсем не так и поскольку уже в навыке приспособление к реальности предполагает, что эта реальность должна быть ассимилирована в «схемах» субъекта, постольку подобное объяснение образует круг: чтобы приобрести опыт умственной активности, нужна вся деятельность интеллекта. Сложившийся и развитый умственный опыт является воспроизведением в мысли не реальности, а действий или операций, направленных на эту реальность, и проблема генезиса этих действий или операций продолжает существовать в полном объёме. Об умственном опыте в смысле простой внутренней имитации реального можно говорить только на уровне первых шагов детской мысли, но на этом уровне рассуждение ещё не является логическим.

    Спирмен сводит интеллект к трём основным моментам: «восприятию опыта», «выявлению отношений» и «выявлению коррелят». К этому опять-таки нужно добавить, что опыт не строится без участия конструктивной ассимиляции. Под так называемыми «выявлениями отношений» в данном случае имеются в виду операции в собственном смысле слова (сериации или включение симметричных отношений). Что касается «выявления коррелят» («предъявление свойства, связанного с отношением, имеет тенденцию немедленно вызывать знание о коррелятивном свойстве» 29), то оно адекватно таким совершенно определённым «группировкам», как мультипликативные «группировки» классов и отношений (глава II).

    II. Поиск вслепую и структурирование

    Таким образом, ни навык, ни интеллект не могут быть объяснены системой ассоциативных координаций, непосредственно соответствующих данным во внешней реальности отношениям, — то и другое предполагает деятельность самого субъекта. В этой связи возникает вопрос: а нельзя ли построить самое простое объяснение за счёт сведения этой деятельности к серии проб, осуществляемых сначала наугад (то есть без прямой связи со средой), но постепенно отбираемых в зависимости от завершающих их успехов или неудач? Торндайк, например, для выявления механизма научения помещал животных в лабиринт и измерял достигнутые приобретения уменьшением количества ошибок. Сначала животное нащупывает, то есть его пробы случайны, но постепенно ошибки устраняются, а удачные пробы удерживаются, пока, наконец, животное не начинает точно определять последующие маршруты. Принцип такого отбора на основе достигнутых результатов Торндайк назвал «законом эффекта». Гипотеза и в самом деле весьма соблазнительна: действие субъекта выражается в пробах, действие среды — в отборе, а закон эффекта не нарушает роли потребностей и их удовлетворения — факторов, составляющих рамки всякого активного поведения.

    Более того, в такой схеме объяснения учтена преемственность, которая связывает самые элементарные навыки с самым развитым интеллектом: Клапаред в этой связи вновь обращается к понятиям поиска вслепую и эмпирического контроля постфактум, рассматривая их как принципы теории интеллекта, которые он последовательно прилагает к интеллекту животного и далее через практический интеллект ребёнка вплоть до психологии мышления взрослого, изучению которой посвящён его «Генезис гипотезы» 30. Однако в целом ряде работ женевских психологов настолько ясно обрисована в высшей степени характерная эволюция поиска вслепую и эмпирический контроль постфактум, что уже само по себе описание этой эволюции выступает как развёрнутая критика понятия поиска вслепую.

    Клапаред начинает с того, что противопоставляет интеллект, выполняющий функцию адаптации к новой обстановке, навыку (автоматизированному) или инстинкту — адаптациям к повторяющимся обстоятельствам. Итак, каково же поведение индивида перед лицом обстоятельств? Индивид всегда — от инфузорий Дженнингса вплоть до человека (включая и самого учёного перед лицом непредвиденного) — прежде всего пытается нечто нащупать. Этот поиск вслепую может быть просто сенсомоторным, либо он может интериоризоваться в форме одной лишь мысленной «пробы», но его функция всегда одна и та же: находить решения, которые опыт будет отбирать постфактум.

    Полный акт интеллекта предполагает, таким образом, наличие трёх основных моментов: вопроса, ориентирующего поиск, гипотезы, предваряющей решения, и контроля, отбирающего их. Но при этом нужно различать две формы интеллекта: практическую (или «эмпирическую») и рефлексивную (или «систематическую»). В первой из них вопрос выступает в виде простой потребности, гипотеза — в виде сенсомоторного поиска вслепую, а контроль — в виде простого ряда неудач или успехов. И лишь во второй форме интеллекта потребность отражается в вопросе, поиск вслепую интериоризуется в поиск гипотез, а контроль предвосхищает опытные решения путём «осознания отношений», вполне достаточного для отстранения ложных гипотез и сохранения правильных.

    Таковы были общие теоретические представления, когда Клапаред приступил к анализу проблемы генезиса гипотезы в рамках психологии мышления. Постоянно подчёркивая очевидную роль, которую сохраняет поиск вслепую в самых развитых формах мысли, Клапаред в то же время был вынужден, отдавая дань своему методу «высказанной рефлексии», помещать такой поиск не в исходной точке интеллектуального движения, а, так сказать, за его пределами, в крайнем случае непосредственно перед ним (причем всё это могло иметь место только в том случае, когда имеющиеся данные значительно превышают возможности понимания субъекта). Исходной же точкой, по мнению Клапареда, является следующий акт поведения, важность которого до тех пор не была выявлена: при наличии определённых данных относительно проблемы и при условии, что поиск однажды уже был ориентирован потребностью или задачей (посредством механизма, который сам по себе пока рассматривается как таинственный), сначала осуществляется понимание совокупности отношений на основе простых «импликаций». Эти импликации могут быть правильными или ложными. Если они правильны, опыт удерживает их. Если же они ложны и противоречат опыту, то тогда и только тогда начинается поиск вслепую. Он, следовательно, появляется как суррогат или дополнение, то есть как акт поведения, производный по отношению к исходным импликациям. Поэтому поиск вслепую никогда не бывает чистым, заключает Клапаред; он частично направляется задачей и импликациями и фактически может быть случайным лишь в той мере, в какой исходные данные слишком сильно выходят за пределы возможностей этих предвосхищающих схем.

    В чём же состоит такая импликация? Именно в ответе на этот вопрос концепция Клапареда наиболее широко выявляет своё значение и переходит в сферу проблем, непосредственно связанных как с навыком, так и с самим интеллектом. Импликация оказывается в сущности почти тем же самым, чем была старая ассоциация у классических психологов, с той разницей, что она подкрепляется чувством необходимости, вытекающим теперь уже изнутри, а не извне. Она является проявлением «примитивной тенденции», вне которой субъект ни на одном уровне не мог бы использовать опыт (р. 104). Она не только не обязана своим происхождением «повторению пары элементов», а, наоборот, сама является источником повторения сходного и «рождается уже во время первой встречи элементов этой пары» (р. 105). Опыт может, следовательно, ломать её или подтверждать, что он не в состоянии её создать. И именно тогда, когда подкрепление опыта требует сопоставления, субъект достигает этого с помощью импликации. Её корни следовало бы, по сути дела, искать в «законе сращения» В. Джемса, объясняющем ассоциацию: «Закон сращения порождает импликацию в плане действия и синкретизм в плане представления» (р. 105). Клапаред приходит, таким образом, к тому, что при помощи импликации интерпретирует условный рефлекс: собака Павлова выделяет слюну при звуке колокольчика после того, как она слышала его одновременно с видом пищи, потому что в этом случае звук имплицирует пищу.

    Теория поиска вслепую оказывается перевёрнутой, сам процесс этого переворачивания заслуживает внимательного изучения. Начнём с внешне второстепенного момента. Не является ли псевдопроблемой попытка объяснить, каким образом задача или потребность ориентируют поиск, словно они существуют независимо от поиска? В самом деле, задача и сама потребность выражают действие механизмов, уже образовавшихся ранее и находящихся просто в состоянии мгновенной неуравновешенности: потребность сосать грудь предполагает наличие завершённой организации аппарата сосания, а если обратиться к другому полюсу развития, то за вопросами типа «что это?», «где?» и так далее стоят уже сконструированные целиком или частично классификации, пространственные структуры и так далее (см. главу II). Следовательно, схема, ориентирующая поиск, — необходимая предпосылка для объяснения появления потребности или задачи. Потребность, задача и, наконец, поиск выражают, таким образом, лишь акт ассимиляции реальности в рамках этой схемы.

    Правомерно ли, исходя из этого, понимать импликацию как первичный фактор, одновременно и сенсомоторный, и интеллектуальный, источник как навыка, так и понимания? Само собой разумеется, что этот термин употребляется в данном случае не в логическом смысле — как необходимая связь между суждениями, а в очень общем смысле — как отношение какой-либо необходимости. Итак, порождается ли такое отношение двумя элементами, которые индивид впервые видит вместе? Иными словами, повторяя пример Клапареда, порождает ли черная кошка, впервые увиденная младенцем, отношение «кошка имплицирует черное»? Если субъект реально увидел два элемента впервые, без аналогий и без предвосхищений, то они, несомненно, окажутся сразу же включёнными в одно перцептивное целое — в гештальт, в другой форме выражающий закон сращения Джемса или синкретизм, на который ссылается Клапаред. Тот факт, что здесь имеет место нечто большее, чем просто ассоциация, становится ещё очевиднее в ситуациях, когда целое образуется не за счёт объединения двух элементов, сначала воспринятых по отдельности, а за счёт их непосредственного слияния путём структурирования целого. Но это ещё не связь необходимости, а лишь начало возможной схемы, которая будет порождать отношения, воспринимаемые как необходимые, только при условии превращения её в реальную схему на базе перестановки или обобщения (то есть применения к новым элементам), то есть если она будет открывать путь ассимиляции. Следовательно, именно ассимиляция является источником того, что Клапаред называет импликацией. Выражаясь схематически, индивид не будет приходить к отношению «А1 имплицирует x» при восприятии первого A вместе со свойством x, а будет подведён к отношению «А2 имплицирует x» в результате ассимиляции А2 в схеме (A), которая создана именно ассимиляцией А2 = А1. Поэтому у собаки, выделяющей слюну при виде пищи, выделение слюны при звуке колокольчика будет происходить только в том случае, если она ассимилирует этот звук как указатель или как часть всего акта в данной схеме действия. Клапаред совершенно прав, когда говорит, что импликация порождается не повторением, а появляется только в ходе повторения, потому что импликация — это внутренний продукт ассимиляции, который обеспечивает повторение внешнего акта.

    Таким образом, необходимое вмешательство ассимиляции, о котором шла речь, ещё больше усиливает оговорки, которые сам Клапаред вынужден сформулировать относительно общей роли поиска вслепую. Прежде всего, само собой разумеется, что поиск вслепую, когда он имеет место, нельзя было бы объяснить механическими факторами, то есть на основе гипотезы простого прокладывания пути; с этой точки зрения ошибки должны были бы воспроизводиться точно так же, как и пробы, увенчавшиеся успехом. И если так не происходит, то есть если действует «закон эффекта», то это достигается только благодаря тому, что при повторении действия индивид предвосхищает свои возможные успехи и неудачи. Иными словами, каждая проба воздействует на следующую не как канал, открывающий дорогу новым движениям, а как схема, позволяющая дать значение последующим пробам 31. Следовательно поиск вслепую отнюдь не исключает ассимиляции. Даже более того. Уже первые пробы трудно свести к простой случайности 32. Д. К. Адаме в своих опытах с лабиринтом обнаруживает движения, которые ориентированы с самого начала. В. Деннис, а затем Дж. Дешейл доказывают, что индивид стремится продолжать движение в направлении, избранном в начале. Э. Толмен и Кречевский, описывая движения крыс, говорят даже о «гипотезах» и тому подобное. Данные такого рода определили важные соображения, к которым пришли К. Халл и Э. Толмен. Халл настойчиво противопоставляет психические модели, включающие средства и цели, механическим моделям прокладывания пути: если последним предписывается лишь прямой путь, то у первых имеется несколько возможных вариантов пути, причём их тем больше, чем сложнее акт поведения. Иными словами, уже начиная с уровня сенсомоторного поведения, на переходной ступени между научением и интеллектом, нужно принимать в расчёт то, что превратится в «ассоциативность» операций в их конечных «группировках» (глава II).

    Что же касается Толмена, то он показывает роль обобщения в процессе формирования навыков. Например, при появлении нового лабиринта, отличного от уже известного, животное учитывает наличие аналогии между двумя системами и применяет к новому случаю те формы поведения, которые принесли ему успех в прошлом (особые маршруты). Таким образом, целое всегда структурируется, но действующие структуры не являются для Толмена простыми «формами» в смысле теории Кёлера: это — знаки-гештальты, то есть схемы, наделённые значениями. Этот двойственный характер структур, рассматриваемых Толменом, — наличие в них элементов как обобщения, так и обозначения, — достаточно ясно показывает, что речь идёт о том, что мы называем схемами ассимиляции.

    Таким образом, накопление опыта на всех уровнях, от элементарного научения до интеллекта, как представляется, влечёт ассимилирующую деятельность, которая в равной мере необходима для структурирования как самых пассивных форм навыка (обусловленное поведение и ассоциативные переносы), так и для проявлений интеллекта со свойственной им очевидной активностью (ориентированный поиск вслепую). В этом смысле проблема отношений между навыком и интеллектом тождественна проблеме отношений между навыком и восприятием. Как перцептивная деятельность не идентична интеллекту, но тотчас же соединяется ним, едва освободится от центрации на непосредственном и актуальном объекте, так и ассимилирующая деятельность, порождающая навыки, не смешивается с интеллектом, а находит в нём завершение сразу же после дифференциации и координации необратимых и цельных сенсомоторных схем в подвижные сочленения. Родство этих двух видов элементарной деятельности очевидно ещё и потому, что восприятие и привычные движения всегда нерасчленимо объединены в схемы единого целого, а также потому, что свойственные навыку «перенос» или обобщение в моторном плане являются совершенно точным эквивалентом «перестановки» в плане пространственных фигур: и то и другое предполагает обобщающую ассимиляцию.

    Сенсомоторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ребёнка

    Выяснить, каким образом из ассимилирующей деятельности, которая до этого порождала навыки, рождается интеллект — это значит показать, каким образом, начиная с того момента, когда умственная жизнь отчленяется от органической, сенсомоторная ассимиляция воплощается во все более подвижных структурах, имеющих всё более широкое применение. Это значит, что, начиная уже с наследственных установок, мы можем проследить, наряду с внутренней и физиологической организацией рефлексов, также и кумулятивные эффекты упражнения и первые истоки поиска, связанные с необходимостью действовать на расстоянии в пространстве и во времени; эти факторы мы использовали в определении «поведения» (глава I). Новорождённый, которого уже начали кормить с ложки, после этого будет испытывать некоторое затруднение, беря грудь. Когда он сосет грудь, ловкость его всё время возрастает; если его поместить в стороне от груди, он найдёт удобную позицию и будет находить её все быстрее и быстрее. Он может сосать всё, что подвернётся, однако при этом быстро отказывается от пальца, но не выпускает грудь. В промежутках между кормлениями он будет сосать впустую и так далее. Эти тривиальные наблюдения показывают, что уже внутри замкнутого поля непосредственно регулируемых механизмов (первый уровень развития) появляются истоки воспроизводящей ассимиляции функционального порядка (упражнение), обобщающей или транспозитивной ассимиляции (расширение рефлекторной схемы на новые объекты) и рекогнитивной ассимиляции (опознавание ситуаций).

    Именно в этом контексте, то есть в контексте деятельности, и появляются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упражнение ещё не даёт такого реального продукта, а лишь ведёт к простой консолидации). Идет ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловленность (например, сигнал, своим держанием предвосхищающий сосание), или о спонтанном расширении поля применения рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в любом случае развиваются из ассимиляции новых элементов предыдущими схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путём включения нового элемента ведёт к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового элемента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему.

    Но, конечно, на уровне этих первых навыков ещё нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется значительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени! Однако даже в расширенном виде эти первые схемы ещё не являются целостными образованиями; в них ещё ни внутренней подвижности и взаимной скоординированности. Обобщения, возможные на их основе, представляют пока ещё только моторные переносы, которые можно сравнить с самыми простыми перцептивными перестановками, и несмотря на их функциональную преемственность по отношению к следующим этапам, в них ещё нет ничего, что позволило бы сравнить их по структуре интеллектом.

    Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на третьем уровне, который начинается вместе с координацией зрения и хватания (между тремя и шестью, но обычно к четырём — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят и на нём висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребёнок хватает этот шнур и с его помощью раскачивает все устройство, не разбираясь, естественно, в деталях пространственных или причинных отношений. Удивлённый результатом, он вновь повторяет все сначала, и так несколько раз. Это активное воспроизведение результата, первый раз достигнутого случайно, Дж. Болдуин назвал «круговой реакцией». Такая реакция является типичным примером производящей ассимиляции. Первое, произведённое вместе с сопровождающим его результатом, образует целостное действие, которое создаёт новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в своё первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилированными предыдущим действием (возведённым тем самым в ранг схемы), что вызывает его воспроизведение, и так далее. Мы видим, что описанный механизм тождествен тому, который обнаруживается уже в исходной точке образования элементарных навыков, с той разницей, что там круговая реакция относится к собственному телу (поэтому реакцию предыдущего уровня, построенную по схеме сосания пальца, можно назвать первичной круговой реакцией), тогда как с этого момента она, благодаря тому, что ребёнок научился хватать, начинает относиться к внешним объектам (эти формы поведения, относящиеся к объектам, можно назвать вторичной круговой реакцией, постоянно памятуя, однако, о том, что они ещё отнюдь не выступают для ребёнка как субстанциальные).

    Таким образом, в своём отправном пункте вторичная круговая реакция входит ещё в структуры, свойственные простым навыкам. И действительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно поставленной цели и в котором используются попутные, случайные факторы, нет ничего от полного акта интеллекта. Поэтому нужно остерегаться приписывать уму ребёнка те различения между исходным средством (тянуть шнур) и конечной целью (встряхивать верх колыбели), которые сделали бы мы сами на его месте, равно как и считать его владеющим понятиями объекта и пространства, связанными для нас с такой ситуацией, ибо для ребёнка она является глобальной и неподдающейся анализу. Тем не менее, как только поведение воспроизводит несколько раз, в нём без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и повторному сочленению этих элементов, а с другой — к обобщениям или активным перестановкам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной связи с предыдущими. Учитывая первую тенденцию, мы можем констатировать, что после того, как события прослежены в порядке: шнурок — колебание — погремушки, в поведении появляется способность к какому-то началу анализа: вид неподвижных погремушек или открытие на верхе колыбели нового объекта, только что вызовет удивление, стимулирует поиск шнура. Конечно, здесь ещё нет подлинной обратимости, но ясно, что можно говорить о прогрессе мобильности и что применительно к средствам (реконструированным постфактум) и целям (поставленным постфактум) поведение является уже почти сочленённым. С другой стороны, если ребёнок поставлен перед совершенно новой ситуацией (например, видит какое-то движение в 2–3 м от себя или слышит какой-либо звук в комнате), он начинает искать и тянуть тот же самый шнур как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зрелище. Отсюда с очевидностью следует, что это новое поведение (полностью подтверждающее отсутствие пространственных контактов и понимания причинности) уже образует начало обобщения в собственном смысле слова. Таким образом, как внутреннее сочленение, так и эта внешняя перестановка круговой схемы предвещают близкое появление интеллекта.

    На четвёртом уровне происходит уточнение. Начиная с 8–10 месяцев схемы, построенные в ходе предыдущей стадии, благодаря вторичным реакциям приобретают способность координироваться между собой; при этом одни из них используются в качестве средств, другие определяют цель действия. Так, например, чтобы схватить намеченный предмет, расположенный за щитом, который закрывает его полностью или частично, ребёнок сначала отодвигает этот щит (применяя схему охватывания или отталкивания и так далее), а затем достигает цели. Отныне, следовательно, сначала ставится цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, а лишь затем он стремится сдвинуть препятствие. Он предполагает подвижное сочленение элементарных схем, объединяемых в целостную схему. В свою очередь, новая целостная схема создаёт возможность в значительно более широком обобщении, чем это имело место раньше.

    Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным прогрессом в построении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появлении нового объекта ребёнок последовательно испытывает последние из приобретённых им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и так далее), причём эти схемы применяются там, если можно так сказать, в качестве сенсомоторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление по образцу «определений через употребление», которые мы значительно позднее обнаружим в вербальном плане).

    Поведение, относящееся к этому четвёртому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в направлении мобильности и в направлении расширения поля применения схем. Пути, проходимые действием от субъекта к объектам, а также предвосхищениями и сенсомоторными восстановлениями в памяти, теперь уже не являются, как на предшествующих стадиях, прямыми и простыми — прямолинейными, как в восприятии, или стереотипными и однонаправленными, как в круговых реакциях. Маршруты начинают варьироваться, а использование предыдущих схем — проходить все более значительные расстояния во времени. Это как раз то, что характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте. Но наряду с преемственностью, которая соединяет этот рождающийся интеллект с предыдущими формами поведения, надо указать и на его ограниченность: ему не доступны ни изобретения, ни открытие новых средств, он способен лишь на простое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

    Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретениями, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ассимиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если её можно так назвать, скорее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со своими потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно возникающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются предыдущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает момент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определённый уровень оснащения схем, делающий возможными сравнения. При этом новый факт должен быть достаточно сходным с ранее известным, чтобы производить интерес, и вместе с тем достаточно отличным него, чтобы не вызвать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспериментированием, целью которого является как раз выделение из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребёнок будет стремиться бросить его различными способами или из разных исходных точек.

    Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть названа «третичной круговой реакцией».

    Следовательно, когда схемы начинают координироваться между собой, выступая в качестве средств и целей, ребёнок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он дифференцирует теми из схем, которые играют роль средств, при помощи своего рода третичной круговой реакции, и таким образом приходит в конечном счёте к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается целый ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую её продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательного средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отдавать себе отчёт в том, что обычно оно не возникает ех arburtо, а, наоборот, подготавливается целым рядом отношений и значений, обязанных своим происхождением функционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и так далее.

    Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состоянии достигнуть их непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковер, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и так далее. Движение, в которое вовлекается намеченный объект, когда тянут ковер, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В подобных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляемый схемой, определяющей цель действия, одновременно со схемой, выбранной в качестве начального средства, поиск вслепую в ходе последовательных проб всё время ориентируется, кроме того, и приёмами, способными придать значение случайным событиям, в результате чего эти случайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь периферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирующими координациями, которые составляют сущность интеллекта.

    Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и второй год жизни ребёнка, знаменуется завершением образования сенсомоторного интеллекта: если на предыдущем уровне новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посредством быстрой внутренней координации. Именно к этому последнему типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезапного понимания (Аhа Еrlеbnis), проанализированное К. Бюлером. Например, у детей, которым до полутора лет не приходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание её возможных отношений с предметом, к которому ребёнок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без поиска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кёлера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествующего упражнения.

    Если это так, то важно понять механизм этих внутренних координаций, которые предполагают одновременно открытие без поиска вслепую и умственное предвосхищение, близкое к представлению. Мы уже видели, что теория формы объясняет дело простым перцептивным переструктурированием, не обращаясь к приобретённому опыту. Однако в поведении ребёнка на шестой стадии нельзя не видеть завершения всего развития, проделанного на пяти предыдущих этапах. Действительно, если ребёнок уже привык однажды к третичным круговым реакциям и интеллектуальному поиску вслепую, составляющим подлинное активное экспериментирование, то ясно, что рано или поздно он должен стать способным к интериоризации этих форм поведения. Иногда, оставляя в стороне данные стоящей перед ним задачи, ребёнок кажется погружённым в размышления. Например, один из наблюдаемых нами детей после безуспешного поиска вслепую прерывает свои попытки увеличить отверстие в спичечной коробке, внимательно смотрит на щель, а затем открывает и закрывает свой собственный рот. Это, как нам кажется, указывает на то, что он продолжает поиск, но путём внутренних проб или интериоризованных действий (подражательные движения рта в приведённом примере являются весьма чётким показателем такого моторного размышления). Что же тогда происходит и как объяснить открытие, которое составляет суть внезапного решения? Сенсомоторные схемы, ставшие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуждаться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрым, чтобы создать впечатление немедленных переструктурирований. Внутреннюю координацию схем можно было бы при таком подходе рассматривать по отношению к внешней координации предыдущих уровней так же, как мы рассматриваем внутренний язык — этот интериоризованный и быстрый, простой эскиз действенного слова — по отношению к внешнему языку.

    Но достаточны ли эта спонтанность и эта более высокая скорость ассимилирующей координации схем для того, чтобы объяснить интериоризацию форм поведения, или же на этом уровне уже возникают истоки представления и тем самым появляется предвестник перехода от сенсомоторного интеллекта к мышлению в собственном смысле слова? Независимо от появления языка, которым ребёнок начинает овладевать к этому возрасту (но который отсутствует у шимпанзе, способных тем не менее к поразительно умным изобретениям), имеются два ряда фактов, свидетельствующих о первых зачатках представления на этой, шестой стадии, хотя эти зачатки почти не превышают весьма рудиментарного уровня представления, свойственного шимпанзе. С одной стороны, ребёнок становится способным к отсроченной имитации, то есть у него впервые начинает возникать копия после исчезновения модели из поля восприятия. Независимо от того, возникает ли отсроченная имитация из образного представления или же, напротив, она сама является причиной этого образного представления, тесная связь между ними несомненна (к этой проблеме мы вернёмся в главе V). С другой стороны, в этом же возрасте ребёнок приходит к наиболее элементарным формам символической игры, состоящей в том, что, используя собственное тело, он осуществляет действие, чуждое актуальному контексту (например, для развлечения притворяется спящим, совершенно не будучи при этом сонным). Здесь опять-таки возникает нечто вроде игрового и, следовательно, ещё моторного образа, который, однако, находится уже почти на уровне представления. Вмешиваются ли эти образы, основанные на действии и свойственные отсроченной имитации и рождающемуся игровому символу, как нечто значимое в интериоризованную координацию схем? Нам кажется, что на этот вопрос даёт ответ только что приведённый пример ребёнка, имитирующего ртом увеличение щели на коробке, когда в плане действия перед ним стоит задача реально открыть эту коробку.

    Построение объекта и пространственных отношений

    В предшествующем изложении была зафиксирована замечательная функциональная преемственность, связывающая последовательно конструируемые ребёнком структуры — от образования элементарных навыков вплоть до актов спонтанных и внезапных открытий, характерных для самых развитых форм сенсомоторного интеллекта. С этой точки зрения родство навыка и интеллекта становится совершенно очевидным: и тот и другой, хотя и на различных уровнях, вытекают из сенсомоторной ассимиляции. К этому остаётся лишь добавить то, что говорилось ранее (глава III) по поводу родства между интеллектом и перцептивной деятельностью: и то и другое опирается на сенсомоторную ассимиляцию на её различных уровнях — на одном из них ассимиляция порождает перцептивную перестановку (весьма родственную переносу привычных движений), тогда как для другого характерно прежде все специфически интеллектуальное обобщение.

    Для выявления связей между восприятием, навыком и интеллектом — связей столь простых с точки зрения общности их источника и вместе с тем столь сложных с точки зрения их многочисленных дифференциаций — самый подходящий материал даёт анализ сенсомоторного построения основных схем объекта и пространства (которые, кстати, неотделимы от схем причинности и времени). В самом деле, с одной стороны, построение таких схем тесно связано с этапом развития который мы называем довербальным интеллектом. Но с другой стороны, для него крайне необходима организация перцептивных структур и структур, которые нераздельно слиты с моторикой, развитой в навыках.

    Итак, что же такое схема объекта? Это схема, в построении которой главную роль играет интеллект; иметь понятие об объекте — значит приписывать воспринятую фигуру субстанциальной основе, благодаря чему фигура и представляемая ей субстанция продолжают существовать вне поля восприятия. Постоянство объекта, рассматриваемого под этим углом зрения, является не только продуктом интеллекта, а образует также первое из тех основных понятий сохранения, которые развиваются только в недрах мысли (см. главу V). Но поскольку твёрдое тело (единственное, что вначале может оцениваться субъектом) сохраняется, и, более того, его сущность в этом контексте может быть сведена к сохранению, как таковому, постольку остаются неизменными также его размеры и форма. А это значит, что константность формы и величины является схемой, которая по меньшей мере столько же зависит от восприятия, сколько и от интеллекта. Наконец, само собой разумеется, что объект, в силу перцептивных постоянств и в силу сохранения его за границами актуального поля восприятия, связан с целой серией моторных навыков, являющихся одновременно и источником, и результатом построения этой схемы. Все это позволяет увидеть, насколько построение схемы объекта по самой своей природе облегчает понимание истинных отношений между интеллектом, восприятием и навыком.

    Каким же образом строится схема объекта? На уровне рефлекса объект, естественно, не существует, поскольку рефлекс является таким ответом на ситуацию, когда ни стимул, ни вызываемый им акт не требуют ничего иного, кроме свойств, приписываемых перцептивным картинам, в частности, не требуют субстанциональной основы: когда грудной ребёнок ищет и находит грудь, нет нужды, чтобы он делал из неё объект, точного расположения груди вместе с постоянством положений вполне достаточно для того, чтобы строить такое поведение без участия более сложных схем. Точно так же и на уровне первых навыков опознавание не включает в себя объекта, поскольку процесс опознавания перцептивной картины не связан с наличием убеждённости в существовании воспринятого элемента за пределами актуальных восприятий и опознаваний. С другой стороны, зов, обращённый к отсутствующему лицу, свидетельствует лишь о предвосхищении возможного возвращения этого лица (выступающего в качестве перцептивной картины известного), но отнюдь не о том, что данное лицо пространственно локализуется в организованной ребёнком действительности как её субстанциальный объект. В противоположность этому, когда ребёнок следит глазами за движущейся фигурой и продолжает искать её в момент исчезновения или когда он поворачивает голову, чтобы посмотреть в направлении звука, и так далее, — во всех этих случаях уже образуются истоки практического постоянства, хотя оно пока ещё связано только с текущим действием; это перцептивно-моторные предвосхищения и ожидания, но определяются они непосредственно предшествующими восприятием и движением, а отнюдь ещё не таким активным поиском, который был бы отличен от движения, уже намеченного или определённого актуальным восприятием.

    На третьей стадии (вторичные круговые реакции) интерпретация может быть проверена, поскольку ребёнок уже может схватить то, что он видит. Согласно наблюдениям К. Бюлера, субъекту на этом уровне уже удаётся снять платок, которым закрыли его лицо. Но нам удалось показать, что на той же самой стадии ребёнок совсем не стремится отодвинуть платок, положенный на объект, который он хочет взять, — даже в том случае, если движение схватывания уже было намечено им, когда цель была ещё видна; следовательно, он ведёт себя так, словно предмет исчез в платке и прекратил своё существование как раз в тот момент, когда вышел из поля восприятия, иначе говоря, ребёнок не обладает ещё никакими формами поведения, позволяющими искать исчезнувший предмет при помощи действия (снять покрытие) или мысли (вообразить). А между тем на этом уровне более, чем на предыдущем, он придаёт цели текущего действия своего рода практическую непрерывность или мгновенное продолжение: стремится вернуться к игрушке после того, как его что-то отвлекло (отсроченная круговая реакция), предвосхитить позицию объекта при падении и так далее. При этом мгновенное сохранение сообщается объекту именно действием, а после его окончания оно утрачивается.

    Искать объект за прикрытием ребёнок начинает на четвёртой стадии развития (координация известных схем). Это кладёт начало дифференцированным формам поведения по отношению к исчезнувшему объекту и тем самым — начало субстанциального сохранения. Но здесь нередко можно наблюдать интересную реакцию, показывающую, что эта рождающаяся субстанция ещё не является индивидуализированной и, следовательно, остаётся связанной с действием, как таковым: если ребёнок ищет объект в точке A (например, под подушкой, расположенной справа от него) и на его глазах этот объект переносят в точку B (другая подушка, но слева от него), то он поворачивается сначала к A, как будто объект, исчезнувший в B, может обнаружиться в своей начальной позиции! Иными словами, объект ещё тесно слит с ситуацией целого, которая определяется действием, только что увенчавшимся успехом, и, во всяком случае, ещё не содержит ни субстанциальной индивидуализации, ни координации последовательных движений.

    На пятой стадии эти ограничения исчезают, за исключением случая, когда решение задачи связано с необходимостью представления невидимого пути; и, наконец, на шестой стадии и этот случай не является препятствием для субъекта.

    Таким образом, ясно, что, будучи продолжением привычных для субъекта движений, сохранение объекта является вместе с тем продуктом координаций; схема эта составляет содержание сенсомоторного интеллекта. Выступая прежде всего как продолжение координаций, свойственных навыку, объект, следовательно, строится самим интеллектом и образует его основной инвариант. Этот инвариант необходим для выработки понятия пространства, связанной с ним причинности и всех форм ассимиляции, выходящих за пределы актуального поля восприятия.

    Но если очевидны эти связи объекта с навыком и интеллектом, то не менее очевидны и его связи с перцептивным постоянством формы и величины. На третьем из указанных уровней развития ребёнок, которому дают соску в перевёрнутом виде, пытается, если он не видит с другой стороны резинового кончика, сосать стеклянное дно; если же он видит этот кончик, то переворачивает соску (опыт, в котором нет препятствий моторного порядка). Но если после попытки сосать стеклянное дно он видит всю соску целиком (которую ему показывают вертикально), а затем наблюдает её переворачивание, то он ещё не догадывается повернуть соску, как только резиновый кончик становится невидимым. Это значит, что резиновый кончик представляется ему «растворившимся» в стекле (кроме того случая, когда он видим). Таким образом, это поведение, типичное для несохранения объекта, влечёт за собой и несохранение самих частей соски, то есть несохранение формы. На следующей стадии, напротив, построив постоянный объект, ребёнок сразу же переворачивает соску, и, следовательно, она воспринимается им как форма, в основном сохраняющая постоянство, несмотря на вращение. И на том же уровне можно наблюдать, как ребёнок медленно поворачивает голову, проявляя интерес к изменениям формы объекта под влиянием перспективы.

    Что касается константности величин, отсутствие которой в первые месяцы жизни ребёнка недавно подтвердил Э. Брунсвик, то она также вырабатывается в течение четвёртой и особенно пятой стадии. Например, можно часто наблюдать, как младенец то отдаляет, то приближает объект к глазам, держа его так, словно он изучает изменения величины в зависимости от глубины. Это означает, что имеется определённая связь между выработкой этих перцептивных константностей и интеллектуальным сохранением объекта. Таким образом, отношение, объединяющее эти два вида реальностей, не представляет труда для понимания. Если постоянство является продуктом переносов, перестановок и их регуляций, то ясно, что эти регулирующие механизмы зависят как от моторики, так и от восприятия. Поэтому перцептивные постоянства формы и величины скорее всего обеспечиваются сенсомоторной ассимиляцией, «переносящей» или переставляющей функционирующие отношения при изменении позиции или удалении от воспринимаемого объекта. Точно так же и схема постоянного объекта обязана своим происхождением той же сенсомоторной ассимиляции: именно она вызывает поиск объекта, вышедшего из поля восприятия, и тем самым придаёт этому объекту постоянство, берущее начало из продолжения собственных действий, а затем проецируемое на внешние свойства.

    Поэтому можно допустить, что одни и те же схемы ассимиляции, с одной стороны, регулируют путём «переносов» и перестановок константность формы и величины воспринимаемого объекта, а с другой — определяют поиск объекта, когда он исчезает из поля восприятия. Именно потому, что объект воспринимается константным, и начинается его поиск после исчезновения, и именно потому, что наличие объекта позволяет начать активный поиск при его исчезновении, он и воспринимается константным после своего нового появления. Но дифференциация этих двух аспектов — перцептивной деятельности и интеллекта — в сенсомоторном плане намного ниже, чем дифференциация восприятия и рефлексивного интеллекта: рефлексивный интеллект опирается на обозначающие, существующие в форме слов или образов, тогда как сенсомоторный интеллект опирается только на сами восприятия и на движения. Следовательно, перцептивную деятельность вообще и в частности то, что относится к формированию константностей, можно рассматривать как один из аспектов сенсомоторного интеллекта, — аспект, ограничивающийся случаем, когда объект вводится в непосредственные актуальные отношения с субъектом; когда же сенсомоторный интеллект выходит за пределы поля восприятия, он становится способным предвосхищать и восстанавливать отношения, которые предстоит воспринять или которые уже были восприняты раньше. Таким образом, мы сталкиваемся с полным единством механизмов, относящихся к сенсомоторной ассимиляции, и заслуга выявления этого единства принадлежит теории формы; однако интерпретация его должна идти не по линии статичных форм, возникающих независимо от психического развития, а по линии деятельности субъекта, то есть ассимиляции.

    В таком случае возникает проблема, анализ которой связан с изучением пространства. Перцептивные константности являются продуктом простых регуляций, и мы видели (глава III), что отсутствие абсолютных константностей, свойственное всем возрастам, и наличие «сверхконстантностей», свойственное взрослым, выражает регулятивный, а не операциональный характер системы. Это особенно относится к двум первым годам жизни. Но нельзя ли допустить, что построение пространства, напротив, достаточно быстро находит завершение в структуре группировок и даже групп, согласно гипотезе Пуанкаре о психологически первичном влиянии «группы перемещений»?

    Генезис пространства в сенсомоторном интеллекте целиком подчинён прогрессирующей организации движений, а они действительно стремятся к структуре «группы». Но в противоположность мнению Пуанкаре, исходившего из априорного характера «группы перемещений», эта последняя вырабатывается постепенно и является конечной формой равновесия моторной организации: именно последовательные координации (композиция), возвраты (обратимость), отклонения (ассоциативность) и сохранения позиций (идентичность) постепенно порождают группу как фактор необходимого равновесия действий.

    На уровне, характерном для двух первых стадий (рефлексы и элементарные навыки), нельзя даже говорить о пространстве, общем для различных полей восприятия: здесь имеется столько разнородных между собой пространств, сколько и качественно различных полей (вкусовое, визуальное, осязательное и так далее). Но только на третьей стадии развития взаимная ассимиляция этих различных пространств становится систематической в результате координации зрения и хватательных движений. По мере установления такой координации и происходит образование элементарных пространственных систем, заключающих в себе зачатки композиции, свойственной группе. Например, стремясь возобновить прерванную круговую реакцию, субъект возвращается к исходной точке; следя взглядом за движущимся телом, скорость которого превышает скорость собственного взгляда (падение тела и так далее), субъект иногда достигает цели посредством собственных перемещений, скорректированных с перемещениями внешнего по отношению к нему движущего тела.

    Если иметь в виду точку зрения субъекта, а не только математика-наблюдателя, то надо отдавать себе отчёт в том, что построение группы предполагает наличие по крайней мере двух условий: понятия объекта и децентрации движений на основе корректирования и даже конверсии первоначального эгоцентризма. В самом деле, совершенно очевидно, что обратимость, свойственная группе, предполагает наличие понятия объекта, и наоборот, потому что вновь найти объект значит не что иное, как получить возможность возврата (путем перемещения самого объекта или собственного тела): объект есть лишь инвариант, порождённый обратимой композицией группы. С другой стороны, и это хорошо показал сам Пуанкаре, понятие перемещения как такового предполагает возможность дифференциации изменений состояния на необратимые и обратимые (или такие, которые можно корректировать при помощи движений собственного тела). В свете этого становится совершенно очевидным, что без сохранения объектов из них невозможно было бы получить «группу», потому что тогда все казалось бы изменением состояния. Таким образом, объект и группа перемещений оказываются нерасчленимыми, причём объект образует статический, а группа — динамический аспект одной и той же реальности. Более того, мир без объекта — это некий универсум, в котором отсутствует систематическая дифференциация реальностей на субъективные и внешние, то есть некий «адуалистический» мир (Дж. Болдуин). Это значит, что такой универсум центрирован на собственном действии, и субъект находится под властью этой эгоцентрической перспективы тем сильнее, чем более неосознанным для него самого остаётся его «я». Группа же предполагает прямо противоположную позицию, то есть настолько полную децентрацию, что собственное тело оказывается лишь одним из элементов среди многих других в системе перемещений, и это даёт возможность отличить движения субъекта от движений объектов.

    Проведённый анализ с очевидностью показывает, что на первых двух и даже ещё на третьей стадии оба упоминавшиеся условия построения группы не выполняются: понятие объекта ещё не сформировано, а пространства (и единственное пространство, возникающее затем на основе тенденции к их координации) остаются ещё центрированными на субъекте. Поэтому даже в тех случаях, где внешне имеет место возврат (практический) и координация в форме группы, эту видимость нетрудно отличить от реальности, состоящей в том, что привилегированное положение всегда занимает центрация. Так, младенец третьей стадии развития, увидев движущееся тело, которое проходит по линии АВ и входит в B позади экрана, будет искать его не в C на другом конце экрана), а снова в A, и так далее. Следовательно, движущееся тело ещё не является отделённым от субъекта независимым объектом, движущимся по прямолинейной траектории, а рассматривается с точки зрения привилегированной позиции, занимаемой A, где субъект увидел его впервые. Применительно к вращению можно указать на приводившийся пример с перевёрнутой соской, которую ребёнок сосет с обратной стороны, вместо того чтобы повернуть её; это опять-таки свидетельствует о примате эгоцентрической перспективы и об отсутствии понятия объекта, а вместе с тем и об отсутствии «группы».

    С поиском исчезнувших позади экрана предметов (4-я стадия) начинается объективация координации, то есть построение сенсомоторных групп. Но сам факт, что субъект не учитывает последовательных перемещений объекта, на который направлены его действия, и ищет его под первым из экранов (см. выше), достаточно ясно показывает, что возникающая здесь «группа» частично остаётся ещё «субъективной», то есть центрированной на собственном действии субъекта, поскольку и сам объект остаётся зависимым от этого действия и стоит лишь на полпути к окончательному выделению своей специфики.

    И только на пятой стадии, когда поиски объекта осуществляются в соответствии с его последовательными перемещениями, «группа» становится действительно объективированной, то есть приобретает композицию перемещений, их обратимость и сохранение позиции («идентичность»). Здесь из-за отсутствия достаточных предвосхищений недостаёт ещё только возможности отклонений («ассоциативности»), но эта возможность вырабатывается в ходе шестой стадии. Более того, на основе этих завоеваний конструируется комплекс отношений между самими объектами такого типа, как «поставленный на», «внутри», или «вовне», «вперед» или «назад» (с упорядочиванием перспективы, коррелятивной константности величин).

    Таким образом, можно сделать вывод, что выработка перцептивных константностей объекта в процессе сенсомоторных регуляций осуществляется параллельно и прогрессирующим конструированием систем, по-прежнему остающихся сенсомоторными, но выходящими уже за пределы сферы восприятия и стремящихся к структуре группы (структуре, естественно, совершенно практической, а не представленной в плане восприятия). Почему же восприятие не использует этой структуры и остаётся на уровне простых регуляций? Теперь причина ясна: как бы ни было «децентрировано» восприятие по отношению к начальным центрациям зрения или его специального органа, оно всегда остаётся эгоцентрическим и сосредоточено на актуальном объекте в соответствии с собственной перспективой субъекта. Даже более того, вершиной того вида децентрации, который характерен для восприятия (координация между последовательными центрациями), является композиция лишь статистического порядка, то есть неполная композиция (глава III). Поэтому перцептивная композиция не может превысить уровня того, что мы только что называли «субъективной» группой, то есть уровня системы, центрированной в соответствии с собственным действием субъекта и способной максимум на корректировку и регуляции. Такое положение сохраняется даже тогда, когда субъект, выходя за рамки поля восприятия (чтобы предвосхитить и восстановить в памяти невидимые движения и объекты), в области практического ближнего пространства овладевает объективированной структурой группы.

    Теперь мы можем сделать общий вывод относительно глубокого единства между сенсомоторными процессами, порождающими перцептивную деятельность, образованием навыка и собственно довербальным или дорепрезентативным интеллектом. Этот последний, следовательно, возникает отнюдь не как новая сила, надстраивающаяся ех abrupto над предшествующими вполне готовыми механизмами, а является лишь выражением тех же самых механизмов, когда они, выходя за пределы актуального и непосредственного контакта с вещами (восприятие) и коротких, быстро автоматизируемых связей между восприятиями и движениями (навык), начинают становиться подвижными и обратимыми, действуя на все более значительных расстояниях и по все более сложным траекториям. Таким образом, рождающийся интеллект является лишь формой подвижного равновесия, к которому стремятся механизмы, свойственные восприятию и навыку, но которого они достигают лишь после выхода за пределы соответствующих им начальных сфер применения. Более того, уже на этих первых сенсомоторных ступенях интеллекту удаётся (в случае наиболее благоприятного для этого пространства) создать такую уравновешенную структуру, как группа перемещений. Правда, она строится в предельно практической или эмпирической форме и в очень узком плане ближнего пространства. Вполне очевидно, что эта организация, столь узкая из-за ограниченного характера самого действия, ещё не образует специфических форм мысли. Мысль должна пройти все этапы развития, от появления языка и до конца раннего детства, чтобы завершённые и даже скоординированные в форме эмпирических групп сенсомоторные структуры развились в операции в собственном смысле слова — операции, посредством которых эти группировки и группы смогут строиться и преобразовываться в плане представления и рефлексивного рассуждения.

    Что такое ассимиляция? Психология объясняет, почему это важно

    Автор: Николь Бисли

    Обновлено 2 марта 2021 г.

    Медицинский обзор: Уитни Уайт, MS. CMHC, NCC., LPC

    Ассимиляция не является частью психологии, но психология может объяснить, что такое ассимиляция и как она работает. Ассимиляция была первоначально описана известным психологом развития Жаном Пиаже.Благодаря концепции ассимиляции психология может помочь нам понять, как мы узнаем новые вещи и включить их в наше мировоззрение.

    Источник: rawpixel.com

    Определение психологии ассимиляции

    Ассимиляция, по определению психологов, является одним из двух способов усвоения людьми новых знаний. Чаще всего это наблюдается у детей и иммигрантов, но любой человек на любом этапе жизни может использовать ассимиляцию для оценки и усвоения новой информации.Пиаже определил ассимиляцию как когнитивный процесс, в ходе которого мы берем новую информацию и опыт и включаем их в наши ранее существовавшие идеи или мировоззрение.

    Есть два способа усвоения новой информации. Другой путь — через приспособление, познавательный процесс, в котором новая информация заменяет старые убеждения. Ассимиляция встречается гораздо чаще, особенно у взрослых, поскольку обычно обрабатывается информация о нашей существующей системе убеждений.

    Когда вы изучаете новую информацию, вы ассимилируете эту информацию со своей нынешней системой убеждений.Например, вы можете верить, что дочь вашего соседа — очень хороший человек. Однажды она бросает камень в вашу машину. Если вы усвоите эту информацию, вы добавите происшествие к своим знаниям о девушке, не изменяя при этом своего основного мнения о ней. Однако, если вы измените свое мнение, это будет пример приспособления.

    Жан Пиаже

    Ассимиляция и приспособление были первоначально объяснены психологом Жаном Пиаже. У Пиаже было много теорий о когнитивном развитии, в первую очередь у детей.Его исследования и исследования привели к тому, как специалисты по развитию детей учат детей сегодня. Однако основы ассимиляции и приспособления актуальны для всех возрастов в определенных обстоятельствах.

    Пиаже родился в Швейцарии в 1896 году и прожил до 1980 года. Его жизненная работа была сосредоточена на развитии детей и выяснении того, как дети учатся и обрабатывают новую информацию. Ассимиляция — лишь часть его исследования. Однако это одна из самых важных частей, потому что она объясняет, как мы включаем информацию в нашу повседневную жизнь и наши убеждения.

    Хотя первоначальные теории принадлежали Пиаже, многие психологи проводили исследования того, как работают когнитивные процессы, и вносили в них свой вклад. Это исследование по большей части подтвердило теории Пиаже, включая теорию ассимиляции.

    Примеры ассимиляции

    Есть много потенциальных примеров ассимиляции. В развитии ребенка примерами ассимиляции могут быть сенсомоторные навыки обучения младенца. По мере того, как ребенок учится новым способам перемещения и подбора предметов, он включает эти новые знания в свое текущее мировоззрение.Другой пример — ребенок, изучающий математику в школе. Каждый новый математический принцип основан на последнем, поэтому новая информация усваивается и включается в то, что ребенок уже знает о предмете.

    Источник: pixabay.com

    Ассимиляция может легко произойти и с людьми, которые переезжают в новую страну. Подумайте, каково было бы жить в чужом городе. Со временем вы можете по-другому одеваться или разговаривать. Это пример ассимиляции.Ваши основные представления о том, как устроен мир, не изменились, но ваша одежда и поведение, возможно, адаптировались к вашим текущим условиям жизни.

    Некоторые другие примеры ассимиляции включают:

    • Студент колледжа изучает новую компьютерную программу
    • Ребенок видит собаку нового типа, которую никогда раньше не видел, но узнает в ней собаку.
    • Повар осваивает новую технику приготовления пищи
    • Программист, изучающий новый язык

    По сути, каждый раз, когда вы изучаете новую информацию, которая не меняет ваших основных убеждений, эта информация ассимилируется в ваших когнитивных процессах.Если вы измените свое мнение о своих основных убеждениях на основе информации, это будет примером приспособления.

    Как работает ассимиляция

    Ассимиляция — это самый простой способ включить новую информацию в процесс развития, будь то ребенок или взрослый, изучающий что-то новое. Теория была разработана, потому что дети используют то, что они знают о мире, чтобы понять его. Когда они узнают что-то новое, они связывают эту новую информацию с текущими мировоззрениями, усваивая информацию и создавая базу знаний.Взрослые тоже поступают так, когда узнают новую информацию, например новые навыки работы.

    Что такое схемы и какую роль играет ассимиляция?

    Схема — это когнитивная структура или концепция, которая позволяет вам понимать окружающий мир. Схемы важны в процессе обучения, потому что они подобны ярлыку в вашем сознании к нужной информации. В большинстве случаев обучения эти схемы используются как существующие системы убеждений.

    Ассимиляция — это способ добавления информации в схемы, образующие вашу базу знаний.Посредством ассимиляции вы расширяете свои знания, не изменяя базовой схемы или системы убеждений. Если бы вам пришлось разрабатывать новые схемы или заменять их новыми в процессе обучения, это составляло бы процесс адаптации, а не ассимиляции.

    Как используется ассимиляция в развитии

    В учебной среде учителя и инструкторы используют теорию и практику ассимиляции. Будь то ребенок, обучающийся обычаям мира, или взрослый, изучающий новые навыки и информацию, инструкторы часто используют одни и те же методы, чтобы помочь ученикам усвоить новую информацию.Есть несколько способов использования ассимиляции в классе.

    Источник: pixabay.com

    Например, дети изучают математику поэтапно. На каждом уровне обучения они опираются на то, что они уже знают, чтобы осваивать новые математические навыки и принципы. Поскольку они расширяют свои знания, не изменяя базовой схемы, они усваивают информацию. Вот почему так преподают математику и другие предметы.

    Другой пример — обучение в компании или корпорации.Инструкторы связывают новую информацию о конкретной должности, которую вы занимаетесь в компании, с вашими текущими знаниями и убеждениями. Используя то, что вы уже знаете, чтобы научить вас новой информации и ключевым моментам вашей новой должности, инструкторы используют методы ассимиляции, чтобы помочь вам изучить и запомнить новую информацию.

    Теория ассимиляции давно используется в развитии, обучении и обучении детей на всех уровнях. Учителя, инструкторы, профессора и корпоративные инструкторы узнают, как помочь отдельным лицам и студентам усвоить новую информацию, используя эти теории.Большая часть обучения тому, как учить, — это изучение того, как работают когнитивные процессы и как их поощрять. Ассимиляция — лишь один из таких когнитивных процессов.

    Ассимиляция и повседневная жизнь

    Вы можете задаться вопросом, как ассимиляция вписывается в вашу повседневную жизнь. Если вы являетесь родителем, вы, вероятно, видите, что с вашими детьми постоянно происходит ассимиляция, когда они познают окружающий мир. Это особенно верно в отношении младенцев и малышей, которые только познают свой мир.Вы также будете использовать ассимиляцию каждый раз, когда узнаете новую информацию.

    В настоящее время мы часто сталкиваемся с новой информацией. По крайней мере, ежедневно мы узнаем новую информацию об окружающем мире, нашей работе, нашей семье и других людях вокруг нас. С каждой новой информацией вы либо ассимилируете, либо приспосабливаете эти знания. Поскольку большинство людей твердо придерживаются своих существующих убеждений, большинство людей усваивают новые знания, а не меняют свою систему убеждений.

    Получение помощи

    В некоторых случаях ассимиляция может быть затруднена для некоторых детей или взрослых.Те, у кого есть перебои в когнитивных процессах, могут не усваивать информацию так, как это делают большинство детей и взрослых. Не исключено, что вам или вашему ребенку ассимиляция может быть очень сложной. Каждый раз, когда возникает пробел в обучении, важно оценить этот пробел, выяснить его причину и обратиться за лечением.

    Если вы или ваш ребенок испытываете трудности с усвоением новой информации, это может быть признаком неспособности к обучению или других трудностей. Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), аутистический спектр и другие психические отклонения могут затруднить или сделать невозможным усвоение новой информации.Существует множество доступных ресурсов, которые помогут вам или вашему ребенку узнать новую информацию.

    Источник: pixabay.com

    Эти состояния, особенно СДВГ, часто встречаются у детей. Однако они хорошо поддаются лечению. Доказано, что лечение, проводимое как в личном, так и в онлайн-режиме, дает хорошие результаты. Онлайн-терапия показала особенно сильные результаты для широкой публики, потому что она намного доступнее и доступнее, чем ее личные альтернативы. ADDITUDE, , который охватывает проблемы, связанные с СДВГ, недавно охарактеризовал онлайн-терапию как «жизненно важный путь» для людей, живущих с этим заболеванием.

    BetterHelp — один из доступных ресурсов для получения удаленного консультирования. Через BetterHelp вы можете получить квалифицированную консультацию от лицензированных терапевтов. Эти терапевты могут помочь вам дать действенные советы и методы, чтобы улучшить ассимиляционные способности вас или вашего любимого человека. Они могут помочь вам понять, через что вы проходите, и составить план, как справиться, справиться и адаптироваться.Прочтите, что другие говорят о своем опыте обращения за лечением через BetterHelp, ниже.

    «Кэролайн очень мне помогла, и я с нетерпением жду возможности продолжить с ней время. Я работаю с ней над рядом проблем, таких как СДВГ, депрессия, тревога, стресс и семейные конфликты, и это лишь некоторые из них. Я очень рекомендую ее. »

    «Дэвид вселил в меня уверенность в терапии, которую я потерял много лет назад, пытаясь снова и снова и просто не получая того, что мне нужно.Я чувствую, что ему действительно не все равно, и он действительно хочет помочь. Я немного уникален, и, не вдаваясь в подробности, он успокаивает мои обычные симптомы аутизма при общении с новыми людьми просто своим успокаивающим присутствием. Он великолепен, и я чувствую, что могу чего-нибудь добиться с его помощью ».

    Если вам или вашему близкому нужна помощь с ассимиляцией или с другими психологическими проблемами, свяжитесь с BetterHelp сегодня для получения дополнительной информации. Наши лицензированные терапевты помогут вам узнать, в чем проблема и как ее исправить.Независимо от того, является ли проблема вашей собственной, проблемой вашего ребенка или любимого человека, нет никаких сомнений в том, что наличие на вашей стороне лицензированного терапевта будет большим подспорьем.

    Ассимиляция (познавательный процесс) | Психология вики

    Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
    Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

    Когнитивная психология: Внимание · Принимать решение · Учусь · Суждение · Объем памяти · Мотивация · Восприятие · Рассуждение · Мышление — Познавательные процессы Познание — Контур Показатель

    Эта статья требует внимания психолога / академического эксперта по предмету .
    Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если у вас есть квалификация.
    Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

    .

    Ассимиляция — это когнитивный процесс, в котором происходит интеграция новой информации в существующую схему идей. Например, когда вы видите незнакомую собаку, человек, вероятно, просто ассимилирует ее в схему своей собаки. Однако, если собака ведет себя странно и не похоже на собачье поведение, будет аккомодация , поскольку для этой конкретной собаки будет сформирована новая схема.

    В формализации теории конструктивизма Жан Пиаже сформулировал механизмы, с помощью которых учащиеся усваивают знания. Он предположил, что посредством процессов аккомодации и ассимиляции люди конструируют новые знания из своего опыта. Когда люди ассимилируются, они включают новый опыт в уже существующую структуру, не меняя ее. Это может происходить, когда переживания людей совпадают с их внутренними представлениями о мире, но также может происходить как неспособность изменить ошибочное понимание; например, они могут не замечать события, могут неправильно понимать информацию, поступающую от других, или могут решить, что событие — случайность и, следовательно, не важна как информация о мире.Напротив, когда переживания людей противоречат их внутренним представлениям, они могут изменить свое восприятие переживаний, чтобы они соответствовали своим внутренним представлениям. Согласно теории, аккомодация — это процесс переосмысления ментального представления внешнего мира в соответствии с новым опытом. Приспособление можно понимать как механизм, с помощью которого неудача ведет к обучению: когда мы действуем, полагая, что мир действует одним способом, а это нарушает наши ожидания, мы часто терпим неудачу, но приспосабливая этот новый опыт и переосмысливая нашу модель пути мир работает, мы учимся на опыте неудач или неудач других.

    Важно отметить, что конструктивизм — это не особая педагогика. Фактически, конструктивизм — это теория, описывающая, как происходит обучение, независимо от того, используют ли учащиеся свой опыт для понимания лекции или следуют инструкциям по созданию модели самолета. В обоих случаях теория конструктивизма предполагает, что учащиеся конструируют знания на основе своего опыта.

    Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, которые способствуют активному обучению или обучению на практике.Многие критикуют «обучение на практике» (также известное как «обучение-открытие») как учебную стратегию (например, см. Критические замечания ниже). [1] [2] Хотя, по словам Тобиаса и Даффи, конструктивизм как стратегия дизайна пользуется большим энтузиазмом, «… нам может показаться, что конструктивизм остается скорее философской основой, чем теорией, которая позволяет либо нам, чтобы точно описать инструкции или прописать стратегии проектирования. (стр.4) «. [1] Это прискорбно, потому что образовательная философия, лежащая в основе конструктивизма, многообещает, но конструктивисты, похоже, испытывают трудности с определением проверяемых теорий обучения.Отчасти это происходит из-за недоверия Пиаже к эмпирическим методам и его уверенности в клинических методах.

    1. ↑ 1,0 1,1 Тобиас, С. (2009). Инструкция конструктивизма: успех или неудача? , Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.
    2. ↑ Киршнер, П. А. (2006). Почему не работает минимальное руководство во время обучения: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Психолог-педагог 41 (2): 75–86.

    Ассимиляция и приспособление в психологии: определение и примеры — видео и стенограмма урока

    Джек корректирует свое представление о собаке — это пример аккомодации.

    Допустим, Джек — мальчик, в семье которого есть большая лохматая собака по имени Руфус. Однажды Джек навещает свою бабушку, которая только что усыновила нового пуделя.Несмотря на то, что эта новая собака выглядит совсем иначе, чем знакомый Джека Руфус, Джек все же понимает, что пудель — тоже собака. Джек поместил новый объект — пуделя своей бабушки — в уже установленную категорию — «собака». Швейцарский психолог Жан Пиаже назвал эту ассимиляцию . Допустим, в следующий раз Джек навестил свою тетю, у которой есть кошка. Джек указывает на кошку и говорит: «Собака!» Его концепция собаки, которая успешно включала как Руфуса, так и пуделя его бабушки, слишком широка; он называет собакой все, что имеет четыре ноги и мех.Его отец объясняет, что это «кошка», и Джек соответствующим образом корректирует свое представление о «собаке». Он известен как жилье . Оба являются частью идеи Пиаже об адаптации , или о способах, которыми дети познают мир и классифицируют его.

    И ассимиляция, и аккомодация связаны с идеей схем . Схемы — это просто установленные шаблоны , используемые для организации знаний . Схемы лежат в основе нашего мышления во многих отношениях; например, стереотипы включают в себя доступ к схеме о том, как обычно действует один тип людей, и ее использование для прогнозирования их поведения.Ассимиляция и приспособление — это способы, которыми дети включают новую информацию в свои схемы. Джек ввел слово «пудель» под существующим заголовком «собака», добавив его к своей схеме «собака». Но когда Джек столкнулся с кошкой, он узнал, что его схема «собака» не должна включать всех четвероногих пушистых животных, поэтому он скорректировал схему, чтобы исключить кошек.

    Мы говорили об ассимиляции и приспособлении с точки зрения языка, но Пиаже намеревался применить эти термины и к другим видам развивающего обучения.Он охарактеризовал желание младенца сосать все вокруг как более абстрактную форму ассимиляции . Схема мира младенца ограничена. Он может взаимодействовать с ним в первую очередь путем сосания, и поэтому он ассимилирует все объекты в схему «сосущих» вещей, точно так же, как Джек ассимилировал всех четвероногих пушистых животных в «собаку». По мере того, как младенцы растут, они начинают изменять свои схемы и в дальнейшем делить объекты на «сосущие», «захватываемые», «выталкиваемые» и так далее. Это аналог в развитии аккомодации , и его можно сравнить с модификацией Джека слова «собака», исключающей «кошку».’

    Ассимиляция и приспособление помогают детям включать новую информацию в свои схемы.

    Пиаже утверждал, что конфликт между ассимиляцией и приспособлением стимулирует интеллектуальный рост. Приспособление помогает детям развивать более сложные системы категоризации информации, поскольку новые и измененные схемы создаются в ответ на неподходящие объекты. Но ассимиляция позволяет детям быстро собирать информацию и взаимодействовать с миром способами, для которых они лучше всего подходят с точки зрения развития.Вместе ассимиляция и приспособление работают, чтобы помочь детям учиться быстро и со все большей степенью сложности.

    Ассимиляция против размещения знаний

    Ассимиляция против размещения знаний

    по Терри Хейк

    Обучение — это естественная реакция на встречу с чем-то новым.

    В теориях Жана Пиаже о когнитивном развитии связаны идеи о том, как дети обрабатывают знания.Пиаже интересовалось, как дети организуют «данные», и он остановился на двух основных ответных стимулах: усвоении знаний и приспособлении знаний.

    Усвоение знаний происходит, когда учащийся сталкивается с новой идеей и должен «приспособить» эту идею к тому, что он уже знает. Думайте об этом как о заполнении существующих контейнеров.

    Приспособление знаний является более существенным, от учащегося требуется изменить форму этих контейнеров.

    Вы можете думать об этих контейнерах как о схеме.’Схема — это подвижные и постоянно развивающиеся сосуды, которые учащиеся используют для обработки того, что они видят, читают и чувствуют. Следующее из Университета Пьюджет-Саунда представляет собой простой пример, поясняющий разницу между усвоением и аккомодацией знаний.

    «Когда ребенок выучивает слово« собака », он начинает называть всех четвероногих животных собаками. Это ассимиляция. Окружающие скажут: нет, это не собака, это кошка. Затем схема для собаки изменяется, чтобы ограничить ее только определенными четвероногими животными.Это размещение.

    «Ассимиляция — это как надувать воздух в воздушный шар. Вы просто продолжаете взрывать это. Он становится все больше и больше. Например, схема дерева двухлетнего ребенка — «зеленое и большое с корой» — со временем ребенок добавляет информацию (некоторые деревья теряют листья, некоторые деревья имеют имена, мы используем дерево на Рождество и т. Д.) — Ваш воздушный шар просто наполняется дополнительной информацией, которая точно соответствует тому, что вы знаете, и дополняет ее.

    Размещение — это когда нужно превратить свой круглый воздушный шар в форму пуделя.Это новое воздушное «животное» радикально изменило вашу схему (или форму воздушного шара) … Теперь, когда они учатся в колледже в лесу секвойи, у нас есть концептуализация (схема) деревьев как источника политической войны, товара, источник дохода для некоторых людей, мы знаем, что люди сидят и живут на деревьях, чтобы их спасти; Другими словами, деревья — это экономические, политические и социальные средства передвижения. Это полное изменение схемы требует много когнитивной энергии или приспособления, сдвига в нашей схеме ».

    Базовые знания

    Студенты приходят в класс с невероятно разнообразным опытом.И дело не только в знании содержания или уровне чтения. Учащиеся адаптируют свое собственное мышление — как в процессе, так и в форме — в ответ на вводимые данные.

    Детство ранжированного, дивергентного мышления, которое различается по глубине, форме и тону, может дать «схему», которая с большей готовностью принимает новые идеи, или дает учащемуся повышенное чувство самоэффективности в попытках сделать это. . Такого рода расхождения не обязательно должны носить академический характер.Опыт есть опыт.

    Пиаже считал их процессами — ассимилированием и приспособлением знаний — одновременно интерактивными (один влияет на другой) и способными перекрывать друг друга. Когда ребенок сталкивается со стимулами, не ассимилируя или не приспосабливая их — или не будучи в состоянии их усвоить или приспособиться, — он не сможет «понять». Какую бы новую идею они ни встретили, придется либо разбирать и анализировать, либо отбрасывать.

    Что это означает для вас как учителя?

    6 советов по обучению, основанному на схемах

    1.Знать основы

    Знайте, что схему можно рассматривать как шаблоны или сосуды, которые студенты используют для систематизации знаний.

    Знайте разницу между усвоением знаний и приспособлением знаний.

    Знайте, что второе сложнее, чем первое.

    И знайте, что то, что происходит на когнитивном уровне, будет отличаться для каждого ученика, потому что их схема тонкая и уникальная.

    2. Культурный

    Это тоже вопрос культуры.У студентов, имеющих доступ к Wi-Fi дома, будет гораздо больше возможностей для «широкополосной схемы», то есть такой схемы, которая является разнообразной, цифровой, а иногда и случайной и бессмысленной. То же самое со студентами, выросшими на фермах, в городе, в неполных домах и т. Д.

    Схема

    — это культура, потому что мы люди.

    3. Разнообразьте свои стратегии обучения

    Все это говорит о разнообразии. Один размер для всех никому не подходит даже на уровне мозга.

    4. Поощрять самостоятельность

    Студенты, естественно, будут искать идеи, которые либо совпадают с их собственными (что не обязательно хорошо), либо могут быть менее встревожены столкновением с конкурирующими мыслями на их собственных условиях при самостоятельном обучении.

    5. Не проецируйте на учащихся что и как вы понимаете

    Заманчиво также спроецировать свое понимание и предпочтения на студентов. То, что «имеет смысл» для вас, является мощным, и это может быть трудно обойтись, независимо от того, насколько вы узнаете это интеллектуально.Но он основан на вашей собственной схеме, масштабе и временной шкале.

    Обучение у всех разное.

    6. Практика, практика, практика

    Позвольте учащимся снова и снова встречаться с идеями с разных точек зрения, используя разные «сосуды». Это также предполагает включение больших идей по спирали в вашу учебную программу. Знакомство с академическими стандартами лишь несколько раз в ограниченном количестве или формах ограничивает способность студента эффективно преобразовать указанные данные в полезную схему.

    Ассимиляция в психологии (определение + примеры)

    Подумайте о самом честном человеке, которого вы знаете. Это может быть друг, наставник или лидер. Кто бы это ни был, вы знаете, что они говорят правду. Вы знаете, что они честные люди с порядочностью и добрым сердцем.

    Итак, что произойдет, если кто-то скажет вам, что они украли много денег? Вы бы не поверили человеку, который делится этой информацией, основываясь на том, что вы знаете о своем честном друге или лидере? Вы бы объяснили их действия ошибкой или аномалией? Или вы бы отступили и изменили свое мнение об этом человеке, которым вы восхищаетесь и которого знаете, чтобы сказать правду?

    Это серьезные вопросы, и не всегда бывает просто ответить на них.Я вернусь к этому примеру позже в этом видео. Прежде чем я это сделаю, я хочу объяснить концепцию психологии, которая помогает объяснить, как мы воспринимаем новую информацию и систематизируем ее в рамках уже известной нам информации. Этот процесс называется ассимиляцией.

    Что такое ассимиляция?

    Ассимиляция — это познавательный процесс, впервые описанный Жаном Пиаже. Пиаже известен как отец психологии развития. Его самая известная работа включает создание «Этапов когнитивного развития».Эти этапы описывают, как ребенок приобретает фундаментальные знания и концепции с момента рождения до достижения взрослого возраста.

    Когда ребенок приобретает знания, ему необходимо совместить эти знания с уже имеющимися знаниями. Это ассимиляция. Хотя ребенок учится чему-то новому, он не изучает ничего, что противоречит его нынешней базе знаний. Они просто встраивают его в то, что уже приобрели.

    Вот пример процесса ассимиляции.Допустим, вы регулярно занимаетесь йогой и чувствуете спокойствие после практики. Через несколько месяцев после практики вы узнаете о парасимпатической нервной системе. Вы узнаете, что, глубоко и полностью дыша, ваше тело говорит вашему разуму, что вы находитесь в безопасном месте. Вы узнаете, что этот процесс стара, как люди — хотя вместо того, чтобы нервничать из-за саблезубых тигров или не хватать еды, мы испытываем стресс из-за работы и счетов.

    Эти знания соответствуют тому, что вы уже знаете о мире.Вы знаете, что в йоге вы глубоко дышите. Вы знаете, что йога заставляет вас чувствовать себя спокойно. Вы знаете, что йога — это связь между разумом и телом. Вы знаете, что многие функции человеческого тела существовали с тех пор, как люди впервые ступили на Землю. Процесс усвоения прост — все, что вы слышите о глубоком вдохе и снятии стресса, имеет смысл, поэтому вы вкладываете это в свои знания о йоге, работе с дыханием и успокаивании разума и тела.

    Хотя Пиаже в основном работал с детьми, ассимиляция не прекращается, когда мы вырастаем.Пиаже предположил, что, продолжая развивать когнитивное мышление, мы участвуем в ассимиляции и других формах адаптации.

    Адаптация

    Ассимиляция — это не особый термин в психологии. Это не единственный способ получения новой информации. Это часть процесса адаптации, описанная Жаном Пиаже. Но прежде чем мы поговорим об адаптации, важно, чтобы вы понимали «схемы».

    Пиаже предположил, что на ранних стадиях когнитивного развития ребенок начинает формировать схемы.Схемы — это рамки мышления или поведения, которые организуют информацию, которую мы получаем ежедневно. Представьте себе цифровую интеллектуальную карту. Один раздел этой интеллект-карты может быть зарезервирован для того, что мы знаем о кошках. Это включает в себя то, как выглядит кошка, типы кошек, существующих в дикой природе, и типичное поведение домашней кошки. Идея кошки заключается в том, что кошки и собаки не ладят. В отдельной области интеллект-карты находится раздел о собаках. Теория Пиаже предполагает, что у нас есть схема для слова «кошка» и схема для «собаки».”

    По мере того, как вы растете и изучаете новые идеи, эти схемы обязательно будут расширяться. Вы также можете изменить свою схему. Если раньше вы думали, что все пушистые животные — это кошки, вам пришлось внести некоторые изменения в свою интеллектуальную карту, чтобы учесть идею о том, что не все пушистые животные — кошки.

    Оба эти процесса подпадают под понятие «адаптация». Пиаже считал, что разум по-разному адаптируется на основе полученной новой информации.

    Три термина, лежащие в основе адаптации, — это ассимиляция, приспособление и равновесие.

    Размещение

    Мы знаем, что такое ассимиляция. Вкратце поговорим о жилье и о том, чем оно отличается от ассимиляции. Аккомодация — это процесс изменения ваших текущих схем, чтобы приспособиться к новой информации. Вернемся к примеру с мыслью, что все пушистые существа — кошки. Не так. Как только вы узнаете разницу между собакой и кошкой, вам нужно будет изменить схему того, что делает кошку кошкой. Это может означать отвыкание от того, что шимпанзе, козы и лисы тоже не кошки.

    До того, как происходит приспособление, наступает момент, когда все становится «не так». Вы понимаете, что то, что вы узнали ранее, неправильно. Это может вызвать дискомфорт, известный многим как когнитивный диссонанс.

    Пиаже назвал это неравновесием. Он считал, что для поиска новой информации нам нужно чувствовать, что мы находимся в состоянии равновесия. Нам нужно чувствовать, что мы уже хорошо разбираемся в вещах и что вся новая информация, которая у нас есть, будет соответствовать тому, что мы уже знаем.

    К сожалению, так бывает не всегда.

    Подведение итогов

    Давайте вернемся к примеру из начала этого видео. Вы узнаете новую информацию о ком-то, кого считаете честным и порядочным. Новая информация говорит о том, что этот человек на самом деле не так уж честен.

    Чем вы занимаетесь?

    Вы отодвигаете информацию в сторону, не позволяя ничему нарушить ваше равновесие?

    Измените ли вы свое представление об этом совершенно честном человеке, чтобы в будущем вы не поверили, что они такие честные?

    Или вы пытаетесь подогнать действия человека под его честную личность, говоря, что он совершил ошибку и имел честные намерения?

    Последний вариант — ассимиляция, и мы все виновны в использовании этого процесса вместо более жесткого, потенциально более необходимого процесса «приспособления».Когда вы воспринимаете новую информацию и судите о людях и текущих событиях, спрашивайте себя. Вы меняете свои старые идеи, когда это необходимо? Или вы выбираете более простой способ придерживаться того, во что уже верите?

    Ссылка на эту статью:

    Теодор. (2020, июнь). Ассимиляция в психологии (определение + примеры). Получено с https://practicalpie.com/assimilation/. Теодор. (2020, июнь). Ассимиляция в психологии (определение + примеры). Получено с https: // Practicalpie.com / ассимиляция /.

    Динамика гнева и мотивация подхода

    Int J Intercult Relat. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 1 марта.

    Опубликован в окончательной отредактированной форме:

    PMCID: PMC3103187

    NIHMSID: NIHMS267416

    Julia Lechuga

    Центр исследований по борьбе со СПИДом, Департамент психиатрии и поведения Wisconsin, 2071 N. Summit, Milwaukee, WI 53202, номер офиса (414) 955-7769, номер факса (414) 955-287-4206

    Norma P.Фернандес

    Техасский университет в Эль-Пасо, факультет психологии, Университет 500 W., Эль-Пасо, Техас 79902

    Джулия Лечуга, Центр исследований по профилактике СПИДа, Департамент психиатрии и поведенческой медицины, Медицинский колледж Висконсина, 2071 N. Summit, Milwaukee, WI 53202, номер офиса (414) 955-7769, номер факса (414) 955-287-4206;

    Корреспонденцию по этой статье следует направлять Юлии Лечуге (ude.wcm@aguhcelj). Центр исследований по профилактике СПИДа (CAIR), Департамент психиатрии и поведенческой медицины, Медицинский колледж Висконсина 2071 N.Summit, Milwaukee, WI 53202

    Abstract

    Лица, пересекающие культурные границы, сталкиваются с множеством проблем, пытаясь адаптироваться к принимающей культуре. Проблемы адаптации, такие как обучение маневрированию в различных сферах общества, могут становиться все более сложными, если присутствуют факторы структурного уровня, такие как дискриминация. Исследователи концептуализировали аккультурацию как относительно автономное решение, указывающее на то, что существуют четыре стратегии аккультурации: ассимиляция, разделение, интеграция и маргинализация.Более того, исследователи также давно обсуждают связь между стратегией аккультурации, проблемами адаптации и негативными последствиями для здоровья. Однако необходимы модели, пытающиеся объяснить, как индивидуальные различия и переменные структурного уровня могут влиять друг на друга и впоследствии влиять на аккультурацию и адаптацию. Цель данного исследования — заложить основу для концептуализации такой модели. Мы предполагаем, что предрасположенность к негативной эмоциональности, гневу и импульсивности может указывать на дискриминацию, которая, в свою очередь, может привести к усилению аккультурационного стресса и негативным маркерам психосоциального благополучия.Мы использовали SEM для проверки нашей гипотетической модели. Результаты подтвердили модифицированную модель. Обсуждаются последствия для измерения адаптации и вмешательств.

    Ключевые слова: Аккультурация, Ассимиляция, Эмоции

    1. Введение

    Лица, которые решаются пересекать языковые и культурные границы, открывают для себя альтернативные способы жизни и мышления, вызывающие изменения в концептуализации себя (ЛаФромбойз, Коулман и Гертон, 1993). Этот процесс получил название аккультурации, и изменение влечет за собой изучение нового поведения, ценностей и убеждений принимающей культуры.Исследования показали, что люди выбирают одну из четырех основных стратегий аккультурации: ассимиляция, интеграция, разделение и маргинализация (Berry, Kim, Power, Young, & Bujaki, 1989). Ассимиляция относится к решению иммигранта вытеснить поведение и убеждения культурного наследия на те, что принадлежат принимающей культуре. Интеграция означает решение приспособиться к обеим культурам. Разделение относится к отказу от поведения и убеждений принимающей культуры при сохранении тех, которые принадлежат культуре наследия.Маргинализация означает отказ от обеих культур. Для определения четырех моделей аккультурации необходимо, чтобы оценка принадлежности к принимающей культуре и культурному наследию проводилась отдельно. Такой выбор измерения подразумевает, что принадлежность к принимающей и наследственной культурам — ортогональные конструкции. Оценка четырех стратегий аккультурации вызывает споры (Чирков, 2009). Во-первых, есть различия в результатах исследований относительно предполагаемой ортогональности.Исследования иногда выявляют обратную корреляцию, хотя и небольшую, между принадлежностью к принимающей и наследственной культурам, что может указывать на предпочтение ассимиляции или разделения (см. Costigan, & Fu, 2004; Flannery, Reise, & Yu, 2001; Ryder, Alden, & Paulhus. , 2000). Во-вторых, хотя литература по аккультурации бесспорно указывает, что, когда людей просят передать свои предпочтения в области аккультурации, в большинстве случаев они указывают на предпочтение интеграции или разделения (Berry & Sam, 2006), предпочтения в отношении интеграции могут отражать нормативный дискурс в принимающем обществе (т.е., во что верят и передают члены принимающего общества) и, следовательно, могут не точно отражать фактический процесс аккультурации (Safdar, Struthers, & van Oudenhoven, 2009).

    Исследователи попытались уловить сложное понятие процесса изменения культуры, указав, что факторы, не зависящие от человека, оказывают сильное влияние на выбор стратегии аккультурации, например, отношение к группе этнического меньшинства, которой придерживаются члены большинства. группа (Bourhis, Moïse, Perreault, & Senécal, 1997) и доступность психологических ресурсов, связанных с совладанием (Sadfar, Struthers, & van Oudenhoven, 2009).Однако в этих моделях заметно отсутствует представление о том, что выбор индивидуальной стратегии аккультурации и, следовательно, адаптация к изменениям также могут быть связаны с аффективными регуляторными процессами. Легендарная социальная когнитивная теория (SCT) Альберта Бандуры (1986) предположила, что в основе самоэффективности человека лежит познание и саморегуляция и что эти процессы лежат в основе успешной адаптации. Мы утверждаем, что аккультурация также может быть процессом, который регулируется взаимодействием индивидуальных различий в эмоциях и последующей реакцией на факторы окружающей среды.

    1.1. Индивидуальные и структурные факторы, связанные с аккультурацией

    Идея о том, что индивидуальные факторы различия влияют на выбор стратегии аккультурации, не нова. Исследователь указывает, что как переменные индивидуальных различий, так и структурные факторы способствуют или препятствуют стратегиям аккультурации (Берри, 1980). Предыдущие исследования показали, что переменные индивидуальных различий, такие как личность (Ryder, Alden, & Paulhus, 2000), самоэффективность (Ward & Kennedy, 1992) и потребность в когнитивном закрытии (Kosic, 2002), влияют на выбор стратегии аккультурации. .Например, экстраверсия, чувство собственной эффективности и низкая терпимость к двусмысленности предсказывают предпочтение ассимиляции, в то время как низкий социально-экономический статус предсказывает предпочтение других стратегий аккультурации (Берри, 1980).

    Наше исследование было вдохновлено Падиллой и Пересом (2003), которые предлагают социально-когнитивный подход к изучению аккультурации. По их мнению, изучение аккультурации страдает от статического взгляда на межгрупповые отношения и недостаточного учета контекстуальных детерминант, таких как дискриминация.Согласно Padilla и Perez (2003), межгрупповые отношения динамичны и постоянно меняются, что означает, что уровень стигматизации для определенной группы меньшинства находится в постоянном изменении. Степень стигматизации этнических меньшинств представителями принимающей культуры и степень осведомленности людей о стигматизации будут влиять на аккультурацию. Эта идея предполагает, что аккультурация — это динамический процесс, реагирующий на ситуативные факторы. Мы хотели бы добавить к этой модели тезис о том, что темпераментные предрасположенности могут также влиять на выраженность стрессоров и реакцию на них, такие как дискриминация и, следовательно, выбор стратегии аккультурации.Это важный тезис, учитывая связь между аккультуризацией и адаптацией.

    1.2. Аккультурация и адаптация

    Исследователей интересовала психосоциальная адаптация людей, претерпевающих процесс культурных изменений (Moyerman & Forman, 1992). Понятно, что изучение взаимосвязи между аккультурацией и адаптацией важно, поскольку дезадаптация может привести к значительным социальным издержкам. Например, эмпирические данные предполагают связь между дезадаптацией и негативными последствиями для психического здоровья (Константин, Окадзаки, & Utsey, 2004; Zheng & Berry, 1991).

    Аккультурация и адаптация связаны опытом «аккультурационного стресса» (Smart & Smart, 1995). Аккумуляторный стресс является результатом сложных проблем, с которыми люди сталкиваются при вступлении в новую культуру. Эти проблемы варьируются от изучения нового языка до способности успешно маневрировать на социальном, институциональном и экономическом уровнях, составляющих ткань общества (Organista, Organista, & Kurasaki, 2002). Таким образом, накопительный стресс представляет собой форму психологического стресса, вызванного «культурным шоком», и приводит к снижению показателей психического здоровья и благополучия, таких как ухудшение физического здоровья, беспорядочное принятие решений и профессиональные сбои (Smart & Smart, 1995).Предыдущие модели показали, что переменные индивидуальных различий, связанные со способностью справляться с процессом изменения культуры, такие как психосоциальное благополучие, восприятие культурной компетентности и социальная поддержка, связаны с предпочтениями аккультурации (Safdar, Lay, & Struthers, 2003). . Однако модель, связывающая индивидуальные различия в темпераменте с процессом адаптации и выбора стратегии аккультурации, не указана.

    Цель данного исследования — начать процесс определения такой модели с изучения роли, которую процессы, связанные с регуляцией поведения и влияния, имеют на опыт стресс-факторов, связанных с культурой, и маркеров благополучия.Исследования, направленные на определение такой модели, важны, поскольку исследователи ставят под сомнение важность изучения влияния аккультурации на состояние здоровья и благополучие этнических меньшинств, претерпевающих процесс изменения культуры (Hunt, Schneider, & Commer, 2004). Таким образом, крайне важно раскрыть роль, которую другие важные переменные индивидуальных различий, такие как аффект, могут иметь в выборе индивидуальной стратегии аккультурации и переживании аккультурационного стресса.

    1.3. Темперамент и адаптация

    Исследования регуляции аффектов сосредоточены в первую очередь на прямых аффективных реакциях индивидов на стрессоры или аверсивные события. Однако возможно, что большая предрасположенность к определенным эмоциям также увеличивает подверженность аверсивным событиям и определенным стратегиям совладания (Bolger, 1991). Люди активно выбирают и формируют свою среду (Buss, 1987). То есть темперамент человека связан с ситуациями, которые он выбирает, а также с тем, как он / она справляется с этими ситуациями.Ярким примером является невротизм, определяемый как склонность к негативной эмоциональности и неэффективному способу справиться с ситуацией. В долгосрочном исследовании, в котором сравнивались эффекты невротизма, воздействия долгосрочных стрессоров и изменения жизненных обстоятельств, невротизм оказался самым сильным предиктором благополучия (Ormel & Wohlfarth, 1991). Примечательно, что это исследование прояснило причинно-следственную связь. Предрасположенность к невротизму в раннем возрасте оказала прямое влияние на психологический стресс и более сильное влияние, чем ухудшение жизненных обстоятельств или воздействие долгосрочных стрессоров (т.е., хроническое заболевание члена семьи и безработица).

    Эмпирические данные показывают, что две системы, восприимчивость к тревоге или импульсивность, являются основными мотиваторами поведения. Высокая предрасположенность к тревоге подавляет поведение, и, наоборот, предрасположенность к импульсивным действиям способствует поведению. Эти два регулятора поведения называются системой активации поведения (BAS) и системой подавления поведения (BIS) (Gray, 1972). Ожидание вознаграждения или положительных последствий активирует BAS, также известную как система подхода, которая, в свою очередь, направляет поведение для достижения целей.И наоборот, ожидание наказания активирует BIS, систему, которая реагирует на тревогу, подавляя поведение (Carver & White, 1994). Переживание положительного аффекта приписывается системе BAS, и, наоборот, переживание отрицательного аффекта регулируется системой BIS (Gray, 1972; Carver & Scheier, 1990). Исследования на животных и людях подтверждают идею о том, что импульсивность и тревожность определяют поведение, указывая на то, что различные мозговые пути фактически участвуют в регуляции восприимчивости к ожиданию вознаграждения или наказания (Fowles, 1993).

    Эксперты утверждают, что индивидуальные различия в чувствительности этих систем лежат в основе проблемного поведения и проблем адаптации (Fowles, 1987). Сверхактивная система BAS может привести к различным формам психопатологии и предрасположенности к риску (Fowles, 1993). Однако недостаточная активность системы BIS может привести к расстройствам, связанным с вниманием, таким как СДВГ (Quay, 1988). Исследователи связали индивидуальные различия в личности с этими системами и теперь начинают обнаруживать их влияние на другие мощные мотиваторы поведения, такие как аффект.Мы хотели бы сосредоточить наше внимание на одном таком мощном аффективном двигателе поведения — гневе. Хотя гнев был концептуализирован как негативное воздействие, теперь исследователи начинают понимать детерминанты гнева и, как результат, связывать его с системой BAS.

    1,4. Гнев: аффект, проистекающий из системы подхода

    Недавние данные свидетельствуют о том, что переживание гнева связано с системой подхода (Harmon-Jones, 2003; Carver & Harmon-Jones, 2009). Гнев определяется как аффект, который инициирует некоторую форму ответных действий, становясь мощным двигателем поведения, а не ингибитором (Berkowitz & Harmon-Jones, 2004).Хотя в литературе ведутся серьезные споры о специфике ситуаций, вызывающих гнев, большинство исследователей придерживаются мнения, что действия, мешающие человеку достичь целей, являются важными детерминантами гнева (Berkowitz & Harmon-Jones, 2004).

    Целью нашего исследования было изучить взаимосвязь между темпераментной предрасположенностью к невротизму, гневу и системой BAS на воспринимаемую дискриминацию, опыт аккультуративного стресса и ассимиляцию.Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить влияние аффекта на одну стратегию аккультурации — ассимиляцию. Мы не оценивали четыре предпочтения аккультурации, потому что мы согласны с точкой зрения, что аккультурация — это не процесс, который происходит в вакууме. На наш взгляд, человек будет активно преследовать цели в соответствии со своими врожденными тенденциями, такими как тенденция к регулированию поведения посредством активного достижения целей (система подхода), и теоретически система подхода должна быть связана только с ассимиляцией.Хотя, несомненно, исследования показывают, что на аккультурацию также влияет уровень интеграции, присутствующий в обществе в целом, цель нашего исследования состояла в том, чтобы понять, в какой степени темпераментные предрасположенности влияют на ассимиляцию.

    2. Метод

    Настоящее расследование проводилось в Техасском университете в Эль-Пасо (UTEP), расположенном в городе Эль-Пасо, штат Техас. Эль-Пасо расположен на границе США и Мексики. Город в Мексике — Сьюдад-Хуарес. Население обоих городов вместе оценивается в 2 200 000 человек, что делает его крупнейшим международным приграничным сообществом в мире (U.С. Бюро переписи населения, 2007 г.). Многие люди ежедневно добираются до Сьюдад-Хуареса и обратно. UTEP — это преимущественно латиноамериканское обслуживающее учреждение. Этнический состав UTEP: 72% испаноязычных, 11% неиспаноязычных европеоидов, 8% мексиканцев, 1% американцев азиатского происхождения и 0,2% коренных американцев. Этнический состав профессора: 57% неиспаноязычных европеоидов, 27% испаноязычных, 2% чернокожих и 11% других.

    2.1. Участники

    Участниками были 298 студентов UTEP мексиканского происхождения (63% женщины) со средним возрастом 19 лет.75 ( SD = 3,32) лет. Участники сообщили, что прожили в США в среднем 12,55 ( SD, = 7,38) лет, пересекали границу один раз в неделю (медиана), а средний уровень владения языком (говорение, чтение и письмо) составил 7,06 ( SD). = 2,60) на английском языке и 7,99 ( SD = 1,40) на испанском языке.

    2.2. Меры

    Участников попросили заполнить анкету, которая включала демографическую анкету с вопросами о возрасте, поле и годах, прожитых в США.S., еженедельное пересечение границы, статус поколения, страна, в которой они учились в начальной школе, предполагаемая этническая принадлежность города Эль-Пасо, были ли у них родственники в Латинской Америке и страна рождения. Участников также попросили сообщить об их уровне владения языком чтения, письма и разговорной речи на английском и испанском языках. Варианты ответов на вопросы, касающиеся уровня владения языком: от 1 = «совсем не владею» до 10 = «очень хорошо».

    Дискриминация

    Опыт участников с дискриминацией оценивался с помощью трех вопросов, в которых спрашивалось, в какой степени они лично испытали дискриминационные действия, насколько, по их мнению, в их внешности или поведении есть что-то, что сообщает другим людям, что они из группа этнического меньшинства, и степень, в которой они воспринимают дискриминацию как повсеместное событие, которое затрагивает или затронет их родственников и детей.Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,76.

    Система мотивации подхода

    Системы мотивации подхода оценивались с помощью Системы активации поведения (BAS) (Carver and White, 1994). Этот инструмент позволяет оценить, насколько поведение человека обусловлено импульсивностью. Шкала BAS состоит из 13 пунктов и подразделяется на три подшкалы, которые оценивают: 1) стремление, связанное с активным достижением целей (подшкала Стремления), 2) степень заманчивости положительных последствий (подшкала вознаграждения) и 3 ) степень, в которой человек ищет новых наград (подшкала поиска удовольствия).Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,77.

    Гнев

    Гнев оценивался с помощью Инвентаризации гнева состояния и черт (STAI) (Spielberger, Krasner & Solomon, 1988). Инструмент состоит из 57 пунктов, которые оценивают гнев и враждебность как ситуативно детерминированные (состояние) или как темпераментную предрасположенность (черта). Ответы регистрировались по 4-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «совсем нет / почти никогда» до 4 = «очень / почти всегда».«Альфа Кронбаха для субшкал была 0,81 (гнев как состояние) и 0,82 (гнев как черта).

    Невротизм

    Невротизм оценивался с помощью подшкалы невротизма NEO-FFI-R (Costa & McCrae, 1992). Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,77.

    Центр эпидемиологических исследований депрессии (CESD)

    Депрессия оценивалась с помощью CESD (Randloff, 1977).Этот инструмент состоит из 20 пунктов, которые оценивают различные симптомы, связанные с депрессией. Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,88.

    Корректировка

    Общая корректировка оценивалась с помощью 12 пунктов, в которых спрашивалось, в какой степени люди были приспособлены к школьной работе, академическим требованиям, стилям преподавания профессора, методам обучения и межличностным отношениям.Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «совсем не отрегулировано» до 7 = «очень хорошо отрегулировано». Альфа Кронбаха была 0,87. Кроме того, мы оценили другие маркеры адаптации, попросив участников самостоятельно сообщить, сколько раз они болели простудой в текущем году, и их совокупный средний балл (GPA).

    Шкала удовлетворенности жизнью (SWLS)

    Удовлетворенность жизнью оценивалась с помощью SWLS (Diener, 1985).Этот инструмент состоит из 5 пунктов, которые оценивают степень удовлетворенности жизнью человека. Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,83.

    Аккумуляционный стресс

    Аккумулятивный стресс оценивали с помощью шкалы социального, установочного, семейного и экологического стресса аккумуляции (S.A.F.E) (Mena, Padilla, & Maldonado, 1987). Эта шкала состоит из 24 пунктов, которые измеряют стресс в результате процесса аккультурации.Он также просит участников ответить на открытые вопросы относительно конкретных проблем, с которыми они могли столкнуться в США как члены группы этнических меньшинств. Ответы регистрировались по 7-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от 1 = «категорически не согласен» до 7 = «полностью согласен». Альфа Кронбаха была 0,84.

    Аккультурация

    Ассимиляция оценивалась с помощью ARSMA-I (Cuellar, Harris, & Jasso, 1980). ARSMA-I был разработан на основе однонаправленной модели аккультурации и состоит из 22 пунктов, которые оценивают языковые предпочтения в целом, а также при разговоре, мышлении, чтении, письме, просмотре телепрограмм, фильмов и прослушивании музыки.Предметы также оценивают этническую принадлежность матери и отца, этнический состав друзей в детстве и подростковом возрасте и знакомых в сообществе, место рождения, место, где человек вырос, и его нынешний контакт с культурой наследия. Наконец, ARSMA-I просит участников самостоятельно сообщить о своей предполагаемой степени аккультурации. Варианты варьируются от 1 = «Очень мексиканский» до 5 = «Очень англизированный». Альфа Кронбаха для этой шкалы была 0,94.

    3. Анализ данных

    Мы вычислили двумерные корреляции между демографическими факторами и ассимиляцией.Чтобы вычислить двумерные корреляции, мы закодировали варианты ответа для переменного места рождения, родившегося в Мексике, как «0» и родившегося в США, как «1». Для проверки нашей гипотетической модели, представленной в, мы вычислили индексы соответствия, используя структурные моделирование уравнениями. Как показано, мы предположили, что невротизм и гнев будут влиять на систему BAS, которая является мотиватором подхода. BAS, в свою очередь, будет мотивировать человека к ассимиляции, а ассимиляция должна снизить мотивацию для поддержания контакта с культурой наследия.Поскольку система BAS мотивирует людей подходить к различным ситуациям для достижения целей, регулирование поведения с помощью системы BAS также должно повышать значимость дискриминации. Воспринимаемая дискриминация должна увеличивать аккультурационный стресс, что, в свою очередь, должно приводить к усилению депрессии. Воспринимаемая дискриминация должна, по сути, действовать как петля обратной связи, подчеркивающая врожденную склонность к гневу. Депрессия и предрасположенность к негативным эмоциям (например, невротизм и гнев) должны влиять на благополучие.Эмпирические данные подтвердили, что усиление гнева связано с увеличением стресса и снижением физического и эмоционального благополучия (Deffenbacher et al., 1996; Diong, & Bishop, 1999). Наша модель исследовательская. Таким образом, мы позволили себе проверить индексы модификаций и следовать предложенным модификациям для оптимизации индексов соответствия модели. Значения <0,05 для среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA) и> 0,95 для индекса согласия (GFI) и сравнительного индекса соответствия (CFI) считаются показателями хорошего соответствия модели (Byrne, 2001).

    4. Результаты

    представляет распределения с точки зрения демографических характеристик. Как показывает практика, 80% респондентов принадлежат к первому или второму поколению. Интересно, что 65% считали Эль-Пасо городом со смешанной американской и латиноамериканской идентичностью. представляет двумерные корреляции. Как видно, между ассимиляцией и демографическими характеристиками возникли сильные положительные ассоциации.

    Таблица 1

    Демографические переменные

    Смешанные испаноязычные Латиноамериканцы / американцы 905 905 905 905 США -Принятый статус накопления3 между Таблица между и ассимиляция

    Частота%
    Поколение 92 30.9
    Первый 146 49,0
    Второй 22 7,4
    Третий 27 9,1
    Начальная школа
    Мексика 121 40,6
    U.SA 171 57,4
    И Мексика, и США 6 2,0
    Воспринимаемая идентичность Эль-Пасо
    195 65,4
    Родственники в Латинской Америке
    Да130 44.7
    № 161 54,0
    Место рождения
    Мексика 103 34,6
    Очень мексиканский 69 23,2
    В основном мексиканец 79 26.5
    Двухкультурный 117 39,3
    В основном угловой 23 7,7
    Очень угловой 3
    США 3.203 года. 56 **
    1 2 3 4 5
    1.Ассимиляция
    2. Поколение .66 **
    4. Пограничные переходы -.60 ** -.35 ** -.62 **
    5. Место Рождение.54 ** .59 ** .55 ** -.25 **
    6. Самовоспринимаемый статус накопления .71 ** .45 **. 59 ** -,40 ** .40 **

    Показатели соответствия для гипотетической модели () составили χ 2 (55) = 156,17 χ 2 / df = 2,83, p = 0,000, индекс согласия (GFI) = 0,92, индекс сравнительной пригодности (CFI) = 0,87.Среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) = 0,07. Эти индексы говорят о том, что модель может быть улучшена. Таким образом, мы проверили индексы модификации и на основе χ 2 Δ мы добавили в модель следующие четыре пути: 1) путь от гнева как состояния к аккумулятивному стрессу ( β = 0,48, p <0,001), 2) путь от гнева как состояния к количеству простуд ( β = 0,54, p <0,001), 3) путь от BAS к депрессии ( β = -.30, p, <0,001) и 4) путь от количества простуд до среднего балла ( β = -,12, p <0,01). Индексы соответствия после этих добавлений показали, что соответствие модели улучшилось x 2 (51) = 86,34 x 2 / df = 1,69, p = 0,001, индекс качества соответствия (GFI) =. 95, сравнительный индекс соответствия (CFI) = 0,95, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA) = 0,04. представлены пути модифицированной модели. Эти индексы показывают, что модель хорошо соответствует данным (Byrne, 2001).

    Окончательная модель с оценками прямого воздействия. *** p <0,001, ** p <0,01, * p <0,05, † p = 0,06

    Оценки прямых эффектов показали, что невротизм влияет на предрасположенность к гневу. Гнев повлиял на BAS, что, в свою очередь, повлияло на ассимиляцию и дискриминацию. Дискриминация повлияла на культурный стресс, а стресс повлиял на депрессию и приспособление. Рост ассимиляции предсказал сокращение контактов с культурой наследия и рост депрессии.Оценки косвенных эффектов показали, что невротизм оказывает опосредованное влияние на депрессию, приспособление и удовлетворенность жизнью. Гнев как состояние оказал опосредованное влияние на депрессию, приспособление и удовлетворенность жизнью.

    5. Обсуждение

    Целью этого исследования было разработать и протестировать исследовательскую модель, которая определит роль, которую мотивация к регулированию поведения с помощью системы подхода будет играть в решении ассимилироваться. Кроме того, наш интерес заключался в выяснении влияния аффективных предшественников системы подхода на благополучие в контексте опыта дискриминации и аккультурационного стресса, которые сдерживают ассимиляцию.Поскольку мы рассматриваем это исследование как первую попытку определить роль редко рассматриваемых переменных индивидуальных различий в исследованиях аккультурации (т. Е. Аффекта), мы проверили индексы модификации и внесли предлагаемые изменения в нашу исходную модель, чтобы максимизировать соответствие модели. Индексы модификации показали, что к нашей исходной модели следует добавить четыре пути, чтобы улучшить соответствие модели. После добавления этих путей результаты дали оценки, указывающие на хорошее соответствие. Результаты показали, что невротизм влияет на гнев, который, в свою очередь, влияет на тенденцию регулировать поведение с помощью системы подхода.Система подхода способствовала увеличению ассимиляции, но при этом усилила опыт дискриминации. Это важный вывод, потому что он объясняет, что темперамент человека также может способствовать усилению негативного опыта неприятностей аккультурации.

    Мы провели исследование в приграничном регионе, где люди имеют возможность ежедневно ездить в Мексику. Более того, наша выборка состояла из смеси лиц, которые были иностранцами и рождены в США и которые различались по продолжительности проживания в США.S. Например, 75% нашей выборки сообщили, что жили в США от 5 до 35 лет. Эти характеристики предполагают, что участники могли находиться на разных этапах процесса аккультурации, что могло повлиять на мотивацию ассимиляции. Более того, продолжительность проживания в США связана с увеличением числа психических расстройств. В будущих исследованиях следует попытаться воспроизвести нашу модель на более однородной выборке.

    Ограничением нашего исследования было то, что мы оценивали только ассимиляцию.Однако мы хотели бы отметить, что основная цель нашего исследования заключалась в изучении роли аффекта в решении ассимилироваться. Было особенно интересно, что наши результаты подтвердили нашу модель в приграничном сообществе, где примерно 75% населения — латиноамериканцы. Аффект повлиял на опыт дискриминации в группе людей, которые могут быть далеки от такого опыта. Ответы на открытый вопрос инструмента аккультуративного стресса, предлагающего участникам определить стрессовые ситуации, которые они могли испытать в результате принадлежности к этническому меньшинству, предполагают, что участники в основном осознавали негативные стереотипы, поддерживаемые некоторыми членами группы. U.С. Культура все же признала, что в Эль-Пасо меньше дискриминации. Альтернативным объяснением этих результатов может быть то, что лица мексиканского происхождения, прожившие в США в течение более короткого периода времени, могут ощущать дискриминацию со стороны лиц мексиканского происхождения, проживавших в США более длительный период времени. К сожалению, мы не измерили, существуют ли противоречивые отношения между людьми мексиканского происхождения, которые различаются по демографическим характеристикам, связанным с изменением культуры.Садфар, Стратерс и ван Ауденховен (2009) указывают, что аккультурация — это процесс, подверженный влиянию различий внутри группы и вне группы. Ясинская-Лахти, Либкинд, Хоренчик и Шмитц (2003) показали, что члены одной и той же этнической группы, несомненно, могут восприниматься как аут-группа.

    При выборе выборки мы столкнулись с другими ограничениями, включая ограниченную возможность обобщения на пожилых людей. Кроме того, наша конструкция была поперечной. В конечном счете, лучшая стратегия для изучения процесса изменения культуры и адаптации — это лонгитюдные исследования.В настоящее время наша исследовательская группа изучает практики аккультурации приграничного сообщества в целом.

    Падилья и Перес (2003) выступали за использование социально-когнитивного подхода к изучению аккультурации. Мы попытались продвинуть их модель, связав опыт дискриминации с индивидуальными различиями в регуляции эмоций. Мы хотели бы поддержать использование экспериментального подхода для изучения регуляции эмоций, гнева, дистресса и аккультурации в будущих исследованиях.Исследования показывают, что аккультурация может быть податливой и изменяться в ответ на контекстные сигналы (Лечуга, 2008). Использование экспериментального подхода может внести значительный вклад в наше понимание гибкости аккультурации в ответ на контекстные сигналы, указывающие на угрозу стереотипа и потенциальную дискриминацию. Более того, изменение стратегии аккультурации должно быть опосредовано регуляцией аффекта.

    Шмитц (1992, 1994) провел обширную работу над взаимосвязью между пятью личностными измерениями, стратегиями и результатами выживания и аккультурации.Работа Шмитца действительно предполагает, что определенные личностные факторы, такие как невротизм и импульсивность, обратно пропорциональны предпочтению интеграции и что определенные стратегии выживания, такие как проблемно-ориентированное копирование, положительно связаны с предпочтением ассимиляции. Однако обзор литературы о взаимосвязи между аккультурацией и личностью, проведенный Косичем (2006), указывает на то, что это сложная взаимосвязь, и исследования, пытающиеся ее прояснить, чреваты противоречивыми выводами.Более того, небольшая часть дисперсии аккультурации предсказывается только личностью. Следовательно, Косич (2006) рекомендует придерживаться точки зрения «человек × ситуация», которая утверждает, что индивидуальные характеристики иммигрантов будут взаимодействовать с ситуативными факторами, такими как отношение представителей принимающей культуры к стратегиям аккультурации иммигрантов. Например, исследования показывают, что экстраверсия предсказывает ассимиляцию (Kosic, 2006). Однако дезадаптация может возникнуть, когда иммигранты-экстраверты попадают в культуру, где члены принимающего общества предпочитают разлучение.

    Следуя рекомендациям Кошича, нашей целью было внести свой вклад в предыдущую работу по аккультурации и личности, выясняя взаимоотношения между человеком и его / ее окружающей средой, которые могут привести к аверсивному опыту аккультурации. Мы надеемся, что наше исследование расширяет теорию аккультурации, способствуя включению переменных индивидуального уровня, которые могут усилить переживание негативных контекстуальных факторов. Вмешательства, разработанные для ускорения адаптации людей, подвергающихся процессу изменения культуры, могут быть более успешными, если они нацелены на сочетание индивидуальных факторов и факторов контекста.

    Благодарности

    Подготовка этой рукописи была частично поддержана грантом центра P30-MH52776 от Национального института психического здоровья и грантом NRSA для постдокторской подготовки T32-Mh29985.

    Сноски

    Заявление издателя: Это PDF-файл неотредактированной рукописи, принятой к публикации. В качестве услуги для наших клиентов мы предоставляем эту раннюю версию рукописи. Рукопись будет подвергнута копирайтингу, верстке и проверке полученного доказательства, прежде чем она будет опубликована в окончательной форме для цитирования.Обратите внимание, что во время производственного процесса могут быть обнаружены ошибки, которые могут повлиять на содержание, и все юридические оговорки, относящиеся к журналу, имеют отношение.

    Информация для авторов

    Джулия Лечуга, Центр исследований по профилактике СПИДа, Департамент психиатрии и поведенческой медицины, Медицинский колледж Висконсина, 2071 Н. Саммит, Милуоки, штат Висконсин 53202, номер офиса (414) 955-7769, номер факса (414) ) 955-287-4206.

    Норма П. Фернандес, Техасский университет в Эль-Пасо, факультет психологии, 500 W.Университет, Эль-Пасо, Техас 79902.

    Ссылки

    • Бандура А. Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клифф, Нью-Джерси: Прентис-Холл; 1986. [Google Scholar]
    • Berry JW. Аккультурация как разновидности адаптации. В: Падилла А.М., редактор. Аккультурация: теория, модели и некоторые новые открытия. Боулдер, Колорадо: Вествью; 1980. С. 9–25. [Google Scholar]
    • Берри Дж. У., Ким У, Пауэр С., Янг М., Бужаки М. Отношение к аккультурации в множественных обществах.Прикладная психология: международный обзор. 1989; 21: 491–511. [Google Scholar]
    • Бервковиц Л., Хармон-Джонс Э. К пониманию детерминант гнева. Эмоции. 2004. 4: 107–130. [PubMed] [Google Scholar]
    • Bolger N, Schilling EA. Личность и проблемы повседневной жизни: роль невротизма в воздействии повседневных стрессоров и реактивности на них. Журнал личности. 1991; 59: 355–386. [PubMed] [Google Scholar]
    • Buss DM. Отбор, вызов и манипулирование.Журнал личности и социальной психологии. 1987. 53: 1214–1221. [PubMed] [Google Scholar]
    • Бирн Б.М. Моделирование структурным уравнением с помощью AMOS: основные концепции, приложения и программирование. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 2001. [Google Scholar]
    • Карвер К.С., Хармон-Джонс Э. Гнев — это аффект, связанный с подходом: свидетельства и последствия. Психологический бюллетень. 2009. 135: 183–204. [PubMed] [Google Scholar]
    • Карвер К.С., Шайер М.Ф. Истоки и функции положительного и отрицательного аффекта: процесс контроля-просмотра.Психологический обзор. 1990; 97: 19–35. [Google Scholar]
    • Carver CS, White TL. Поведенческое торможение, поведенческая активация и аффективные реакции на надвигающееся вознаграждение и наказание: шкалы BIS / BAS. Журнал личности и социальной психологии. 1994. 67: 319–333. [Google Scholar]
    • Чирков В. Резюме критических замечаний и потенциальных способов улучшения психологии аккультурации. Международный журнал межкультурных отношений. 2009; 33: 177–180. [Google Scholar]
    • Константин М.Г., Окадзаки С., Утси С.О.Самоискрытие, социальная самоэффективность, аккультурационный стресс и депрессия у африканских, азиатских и латиноамериканских студентов международных колледжей. Американский журнал ортопсихиатрии. 2004. 74: 320–241. [PubMed] [Google Scholar]
    • Costa PT, McCrae RR. NEO-PI-R Профессиональное руководство Пересмотренный опросник личности NEO (NEO-PI-R) и пятифакторный опрос NEO (NEO-FFI) Одесса, Флорида: ресурсы психологической оценки; 1992. [Google Scholar]
    • Costigan CL, Su TF. Ортогональные и линейные модели аккультурации среди иммигрантов из Китая в Канаде: сравнение матерей, отцов и детей.Международный журнал поведенческого развития. 2004. 28: 518–527. [Google Scholar]
    • Куэльяр I, Арнольд Б., Мальдонадо Р. Рейтинговая шкала для мексиканских американцев-II: пересмотр исходной шкалы ARSMA. Испанский журнал поведенческих наук. 1995; 17: 275–304. [Google Scholar]
    • Deffenbacher JL, et al. Теория гнева между состоянием и полезностью шкалы гнева. Журнал психологической консультации. 1996. 43: 131–148. [Google Scholar]
    • Динер Э., Эммонс Р.А., Ларсен Р.Дж., Гриффин С.Масштаб удовлетворенности жизнью. Журнал оценки личности. 1985; 49: 71–75. [PubMed] [Google Scholar]
    • Дионг См, епископ Г.Д. Выражение гнева, стили совладания и благополучие. Журнал психологии здоровья. 1999; 4: 81–96. [PubMed] [Google Scholar]
    • Flannery WP, Reise SP, Yu J. Эмпирическое сравнение моделей аккультурации. Вестник личности и социальной психологии. 2001; 27: 1035–1045. [Google Scholar]
    • Фаулз, округ Колумбия. Применение поведенческой теории мотивации к понятиям тревожности и импульсивности.Журнал исследований личности. 1987. 21: 417–435. [Google Scholar]
    • Фаулз, округ Колумбия. Биологические переменные в психопатологии: психобиологическая перспектива. В: Суткер ПБ, Адамс Х.Э., редакторы. Всеобъемлющий справочник по психопатологии. 2-й. Нью-Йорк: Пленум; 1993. С. 57–82. [Google Scholar]
    • Gray JA. Психофизиологические основы интроверсии-экстраверсии: модификация теории Айзенка. В кн .: Небылицын В.С., Грей Я.А., ред. Биологические основы индивидуального поведения.Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 1972. С. 182–205. [Google Scholar]
    • Хармон-Джонс Э. Гнев и система поведенческого подхода. Личность и индивидуальные различия. 2003; 35: 995–1005. [Google Scholar]
    • Хант Л.М., Шнайдер С., Комер Б. Должна ли аккультурация быть переменной в исследованиях в области здравоохранения? Критический обзор исследований латиноамериканцев в США. Социальные науки и медицина. 2004. 59: 973–986. [PubMed] [Google Scholar]
    • Jasinskaja-Lahti I, Liebkind K, Horenczyk G, Schmitz P.Интерактивный характер аккультурации: предполагаемая дискриминация, аккультурационное отношение и стресс среди молодых этнических репатриантов в Финляндии, Израиле и Германии. Международный журнал межкультурных отношений. 2003. 27: 79–97. [Google Scholar]
    • Косич А. Аккультурационные установки, потребность в когнитивном закрытии и адаптация иммигрантов. Журнал социальной психологии. 2002; 2: 179–201. [PubMed] [Google Scholar]
    • Косич А. Факторы аккультурации и личности.В: Сэм Д. Л., Берри Дж. У., редакторы. Кембриджский справочник по психологии аккультурации. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2006. С. 113–128. [Google Scholar]
    • ЛаФрамбуаз Т., Коулман Х., Гертон Дж. Психологическое влияние бикультурализма: доказательства и теория. Психологический бюллетень. 1993; 114: 395–412. [PubMed] [Google Scholar]
    • Лечуга Дж. Аккультурация — это динамическая конструкция? Влияние грунтовочной культуры на аккультурацию. Испанский журнал поведенческих наук. 2008. 30: 324–339.[Google Scholar]
    • Мена Ф.Дж., Падилья А.М., Мальдонадо М. Аккумулятивный стресс и особые стратегии выживания среди иммигрантов и студентов колледжей более позднего поколения. Испанский журнал поведенческих наук. 1987. 9: 207–225. [Google Scholar]
    • Мойерман Д.Р., Форман Б.Д. Аккультурация и приспособление: метааналитическое исследование. Испанский журнал поведенческих наук. 1992; 14: 163–200. [Google Scholar]
    • Organista PB, Organista KC, Курасаки К. В: Развитие аккультурации в теории, измерениях и прикладных исследованиях.Чун К.М., Органиста П.Б., Марин Г., редакторы. Вашингтон, округ Колумбия: APA; 2002. С. 139–161. [Google Scholar]
    • Ормель Дж., Вольфарт Т. Как невротизм, долгосрочные трудности и изменение жизненной ситуации влияют на психологический дистресс: продольная модель. Журнал личности и социальной психологии. 1991; 60: 744–755. [PubMed] [Google Scholar]
    • Падилья А.М., Перес В. Аккультурация, социальная идентичность и социальное познание: новая перспектива. Испанский журнал поведенческих наук. 2003. 25: 35–55.[Google Scholar]
    • Quay HC. Система поведенческого поощрения и торможения при расстройствах поведения в детском возрасте. В: Блумингдейл Л. М., редактор. Синдром дефицита внимания. Vol. 3. Элмсфорд, штат Нью-Йорк: Pergamon Press; 1988. С. 176–186. [Google Scholar]
    • Radloff L. Шкала CES-D: шкала самооценки депрессии для исследования среди населения в целом. Прикладное психологическое измерение. 1977; 1: 385–401. [Google Scholar]
    • Ryder AG, Alden LE, Paulhus DL. Аккультурация — одномерная или двумерная? Прямое сравнение в предсказании личности, самоидентификации и приспособления.Журнал личности и социальной психологии. 2000. 79: 49–65. [PubMed] [Google Scholar]
    • Сафдар С., Лэй К., Струтерс В. Процесс аккультурации и основные цели: тестирование многомерной модели аккультурации индивидуальных различий с иранскими иммигрантами в Канаде. Прикладная психология: международный обзор. 2003. 52: 555–579. [Google Scholar]
    • Safdar S, Struthers W, van Oudenhoven PJ. Аккультурация иранцев в США, Великобритании и Нидерландах: тест многомерной модели аккультурации индивидуальных различий.Журнал кросс-культурной психологии. 2009; 40: 468–491. [Google Scholar]
    • Schmitz PG. Стили аккультурации и здоровье. В: Iwawaki S, Kashima Y, Leung KS, редакторы. Нововведения в кросс-культурной психологии. Амстердам: Swets & Zeitlinger; 1992. С. 360–370. [Google Scholar]
    • Schmitz PG. Процессы аккультурации и адаптации иммигрантов в Германии. В: Bouvy AM, van de Vijver FJR, Schmitz PG, редакторы. Путешествие в кросс-культурную психологию. Амстердам: Swets & Zeitlinger; 1994 г.С. 142–147. [Google Scholar]
    • Smart JF, Smart DW. Аккумулятивный стресс: опыт латиноамериканского иммигранта. Психолог-консультант. 1995; 23: 25–42. [Google Scholar]
    • Спилбергер CD, Краснер СС, Соломон Е.П. Опыт, выражение и контроль гнева. В: Янис М.П., ​​редактор. Психология здоровья: индивидуальные особенности и стресс. Нью-Йорк: Спрингер-Верлаг; 1988. С. 89–108. [Google Scholar]
    • Ward C, Kennedy A. Локус контроля, нарушение настроения и социальные трудности во время межкультурных переходов.Международный журнал межкультурных отношений. 1992; 16: 175–194. [Google Scholar]
    • Чжэн Х, Берри Дж. У. Психологическая адаптация китайских временщиков в Канаде. Международный журнал психологии. 1991; 26: 451–470. [Google Scholar]

    Ассимиляция — IResearchNet

    Современное использование термина «ассимиляция» включает в себя два процесса: (а) процесс, посредством которого человек или группа различных этнических и расовых меньшинств или иммигрантов приходят к принятию убеждений и ценностей. , отношения и поведение большинства или доминирующей культуры; и (b) процесс, посредством которого человек или группа отказываются от системы ценностей своего культурного наследия и становятся членом доминирующего общества.Раннее использование термина «ассимиляция» относится в основном к процессу, в результате которого люди разного расового и этнического происхождения, проживающие на общей территории, пришли к достижению культурной солидарности для поддержания национального существования. С XIX века использование ассимиляции было политическим, а не культурным понятием. Он использовался для оправдания избирательной навязанной государством политики, направленной на искоренение культур меньшинств. Поскольку глобализация приводит к постоянно расширяющимся торговым и политическим отношениям, понимание истории и процесса ассимиляции становится важным, поскольку мы поддерживаем мультикультурную восприимчивость и благополучие всех культурных групп и людей.

    Историческая справка

    Сара Саймонс в 1901 году предположила, что слово ассимиляция редко или непоследовательно используется в социальных науках. Эта концепция восходит к первому общему трактату США по иммиграции, опубликованному в 1848 году. В нем записано, что Соединенные Штаты состояли из иммигрантов со всего мира и что политика Соединенных Штатов заключалась в том, чтобы превратить всех в британцев. частные лица. Позже ученые назвали это теорией англо-конформности. Хотя практика ассимиляции может быть прослежена тысячелетиями до древних завоевателей и так хорошо задокументирована в истории Европы или Азии, эта статья в основном касается использования слова ассимиляция в психологии, социологии и антропологии.

    Милтон Гордон в своей книге 1964 года отметил, что раннее употребление слова «ассимиляция» можно проследить до концепции плавильного котла, которая была впервые предложена земледельцем Дж. Гектором Сент-Джоном Кревекером в 1782 году. ассимиляция стала влиятельной в области американской исторической интерпретации после того, как Фредерик Джексон Тернер в 1893 году представил свой доклад, в котором обсуждается слияние иммигрантов с западных границ в смешанную английскую группу — новый состав американского народа.Политики начала 20-го века утверждали, что новые типы, сливающиеся в один, уже сформировались американской границей в процессе создания нации. Новые иммигранты, в основном южные и восточноевропейские в то время, были внушены американизмом, который был установлен ранее прибывшими. Социологи той эпохи приравнивали ассимиляцию к американизации. В то время как концепции англо-конформности и плавильного котла доминировали в мыслях 20-го века, в середине 1940-х социолог Руби Джо Ривз Кеннеди изучал смешанные браки.Она обнаружила, что, хотя смешанные браки имеют место по национальному признаку, существует сильная тенденция к заключению брака в рамках трех основных религиозных групп, а именно протестантов, католиков и евреев. Она постулировала, что религия, а не национальность должна определять или определять ассимиляцию, и назвала это теорией американской ассимиляции «тройным плавильным котлом».

    Ассимиляция как процесс

    Ассимиляция всегда рассматривается как процесс, а не как результат. Это непрерывный по своей природе процесс, различающийся по степени.Это понятие не поддается дихотомии. Для осуществления ассимиляции необходим прямой контакт между человеком или группой расового меньшинства и лицами, принадлежащими к большинству или доминирующей культуре. Контакты также можно описать как первичные и вторичные контакты. Первичный контакт относится к личному кругу общения, включая брак или крепкую личную дружбу, тогда как вторичный контакт относится к более широкому диапазону взаимодействий, помимо основных контактов. В целом, чем больше точек взаимодействия, особенно в первичных контактах, тем быстрее происходит процесс ассимиляции.

    Ассимиляция также требует как позитивной ориентации, так и идентификации с доминирующей группой со стороны ассимилирующего индивида или группы. Кроме того, ассимиляция зависит от принятия доминирующей группой, потому что для того, чтобы стать членом доминирующего или принимающего общества, необходимо принятие этим обществом. Кроме того, ассимиляция включает в себя как внутренние, так и внешние изменения. Это больше, чем просто сделать людей похожими друг на друга по внешнему виду, языку или манерам, то есть внешнее изменение.Это также включает изменения в убеждениях, ценностях и отношениях, то есть внутренние изменения. Как внутренние, так и внешние изменения составляют компоненты процесса ассимиляции; изменение одного без другого — лишь частичная ассимиляция. Другие условия, такие как общий язык, расовое и классовое равенство и религия, играют важную роль в процессе ассимиляции.

    Индивидуальная и групповая ассимиляция

    Ученые обсуждали вопрос о том, следует ли рассматривать ассимиляцию как групповой, индивидуальный или и то, и другое.Для некоторых ассимиляция происходит, когда человек вступает в социальные отношения, поглощает смысл, порожденный взаимодействиями, и передает свое значение другим. Для этих ученых ассимиляция происходит на индивидуальном уровне. Другие ученые, такие как Сара Саймонс и Бернард Сигел, ограничивают свои обсуждения ассимиляции групповым уровнем, тем самым подразумевая, что это групповой процесс. Примером групповой ассимиляции могут быть англо-индийские индейцы в Индии в начале 1900-х годов. Как группа, они все вместе идентифицировали себя с британцами и желали ассимилироваться с британцами.Они носили европейскую одежду и считали Англию своим домом, несмотря на то, что никогда там не были.

    Популярная в литературе позиция трактует понятие процесса ассимиляции как индивидуального или группового явления. Некоторые ученые предполагают, что для групп меньшинств, которые постоянно подвергаются культурному влиянию со стороны более крупной родительской культурной группы, групповая ассимиляция может быть трудной или даже невозможной. Примером этого может быть продолжающееся влияние мексиканских иммигрантов в Соединенных Штатах.В таком случае нормой становится индивидуальная, а не групповая ассимиляция. Важно понимать, что групповая изоляция не обязательно диктует групповую ассимиляцию. Группы могут сопротивляться ассимиляции в целом или могут принять антагонистическое аккультуративное отношение, которое также повлияет на групповую ассимиляцию.

    Доминирующие группы оправдывают сегрегацию, массовое изгнание и даже геноцид тем, что определенные группы не ассимилируются из-за своей врожденной неполноценности. В течение многих лет чернокожие американцы были исключены из рассмотрения как ассимилируемый элемент американского общества, несмотря на то, что они составляли почти пятую часть всего населения во время американской революции.

    В отличие от принудительной сегрегации или изгнания, существуют также программы, предназначенные для принудительной ассимиляции. Так было в России, где в конце 1950-х годов была разработана программа ассимиляции евреев путем избавления от их общинной жизни. Точно так же правительства США и Австралии разработали программы по принудительной ассимиляции своего коренного населения в XIX и XX веках.

    Направление и доминирование

    Процесс ассимиляции традиционно считался однонаправленным.Это означает, что ассимилирующиеся индивиды или группы всегда тянутся к доминирующей культуре. Доминирующая культура выступает в качестве активного элемента, а ассимилирующиеся индивиды или группы — пассивным элементом. Саймон в 1901 году предложил три фактора, определяющих направление процесса ассимиляции:

    1. Относительная стадия культивирования рассматриваемого элемента. Саймон предположил, что если культура воспринимается как превосходящая, она, вероятно, будет доминирующей культурой независимо от количества людей в этой культурной группе.
    2. Относительная масса двух элементов. Хотя количество людей в группе не так важно, как кажущееся превосходство культуры, количество людей в культурной группе по-прежнему является определяющим фактором в направлении процесса ассимиляции.
    3. Относительная интенсивность расового сознания. То есть, чем выше интенсивность расового сознания ассимилирующей группы, тем большее сопротивление оказывает ассимилирующий индивид или группа. Это сознание может быть настолько интенсивным, что препятствует всякой ассимиляции.Например, интенсивная культурная осведомленность древних греков заставила римского завоевателя принять греческую культуру, а не ассимилировать греков с римской культурой.

    Некоторые ученые также поддерживают точку зрения на историю, которая предполагает, что большинство национальностей возникло в результате завоеваний и ассимиляции. Это заставляет этих мыслителей постулировать, что завоевание изменяет не только побежденных, ассимилирующую группу, но и завоевателей, доминирующую группу. Этот взаимно интерактивный процесс обычно называют аккультурацией.Большинство ученых утверждают, что ассимиляция — это однонаправленный процесс, влекущий людей или группы меньшинств из культуры меньшинства в доминирующую культуру.

    Ассимиляция и аккультурация

    Изучение ассимиляции без учета процесса аккультурации практически невозможно. Эти концепции часто рассматриваются как тождественные или как стадии друг друга. Антропологи и социологи, начавшие изучение аккультурации, часто использовали эти термины как синонимы.В современной литературе по межкультурным взаимодействиям ассимиляция и аккультурация рассматриваются как отдельные процессы, которые могут быть связаны друг с другом. Аккультурацию можно описать как процесс, который включает в себя изменения в культурных практиках или поведении, а также социальные и институциональные структурные изменения среди людей или групп двух или более культурных традиций или культурных систем в результате контактов. Это продолжается до тех пор, пока находятся в контакте разные культурные группы. И ассимиляция, и аккультурация — это долгосрочные процессы, на изменение которых могут уйти годы или даже поколения.Иногда этот процесс может длиться веками. И то, и другое происходит наиболее быстро и полно в первичных социальных контактах, включая смешанные браки и другие формы интенсивных личных отношений.

    Процесс ассимиляции отличается от процесса аккультурации в нескольких важных аспектах. Во-первых, аккультурация не требует принятия доминирующей группой, тогда как ассимиляция требует такого принятия. Во-вторых, ассимиляция требует, чтобы группа меньшинства имела позитивную ориентацию и идентификацию по отношению к доминирующей группе.Просто заставить себя выглядеть и действовать как доминирующая культурная группа не означает ассимиляции. Ассимиляция требует изменения внутренней ценности; то есть люди становятся частью ассоциации, впитывают значение ассоциации и вносят свой вклад в исправление и улучшение ассоциации. Кроме того, ассимиляция требует, чтобы ассимилирующий индивид или группа отказались от идентификации с группой наследия и стремились отождествиться с доминирующей группой, что приводит к тому, что он становится менее отличимым от них.Аккультурация не требует такого однонаправленного процесса. Это предполагает двусторонние взаимные отношения, в которых доминирующая и аккультурирующая группы вносят изменения. Кроме того, можно аккультурироваться, но не потерять свое личное наследие.

    Ученые также обсуждали, является ли ассимиляция фазой аккультурации или наоборот. Роберт Парк, например, известен своим представлением о том, что ассимиляция — это заключительный этап естественных прогрессивных, неизбежных и необратимых межрасовых отношений.Он утверждает, что когда будет достигнута стабилизация, расовые отношения примут одну из трех конфигураций: (1) кастовая система, (2) полная ассимиляция или (3) неассимилированная раса, составляющая постоянное расовое меньшинство. Милтон Гордон далее предположил, что аккультурация является первой стадией ассимиляции и, хотя она не ведет к структурной ассимиляции, неизбежно приводит к аккультурации. Среди антропологов, как было документально подтверждено на летнем семинаре Совета по социальным исследованиям в 1953 г., аккультурация обычно рассматривается как необходимое, но недостаточное условие ассимиляции, которое рассматривается как второй тип прогрессивной адаптации.Первый тип прогрессивной адаптации — это слияние культур, которое относится к формированию третьей социокультурной системы через процесс межкультурных контактов между двумя или более автономными системами.

    Другие ученые, такие как Джон Берри и его коллеги, выступают за ассимиляцию как фазу аккультурации. Они разработали двумерную модель, которая фокусируется на процессе групповой и индивидуальной адаптации в плюралистических обществах. Эти два измерения позволяют четырехступенчатую классификацию и четыре стратегии аккультурации.В этой модели отдельные лица или группы решают, сохранять ли свою культурную самобытность и обычаи или вступать в межгрупповые контакты и поддерживать их. Интеграция происходит, когда человек выбирает межгрупповые контакты, сохраняя при этом свою культурную идентичность. Ассимиляция происходит, когда человек выбирает межгрупповые контакты, отказываясь от культурной самобытности. Разделение происходит, когда человек решает сохранить свою культурную самобытность и обычаи, отказавшись от межгрупповых контактов. Когда человек теряет культурные и психологические контакты с обеими культурами, результатом становится маргинализация.В этой модели ассимиляция считается фазой процесса аккультурации, а интеграция — предпочтительным способом аккультурации.

    Ссылки:

    1. Берри, Дж. У. (2005). Аккультурация: успешное проживание в двух культурах. Международный журнал межкультурных отношений, 29, 697-712.
    2. Гордон, М. М. (1964). Ассимиляция в американской жизни: роль расы, религии и национального происхождения. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
    3. ЛаФромбойз, Т., Коулман, Х.Л. К. и Гертон Дж. (1993). Психологическое влияние бикультурализма: доказательства и теория. Психологический бюллетень, 114, 395 — U2.
    4. Сайег, Л., и Ласри, Дж. (1993). Адаптация иммигрантов в Канаде: ассимиляция, аккультурация и ортогональная культурная идентификация. Канадская психология, 34, 98-109.
    5. Саймонс, С. Э. (1901). Социальная ассимиляция. Американский журнал социологии, 6, 790-822.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *