Ассоциативность это в психологии: Ассоциативность это

Автор: | 11.12.1971

Содержание

Ассоциативность это

  • ассоциативно-рефлекторная теория

    (от лат. assoziatio – соединение и reflexus – отраженный) – психолого-педагогическая теория обучения, опирающаяся на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. В соответ

  • АССОЦИАТИВНО-ЦЕПНАЯ ТЕОРИЯ

    ранняя бихевиористическая теория, объясняющая процесс образования сложных форм поведения тем, что каждое последующее движение, входящее в состав такого поведения, ассоциативно связано с предыду

  • Ассоциативно-галлюцинаторный эксперимент

    (от лат. associo и experimentum). (Милее В., 1957.) Метод исследования мышления (ассоциативный эксперимент) и вербальных галлюцинаций и галлюцинозов (галлюцинаторный эксперимент). Галлюцинирующим больным даетс

  • СООТНОШЕНИЕ АССОЦИАТИВНО-ЧУВСТВЕННОЕ

    приблизительно оцениваемое соотношение между размером ассоциативных зон коры головного мозга и величиной ее сенсорных зон. См. зона (область) ассоциативная (коры головного мозга), зона (область) с

  • Гипотеза ассоциативной сети

    см. теория Джеймса-Ланге.

  • ДЕВИАЦИИ ДЕЗИНТЕГРАТИВНЫЕ АССОЦИАТИВНОГО ПРОЦЕССА

    лат. de — от, via — дорога) [Заимов К., 1979]. Элементы отклонения от нормального протекания ассоциативных процессов, характеризующие некоторую феноменологическую общность и сходство патогенетических ме

  • Расстройства ассоциативного процесса

    общее и неточное название нарушений процессов мышления.

  • закон ассоциативного сдвига

    психологический закон, сформулированный в рамках бихевиоризма и заключающийся в следующем: если при одновременном действии нескольких раздражителей один из них вызывает реакцию, то остальные т

  • Заимова дезинтегративная девиация ассоциативного процесса

    (Заимов К. ). Неадекватное отклонение ассоциаций, основы парабиотических фазовых состояний Введенского-Павлова, которое наблюдается при патологических условиях (шизофреническая разорванность, ин

  • АССОЦИАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

    См. научение, ассоциативное.

  • РЕАКЦИИ, ВРЕМЯ, АССОЦИАТИВНОЕ

    В экспериментах со словесными ассоциациями — время между представлением слова-стимула и вербальной реакцией субъекта.

  • АССОЦИАТИВНОЕ СМЕЩЕНИЕ

    Один из основных принципов научения, выдвинутый Э.Л. Торндайком. В основе этого понятия лежит представление о том, что, если конкретная реакция может поддерживаться в то время, когда стимулирующее

  • АССОЦИАТИВНОЕ СОЕДИНЕНИЕ

    Гипотетическая связь между элементами в ассоциации.

  • Ассоциативное спаривание

    Термин обозначает существующую у животных (а также у людей) тенденцию искать и спариваться с другими животными, подобными себе, хотя и не идентичными. Это рассматривается как биологическая тенден

  • АССОЦИАТИВНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ

    Нарушение течения ассоциативного потока.

    Может выражаться в замедлении, разорванности или остановке ассоциаций. См. Память; Интерференция; Бальбуцио.

  • ЗНАЧЕНИЕ, АССОЦИАТИВНОЕ

    в самом общем смысле слова – всевозможные образы, мысли и чув ства, которые возникают у человека в связи с тем или иным словом. В З.а. могут входить многие частные значения слова: коннотативное, дено

  • ИЗМЕНЕНИЕ АССОЦИАТИВНОЕ

    изменение, возникающее по ассоциации (связи) того, что изменяется, с чем-либо. Например, ассоциирование стимула, который раньше вызывал определенную реакцию, с другим стимулом приводит к тому, что н

  • ПРИПОМИНАНИЕ АССОЦИАТИВНОЕ

    разновидность припоминания материала, основанная на связях или ассоциациях между его частями. В процессе П.а. воспоминание одной части материала автоматически влечет за собой восстановление в па

  • ТОРМОЖЕНИЕ АССОЦИАТИВНОЕ (ИНГИБИЦИЯ АССОЦИАТИВНАЯ)

    1. Подавление возникшей ассоциации вновь формируемой ассоциацией, которая оказывает отрицательное влияние на старую ассоциацию. Это обычно происходит в результате интерференции ассоциаций. 2. От

  • ТЕОРИЯ АССОЦИАТИВНОЙ ЦЕПИ

    Ранняя бихевиористская теория сложного поведения, в которой доказывалось, что каждый из отдельных компонентов последовательного действия ассоциативно связан с предшествующим компонентом так, ч

  • ассоциативность — это… Что такое ассоциативность?

    ассоциативность
    ассоциати́вность

    (от ср. -век. лат. associatio — соединение), ассоциативный (сочетательный) закон, свойство сложения и умножения, выражаемое формулами: (а b) + с = а (b + с), a(bc) = (ab)с.

    * * *

    АССОЦИАТИВНОСТЬ

    АССОЦИАТИ́ВНОСТЬ (от средневекового лат. associatio — соединение), ассоциативный (сочетательный) закон, свойство сложения и умножения, выражаемое формулами: (a + b) + c = a + (b + c), a(bc) = (ab)c.

    Энциклопедический словарь. 2009.

    Синонимы:
    • ассоциативная психология
    • ассоциация

    Смотреть что такое «ассоциативность» в других словарях:

    • Ассоциативность — (от лат. associatio соединение) Содержание 1 В математике 2 В программировании 3 См. также …   Википедия

    • ассоциативность — сослагательность; сочетательность Словарь русских синонимов. ассоциативность сущ., кол во синонимов: 1 • сочетательность (3) Словарь си …   Словарь синонимов

    • АССОЦИАТИВНОСТЬ — (от средневекового лат. associatio соединение) ассоциативный (сочетательный) закон, свойство сложения и умножения, выражаемое формулами: (a + b) + c = a + (b + c), a(bc) = (ab)c …   Большой Энциклопедический словарь

    • ассоциативность — АССО ИАТИВНЫЙ, ая, ое; вен, вна. Устанавливаемый по ассоциации (во 2 знач.). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

    • Ассоциативность —         сочетательность, сочетательный закон, свойство операций сложения и умножения чисел, выражаемое тождествами (а + b) + c = a + (b + c) и (ab)c = a(bc). В общем смысле, действие а * b называется ассоциативным, если (а * b) * c = а * (b * с) …   Большая советская энциклопедия

    • Ассоциативность — свойство многих математических операций. Сущность этого свойства понятна из следующих примеров: сложение ассоциативно, так как a + (b + c) = (a + b) + c, т. е. можно соединять в группы, ассоциировать отдельные слагаемые, составлять из них частные …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

    • Ассоциативность — ж. отвлеч. сущ. по прил. ассоциативный 2. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000 …   Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

    • ассоциативность — ассоциативность, ассоциативности, ассоциативности, ассоциативностей, ассоциативности, ассоциативностям, ассоциативность, ассоциативности, ассоциативностью, ассоциативностями, ассоциативности, ассоциативностях (Источник: «Полная акцентуированная… …   Формы слов

    • АССОЦИАТИВНОСТЬ — сочетательность, сочетательный зако н, свойство алгебраической операции. Для сложения и умножения чисел А. выражается тождествами Бинарная алгебраич. операция * ассоциативна (или, что то же, для * выполняется закон ассоциативности), если в данной …   Математическая энциклопедия

    • АССОЦИАТИВНОСТЬ — (от ср. век. лат. associatio соединение), ассоциативный (сочетательный) закон, св во сложения и умножения, выражаемое ф лами: (а+b)+с=a+(b+с), а(bс) = (аb)с …   Большой энциклопедический политехнический словарь


    ППР. И.Л. Савранский. Функциональная роль ассоциативности

    Психологические феномены

    рекламной взаимодеятельности

     

    И.Л. Савранский

     

    ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ АССОЦИАТИВНОСТИ

     

    Слово-обобщение, слово-раздражитель связывается в коре головного мозга с хранящимися там «следами» предыдущих возбуждений от предметов и явлений, по отношению к которым данное слово выступает как знак.

    Воздействуя на эти следы, слово-раздражитель приводит в движение целый комплекс ассоциаций, воспоминаний и эмоций, складывающихся в определенную картину, составленную из конкретно-чувственных образов предметов, явлений и свойств действительности, картину разной степени стройности, связности и цельности.

    Слово-раздражитель, слово-обобщение всегда создает своеобразное «ассоциативное поле», сущность которого состоит в том, что все слова в структуре художественного текста ассоциативно соотнесены друг с другом и в то же время иерархически «восходят» к одному слову-стержню, являющемуся по отношению к ним центром притяжения, главным возбудителем ассоциативно-образной цепи.

    В этом смысле вслед за Потебней можно говорить о художественном произведении как о едином слове, или, переводя на язык семиотики, – о знаке единого художественного содержания.

    Взаимосвязь чувственного и логического моментов на начальной стадии процесса художественного познания, их «взаимокоординация» осуществляется при помощи так называемой ассоциации ощущений, материальную основу которой составляет условный рефлекс или временная связь (у Фрейда – импульсы).

    Ассоциация ощущений выступает промежуточным звеном при переводе информации из нейрофизиологического плана в план психологический. В результате ассоциирования одноименных ощущений «увеличивается во много раз число связей, в которые входит каждое отдельное ощущение, а вместе с тем усиливается его влияние на поведение человека; накапливаются множественные взаимосвязанные ощущения, повторное ассоциирование которых образует первичные образы памяти и представления. Ассоциация ощущений и есть след, сохраняемый в индивидуальном опыте человека, т.е. представление».

    Чтобы ассоциации, заложенные в художественном произведении, были адекватно восприняты реципиентом, необходимо известное совпадение индивидуальных особенностей «творца» с индивидуальными особенностями воспринимающего («публики»).

    В индивидуальные особенности мы включаем психологические особенности «творца» и воспринимающего, их жизненный, социальный, нравственный опыт, национально-групповую принадлежность. И в случае совпадения процесс восприятия будет носить активный характер.

    Структура художественного произведения представляет собой иерархию структур:

    а)        материальная структура, действующая на органы чувств реципиента;

    б)        ассоциативно-образная структура, служащая своеобразной «опорой» для реконструкции произведения воспринимающим субъектом;

    в)        семантическая структура (т. н. «внетекстовые связи»), поддающаяся описанию в понятиях, действительных и за пределами собственно эстетических отношений.

    Художественное восприятие определяется не только информацией, содержащейся в сообщении, но и тем, как закодировано сообщение и насколько форма его передачи согласована с представлениями, сформированными у субъекта восприятия в процессе его развития.

    Акт восприятия представляет собой соотнесение формирующегося у воспринимающего S образа с некоторым эталоном, т.е. системой представлений, хранящихся в памяти человека. Эти представления образуют своеобразную «субъективную шкалу», с которой соотносятся те или иные перцептивные образы.

    Решающим моментом в процессе приема информации является «декодирование», имеющее целью восстановить сообщение для восприятия его индивидом. Оно осуществляется как перевод перцептивного образа в представление на основе механизма ассоциаций, а также путем более сложных преобразований на уровне логических операций (а может быть мыслительных).

    В сознании воспринимающего субъекта постоянно присутствует некая «структура ожидания», базирующаяся на предшествующем опыте. Уже начальные моменты сообщения воспринимаются реципиентом в отношении к указанной структуре, и, если сообщение целиком уложилось в «структуру ожидания», создается «тотальная избыточность», т.е. реципиент утрачивает интерес и способность к восприятию данного сообщения и испытывает при этом чувство неудовлетворения.

    Более сложное чувство, в котором переплетаются элементы неудовлетворенности, досады и даже враждебности, может испытывать реципиент, если семантико-эстетическая информация, заложенная в сообщение, так или иначе разрушает имеющуюся в его сознании модель действительности и создает новую, хотя и более совершенную, но чуждую, не совпадающую с мировоззренческой структурой реципиента, модель действительности.

    Социальный опыт современного человечества, усложнение жизни, чудовищные потрясения, испытанные людьми XX в. , потрясения, имеющие не только драматический характер, но осознающийся как трагедии века (Освенцим), являющиеся следствием отчуждения и с/отчуждения в условиях жесточайшего духовного и социально-политического террора, организованного коммунистами, дальнейшее «расчеловечивание» человека, проводимое планомерно и методически в широчайших масштабах властвующей элитой с помощью СМК, рекламы.

    Один из приемов, употребляющихся в СМК, является прием ассоциативного параллелизма, основным звеном которого является мотивировка использования данного приема.

    Ассоциативный образ не только носитель непосредственной художественной информации, воспринимаемой Рц, но и создатель дополнительной информации, получаемой им в процессе активного восприятия им ассоциативного образа, в процессе своеобразного сотворчества его с художником, создавшим этот образ.

    Пруст нуждается в чисто поэтическом элементе, вызывающем у воспринимающего комплекс ассоциаций; этот элемент должен обладать свойством выражать сущность поэтических предметов.

    Есть однако целая категория слов, в высшей степени отвечающая этому требованию, а именно – категория имен собственных. Имя собственное обладает тремя свойствами ассоциации; характеристическим свойством (оно обозначает соответствующий предмет), свойством собственно ассоциативным (упоминание имени сразу «вызывает» все заключенное в нем значение), познавательным свойством (подобно реминисценции, или собственное может быть «развернуто»).

    Имя собственное – социокультурный знак. В качестве такового имя собственное поддается исследованию, «расшифровке». Это и «среда», в которую необходимо погрузиться, проникнуться атмосферой, и это одновременно драгоценный, благоухающий, скрытый от постороннего взора предмет, который нужно раскрыть, как раскрывают цветы.

    Имя (собственное) – это ЗНАК, но знак объемный, всегда наполненный смыслом, в противоположность имени нарицательному, предлагающему в зависимости от синтагмы только одно из своих значений.

    Семантическая «толща» Имени такова, что делает возможным настоящий анализ заключенных в нем смысловых единиц, к которому стремится и который начинает сам повествователь.

    То, что он называет разными «лицами» Имени, представляет собой истинные, полноправные смысловые единицы. Эти смысловые единицы лишь образы, порожденные силой воображения, но в катастрофическом сознании они не теряют ни йоты своего почти трансцендентального значения, будучи связанными со всем чувственным ассоциативным комплексом.

    Каждое Имя имеет свой семантический спектр, изменяющийся во времени, поэтому читатель по ассоциации может дополнять этот спектр новыми значениями или изымать из него старые, что происходит и с языком в его развитии во времени.

    Имя можно «расширить», его семантическую структуру можно наполнить бесконечным числом значений. И здесь возникает важнейшая проблема: мотивировка знака. Мотивировки возникают в двух планах – естественного и культурного (национального). Но наступает момент, когда начинаешь приобщаться к миру, учишься расшифровывать, «декодировать» его сущность (знака – имени).

    Между вещью и ее явленностью развивается авторская субъективность, точно так же, как между предметом и его обозначением возникает данное ему автором значение. Имя превращается в ничто, если оно соприкасается с предметом непосредственно. «Его творчество не плод наблюдений, а интеллектуальная конструкция. Каждая черта, которая кажется добытой наблюдением, на самом деле лишь оболочка, доказательство, основанное на иррациональности.

    По Юнгу, «архаико-мифологическая форма бессознательного» возникает не из личного познавательного опыта, но формируется в коллективном бессознательном и передается психике последующих поколений как «коллективное бессознательное». В этом своем качестве она «тождественна самой себе у всех людей и поэтому составляет существующую у каждого всеобщую духовную основу, имеющую сверхличную природу».

    В коллективном бессознательном содержатся извечные образы, мотивы и изобразительные формы созерцания, первоначальные типы или архетипы, т.е. коллективные представления, идеи, возникшие в те первобытные времена, «когда сознание еще не мыслило, но лишь воспринимало». В конечном счете все, чем живет современное человечество, уже заложено в архетипах.

     

    «Великие жизненные проблемы всегда стоят в отношении к исконным образам коллективного подсознания» (психол. Типы). Мифологическо-символические свойства архетипов объясняются тем, что они, подобно снам или видениями, нередко хаотичны, разрознены и аллогичны, т.е. говоря о мифах, мы должны иметь в виду не мифологическую структуру в ее стройности, целостности и единстве образующих ее элементов, но скорее «составные части мифа», например, архетип отца, архетип матери и т.д.».

    Р. Чейз

     

    «Миф или мифология – это то, в чем нуждается современная культура, потому что, утратив руководство христианской догмы, мы блуждаем в хаосе науки и секуляризма. Новый миф или новая версия старого мифа должны быть созданы, чтобы поддержать и вести нашу веру и наше творчество». “Миф – это эстетическая активность человеческого интеллекта”, “религия в литературной форме”, “непременное основание всякой поэзии”».

    Ч. Блеккер «Новая действительность»

     

    «Достигнув середины XX в., мы ощупью спускаемся к тем пределам, где зарождались величайшие проявления всех времен. Не субъективный опыт, не психология, не эксперимент с действительностью интересует нас прежде всего в произведении искусства, но дикое, непосредственное соприкосновение с первоэлементами, чистый ритм бытия».

    «Странная вещь происходит со смыслом слова, с его значением, когда оно разнообразно преломляется в уме, подобно тому, как свет, проходя сквозь облако, разлагается на все цвета радуги. Ведь достаточно одному из этих преломлений связаться со злом, стать проклятием, чтобы такое слово приобрело дурную славу в любом своем значении, сделалось мерзким в любом своем смысле и обозначало только какую-нибудь мерзость, уже осужденное обозначать всякие мерзости».

    Т. Манн «Иосиф и его братья»

     

    ◄◄ к содержанию ►►

    Ассоциативная память — Психологос

    ​​​​​​​Ассоциативная память человека – это связь представлений и обстоятельств друг с другом.

    Человеческая память ассоциативна, то есть некоторое воспоминание может порождать большую связанную с ним область. Один предмет напоминает нам о другом, а этот другой о третьем. Если позволить нашим мыслям, они будут перемещаться от предмета к предмету по цепочке умственных ассоциаций. Например, несколько музыкальных тактов могут вызвать целую гамму чувственных воспоминаний, включая пейзажи, звуки и запахи. Напротив, обычная компьютерная память является локально адресуемой, предъявляется адрес и извлекается информация по этому адресу.

    Основные принципы, организующие работы ассоциативной пвмяти:

    Ассоциация по смежности. Образы, воспринимаемые нами, вызывают представления, которые переживались в прошлом либо одновременно с ними, либо вслед за ними.

    Если вы вспомните свое рабочее место, скорее всего, тут же вспомнятся и ваши коллеги по работе. Аналогично, вспомните свою бабушку: может быть, рядом с этим воспоминанием всплыло и воспоминание о дедушке? Или вы сразу вспомнили ее дачу, если вы приезжали к бабушке именно туда?

    Ассоциация по сходству. Это парень устойчиво вызывает на себя ассоциации «Задиристый щенок», а эта девушки всем напоминает Хитрую лису. Да, кстати, она правда рыжая.

    Ассоциация по контрасту. Если я скажу Рай, вам легко ответить на это: АД. На Хорошо легко ответить Плохо. Это — ассоциации по контрасту, их также продуцирует наша ассоциативная память.

    Ассоциативная память может нам серьезно помочь в деле запоминания сложных текстов. Например, вам нужно запомнить следующий ряд слов: человек, корова, вентилятор, хлеб, зубы, невеста, автомобиль, компьютер, зарплата, конь, стол, ребенок, сосед, город, ботва, президент, пылесос, дерево, река, базар.

    Задача вроде бы не простая, но: представьте человека на лугу. Он сидит на корове, в его правой руке вентилятор, в левой — кусок хлеба. К нему подъезжает автомобиль, из автомобиля выходит его невеста и улыбается, демонстрируя свои сияющие зубы…

    И так далее: запоминать оказывается проще.

    что это? Отвечаем на вопрос. Значение и объяснение

    Есть слова, значения которых нам не слишком часто пригождаются в повседневной жизни, но их необходимо понимать, потому что жизнь состоит не только из быта. Как кажется, именно из таких сегодняшний наш гость – ассоциативность. Это (характер слова) выяснится в процессе разбора.

    Значение

    Сложность в том, что существительное «ассоциативность» в принципе встречается нечасто. Если нам надо изумиться случайным связям, которые возникают в голове человека, то мы выберем скорее словосочетание «ассоциативный ряд», чем существительное. То есть преимущество у прилагательного, и это неспроста. Толковый словарь, например, тоже не признает самостоятельного значения слова «ассоциативность» и отсылает нас к прилагательному. Что ж, давайте последуем по предложенному адресу: «Устанавливаемый по ассоциации (второе значение)». Не откладывая дела в долгий ящик, посмотрим это самое второе значение слова «ассоциация»: «Связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое».

    Причем ассоциации не всегда бывают предсказуемыми. Например, у человека, думающего о рассказе «Маска» Чехова, может возникать в воображении кадр из фильма «Маска» (1994) с Джимом Керри. На первый взгляд, никакой связи нет. Но если вдуматься, то она есть, потому что поведение столь разных главных героев одинаково провокационно. И даже источник один и тот же – желание развлечься. Однако большинству людей такая ассоциативность (и это понятно) покажется странной.

    Ассоциация как способ исцеления

    Пусть читатель не пугается, в наши планы не входит глубокое погружение в историю психоанализа, да это и не нужно. Иногда самые странные и безумные ассоциации могут служить дорогой к подсознанию. Как известно, автором метода свободных ассоциаций является З. Фрейд. Представьте: человек лежит на кушетке, а З. Фрейд сидит в изголовье. Клиент не видит психоаналитика и начинает называть слова и словосочетания, которые ему просто приходят на ум. Пока поток льется без препятствий, психолог не вступает в игру: он не нужен. Как только возникает пауза, психоаналитик спрашивает клиента, в чем причина. Таким образом, специалист разматывает тугой клубок проблемы и добирается до ее корней. Другими словами, иногда ассоциативность – это прекрасный профессиональный инструмент, как скальпель хирурга.

    Стереотип – это ведь тоже ассоциация

    Да, забыли сказать: мы насыщаем материал фактическими примерами, потому что (и это очень важно) у объекта исследования нет синонимов. А так как свято место пусто не бывает и тема интересная, то можно поговорить о не менее существенных вещах, связанных с ассоциативным рядом в принципе.

    Давайте воспроизведем три основных стереотипа, взятых случайным образом:

    • Блондинки – глупые.
    • Мужчины плохо готовят.
    • Все женщины умеют готовить.

    Плюс стереотипа в том, что не надо особенно думать, потому что есть шаблон, схема, готовый образ. А минус в том, что он мешает воспринимать жизнь так, как она есть, а не так, как нам кажется. Большинство стереотипов могут не соответствовать реальности в каждом конкретном случае, но правы в общем. В противном случае они бы исчезли.

    И поэтому, когда мы видим блондинку, мы сразу думаем, что она необразованная и нашпигована различными штампами. Но такая ассоциативность – это тоже своего рода клише. Отличный пример разрыва этого шаблона представлен в фильме «Блондинка в законе» (2001). В кинокартине умело эксплуатируются расхожие истины о белокурых дамах, а затем опровергаются поведением главной героини.

    Остальные два стереотипа тоже не всегда правы. Но все равно большинство людей, смотря на мужчину, думает, что он со сковородками на «вы», а с женщиной обратная история. Нужно ли говорить, что значение ассоциативности в данном случае немногого стоит?

    Ассоциативность цветов, что для нас значат цвета. | Семейная психология

    Символика цвета имеет давнюю историю. Люди с незапамятных времен придавали особое значение чтению «языка красок», что нашло отражение в древних мифах, народных преданиях, сказках, различных религиозных и мистических учениях. Так, в астрологии лучи Солнца, разложенные в спектр и дающие 7 цветов, соответствовали 7 основным планетам: красный — цвет Марса, синий — цвет Венеры, желтый — цвет Меркурия, зеленый — цвет Сатурна, пурпурный — цвет Юпитера, оранжевый — цвет Солнца, фиолетовый — цвет Луны. При этом краски символизировали не только планеты и их влияние, но и социальное положение людей, их различные психологические состояния. Это проявлялось в подборе одежды определенных цветов, народных поговорках, обрядах и т.д. У разных народов сложилась определенная символика красок, дошедшая до наших дней.

    Так, люди с древности проявляли особый интерес к красному цвету. Во многих языках одно и то же слово обозначает красный цвет и вообще все красивое, прекрасное. У полинезийцев слово «красный» является синонимом слова «возлюбленный». В Китая об искреннем, откровенном человеке говорят «красное сердце», тогда как сердце дурного, коварного человека черно.

    Красный цвет прежде всего ассоциируется с кровью и огнем. Его символические значения очень многообразны и, порой, противоречивы. Красное символизирует радость, красоту, любовь и полноту жизни, а с другой стороны — вражду, месть, войну. Красный цвет издревле связывается с агрессивностью и сексуальными желаниями.

    Красный является основным геральдическим цветом. На знамени он символизирует бунт, революцию, борьбу. Интересно, что у многих племен Африки, Америки и Австралии воины, готовясь к схватке, раскрашивали тело и лицо в красный цвет. Карфагенцы и спартанцы носили во время войны красную одежду. В древнем Китае повстанцы называли себя «красные воины», «красные копья», «красные брови». .

    Красное обозначает также власть, величие. В Византии только императрица имела право носить красные сапожки. Император подписывался пурпурными чернилами, восседал на пурпурном троне. У многих народов красный цвет символизирует юг, пламя и жару.

    Белый цвет символизирует чистоту, незапятнанность, невинность, добродетель, радость. Он ассоциируется с дневным светом, а также с производящей силой, которая воплощена в молоке и яйце. С белизной связано представление о явном, общепринятом, законным, истинном.

    В Древнем Риме весталки носили белые платья и белые вуали. Еще с античности белый цвет имел значение отрешенности от мирского, устремления к духовной простоте. В христианской традиции белое обозначает родство с божественным светом. В белом изображаются ангелы, святые и праведники. У некоторых народов белую одежду носили цари и жрецы, что символизировало торжественность и величие.

    Однако белый цвет может получать и противоположное значение. По своей природе он как бы поглощает, нейтрализует все остальные цвета и соотносится с пустотой, бестелесностью, ледяным молчанием и в конечном итоге — со смертью. Славяне одевали умерших в белую одежду и покрывали белым саваном. У некоторых племен Африки и Автралии принято раскрашивать тело белой краской после кончины кого-нибудь из близких. В Китае и в некоторых других странах Азии и Африки белый является цветом траура. В старину белый траур использовался и у славян.

    Черный цвет, как правило, символизирует несчастье, горе, траур, гибель. Так, в Древней Мексике при ритуальном жертвоприношении человека лицо и руки у жрецов были окрашены в черный цвет. Черные глаза и поныне считаются опасными, завистливыми. В черное одеты зловещие персонажи, появление которых предвещает смерть.

    Считается также, что существует связь между черным цветом и сексуальной привлекательностью. У некоторых африканских племен женщины с очень черной кожей высоко ценятся как любовницы, но не как жены. Любовная страсть покрыта темнотой и тайной; стало быть, черное может символизировать нечто сокровенное и страстно желанное. У арабов выражение «чернота глаз» означает возлюбленную, «чернота сердца» — любовь.

    Таким образом, черное может иметь и благоприятное значение. Оно воспринимается так, например, в засушливых районах Африки, где мало воды и черные тучи сулят плодородие и изобилие. Духам-хранителям, посылающим дождь, приносят в жертву черных быков, коз или птиц, а жрецы при этом тоже облачаются в черное.

    Желтый — цвет золота, которое с древности воспринималось как застывший солнечный цвет. Это цвет осени, цвет зрелых колосьев и увядающих листьев, но также и цвет болезни, смерти, потустороннего мира.

    У многих народов женщины отдавали предпочтение желтой одежде. Нередко желтый цвет служил отличительным признаком знатных особ и высших сословий. Например, монгольские ламы носят желтую одежду с красным поясом.

    С другой стороны, у некоторых народов Азии желтый цвет является цветом траура, скорби, печали. В Европе желтый или желто-черный флаг обозначал карантин, а желтый крест — чуму. У славянских народов желтый цвет считается цветом ревности, измены, а на Тибете ревность называют буквально «желтый глаз». Вспомним также «желтую прессу» и «желтый дом»

    Синий цвет у многих народов символизирует небо и вечность. Он также может символизировать доброту, верность, постоянство, расположение, а в геральдике обозначает целомудрие, честность, добрую славу и верность. «Голубая кровь» говорит о благородном происхождении; англичане называют истинного протестанта «синим».

    Кроме того, синий цвет близок к черному и получает сходные с ним символические значения. Он считался траурным в Древнем Египте и у некоторых народов Южной Африки. Французы называют ужас «синим страхом» (вспомним сказку о «синей бороде». У славянских народов синий служил цветом печали, горя, ассоциировался с бесовским миром. Старинные предания описывают черных и синих бесов.

    Зеленый — цвет травы и листьев. У многих народов он символизирует юность, надежду, веселье, хотя порой — и незрелость, недостаточное совершенство. Зеленый цвет предельно материален и действует успокаивающе, но может производить и угнетающее впечатление (не случайно тоску называют «зеленой», а сам человек «зеленеет» от злости).

    Ассоциативное мышление и его развитие на уроках музыки

    Утверждение о том, что музыка помимо мощного воздействия на эмоциональную сферу человека, влияет и на развитие его интеллекта, стало почти общим местом. Практически ни один исследователь, изучающий влияние музыки на личность не обходится без упоминания этого факта. Особенно часто делаются ссылки на математическую природу организации музыкальных звуков (вспоминая Пифагора) и на то, что музыкальный язык – один из самых универсальных языков, в котором все – от фонем до синтаксиса и морфологии сразу понимается носителями практически любой культуры, без обращения к изучению того, что составляет музыкальную лексику.

    Спорить с тем, что музыка – мощный стимулятор интеллектуального развития, невозможно. За этим утверждением любой человек интуитивно ощущает мощную, глубинную истину, которая вряд ли нуждается в экспериментальном доказательстве. Однако зададимся простым вопросом: если это утверждение верно, то почему среди учащихся школ, даже талантливых, мы не всегда встречаем людей “умных” в традиционном понимании этого слова? Почему бывает так, что речь их лексически бедна, высказываемые мысли банальны, а гуманитарные, насыщенные культурными смыслами знания кажутся им ненужными?

    Следует рассмотреть еще одну проблему сегодняшнего времени. Она состоит в том, что увеличивающаяся информационная нагрузка в школе, более углубленное изучение предметов общеобразовательного цикла, требует от учащихся все больших затрат времени как в школе так и дома. Данные медицинских исследований показывают, что у 25% детей уже в период обучения в начальной школе ослабевает зрение и наблюдается прогрессирование костно-мышечных заболеваний. Объективное их существование требует изменений в подходах к усвоению учебного материала. Именно музыка (музыкальные занятия) наиболее перспективное средство (форма) как в развитии интеллекта, так и ассоциативного мышления ребёнка, которое будет способствовать осмыслению и запоминанию информации при уменьшении затрат времени и сил.

    Ассоциацию как процесс активного воображения рассматривал в своих трудах Т. Рибо. Предложенный ещё Дж. Локком термин “ассоциация” стал главным в целом ряде концепций и школ, объединивших труды философов (Т. Гоббс, Р. Декарт) и психологов (А. Бен, Г. Спенсер, З. Фрейд, Г. Эббингауз) [6]. Р. С. Немов описывает ассоциацию как основу памяти и рассматривает приёмы запоминания, которые основаны на ассоциациях [5].

    В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства дали Д. К. Кирнарская, В. Н. Петрушин, В. Д. Остроменский. В. В. Медушевский.

    Следует обратить внимание на то, что, авторы многих программ и методик по музыке (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Школяр, Е. Д. Критская, В. Коэн, С. Ригиной, Т. Тютюнниковой, В. В. Алеева и др.) опираются на ассоциативность музыки.

    Например, в методическом пособии для учителя читаем: “…для нас психолого-возрастные особенности первоклассников превращаются из факторов, тормозящих развитие, в наших и ребенка союзников! Образность, интуиция, ассоциативность, воображение… совокупность этих качеств детской психологии есть не что иное, как удивительный детский генетически обусловленный творческий механизм познания будущей жизни! Детская интуиция, будучи формой реализации залаженного в психике механизма опережающего отражения (к тому же не отягощенная эмпирическими формулами-стереотипами, создающими в сознании взрослого мозаичную картину мира), является уникальным способом восприятия целостности. Это доказано хотя бы тем, что например, четырехлетние дети лучше всех “схватывают” общую интонацию музыки. Образность мышления – это же почти готовый механизм “переплавки” обыденного в художественное. Ассоциативность, воображение – явления того же порядка. Если все это направлять в нужное русло, организовать на должном уровне, то в идеале получим достаточно эффективную технологию музыкального развития ребенка в нем самом!” [10]. А, следовательно, и ассоциативного мышления. Но, здесь и возникает противоречие между теорией и практикой развития ассоциативного мышления, которая состоит как в недостаточной методологической компетентности учителя, так и в недостаточно разработанных методах и приемах осмысления материала, отсутствие которых не позволяет сформировать у детей навык построения ассоциаций.

    Решение возникшей проблемы – в разработке и использовании таких методов при организации восприятия музыки на уроке, которые позволят создать условия для формирования навыка построения ассоциаций у детей младшего школьного возраста.

    Более глубоко подойти к вопросу развития ассоциативного мышления позволило обращение к работе А.Г. Юсфина, в которой автор раскрывает механизмы развития интеллекта под воздействием музыки [11].

    Образность музыкального искусства позволяет в рамках музыкального произведения говорить не только о развитии чувствительности и эмоциональной отзывчивости ребёнка, но и о формировании навыка построения ассоциаций. Ассоциативное мышление лежит в основе гибкости, креативности мышления и компетентности личности [9].

    Понятие “ассоциация” встречается в психологии памяти, воображения, мышления и объединяет все психические познавательные процессы в единый комплекс. Это означает, что ассоциативность как связь между предметами и действиями, символами и ощущениями, которые сопровождают эти предметы, является характерной чертой психики человека [5].

    Развитие ассоциативного мышления средствами восприятия музыки в младшем школьном возрасте основано на следующих возрастных особенностях [1, 2]:

    • внимание тесно связано с эмоциями и чувствами детей;
    • условие развития воображения – включение в деятельность;
    • практически действенный и чувственный анализ преобладает в младшем школьном возрасте;
    • установление ассоциаций по смежности является для младших школьников естественным процессом.

    Все эти особенности возрастного развития не могут быть не использованы учителем музыки, потому что эмоциональная увлеченность детей в процесс слушания развивает их интеллектуальные способности.

    Анализ работ ведущих ученых по данной проблеме (А. Г. Юсфина, Д. К. Кирнарской и др.) убеждает в том, что:

    • полноценное восприятие музыки требует работы ассоциативной, двигательной, слуховой и логической памяти;
    • процесс восприятия музыки предполагает работу интуитивного, логического, практического, теоретического и образного, ассоциативного мышления;
    • взаимосвязь органов чувств в процессе восприятия стимулирует работу воображения;
    • процесс восприятия музыки стимулирует работу “лобной плоскости” головного мозга, которая отвечает за кодировку информации в языковой форме, поэтому восприятие (слушание) музыки развивает навык построения ассоциативных цепочек.

    Таким образом, были выявлены факторы, которые способствуют интеллектуальному развитию учащихся в процессе восприятия музыки, что позволяет оптимизировать процесс обучения.

    Полноценное восприятие музыкального искусства невозможно без развития ассоциативного мышления учащихся. Развитие образного и ассоциативного мышления является одной из целей изучения предмета “Музыка” в школе в соответствии с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта [8].

    Реализация данной цели в программах происходит с помощью вовлечения детей в различные виды музыкальной деятельности. В каждой авторской методике есть свой методический прием, направленный на развитие ассоциативного мышления.

    Ассоциация, являясь объединяющим звеном в психологии психических познавательных процессов, послужила основой для целого ряда методов. Весь спектр приемов был объединен в 4 блока, которые рассмотрены в работе С. Казаковой [3]:

    • блок умственной ориентировки,
    • блок аудиального развития,
    • блок эмоционального развития,
    • блок творческой направленности.

    Первый блок заданий — “Интеллектуальная зарядка”.

    В серии заданий на сообразительность и смекалку предполагается прослушивание музыкальных произведений и выделение общих и различных признаков при их сравнении между собой; выявление логики развития музыкального произведения, наблюдение за ходом мысли композитора; исполнение произведения с изменением его настроения или характера, опираясь на освоенные музыкально-исполнительские средства.

    В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки произведений, но и охарактеризовать их. Первоначально данные характеристики предлагаются учителем для увеличения словарного запаса учащихся. По мере вербального развития учащиеся все меньше нуждаются в помощи старших.

    К заданиям находить аналогии были отнесены такие, которые ориентировали учащихся на поиск предметов, сходных с данным по некоторым существенным признакам, т. е. построение ассоциативной связи между предметами. Сначала каждый учащийся выполнял задание самостоятельно, записывая ответы в тетрадь, затем делился своим “открытием” со всем классом. После письменного выполнения между детьми идет устный обмен информацией.

    Выполнение другого задания предполагало умение подобрать как можно больше музыкальных аналогий к изображениям различных по сложности, форме и цвету фигур – “облакам”, “теням”, “пятнам краски”. Еще один вариант предусматривал прослушивание двух разнохарактерных музыкальных произведений и подбор к ним характеристик-синонимов или сравнений, т. е. ассоциирования качества предмета со схожим качеством другого предмета.

    Задания на логику и вербальную активность детей предполагали развитие у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух. Задание усложнялось тем, что учащихся просили сочинить не просто сюжет, а музыкальную сказку по типу “рассказ по цепочке”.

    Метод “Цепочка” поможет логично построить изложение собственных мыслей. Для развернутого рассказа необходимо не забыть ответить на вопросы “Где? Когда? Куда? Откуда? Почему? Зачем? и Как?”, хотя иногда достаточно еще более короткой цепочки: “Что? Где? Когда?”.

    Ещё один тип задания предполагал сочинить как можно больше названий, отражающих суть музыкальных произведений (то есть превратить внепрограммную музыку в программную). Данный тип задания по методике проведения схож с тестом на свободные ассоциации, описанный в книге Поповой Т.В. “Ассоциативный эксперимент в психологии”

    Второй блок заданий — “Аудиалъный контакт” – развивал внимание и память учащихся, умение прислушаться к себе, к окружающему миру, умение “слушать” и “слышать” музыку.

    Согласно статье С. Казаковой, авторы методики ставили задачу научить детей прислушиваться не только к звукам окружающего мира, но и к собственным ощущениям. Постепенно, помимо физиологических ощущений, учащиеся обращали внимание на оттенки своего настроения. В конце исследования учащиеся передавали целые комплексы чувств и эмоций, вызванных жизненными обстоятельствами, музыкальными произведениями, услышанными на уроке, или другими факторами, то есть делились более глубокими внутренними переживаниями.

    Метод “Словарь” способствует расширению активного словарного запаса школьников. Вспомогательный материал для учащихся подготовлен по книге П.Г. Ражникова “Диалоги о музыкальной педагогике” и представляет собой список слов-настроений, к которому ребенок может обратиться при затруднении.

    Третий блок – “Эмоциональный калейдоскоп” – был направлен на развитие эмоционально-чувственной сферы детей: умения дифференцировать собственные эмоциональные состояния; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными.

    В заданиях на соотношение жизненных и художественных эмоций, учащимся предлагалось прослушать два разнохарактерных произведения, а затем соотнести их с собственным эмоциональным состоянием и выбрать наиболее подходящее своему настроению. При повторном слушании – выразить свое настроение в цвете, линии, элементах орнамента, сравнить собственные переживания с воплощением в музыке и рисунке.

    Не называя данное задание ассоциативным, С. Казакова описывает прием “связывания” художественного произведения, ситуации в жизни школьника и рисунка в единый эмоциональный блок, включавший в себя ассоциативную связь эмоций и элементов рисунка, такие как например: насыщенность цвет, толщина и рисунок линии (волнообразная или ломаная).

    Метод “Фотография” позволяет в ходе восприятия интуитивно отразить в рисунке созвучные музыке зрительные образы.

    Для того чтобы учащиеся наиболее тонко смогли прочувствовать образы музыкального произведения, авторы использовали метод пластического интонирования. Реализация метода позволит детям не только описать музыкальные образы, но увидеть и почувствовать, как в процессе развития музыки меняется характер пластического жеста.

    В ходе этого задания учащимся предлагалось построить взаимосвязи между словом, жестом и чувством, такое задание так же можно назвать развивающим ассоциативное мышление, хотя С. Казакова не указывает в свое статье на термин “ассоциация”.

    Четвертый блок заданий — “Творческий марафон” – развивал умственную гибкость учащихся, их поисковую и вербальную активность через умение переключаться с одного вида деятельности на другой; умение выразить в вербальной форме логику развития своей мысли; умение мобилизовать в нужный момент свое внимание и память.

    В него были включены задания на тембровое, ритмическое, пластическое, мелодическое и вербальное фантазирование. Развитию тембрового фантазирования детей способствовали задания, в которых было необходимо

    • узнать тембр голоса или инструмента;
    • создать тембровые импровизации на тему природы,
    • сочинить сказку, излагая ход событий и имитируя голоса героев;
    • составить музыкальную партитуру, используя тембры шумового оркестра;
    • составить музыкальные партитуры различных обстоятельств жизни (данные задания лежат в основе метода “Из жизни в музыку”).

    Таким образом, большинство творческих развивающих заданий связано с ассоциацией. Применение творческих заданий, направленных на развитие ассоциативного мышлеия, возможно в различных программах и методиках.

    Например, в концепции Д.Б. Кабалевского для развития ассоциативного мышления особенно благодатны темы “Музыка и литература” и “Музыка и живопись”. Уроки третьей четверти 4 класса раскрывают взаимосвязи между музыкой и живописью. Тема четверти “Можем ли мы увидеть музыку?” ориентирует педагога на развитие воображения учащихся. Методы организации восприятия должны быть направлены на создание взаимосвязей между слуховыми и зрительными образами. Всегда уместен вопрос: “А какие цвета вам потребуются, чтобы изобразить свое настроение?”.

    Интересен метод “Из жизни в музыку”. Этот метод нацеливает внимание учителя на построение вводной беседы перед восприятием музыки, чтобы оттолкнуться от события в жизни ребенка и, таким образом, подготовить школьника к восприятию музыки композитора-классика на сходную тематику.

    Активизирует размышление детей и метод “А что же будет дальше?”. Метод нацеливает внимание учителя на формирование музыкального мышления, что является неотъемлемой частью музыкальной культуры школьников. Этим методом я воспользовалась при организации урока в 4 классе по теме “Выставка художественная и музыкальная” по музыке Мусоргского. Мы с ребятами выяснили, что на выставке посетители не только рассматривают ближайшие картины, но и обращают внимание на следующие экспонаты. Посетитель ещё издали может понять основное настроение последующих картин. Мы попробовали определить первоначальное настроение темы прогулки и сравнить с “Прогулкой” перед картиной “Богатырские ворота”, и предположить настроение самой пьесы.

    Для преодоления затруднений у учащихся при определении настроения в музыке можно использовать метод “Словарь”. Вспомогательный материал для учащихся подготовлен по книге П.Г. Ражникова “Диалоги о музыкальной педагогике” и представляет собой список слов-настроений, к которому ребенок может обратиться при затруднении. Данный метод способствует расширению активного словарного запаса школьников.

    Говорить о воображаемой картине тоже довольно сложно. Метод “Цепочка” поможет логично построить изложение собственных мыслей. Для полного рассказа необходимо не забыть ответить на вопросы “Где? Когда? Куда? Откуда? Почему? Зачем? и Как?”. Простой алгоритм быстро запоминается и делает речь учащихся интереснее и ярче. Когда речь идет только о воображаемой картине достаточно еще более короткой цепочки: “Что? Где? Когда?”.

    Самостоятельная работа в группах может помочь найти аналогии между изобразительным и музыкальным произведением искусства. Обсуждение в командах станет для ребят увлекательной формой брейн-сторминга. Работа в группах позволяет каждому учащемуся высказать свое мнение, а из множества суждений выбрать живописную картину, которая максимально схожа, созвучна по настроению с музыкальным произведением.

    Знакомство с новым эмоциональным состоянием всегда сопровождается затруднением в определении и названии эмоциональных состояний, с которыми нас знакомит музыка. Метод “Фотография” эффективен в данных случаях потому, что рисование в ходе восприятия позволяет интуитивно найти сходные, более созвучные образы. Рассказывая о них, учащиеся связывают новое состояние с уже пережитым спектром чувств, что способствует пониманию музыкальных произведений.

    Построение ассоциаций между новым и уже известным невозможно представить без вопросов: “Что это мне напоминает? На что это похоже?”. Данные вопросы могут быть рассмотрены как часть методы “Из музыки в жизнь”. Важно создать на уроке такие условия, которые помогут ребятам проверить правильность такого сиюминутного и порой внезапного сравнения.

    Самым простым и коварным вопросом всегда для школьников останется “Почему?”. При помощи данного вопроса можно убедить ребенка в незнании чего-либо, пристыдить, а можно подтолкнуть к размышлению, к обоснованию своего мнения, связать новые чувства со своими жизненными впечатлениями. В приведенном фрагменте урока, метод “Почему?” призвано приблизить ребячьи размышления к реальным биографическим событиям, которые подтвердят значимость мнения каждого в общем обсуждении.

    Эффективность применения данных методов, направленных на развитие ассоциативного мышления школьников была подтверждена в ходе педагогической деятельности в школе № 55.

    Литература:

    1. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2121 “Педагогика и методика начального обучения” / под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
    2. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов / под ред. А. В. Петровского. – 2-е издание. Исправленное и дополненное. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
    3. Казакова С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. 2006.– №2. – С. 14-17.
    4. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – 496 с.
    5. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. – 4-е изд. / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Книга 2: Психология образования. – 608 с.
    6. Попова Т. В. Ассоциативный эксперимент в психологии: учебное пособие / Т. В. Попова. – М.: Флинта: МПСИ, 2006. – 12 с.
    7. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике/ В. Г. Ражников. – М.: Классика – ХХI, 2004. – 136 с.
    8. Сборник нормативных документов. Искусство / Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. – 63 с.
    9. Смолина Е. А. Современный урок музыки: творческие приемы и задания. / Е. А. Смолина. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с.
    10. Усачева В. О., Школяр Л. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. – М.: Вента-на-Граф, 2002. – 176 с.
    11. Юсфин А. Г. Музыка – сила жизни / А. Г. Юсфин. – СПб.: Аюрведа Плюс, 2006. – 260 с.

    Ассоциативность — обзор | Темы ScienceDirect

    Обусловливание страха приводит к долговременной пластичности, зависящей от входов, в LAn

    Как упоминалось выше, ключевыми свойствами, проявляемыми долгосрочным усилением синаптических связей, являются: (1) кооперативность, (2) ассоциативность и (3) ) специфичность ввода. Ряд исследований эффективно установили, что синаптические входы, передающие сенсорную информацию в LAn, проявляют кооперативность и ассоциативность; Тем не менее, по-прежнему оставалось серьезной проблемой продемонстрировать, что определенные входные сигналы, реагирующие только на тоны CS +, избирательно усиливаются.Недавно Ким и Чо впервые продемонстрировали специфичность входного сигнала путем творческого объединения Cre -зависимой экспрессии флуоресцентных репортеров, оптогенетики и репортерной линии мыши fos-TRAP (CreERT2) (DeNardo et al., 2019; Kim И Чо, 2017). Это исследование зависело от разработки линии мышей (TRAP2), которая обеспечила селективную экспрессию немедленных ранних генов (IEG), что позволило долгосрочно идентифицировать популяции нейронов, которые специфически активны во время обучения.Экспрессия IEG управляется каскадами вторичных мессенджеров в ответ на кратковременное повышение внутриклеточного кальция во время возбуждения потенциала действия. Поскольку экспрессия этих генов связана с уровнем активации или паттерном активации нейрональных клеток, они могут использоваться в качестве косвенных репортеров активности нейронного ансамбля. Нейроны, экспрессирующие высокие уровни ИЭГ, можно пометить с помощью иммуногистохимических методов, или можно использовать промоторы генов ИЭГ для управления экспрессией флуоресцентных белков или для управления экспрессией рекомбиназы Cre , например, для локализации экспрессии ChR2 в « поведенчески релевантные »нейроны (DeNardo & Luo, 2017).

    В своем исследовании Ким и Чо впервые использовали экспрессию желто-флуоресцентного белка, экспрессия которого управляется промотором IEG fos , чтобы пометить нейроны, реагирующие на 4 или 10 кГц в MGN и ACx. Кроме того, они использовали ретроградный вирус простого герпеса, введенный в LAn, для идентификации выступающих нейронов из MGN и ACx. Они обнаружили, что отдельные популяции нейронов в MGN / ACx отвечают либо на тоны 4 или 10 кГц, и что 12% –15% тонально-чувствительных нейронов проецируются в LAn.Это согласуется с исследованием, которое обнаружило отчетливую чувствительность нейронов LAn к различным частотам тона; фактически было обнаружено, что FC, использующие разные тона, задействуют различные типы долговременной пластичности (Park et al., 2016), предполагая, что ACx / MGN передает информацию, специфичную для стимула, в LAn.

    Ким и Чо затем использовали дискриминационный протокол кондиционирования страха, в котором одна частота тона (CS +) была спарена с ударом стопы, а второй тон другой частоты был специально неспарен (CS-).Подобно упомянутым выше исследованиям, Ким и Чо измерили токи AMPA и NMDA для расчета отношения AMPA / NMDA, которое является суррогатной мерой для LTP. Ким и Чо обнаружили, что только нейроны, реагирующие на CS +, имеют повышенное соотношение AMPA / NMDA. Интересно, что отношения AMPA / NMDA были более значительно увеличены в путях ACx, что согласуется с предыдущим исследованием (Doyère et al., 2003). Более того, они используют элегантную стратегию мечения для экспрессии ChR2 в CS + -специфических входах от ACx / MGN и для идентификации соответствующих постсинаптически активированных нейронов в LAn с использованием красного флуоресцентного белка tdTomato.В этих экспериментах они обнаружили усиление выпрямляющего внутрь тока AMPAR только в нейронах LAn, которые получили проекции, отвечающие CS +, фенотип, совместимый с большей вставкой GluA2-дефицитного AMPAR в результате LTP; или, возможно, через образование новых синаптических элементов (Yang et al., 2016). Это указывает на то, что не только специфичны входы CS +, но и что подмножество основных нейронов в LAn может выражать след памяти или инграмму для FC (Bocchio et al., 2017). Фактически, в других исследованиях было обнаружено, что восстановление страха в первую очередь активирует нейроны, которые ранее испытывали LTP, и что подавление только 12–20% в LAn достаточно, чтобы нарушить восстановление памяти о страхе (Redondo et al., 2014; Румпель и др., 2005; Yiu et al., 2014). Наконец, авторы обнаруживают, что угасание не влияет на LTP в путях CS +, но что депотенция (вызванная низкочастотной стимуляцией; LFS) путей CS + нарушает воспроизведение памяти о страхе. Это исследование заполнило ключевой пробел в наших знаниях, установив, что ЛАн получает специфические стимулы от таламических и корковых областей, и что только входы, связанные с неблагоприятными исходами, приводят к долговременной пластичности. Кроме того, они поддерживают идею о том, что след или инграмма памяти формируется в LAn, что потенциально может служить функциональным механизмом для хранения воспоминаний о страхе (Bocchio et al., 2017; Josselyn, Köhler, & Frankland, 2015). Наконец, в унисон с предыдущими исследованиями, они показывают, что воспоминания о страхе можно модулировать с помощью LTD; однако обучение по угасанию не зависит от депотентации ACx / MGN в синапсы LAn, предполагая, что обучение по угасанию опирается на дополнительные или альтернативные механизмы или области мозга (Giustino & Maren, 2015).

    Таким образом, текущие данные свидетельствуют о том, что ассоциативная обусловленность страха и вспоминание воспоминаний о страхе зависят от выражения долговременной синаптической пластичности между сенсорными входами и LAn.Эти сети выражают те же характеристики, которые описаны в гиппокампе (то есть ассоциативность, кооперативность и специфичность ввода). Более того, эти исследования предполагают, что FC может быть специфичным для стимула и закодирован в разреженной сети внутри LAn. Наконец, выражение воспоминаний о страхе может модулироваться LTD, типом пластичности, который противостоит LTP; тем не менее, только LTD не может объяснить снижение условной реакции страха в результате обучения угасанию.

    Ассоциативные сети — IResearchNet

    Определение ассоциативных сетей

    Ассоциативные сети — это когнитивные модели, которые включают давно известные принципы ассоциации, чтобы представить ключевые особенности человеческой памяти.Когда две вещи (например, «бекон» и «яйца») думаются одновременно, они могут стать связанными в памяти. Впоследствии, когда кто-то думает о беконе, скорее всего, на ум приходят и яйца. Более 2000 лет назад Аристотель описал некоторые принципы, определяющие роль таких ассоциаций в памяти. Подобные принципы были разработаны британскими философами в 1700-х годах и внесли свой вклад в различные психологические теории, в том числе разработанные современными когнитивными психологами для моделирования памяти.

    Базовые модели ассоциативных сетей

    В ассоциативных сетевых моделях память рассматривается как метафорическая сеть когнитивных концепций (например, объектов, событий и идей), связанных между собой связями (или путями), отражающими силу ассоциации между парами концепций. Такие модели обычно включают идеи о «распространяющейся активации» для представления процессов извлечения памяти. Согласно таким моделям, концепции, о которых в настоящее время думают, называются «активированными», и «возбуждение» распространяется по этим нисходящим связующим путям к связанным концепциям.Ассоциации, которые чаще встречались в прошлом, вероятно, будут сильнее и представлены в ассоциативных сетевых моделях путями, по которым возбуждение может распространяться быстрее. Когда достаточное возбуждение перешло от ранее активированных концепций к новому концепту, так что его уровень накопленного возбуждения превысит некоторый порог, эта новая концепция также будет доведена до ума.

    Описание модели ассоциативных сетей

    Модели последовательного поиска предполагают, что возбуждение проходит один путь за другим, пока необходимые концепции не будут обнаружены и извлечены из памяти.Более распространены модели параллельной обработки, которые рассматривают возбуждение как одновременное прохождение всех соединительных путей, наиболее быстро сходясь в концепциях, которые имеют несколько связей с уже активированными. Следовательно, размышления о «беконе», «яйцах» и «соке» с большей вероятностью активируют «завтрак», чем любая из этих концепций сама по себе.

    После активации концепция сохраняет возбуждение, пока привлекает внимание, после чего активация снижается по мере того, как возбуждение уходит.Однако, поскольку этот спад активации требует времени, концепция может сохранять повышенный уровень остаточного возбуждения даже после ухода от мысли. Следовательно, концепции, о которых недавно задумывались, могут быть первичными и требуют относительно небольшого возбуждения для достижения активации. Иногда также предполагаются тормозящие процессы, чтобы дополнительно контролировать количество и актуальность концепций, активируемых одновременно. По мере совершенствования ассоциативные сетевые модели становились все более сложными, математическими и привязанными к неврологическим механизмам, участвующим в обучении и памяти.

    Артикул:

    1. Хасти Р. (1988). Компьютерная имитационная модель памяти человека. Журнал экспериментальной социальной психологии, 24, 423–147.
    2. Шиффрин Р. М. и Раайджмейкерс Дж. (1992). Модель поиска SAM: ретроспектива и перспектива. В А. Ф. Хили, С. М. Косслин и Р. М. Шиффрин (ред.), Очерки в честь Уильяма К. Эстеса: Vol. 2. От процессов обучения к познавательным процессам (стр. 69-86). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — видео и стенограмма урока

    Ассоциативное обучение и поведение

    Ассоциативное обучение — это форма обусловливания , теории, которая утверждает, что поведение может быть изменено или изучено на основе стимула и реакции.Это означает, что поведение можно выучить или отменить в зависимости от реакции, которую оно генерирует. Например, ученик может знать, что если он плохо себя ведет в классе (стимул), ему не разрешат выходить на перемену (ответ).

    Этот тип обучения может быть полезен при управлении классом.

    Подобно условию, ассоциативная память может быть вызвана на основе взаимосвязи между двумя стимулами. Используя как положительные, так и отрицательные подкреплений (стимулы, используемые для изменения поведения), учителя могут помочь ученикам изменить свое поведение.

    Вот несколько примеров положительного подкрепления:

    • Присуждение хороших оценок за хорошо выполненную работу.
    • Позволяет студентам просматривать видео по завершении задания.
    • Устное вознаграждение студентов за их усилия и упорный труд.
    • Удар по перфокарте ученикам каждый раз, когда они делают что-то хорошо. Когда перфокарта заполнена, ученик получает награду.

    Используя положительное подкрепление, учителя могут побуждать учеников связывать хорошую работу и хорошее поведение с вознаграждением.С другой стороны, отрицательное подкрепление может использоваться для наказания учеников за плохое поведение.

    Вот несколько примеров отрицательного подкрепления:

    • Удаление перерыва для учеников, которые «разыгрывают» в классе.
    • Снятие баллов с работы, сданной с опозданием.
    • Не позволять ученику, который плохо себя ведет, сидеть со своими друзьями.
    • Использование таблицы для документирования того, сколько раз учащийся вел себя неправильно (с помощью наклеек). Когда линия диаграммы заполнена, ученик теряет привилегию в классе.

    Ассоциативное обучение и преподавание

    Ассоциативная память может быть мощным обучающим инструментом. Поскольку ассоциативное обучение основывается на принципе, что идеи и опыт могут быть связаны друг с другом и, в конечном итоге, подкрепляют друг друга, ассоциация может использоваться, чтобы помочь учащимся запоминать информацию.

    Метод ключевых слов — это форма ассоциативного обучения, которая улучшает память. Если объект связан с его атрибутами, учащимся легче запоминать информацию об объекте.Например, если объекты связаны с изображениями, учащиеся могут вспомнить информацию об объекте с большей точностью. Кроме того, метод ключевых слов хорошо работает, обучая студентов запоминать информацию, связывая ее с другими словами, которые рифмуются или имеют похожий звук. Эти методы можно комбинировать для получения оптимального опыта обучения.

    Например, если учащиеся пытались выучить слово jarvey (что означает водитель экипажа), они могли бы связать его с похожим звучащим словом, например, банкой, и связать его с изображением человека, управляющего экипажем, который несущий груз банок.

    Метод сегментирования — еще одна стратегия ассоциативного обучения. Эта стратегия основывается на изучении информации по частям или сегментам, которые связаны друг с другом, а не на изучении информации по отдельности. Этот метод облегчает учащимся понимание взаимосвязи информации, способствует более высокому мышлению, повышает точность запоминания информации и помогает учащимся быстро усваивать большие объемы информации.

    Резюме урока

    Ассоциативное обучение — это принцип, согласно которому идеи и опыт усиливают друг друга и могут быть связаны друг с другом, что делает его мощной стратегией обучения.Ассоциативное обучение можно использовать в методах управления классом. Используя подкреплений , таких как награды и наказания, учителя могут определять поведение учеников. Использование стратегий обучения ассоциативному обучению, таких как метод ключевых слов или метод разбиения на части, помогает студентам глубже понять материал курса, способствуя более высокому мышлению и более точному запоминанию материала.

    Результаты обучения

    Когда вы закончите, вы должны уметь:

    • Описывать ассоциативное обучение
    • Определить кондиционирующие и усиливающие элементы
    • Объясните, как ассоциативное обучение можно использовать для воспитания хорошего поведения
    • Перечислите некоторые идеи положительных и отрицательных подкреплений, которые можно использовать в классе.
    • Обсудите два метода ассоциативного обучения, которые можно использовать в классе.

    Неврология ассоциативного обучения — Психология

    Введение

    Ассоциативное обучение включает в себя кодирование отношений между событиями, например, между двумя стимулами или между стимулом и ответом.Ассоциативное обучение отличается от неассоциативного обучения, которое включает только один стимул. В самом узком определении ассоциативного обучения оно ограничивается обучением, которое происходит во время классической и инструментальной обусловливания. Однако ассоциативное обучение может также использоваться более широко, чтобы охватить всю память о взаимосвязи между событиями и, как таковое, включает другие формы краткосрочной и долгосрочной памяти. В течение 20 века и особенно с 1980 года были достигнуты огромные успехи в понимании нейронных механизмов ассоциативного обучения, особенно нейробиологии классической и инструментальной обусловленности и ассоциативных воспоминаний.Большая часть этих новых знаний пришла из изучения относительно небольшого числа модельных систем: препаратов на животных, у которых можно выделить и проанализировать основные нейросхемы, а также клеточные и молекулярные механизмы, лежащие в основе ассоциативного обучения. Хотя есть некоторые справочные работы, в которых суммируются общие черты процессов ассоциативного обучения в этих различных модельных системах, большая часть литературы посвящена описанию нейробиологии конкретной модельной системы.В первом разделе этой библиографии представлены некоторые статьи и справочные работы, в которых рассматриваются нейробиология ассоциативного обучения и памяти на основе множества различных моделей и синтезируются общие черты этих разных препаратов. Он также рекомендует журналы, которые публикуют высококачественные эмпирические и обзорные статьи по нейробиологии ассоциативного обучения с использованием различных моделей подготовки. Остальные разделы библиографии исследуют нейробиологию ассоциативного обучения в конкретных модельных системах.

    Общие обзоры

    Хотя большая часть литературы по нейробиологии ассоциативного обучения описывает нейробиологию конкретной модельной системы, существует ряд статей, в которых делается попытка обобщить нейробиологию в каждой из различных модельных систем, а также другие статьи, описывающие общие черты механизма между ними. эти разные модельные системы. Steinmetz, et al. 2003 представляет собой краткое изложение современного мнения о биологических субстратах обучения в наиболее часто изучаемых павловских и инструментальных препаратах для кондиционирования.Kandel 2001 предоставляет обзор клеточных механизмов, которые учитывают пластичность нейронов, лежащую в основе различных форм ассоциативного обучения, с особым акцентом на сходство молекулярных механизмов у разных видов. Fanselow и Poulos 2005 и Medina et al. 2002 оба рассматривают общие черты механизма условного рефлекса по Павлову и условного рефлекса моргания. Thompson 1986 дает обоснование модельного системного подхода к изучению нейробиологии ассоциативного обучения.

    • Фанселоу, Майкл С. и Эндрю М. Поулос. 2005. Неврология ассоциативного обучения млекопитающих. Ежегодный обзор психологии 56: 207–234.

      DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.091103.070213

      Обзор нейробиологии ассоциативного обучения с особым вниманием к системам модели Павлова условного рефлекса условного рефлекса страха и условного рефлекса моргания, которые являются наиболее изученными препаратами ассоциативного обучения млекопитающих.Доступно онлайн для покупки или по подписке.

    • Кандел, Эрик Р. 2001. Молекулярная биология хранения памяти: диалог между генами и синапсами. Наука 294: 1030–1038.

      DOI: 10.1126 / science.1067020

      Обзор основополагающей работы автора, за которую он получил Нобелевскую премию 2000 года по физиологии и медицине, по механизмам обучения и памяти. Основное внимание уделяется молекулярным событиям, которые происходят внутри нейронов, которые лежат в основе хранения памяти и пластичности в различных модельных препаратах, в первую очередь аплизии.Акцент также делается на доказательствах того, что эти молекулярные события являются общими для разных видов. Доступно онлайн для покупки или по подписке.

    • Медина, Хавьер Ф., Дж. Кристофер Репа, Майкл Д. Маук и Джозеф Э. Леду. 2002. Параллели между мозжечком и миндалевидным телом. Nature Reviews Neuroscience 3.2: 122–131.

      DOI: 10.1038 / nrn728

      Сравнивает и противопоставляет нейронную схему и клеточные механизмы ассоциативного обучения в условном рефлексе моргания и условном рефлексе страха, двух наиболее широко изучаемых формах ассоциативного обучения в мозге млекопитающих.Доступно онлайн для покупки или по подписке.

    • Стейнмец, Джозеф Э., Джансок Ким и Ричард Ф. Томпсон. 2003. Биологические модели ассоциативного обучения. В Справочник по психологии . Vol. 3 , Биологическая психология . Отредактировано Микелой Галлахер, Рэнди Дж. Нельсоном и Ирвингом Б. Вайнером, 499–541. Нью-Йорк: Вили.

      В этой главе суммируется вклад различных моделей ассоциативного обучения беспозвоночных и млекопитающих в наше понимание нейронных механизмов ассоциативного обучения.Особое внимание в нем уделяется Павловской обусловленности, но также есть раздел о нейронных субстратах дискретных инструментальных реакций.

    • Томпсон, Р. Ф. 1986. Нейробиология обучения и памяти. Наука 233: 941–947.

      DOI: 10.1126 / science.3738519

      Описывает, почему модельный системный подход к изучению обучения и памяти включает выбор организма, который демонстрирует конкретную четко определенную форму обучения и памяти и имеет нервную систему, которая Поддающаяся исследованию, была наиболее продуктивной исследовательской стратегией для понимания того, как мозг кодирует, хранит и извлекает воспоминания.Доступно онлайн для покупки или по подписке.

    наверх

    Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

    Как подписаться

    Oxford Bibliographies Online можно получить по подписке и бессрочному доступу к учреждениям. Чтобы получить дополнительную информацию или связаться с торговым представителем Оксфорда, щелкните здесь.

    Перейти к другим статьям:

    Артикул

    .

    вверх

    • Ненормальная психология
    • Академическая оценка
    • Аккультурация и здоровье
    • Теория регулирования действия
    • Исследование действий
    • Захватывающее поведение
    • Подростковый возраст
    • Принятие, социальные, психологические и эволюционные перспективы…
    • Совершеннолетие
    • Аффективное прогнозирование
    • Эйджизм
    • Эйджизм в действии
    • Агрессия
    • Олпорт, Гордон
    • Болезнь Альцгеймера
    • Анализ ковариации (ANCOVA)
    • Злость
    • Поведение животных
    • Обучение животных
    • Тревожные расстройства
    • Искусство и эстетика, Психология
    • Оценка и клиническое применение индивидуального различия…
    • Привязанность в социальном и эмоциональном развитии через …
    • Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у взрослых
    • Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у детей …
    • Отношение
    • Установочная амбивалентность
    • Влечение в близкие отношения
    • Теория атрибуции
    • Авторитарная личность
    • Аутизм
    • Байесовские статистические методы в психологии
    • Поведенческая терапия, рациональные эмоции
    • Поведенческая экономика
    • Поведенческая генетика
    • Вера Настойчивость
    • Тяжелая утрата и горе
    • Биологическая психология
    • Порядок рождения
    • Образ тела у мужчин и женщин
    • Выгореть
    • Эффект наблюдателя
    • Детство и юность, виктимизация со стороны сверстников и издевательства…
    • Клиническая нейропсихология
    • Клиническая психология
    • Теории когнитивной согласованности
    • Теория когнитивного диссонанса
    • Когнитивная неврология
    • Общение, невербальные сигналы и
    • Сравнительная психология
    • Право предстать перед судом
    • Соответствие, соответствие и послушание
    • Сознание
    • Процессы преодоления
    • Консультативная Психология
    • Храбрость
    • Креативность
    • Творчество на работе
    • Критическое мышление
    • Межкультурная психология
    • Культурная психология
    • Повседневная жизнь, методы исследования для изучения
    • Методы науки о данных для психологии
    • Обмен данными в психологии
    • Смерть и умирание
    • Обман и обнаружение обмана
    • Защитные процессы
    • Депрессия
    • Депрессивные расстройства
    • Развитие, Пренатальный
    • Психология развития (когнитивная)
    • Психология развития (социальная)
    • Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM…
    • Дискриминация
    • Отвращение
    • Диссоциативные расстройства
    • Наркотики и поведение
    • Расстройства пищевого поведения
    • Экологическая психология
    • Образовательная среда, оценка мышления в
    • Размер эффекта
    • Воплощение и воплощенное познание
    • Развивающаяся взрослая жизнь
    • Эмоции
    • Эмоциональный интеллект
    • Эмпатия и альтруизм
    • Стресс и благополучие сотрудников
    • Экологическая неврология и экологическая психология
    • Этика в психологической практике
    • Восприятие события
    • Эволюционная психология
    • Экспансивная поза
    • Экспериментальная экзистенциальная психология
    • Исследовательский анализ данных
    • Свидетельские показания
    • Айзенк, Ганс
    • Факторный анализ
    • Фестингер, Леон
    • Пятифакторная модель личности
    • Эффект Флинна,
    • Судебная психология
    • Прощение
    • Дружба, Детские
    • Основная ошибка атрибуции / смещение корреспонденции
    • Заблуждение игрока
    • Теория игр и психология
    • Геропсихология, Клиническая
    • Формирование привычки и изменение поведения
    • Счастье
    • Психология здоровья
    • Исследования и практика психологии здоровья, Измерение в
    • Хайдер, Фриц
    • Эвристика и предвзятость
    • История психологии
    • Человеческие факторы
    • Гуманистическая психология
    • Юмор
    • Гипноз
    • Тест неявной ассоциации (IAT)
    • Промышленная и организационная психология
    • Выводная статистика в психологии
    • Интеллект
    • Интеллект, кристаллизованный и текучий
    • Межкультурная психология
    • Межгрупповой конфликт
    • Международная классификация болезней и родственных болезней…
    • Международная Психология
    • Интервью в настройках криминалистики
    • Насилие со стороны интимного партнера, Психологические перспективы
    • Теория отклика предмета
    • Эксцесс
    • Язык
    • Смех
    • Право, психология и
    • Лидерство
    • Приученная беспомощность
    • Теория обучения
    • Обучение против производительности
    • ЛГБТК + Романтические отношения
    • Обнаружение лжи в криминалистическом контексте
    • Продолжительность развития
    • Составы
    • Локус контроля
    • Одиночество и здоровье
    • Математическая психология
    • Смысл в жизни
    • Механизмы и процессы взаимного заражения
    • Насилие в СМИ, Психологические перспективы
    • Анализ посредничества
    • Медитация
    • Воспоминания, автобиографические
    • Воспоминания, Flashbulb
    • Воспоминания, подавленные и восстановленные
    • Память, ложь
    • Память, Человек
    • Память, неявная и явная
    • Память в образовательной среде
    • Память, семантика
    • Мета-анализ
    • Метапознание
    • Метапамять
    • Метафора, Психологические перспективы
    • Внимательность
    • Внимательность и образование
    • Миннесотский многофазный опросник личности (MMPI)
    • Деньги, Психология
    • Моральное убеждение
    • Моральное развитие
    • Моральная психология
    • Моральное рассуждение
    • Мотивация
    • Музыка
    • Нарциссизм
    • Повествование
    • Неврология ассоциативного обучения
    • Непараметрический статистический анализ в психологии
    • Обсессивно-компламентарное расстройство (ОКР)
    • Психология профессионального здоровья
    • Оперантного кондиционирования
    • Оптимизм и пессимизм
    • Организационная справедливость
    • Родительский стресс
    • Стили воспитания
    • Модели пути
    • Психология мира
    • Восприятие
    • Восприятие, Человек
    • Оценка производительности
    • Личность и здоровье
    • Расстройства личности
    • Психология личности
    • Феноменологическая психология
    • Эффекты плацебо в психологии
    • Поведение игры
    • Позитивный психологический капитал (PsyCap)
    • Позитивная психология
    • Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
    • Предрассудки и стереотипы
    • Дилемма заключенного
    • Решение проблем и принятие решений
    • Прокрастинация
    • Просоциальное поведение
    • Просоциальные расходы и благополучие
    • Анализ протокола
    • Психолингвистика
    • Психология, Политическая
    • Психофизика, Визуальный
    • Психотерапия
    • Психотические расстройства
    • Гонка
    • Рассуждения, Контрфактические
    • Психология реабилитации
    • Отношения
    • Религия, Психология и
    • Репликационные инициативы в психологии
    • Методы исследования
    • Устойчивость
    • Принятие риска
    • Руминация
    • Вкусный
    • Шизофренические расстройства
    • Школьная Психология
    • Школьная психология, Консультации в
    • Я, пол и
    • Я, Психология
    • Самоконструируемый
    • Самоконтроль
    • Самообман
    • Теория самоопределения
    • Самоэффективность
    • Самооценка
    • Самоконтроль
    • Саморегуляция в образовательных учреждениях
    • В поиске сенсации
    • Пол и пол
    • Воспитание сексуальных меньшинств
    • Сексуальная ориентация
    • Теория обнаружения сигналов и ее приложения
    • Одинокие люди
    • Одноразовые экспериментальные проекты
    • Скиннер, Б.Ф.
    • Сон и сновидения
    • Малые группы
    • Социальный класс и социальный статус
    • Социальное познание
    • Социальная неврология
    • Социальная поддержка
    • Социальные прикосновения и исследования в области массажной терапии
    • Соматоформные расстройства
    • Пространственное внимание
    • Спортивная психология
    • Стэнфордский тюремный эксперимент (SPE): икона и противоречие
    • Стереотип угроза
    • Стереотипы
    • Стресс и совладание, Психология
    • Успех студентов в колледже
    • Гомеостаз субъективного благополучия
    • Самоубийство
    • Вкус, Психологические перспективы
    • Преподавание психологии
    • Теория управления терроризмом
    • Тестирование и оценка
    • Подход разумного действия и теории разумного…
    • Теория разума
    • Терапия, ориентированная на человека
    • Когнитивно-поведенческая терапия
    • Навыки мышления в образовательной среде
    • Восприятие времени
    • Перспектива черты характера
    • Психология травм
    • Исследования близнецов
    • Модель поведения типа А (личность, подверженная коронарным заболеваниям)
    • Бессознательные процессы
    • Добродетели и сильные стороны характера
    • Мудрость
    • Женщины и наука, технологии, инженерия и математика (STEM…
    • Женщины, Психология
    • Хорошее самочувствие на работе
    • Вундт, Вильгельм

    Вниз

    Ассоциативные процессы и поведенческая психология

    Abstract

    Ассоциативные процессы (временные и пространственные) являются важными факторами, которые необходимо учитывать при обучении. Изучая поведенческие свидетельства результатов предъявления ассоциативных стимулов, можно сделать вывод о некоторых изменениях, связанных с такими стимулами, которые обязательно должны происходить в нервных клетках, когда происходит рефлекторное обучение.Обучение во многом зависит от случайностей между предъявленными стимулами, таких как их порядок или время. Когда они встречаются, эти непредвиденные обстоятельства запускают адаптацию «разомкнутого цикла», как, например, возникающие из павловских презентаций CS и США или других CS. Аналогичные непредвиденные обстоятельства, возникающие в результате инструментальной ассоциации стимула и реакции, запускают адаптацию «замкнутого цикла». Последние допускают обратную связь с предыдущими адаптациями или с окружающей средой, которой может управляться ход самоорганизующихся адаптаций.Поскольку инструментальные реакции выражают свои эффекты через вторичные стимулы или аналогичные входные параметры нейронов, мы можем рассматривать все ассоциативно индуцированные адаптации, как если бы они возникли в результате предъявления двух или более различных стимулов. Стимулы варьируются от сознательно воспринимаемых до столь тонких, как искусственная электрическая стимуляция нескольких нейронов [233]. С помощью этих средств могут быть получены внутренние висцеральные вегетативные реакции и непроизвольные моторные реакции, а также периферические моторные реакции [132].

    Ключевые слова

    Тренинг дискриминации Nictitate Membrane Generalization Gradient Associative Process Neural Adaptation

    Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

    Основное требование состоит в том, чтобы любой внешний раздражитель, который должен стать сигналом условного рефлекса, должен перекрываться в определенный момент времени с действием безусловного раздражителя.

    (И. П. Павлов, 1927)

    Понимание поведения требует понимания не только задействованных рефлекторных путей, но и механизмов нейронной адаптации и их ассоциативной чувствительности.

    (Автор, 1982)

    Это предварительный просмотр содержимого подписки,

    войдите в

    , чтобы проверить доступ.

    Предварительный просмотр

    Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

    Информация об авторских правах

    © Springer-Verlag New York 1982

    Авторы и аффилированные лица

    1. 1.Анатомия и психиатрия Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США,
    2. ,
    3. 2. Центр наук о здоровье, Лос-Анджелес, США,

    Психология ассоциативного обучения (Проблемы в книге 13 по поведенческим наукам) 1, Шанкс, Дэвид Р.

    Трудно представить себе какой-либо значительный аспект нашей жизни, на который не повлияло бы то, что мы узнали в прошлом. Фундаментально важна наша способность узнавать, каким образом события связаны друг с другом, что называется ассоциативным обучением.Эта книга дает свежий взгляд на теорию обучения и всесторонний обзор области ассоциативного обучения человека и достижений, достигнутых за последние двадцать лет. Психология ассоциативного обучения начинается с установления того, что система ассоциативного обучения человека рациональна в том смысле, что она точно представляет отношения событий. Дэвид Шанкс продолжает рассматривать информационную основу обучения с точки зрения запоминания примеров и подробно обсуждает применение коннекционистских моделей к человеческому обучению.Книга завершается оценкой правила индукции в ассоциативном обучении. Это будет важная литература для аспирантов и студентов последнего курса факультета психологии. — Этот текст относится к изданию в твердом переплете.

    Обзор

    «Обзор недавних исследований в области ассоциативного обучения, проведенный Шанксом, является последовательным, увлекательным, ясным и провокационным … хорошо подходит для академических курсов, квалификационных экзаменов, индивидуального обзора и справочной информации». Джон К. Крушке, журнал математической психологии

    »…связный, увлекательный, ясный и провокационный …. изобилующий ясными резюме экспериментов по обучению людей и животных … мастерски согласованный отчет об ассоциативном обучении человека … ассоциативное обучение ». Джон К. Крушке, Журнал математической психологии. —Этот текст относится к версии print_access_code.

    Описание книги

    После обзора достижений, достигнутых за последние двадцать лет в ассоциативном обучении, этот текст рассматривает информационную основу обучения с точки зрения запоминания примеров.В нем подробно обсуждается применение моделей коннекционизма к человеческому обучению. —Этот текст относится к версии print_access_code.

    Исследование выявляет мыслительные процессы, способствующие творчеству

    Источник: Дэвид Зидд, Pixabay

    В недавнем исследовании 138 студентов бакалавриата использовался анализ путей для изучения взаимосвязи между творчеством и различными аспектами мышления, которые, как предполагается, влияют на этап подготовки и освещения творческого процесса.Креативность определялась уровнем интереса, который они измеряли с помощью опроса о творческой деятельности и оценки способностей на основе беглости, оригинальности и детальности. Изученные ими аспекты мышления включали :

    • Насколько сильно человек полагался на привычные модели мышления, такие как размышления и / или размышления о себе.
    • Подавлял ли кто-то мысли или приветствовал их.
    • Сколько человек занимается блужданием ума.
    • Способность человека использовать ассоциативное мышление.

    Ассоциативное мышление возникает, когда в вашем мозгу и разуме открыты все возможности, и вы позволяете своему разуму «свободно ассоциироваться» или автоматически связывать идеи, мысли, наблюдения, сенсорный ввод, память о существующих знаниях и ваши подсознание. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на то, что вы знаете или наблюдали в связи с тем, на чем вы сосредоточены, вы позволяете возникать любым мыслям, что помогает нейронам вашего мозга зажигаться и соединяться уникальными способами. Они обнаружили, что творческие способности в основном подпитываются ассоциативными способностями человека.

    Результаты также показали, что потребность в творчестве движет не творческими способностями как таковыми, а скорее склонностью к саморефлексии, а также способностью и склонностью позволять своему разуму блуждать (например, мечтать), в которой все мысли приветствуются.

    Творческие типы с большей вероятностью сохраняли непредвзятость при размышлении и с большей вероятностью приветствовали то, что другие могли рассматривать как навязчивые мысли, тогда как задумчивые размышляющие имели тенденцию ограничивать мысли и подавлять навязчивые мысли.Фактически, единственной переменной, которая, казалось, влияла на оба аспекта творчества, которые они изучали (подготовка и просветление), было отсутствие сопротивления студентов подавлению мысли.

    Другими словами, более креативные ученики преуспели в ассоциативном мышлении и были склонны приветствовать все мысли, поэтому более креативные ученики, вероятно, сообщили о чувстве или опыте, когда их нашли с помощью мысли, а не о .

    Исследователи пришли к выводу, что необходимость творить связана с наличием мыслей, которые прерывают обычный поток сознания и рассматриваются скорее как желанные, чем как мешающие.

    Для того, кто хочет быть более творческим, это означает, что саморефлексия или размышления продуктивны, в то время как размышления или негативные размышления, вероятно, подавляют творчество. Это также указывает на то, что сохранять непредвзятость во время размышлений или размышлений и позволять мыслям появляться всякий раз, когда они приходят, продуктивно, в то время как подавление мыслей или удержание узкого хода мыслей, вероятно, будет непродуктивным.

    Также разумно предположить, что эти 6 вещей укрепят ваши творческие способности :

    1. Расширяйте кругозор за счет широкого чтения вне зоны комфорта
    2. Охватывая любопытство и приветствуя новые впечатления и идеи
    3. Стать лучшим наблюдателем и использовать дневник для их записи
    4. Обдумывание новой информации и ее связь с существующими знаниями
    5. Учимся приветствовать все мысли
    6. Видеть ценность мечтаний или просто позволять себе блуждать

    Проще говоря, чем больше вы питаете свой ум, тем больше мыслей у него будет ассоциироваться.

    И, что лучше всего, это исследование показывает, что мечтание и другие формы блуждания ума способствуют творчеству. Поэтому каждый день проводите немного времени, позволяя своему уму блуждать, а когда вы размышляете, делайте это рефлексивно, сохраняя непредвзятость и позволяя всем мыслям всплыть на поверхность. Затем, когда вы почувствуете потребность или побуждение к творчеству, примите изящное искусство свободных ассоциаций.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.