Децентрация это в психологии: децентрация — это… Что такое децентрация? — inakhan.ru

Содержание

Техника децентрирования — Glück Auf! — LiveJournal

«Я не самый умный человек на свете, хотя иногда мне кажется, что самый» (Я (с))

Я в очередной раз изобрела велосипед. Оказывается, это давно известная техника когнитивной психологии, она называется «техника децентрирования».

Цитата: «Вы будете воспринимать ситуацию через образ, который формирует ваша же личность. На той же карте личности у любого человека (а у каждого карта своя), который не осознаёт того, что я называю его положением на карте, также неосознанно возникает стремление избежать восприятия ситуации через сформированный его личностью образ.

Поскольку мы говорим о неосознанных процессах, сам человек знает только, что он испытывает дискомфорт. Если он из книг – научно-популярных или научных – знает, что собственное представление это только гипотеза, нуждающаяся в доказательствах, он испытывает уже осознанную потребность в технике, с помощью которой он может такие доказательства получить. С этим и связана потребность в децентрировании. Вы можете с помощью дистанцирования отодвинуть всё, что вызывает у вас дискомфорт, на любое расстояние. Но при любом дистанцировании вы будете в центре своей карты, и поэтому будете воспринимать ситуацию через сформированный вами образ. Подавляющее большинство людей воспринимает собственные мысли и представления как аксиомы. Необходимо отработать способность воспринимать себя как одну из точек на карте, равноправную с другими точками. Это будет взгляд из мира на себя. Конрад это называл коперниковским поворотом, в отличие от птоломеевского поворота, при котором человек смотрит через себя на мир. Обычно личность функционирует в чередовании этих поворотов, но у большинства людей птоломеевский поворот преобладает. Когда вы представляете себе себя только одной из равноправных точек на карте, вы сможете не находится в центре каждой ситуации и сможете смотреть на неё со стороны. В этом и состоит децентрация. При успешной децентрации вы перестаёте воспринимать свои мысли и представления как аксиомы. По поводу любой мысли, или цепочки мыслей, за которыми следует решение, возникает вопрос «Откуда мне это известно?», и собственные представления и картина ситуации, нарисованная собственным воображением, перестают быть аргументами.

…Соответственно, если два человека формируют представление о мире только через себя, бессмысленно спрашивать, кто из них прав, каждый из них стоит в центре своей карты. А вот после децентрации, в состоянии коперниковского поворота, такой вопрос уже можно поставить, потому что оба эти человека могут воспринимать мир со стороны.

…Важным для формирования децентрированного представления можно считать технику поиска автоматической мысли. Автоматическая мысль в момент её возникновения не осознаётся, это свёрнутая структура, осознание которой возможно в принципе, но не происходит за тот краткий период, в течение которого формируется эмоционально-когнитивная структура. Этот период можно измерять в миллисекундах, или, в крайнем случае, в сантисекундах. А потом над этой автоматической мыслью может возникать безупречная логическая надстройка. Если автоматическая мысль была неадаптивной, вызывающей дискомфорт, то логичность последующей надстройки только усиливает дезадаптирующее действие автоматической мысли.

Одной из техник, с помощью которых можно выявить автоматическую мысль, вызвавшую дискомфорт в конкретном случае, может быть техника колонок. Давайте рассмотрим её.

…Вот эти колонки:

…Автоматическую мысль можно найти и без применения техники колонок, просто в процессе сократического диалога с психотерапевтом. Сократ утверждал, что, задавая вопросы и делая предположения, которые собеседник признает, можно подвести его к правильному умозаключению, независимо от того, имеет ли собеседник опыт такого диалога. Сократ в качестве примера начал диалог с мальчиком из Иудеи, который был рабом отца Платона. Сократ сформулировал аксиому, которая лежала в основе доказательства теоремы Пифагора, и стал задавать мальчику вопросы. Мальчик без труда находил на них ответы. Но последний вопрос «Всегда ли равные треугольники подобны?» вызвал ответ «Ну это же само собой разумеется». «Это ещё одна важная деталь — заметил Сократ своим ученикам, — перед началом диалога следует сказать, что ‘само собой разумеется’ не может быть аргументом или ответом на вопрос».

…Я попробую передать последний диалог Сократа, свидетелем которого был Платон. Когда Сократ сидел в тюрьме, к нему пришёл богатый купец Анубис, который в прошлом несколько раз приходил к нему за советом. «Мне жаль тебя, Сократ, — сказал Анубис, — ты не захотел склонить голову перед архистратигами, не захотел покинуть Афины. А теперь ты умрёшь». «Не думаешь ли ты Анубис, — ответил Сократ, — что ты не умрёшь?» «Нельзя сравнивать. Когда олимпийцы решат, что мне пора умереть, я умру на роскошной кровати под балдахином, окружённый скорбящими родными и лучшими плакальщицами Афин. А ты умрёшь на не принадлежащей тебе жалкой тюремной койке». «Скажи, Анубис, — произнёс Сократ, — а эта роскошная кровать всегда принадлежала тебе?» «Нет, — сказал Анубис – я приобрёл её у заморских купцов и заплатил за неё целых 20 сестерций». «Значит, было, время, когда эта кровать тебе не принадлежала?» «Да». «А надеешься ли ты пользоваться этой кроватью после того, как умрёшь?» «По-правде говоря, нет». «Значит, было время, когда кровать не принадлежала тебе, и будет время, когда она перестанет тебе принадлежать. Нельзя ли поэтому сказать, что в твоём пользовании кровать находится временно?» «Пожалуй, да» — ответил Анубис. «Но ведь койка, которую предоставил мне добрый тюремный сторож, тоже временно находится в исключительно моём пользовании». «Ты хитрый искуситель, Сократ, — сказал Анубис, — не зря жители Афин прозвали тебя назойливым оводом». «Согласись, Анубис, — сказал Сократ, — что это не аргумент». «Я не буду состязаться с тобой в острословии. Ты сеешь сомнения в основах». «Сомнения, — закончил Сократ, — основа мысли, а, значит, основа основ»».

децентрация, рефлексия, идентификация и эмпатия.

Децентрация — умение ориентироваться на партнера. Децентрация— механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной.Пиаже использовал в своей концепции это понятие. Источником децентрации выступает непосредственное или внутреннее общение с другими людьми (внутренний диалог).Формирование навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность человека к децентрации может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости.

Механизм рефлексии другого человека– осмысление субъектом того, как он сам воспринимается объектом. В результате рефлексии другого человека происходиттройное отражение:

1) отражение мнения субъекта о себе;

2) отражение этого мнения в сознании другого человека;

3) отражение субъектом представления объекта о субъекте.

Для работы данного механизма необходим определенный уровень развития личности, ее способность к саморефлексии, познание других людей и фиксация признаков обратной связи от объекта. На основе обратной связи осуществляется постоянное слежение за объектом межличностного познания и коррекция процесса формирования образа воспринимаемого.

Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставигь себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Эмпатия-социально-психологическое свойство личности;это механизм, объединяющий людей во время общения. Типы эмпатии:

Эмоциональный(сорадование/сострадание)
Когнитивный(понимание эмоций и состояний близкого человека)
Действеннаяэмпатия- конкретные действия, которые могут быть вызваны эмпатией.

Эмпатия-вхождение в эмоциональный и когнитивный пласт др.чел. Но должна сохраняться граница, дифференциация «я-другой», чтобы не слиться. Эмпатия-профессионально важное качество, мотивирует помогать др.людям. Но если уровень эмпатии слишком высок, то надо 1)не давать лентяям ездить на себе и 2)не терять дифференциацию «я-другой»

Вопрос 42. Экспериментальные и корреляционные типы социально-психологического исследования.

Соответственно тому, какой объем данных присутствует в социально-психологическом исследовании, все они делятся на два типа: а) корреляционные, основанные на большом массиве данных, среди которых устанавливаются различного рода корреляции, и б) экспериментальные, где исследователь работает с ограниченным объемом данных и где смысл работы заключается в произвольном введении исследователем новых переменных и контроле за ними.

Эксперимент-это основной метод исследования в соц пси. Эксперимент – это метод,при котором экспериментатор может что-то менять в условиях проведения эксперимента.

В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный(не в специально созданном месте, а в привычном(работа,универ). Большинство экспериментов-лабораторные.Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной психологии является вопрос о лабораторном эксперименте.

В современной литературе обсуждаются в этом плане две проблемы: какова экологическая валидность лабораторного эксперимента, т.е. возможность распространения полученных данных на «реальную жизнь», и в чем опасность смещения данных в связи с особым подбором испытуемых.

Д. Кэмпбелл(важный чел,она на лекции о нем говорила), предлагают особый класс «квазиэкспериментов» в социальной психологии (Кэмпбелл, 1980). Их отличие — осуществление экспериментов не по полной, диктуемой логикой научного исследования схеме, а в своеобразном «усеченном» виде. Кэмпбелл обосновывает право исследователя на такую форму эксперимента, постоянно апеллируя к специфике предмета исследования в социальной психологии. Вместе с тем, по мнению Кэмпбелла, надо учитывать многочисленные «угрозы» внутренней и внешней валидности эксперимента в этой области знания и уметь преодолевать их. Внутренняявалидность-тот минимум, без которого не может быть интерпретирован ни один эксперимент.

Главная идея заключается в том,что в социально-психологическом исследовании вообще и в экспериментальном в частности необходимо органическое сочетание количественного и качественного анализа.

Факторы экспериментального воздействия:

Влияние фона
Факторы естественного развития
Эффект тестирования(2раз когда)
Инструментальная погрешность(нестабильность шкалы)
Разные испытуемые(разн. мотивация)
Фактор отсева(болезнь и т.п.)

По сравнению с лабораторными эксперименты в естественных условиях обладают в перечисленных отношениях некоторыми преимуществами, но в свою очередь уступают им в отношении «чистоты» и точности. Т.к. важнейшее требование социальной психологии — изучать реальные социальные группы, реальную деятельность личностей в них, то можно считать естественный эксперимент более перспективным методом в этой области знания.

При изучении психологии больших социальных групп могут применяться и методы, традиционные для социологии, включая различные приемы статистического анализа. Результаты исследований, выполненных при помощи таких приемов, не всегда вскрывают причинно-следственные связи; в них, скорее, описываются некоторые функциональные зависимости, которые позволяют получить значимые корреляции. Корреляционный тип исследования уместен в соц.пси.и допустим прежде всего при изучении психологических характеристик больших групп.Применение возможно в случае наличия достаточного количества случаев для изучения: для конкретного вида коэффициента корреляции составляет от 25 до 100 пар наблюдений. Цель

корреляционного анализа— обеспечить получение некоторой информации об одной переменной с помощью другой переменной. В случаях, когда возможно достижение цели, говорят, что переменныекоррелируют.

Кросс-культурная психология

Погожина И.

Н. Внутренние закономерности функционирования системы логических операций у российских и китайских дошкольников: кросскультурный анализ. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 70-78.

Исследование внутренних закономерностей функционирования познавательных систем, в том числе, системы логических операций индивида неразрывно связано с решением вопроса об универсальности процессов стихийного формирования и развития операциональной системы субъекта в разных социально-культурных условиях. Цель нашей работы – установление взаимозависимостей между уровнями развития элементов операциональной системы на стадии становления конкретнооперационального мышления у дошкольников из разных стран: России и Китая. Для диагностики уровней развития структурных элементов операциональной системы субъекта использовались классические методики Пиаже. Сопоставлены стадии развития логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения, способности к децентрации у 40 российских и 40 китайских дошкольников (3,1-6,5 лет).

Выявлено отсутствие статистически значимых различий по показателям развития всех исследуемых элементов у детей из России и Китая (Mann-Whitney U test). Выявлено наличие статистически значимых положительных корреляционных взаимосвязей между уровнями развития элементов операциональной системы внутри российской и китайской выборок (ρ Спирмена; p

Поступила: 26.02.2015

Принята к публикации: 03.03.2015

Страницы: 70-78

DOI: 10.11621/npj.2015.0108

Автор(ы): Погожина Ирина Николаевна

Ключевые слова: кросскультурное исследование; Китайский дошкольник; логическое мышление; классификация; сериация; децентрация; децентрация

Количество показов: 4516

Шайгерова Л.

А., Шилко Р.С., Зинченко Ю.П. Двуязычие и многоязычие как междисциплинарный феномен: социокультурный контекст, проблемы и перспективы исследования // Национальный психологический журнал. – 2019. – № 1(33). – С. 3-15

Актуальность (контекст) тематики статьи. По разным данным, около половины проживающих в мире людей в той или иной степени владеют двумя или более языками. Неуклонный рост двуязычного и многоязычного населения за счет миграции и изучения иностранных языков, с одной стороны, и реальная угроза исчезновения языков коренных и малых народов, с другой, ставят всестороннее изучение билингвизма и мультилингвизма в ряд важнейших социальных задач и междисциплинарных научных проблем.

Цель. Статья направлена на анализ и систематизацию полученных в исследованиях результатов о влиянии билингвизма на когнитивные процессы и индивидуальные особенности личности, а также на возможное выявление преимуществ двуязычия и связанных с ним сложностей.

Описание хода исследования. Рассмотрен феномен русско-национального двуязычия, его специфика в различных республиках Российской Федерации. Представлено разнообразие социокультурных контекстов, в которых исследуется билингвизм и мультилингвизм, обосновывающих необходимость междисциплинарного подхода к изучению феномена. Проведен теоретико-аналитический обзор исследований влияния билингвизма на когнитивные процессы и личностные особенности, а также его связей с этнокультурной идентичностью. Рассмотрены сферы, в которых билингвизм может предоставлять преимущества, и проанализированы риски для личности и общества, связанные с владением несколькими языками.

Результаты исследования. Выявлено, что результаты влияния билингвизма на когнитивные процессы и личностные особенности имеют противоречивый характер и определяются установками исследователей, совокупностью множества факторов и дополнительных переменных, которые с трудом поддаются контролю в связи с различными методологическими проблемами. Показана необходимость междисциплинарного взаимодействия в изучении влияния многоязычия на различные индивидуальные и социальные процессы.

Выводы. Основной вывод заключается в том, что двуязычие и многоязычие сами по себе не являются преимуществом ни для когнитивного функционирования и личностного развития субъекта, ни для развития общества. Существуют дополнительные условия, определяемые как индивидуальной ситуацией развития, так и общим социокультурным контекстом, принятие во внимание которых может способствовать снижению индивидуальных и социальных рисков двуязычия и многоязычия и стимулировать его позитивное влияние на личность и общество.

Поступила: 12.02.2019

Принята к публикации: 27.02.2019

Страницы: 3-15

DOI: 10.11621/npj. 2019.0101

Автор(ы): Шайгерова Людмила Анатольевна; Шилко Роман Сергеевич ; Зинченко Юрий Петрович

Ключевые слова: личность; ; когнитивные процессы; многоязычие; двуязычное обучение; междисциплинарный подход; двуязычие

Количество показов: 1608

(PDF) РАЗВИТИЕ ПОЗИЦИОННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

оказывается взаимосвязанным с появлением феномена децентрации, который

являлся предметом изучения многих научных исследований.

Децентрация определяется как механизм преодоления эгоцентризма

личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в

результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с другими

позициями, отличными от собственной. Понятие децентрации — одно из

ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, которое он

использует для анализа процессов социализации, когнитивного и морального

развития личности. Источником децентрации выступает непосредственное

или интериоризованное общение с другими людьми (внутренний диалог), в

ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения,

побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и

представлений в собственной познавательной позиции. Формирование

навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли

другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии,

определяет эффективность коммуникативного взаимодействия.

То есть, понятие децентрации обозначает уход от эгоцентризма и

формирование позиционности. Понятие эгоцентризма вводится Ж. Пиаже

как характеристика детского мышления на стадии интуитивного интеллекта.

Эгоцентризм определяется как неспособность индивида, сосредоточиваясь на

собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к

некоторому объекту, мнению или представлению даже при наличии

очевидных неразрешимых противоречий. Корни эгоцентризма лежат в

непонимании субъектом того, что возможно существование других,

противоположных точек зрения, в наличии у него внутренней уверенности в

том, что психологическая организация других людей тождественна его

собственной. Преодоление эгоцентризма осуществляется на основе

последовательного развития способности к децентрации.

Таким образом, эгоцентрическая позиция характеризуется тем, что

ребенок дошкольного возраста при анализе окружающей действительности

Объяснение конкретной операционной стадии когнитивного развития

Конкретный операциональный этап — это третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Этот период охватывает время среднего детства — он начинается примерно с 7 лет и продолжается примерно до 11 лет — и характеризуется развитием логического мышления.

Мышление по-прежнему имеет тенденцию быть очень конкретным, но на этом этапе развития дети становятся более логичными и изощренными.

Хотя это важный этап сам по себе, он также служит важным переходом между более ранними этапами развития и предстоящим этапом, на котором дети учатся мыслить более абстрактно и гипотетически.

Дети в этом возрасте становятся более логичными в конкретных и конкретных вещах, но они все еще борются с абстрактными идеями.

Понимание логики

Пиаже определил, что дети на конкретной операционной стадии довольно хорошо использовали индуктивную логику (индуктивное рассуждение).Индуктивная логика предполагает переход от конкретного опыта к общему принципу.

Пример индуктивной логики: каждый раз, когда вы находитесь рядом с кошкой, у вас появляются зуд в глазах, насморк и опухшее горло. На основании этого опыта вы можете заключить, что у вас аллергия на кошек.

Иллюстрация Синди Чанг, Verywell

С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для определения результата конкретного события.Например, ребенок может узнать, что A = B и B = C, но все еще может с трудом понять, что A = C.

Понимание обратимости

Одним из важных достижений на этом этапе является понимание обратимости или осознание того, что действия могут быть отменены. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями.

Пример обратимости: ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное.

Другие ключевые характеристики

Еще одним ключевым достижением на этом этапе является понимание того, что когда что-то меняется в форме или внешнем виде, оно остается неизменным, концепция, известная как консервация . Дети на этом этапе понимают, что если вы разобьете шоколадный батончик на более мелкие кусочки, его количество останется таким же, как когда оно было целым. Это контрастирует с младшими детьми, которые часто считают, что наливание одинакового количества жидкости в две чашки означает, что их больше.

Например, представьте, что у вас есть два шоколадных батончика одинакового размера. Вы разбиваете один шоколадный батончик на две части одинакового размера, а другой — на четыре меньших, но одинакового размера.

Ребенок, находящийся на конкретной стадии эксплуатации, поймет, что оба шоколадных батончика по-прежнему имеют одинаковое количество, тогда как младший ребенок будет полагать, что шоколадный батончик, в котором больше штук, больше, чем тот, в котором всего две части.

Дети становятся менее эгоцентричными

Конкретный операционный этап также отмечен снижением эгоцентризма.В то время как дети на предыдущем этапе развития (предоперационный этап) изо всех сил пытаются принять точку зрения других, дети на конкретном этапе могут думать о вещах так, как их видят другие.

В «Задании на три горы» Пиаже, например, дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут описать, как горная сцена будет выглядеть для наблюдателя, сидящего напротив них.

Другими словами, дети не только могут начать думать о том, как другие люди видят и воспринимают мир, они даже начинают использовать этот тип информации при принятии решений или решении проблем.

Наблюдения

Одна из ключевых характеристик конкретно-операционного этапа — способность сосредоточиться на многих частях проблемы. В то время как дети на предоперационной стадии развития, как правило, сосредотачиваются только на одном аспекте ситуации или проблемы, те, кто находится на конкретной оперативной стадии, могут участвовать в так называемой «децентрации». Они могут одновременно сосредоточиться на многих аспектах ситуации, что играет решающую роль в понимании сохранения природы.

Эта стадия когнитивного развития также служит важным переходом между предоперационной и формальной операционными стадиями. Обратимость — важный шаг к более продвинутому мышлению, хотя на данном этапе он применим только к конкретным ситуациям.

В то время как дети на ранних стадиях развития эгоцентричны, дети на конкретной оперативной стадии становятся более социоцентричными. Другими словами, они могут понять, что у других людей свои мысли.Дети в этот момент знают, что у других людей есть уникальные точки зрения, но они, возможно, еще не могут точно догадаться, как или что переживает этот другой человек.

Эта растущая способность мысленно манипулировать информацией и думать о мыслях других будет играть решающую роль на формальной оперативной стадии развития, когда логика и абстрактное мышление становятся критическими.

Конкретный операционный период — IResearchNet

Конкретный операционный период — это третий период в теории когнитивного развития Жана Пиаже.Периоды Пиаже происходят в неизменном порядке. Таким образом, ребенок должен пройти через сенсомоторный и предоперационный периоды, прежде чем войти в конкретный операционный период, и должен пройти через конкретный операционный период перед тем, как войти в формальный операционный период. Хотя точный возраст приобретения знаний не является центральным в теории Пиаже, он предположил, что дети в конкретный операционный период находятся в возрасте от 6 до 12 лет. Современные исследования показали, что как молодые, так и старшие люди могут заниматься мыслями, характерными для конкретного конкретного случая. эксплуатационный период.

Каждый период Пиаже характеризуется качественными изменениями в характере детской мысли. Вступление в период конкретных операций отмечено владением ребенком операциями. Операции можно определить как мысленное представление преобразований. Используя операции, дети в конкретный операционный период могут логически рассуждать о реальных ситуациях. Дети в этот период все еще не могут логически рассуждать о гипотетических ситуациях или размышлять над своими мыслями.

Начало эпохи Пиаже ознаменовано успешным выполнением заданий Пиаже, предназначенных для оценки качества мышления детей. Как правило, природоохранные задачи дети осваивают в конкретный эксплуатационный период. Сохранение можно определить как осознание того, что изменения внешнего вида не вызывают изменения количества. Сохранность проверяется по количеству, длине, жидкости, массе, площади, весу и объему. В консервации массового задания ребенку показывают два одинаковых глиняных шарика.Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество глины в двух шарах. Если ребенок считает, что один из шариков содержит больше глины, чем другой, корректируют до тех пор, пока ребенок не поверит, что в двух шариках одинаковое количество. Затем один из шариков сплющивается, пока ребенок наблюдает. Снова ребенка спрашивают, одинаковое ли количество глины в двух шарах. Дети в предоперационном периоде считают, что в сплющенном мяче больше или меньше глины, чем в скрученном. Дети в конкретный операционный период понимают три концепции, которые помогают им осознать, что количество глины не меняется: (1) Идентичность: внешний вид предмета может измениться, не меняя его идентичности.Используя идентичность, ребенок объясняет, что изменилась только форма глины, а не ее количество. (2) Обратимость: эффекты действий можно обратить. Используя обратимость, ребенок объясняет, что, поскольку сплющенную глину можно снова свернуть в шар, количество не изменилось. (3) Децентрация: изменение в одном измерении может быть компенсировано противоположным изменением в другом измерении. Используя децентрацию, ребенок объясняет, что, хотя сплющенная глина покрывает более широкую площадь, она также тоньше, чем прокатанная глина, и поэтому количество не изменилось.

В целом Пиаже считал, что достижения в рассуждении являются общей областью, то есть они происходят во всех областях знания. Однако в случае сохранения Пиаже признал декаль. Decalage можно определить как случаи, когда дети демонстрируют более продвинутые формы рассуждений в одной области, чем в других областях. Например, дети обычно сохраняют количество, длину, жидкость и массу, прежде чем они сохранят площадь и вес, и сохранят площадь и вес, прежде чем они сохранят объем.

Когда задачи Пиаже точно воспроизводятся, его результаты получили широкое признание как в межкультурном, так и в разных когортах. Однако современные исследования показали, что дети демонстрируют более ранние свидетельства идентичности, обратимости и децентрации, когда традиционные задачи упрощаются.

Артикул:

Бейлин, (1992). Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития, 28 , 191–204.
Флавелл, Х. (1996). Наследие Piaget. Психологическая наука, 7 , 200–203.
Пиаже, Дж. (1970) Теория Пиаже. В P. H. Mussen (Ed.), Carmichael’s manual of Children’s Psyology: Vol. Нью-Йорк: Вили.

11.2: Теория когнитивного развития Пиаже

Конкретная операционная мысль

По мере того, как дети продолжают обучение в начальной школе, они развивают способность более гибко и логично представлять идеи и события.Их правила мышления по-прежнему кажутся очень простыми по стандартам взрослых и обычно действуют бессознательно, но они позволяют детям решать проблемы более систематично, чем раньше, и, следовательно, успешно справляться со многими академическими задачами. Например, на этапе конкретной операции ребенок может бессознательно следовать правилу: «Если ничего не добавляется или не убирается, то количество чего-то остается прежним». Этот простой принцип помогает детям понимать определенные арифметические задачи, например, прибавлять или вычитать ноль из числа, а также проводить определенные научные эксперименты в классе, например, связанные с оценкой количества смешанных жидкостей.Пиаже назвал этот период конкретным операционным этапом, потому что дети мысленно «оперируют» конкретными предметами и событиями. 3

Рисунок \ (\ PageIndex {1} \): Дети учатся. (Изображение находится под лицензией CC0)

Конкретная операционная стадия определяется как третья в теории когнитивного развития Пиаже. Этот этап проходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется развитием организованного и рационального мышления. Пиаже (1954a) считал конкретный этап важным поворотным моментом в когнитивном развитии ребенка, поскольку он знаменует начало логического или операционального мышления. Теперь ребенок достаточно зрел, чтобы использовать логическое мышление или операции (то есть правила), но может применять логику только к физическим объектам (следовательно, к конкретным операциям). У детей появляются способности к сохранению (число, площадь, объем, ориентация) и обратимости5

Давайте посмотрим на следующие когнитивные навыки, которыми дети обычно овладевают на конкретном этапе работы Piaget. 6:

Рисунок \ (\ PageIndex {2} \): когнитивные навыки, развиваемые на конкретном этапе работы. (Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0)

Серийный номер : Упорядочение элементов по количественному измерению, например по длине или весу, методическим способом теперь демонстрируется конкретным операционным потомком. Например, они могут методично расположить ряд палочек разного размера по порядку длины, в то время как младшие дети подходят к аналогичной задаче бессистемно8

Рисунок \ (\ PageIndex {3} \): Заголовок: Помещение этих прямоугольников от наименьшего к наибольшему — это сериация.

(Изображение MehreenH имеет лицензию CC BY-SA 4.0)

Классификация: По мере роста опыта и словарного запаса детей они создают схему и могут организовывать объекты множеством различных способов.Они также понимают иерархию классификации и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.

Рисунок \ (\ PageIndex {4} \): Этот ребенок может использовать классификацию, если сортирует игрушки по цвету. (Изображение под лицензией CC0)

Обратимость : ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой. Но яйца нельзя разобрать. Арифметические операции также обратимы: 2 + 3 = 5 и 5 — 3 = 2.Многие из этих когнитивных навыков включены в школьную программу с помощью математических задач и в рабочие листы о том, какие ситуации являются обратимыми или необратимыми.

Рисунок \ (\ PageIndex {5} \): Понимание того, что кубики льда тают, является примером обратимости.

(Изображение Джона Ву находится под лицензией CC BY 2.0)

Сохранение: Пример мышления ребенка до операции; Если бы вы налили в высокий стакан 8 унций воды, этот ребенок подумал бы, что это «больше», чем короткая широкая миска, наполненная 8 унциями воды? Конкретные оперативные дети могут понять концепцию сохранения, что означает, что изменение одного качества (в данном примере высоты или уровня воды) может быть компенсировано изменениями другого качества (ширины).Следовательно, в каждом контейнере находится одинаковое количество воды, хотя один выше и уже, а другой короче и шире.

Рисунок \ (\ PageIndex {6} \): Стаканы, демонстрирующие идею сохранения. (Изображение Ydolem2689 находится под лицензией CC BY-SA 3.0)

Децентрация: Конкретные операционные дочерние элементы больше не сосредотачиваются только на одном измерении любого объекта (например, высоте стекла) и вместо этого учитывают изменения и в других измерениях ( например, ширина стекла). Это позволяет осуществлять консервацию.

Рисунок \ (\ PageIndex {7} \): Дети, смотрящие в эти очки, демонстрируют децентрализацию, глядя на более чем один атрибут, то есть высокий, низкий и широкий узкий. (Изображение Waterlily16 находится под лицензией CC BY-SA 3.0)

Идентичность: Одной из особенностей конкретного операционного мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-либо образом изменяется. Например, масса объекта не изменяется при его перестановке.Мел остается мелом, даже если он раскололся надвое. 14

Рисунок \ (\ PageIndex {8} \): Разбитое яйцо остается яйцом. (Изображение Джона Лю находится под лицензией CC BY 2.0) Рисунок \ (\ PageIndex {9} \): Спущенный воздушный шар все еще остается воздушным шариком. (Изображение под лицензией CC0) Рисунок \ (\ PageIndex {10} \): Сломанный мел все еще мел. (Изображение от Pexels)

Транзитивность: Возможность понять, как объекты связаны друг с другом, называется транзитивностью или транзитивным выводом. Это означает, что если кто-то понимает, что собака — это млекопитающее, а боксер — это собака, то боксер должен быть млекопитающим18.

Рисунок \ (\ PageIndex {11} \): Транзитивность позволяет детям понять, что этот щенок боксера — это собака и млекопитающее. (Изображение Мартина Вореля находится в открытом доступе)

Взгляд на теорию Пиаже

Исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются живыми.20

Триархическая теория интеллекта

Альтернативный взгляд на интеллект представлен Штернбергом (1997; 1999). Штернберг предлагает три типа интеллекта. Штернберг предоставил справочную информацию о своем взгляде на интеллект на конференции, где он описал свое разочарование в качестве члена комитета, которому поручено отбирать аспирантов для программы по психологии. Он был обеспокоен тем, что слишком много внимания уделялось результатам тестов на способности (мы обсудим это позже в этой главе), и считал, что существуют и другие, менее легко измеряемые качества, необходимые для успеха в аспирантуре и в мире работы.Результаты теста способностей указывают на первый тип интеллекта — академический

1. Аналитический (компонентный), иногда описываемый как академический: включает способность решать проблемы логики, вербального понимания, словарного запаса и пространственных способностей. 2. Творческий (опытный): способность применять вновь обретенные навыки к новым ситуациям. 3. Практический (контекстный): способность использовать здравый смысл и знать, что требуется в ситуации. 21

Аналитический

Рисунок \ (\ PageIndex {12} \): Чтение поддерживает аналитический интеллект (изображение под лицензией CC0)

Creative

Рисунок \ (\ PageIndex {13} \): Здание с демонстрацией творческого интеллекта (изображение предоставлено по лицензии CC0)

Практическое

Рисунок \ (\ PageIndex {14} \): Навигация в социальных сетях — это практический интеллект (Изображение Стивена Деполо находится под лицензией CC BY 2.0)

Когнитивное развитие в детстве — PSYC 100: Принципы психологии F21

Оригинальная глава Роберта Сиглера, адаптированная факультетом психологии Королевского университета

Эта глава открытого доступа была первоначально написана для проекта NOBA. Информацию о проекте NOBA можно найти ниже.

Мы призываем учащихся использовать «Трехэтапный метод» для поддержки в учебе. Ознакомьтесь с нашей версией трехэтапного метода, созданной в сотрудничестве с Queen’s Student Academic Success Services, по следующей ссылке: https: // sass.queensu.ca/psyc100/

В этом модуле изучается, что такое когнитивное развитие, основные теории о том, как оно происходит, роль природы и воспитания, является ли оно непрерывным или прерывистым, и как исследования в этой области используются для улучшения образования.

Цели обучения

Уметь определять и описывать основные области когнитивного развития.
Уметь описывать основные теории когнитивного развития и их отличия.
Поймите, как природа и воспитание работают вместе, чтобы способствовать когнитивному развитию.
Поймите, почему когнитивное развитие иногда рассматривается как прерывистое, а иногда как непрерывное.
Знайте, каким образом исследования когнитивного развития используются для улучшения образования.

Введение

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь.Более того, вы знаете, что если вы хотите поделиться сложными идеями, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах.[Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка.Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их важной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним.Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот. Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Сценические теории, такие как сценическая теория Пиаже , сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории , такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и взгляды, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации , такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, чтобы произвести когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Природа и воспитание

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействовать.

Проблема природы и воспитания часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание работают вместе, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993 ).Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, которого считают привлекательным и спокойным, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Также вносит свой вклад в сложное взаимодействие природы и воспитания роль детей в формировании своего познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители во многом определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают среду обитания. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Прогрессирует ли когнитивное развитие через определенные стадии?

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, включают количественных изменений , при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, включают в себя качественные изменения , при этом существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире побудило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задать вопрос, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми .

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационного мышления , (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретного операционного мышления (от 6 или 7 до 11 или 12 лет), и стадия формального операционального обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже на постоянство объекта , которая является одной из его самых известных задач. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже если они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на этапе подготовки к операции дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка.Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно в работе Пиаже (1952) Задачи сохранения . Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар преобразован в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсорно-моторные и предоперационные этапы мышления
Пиаже Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем сделать вывод, что то, во что они изначально верили, правильно. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы положить самый тяжелый вес на самую короткую струну и надавить на нее сильнее всего, а затем заключил, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и широкий круг других задач. Однако эта стадия формальных операций , как правило, не происходит без формального обучения научному мышлению и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, свидетельствующие о том, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, когнитивное развитие в основе своей является непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются живыми.

Приложения к образованию

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследование когнитивного развития показало, что фонематическая осведомленность — то есть понимание составляющих звуков в словах — является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составляющих звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных детей 4 и 5 лет приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, связанные с работой с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Другое образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Сиглер (2008) предположили, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как «Шахматы » и «Лестницы ».Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовой величины (размеры чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Зиглер, 2006).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития продвигается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также устойчивые проблемы, такие как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Заключение

Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не просто в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

Проверьте свои знания

Чтобы помочь вам в обучении, мы включили в этот модуль несколько практических вопросов. Эти вопросы не обязательно относятся ко всему содержимому этого модуля. Они предназначены для практики, и вы несете ответственность за все содержание этого модуля, даже если нет связанных практических вопросов. Чтобы способствовать более глубокому взаимодействию с материалом, мы рекомендуем вам создать несколько собственных вопросов для вашей практики. Затем вы также можете вернуться к этим самостоятельно созданным вопросам позже в ходе курса, чтобы проверить себя.

Словарь

Желоба и лестницы: Числовая настольная игра, которая кажется полезной для получения знаний о числах.
Этап бетонных работ: Стадия Пиаже между 7 и 12 годами, когда дети могут логически мыслить о конкретных ситуациях, но не участвуют в систематических научных рассуждениях.
Проблемы сохранения: Проблемы, впервые предложенные Пиаже, в которых физическое преобразование объекта или набора объектов изменяет перцептуально заметное измерение, но не величину, о которой спрашивают.
Непрерывное развитие: Способы, при которых развитие происходит постепенно, а не за счет резких скачков.
Восприятие глубины: Способность активно воспринимать удаленность от себя предметов окружающей среды.
Непрерывная разработка: Развитие, которое не происходит постепенно.
Этап формальных операций: Стадия Пиаже, начинающаяся в возрасте 12 лет и продолжающаяся всю оставшуюся жизнь, на которой подростки могут обрести способность рассуждать, как образованные взрослые.
Теории обработки информации: Теории, которые фокусируются на описании когнитивных процессов, лежащих в основе мышления в любом возрасте и когнитивного роста с течением времени.
Природа: Гены, которые дети приносят с собой в жизнь и которые влияют на все аспекты их развития.
Числовые величины: Размеры номеров.
Воспитание: Окружающая среда, начиная с матки, влияет на все аспекты развития детей.
Задача на постоянство объекта: Задача Пиаже, в которой младенцы младше 9 месяцев не могут искать объект, который скрывается от их взгляда, и, если им не разрешено немедленно искать объект, действуют так, как будто они не знают, что он продолжает существовать.
Фонематическая осведомленность: Осведомленность о звуках компонентов в словах.
Теория Пиаже: Теория, развитие которой происходит через последовательность прерывистых этапов: сенсомоторный, предоперационный, конкретный и формальный этапы эксплуатации.
Этап предоперационного обоснования: Период теории Пиаже в возрасте от 2 до 7 лет, в течение которого дети могут представлять объекты с помощью рисунков и языка, но не могут решать задачи логического мышления, такие как проблемы сохранения.
Качественные изменения: Большое, фундаментальное изменение, как когда гусеница превращается в бабочку; теории стадии, такие как постулат Пиаже, согласно которому каждая стадия отражает качественные изменения по сравнению с предыдущими стадиями.
Количественные изменения: Постепенное, постепенное изменение, как при росте обхвата сосны.
Сенсомоторная ступень: Период в рамках теории Пиаже от рождения до возраста 2 лет, в течение которого дети начинают представлять непреходящую реальность объектов.
Социокультурные теории: Теория, основанная в значительной степени Львом Выготским, которая подчеркивает, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.

Список литературы

Baillargeon, R. (1987). Постоянство объекта у младенцев в возрасте 3 1/2 и 4 1/2 месяцев. Психология развития, 23 , 655–664.
Бейкер Л., Дреер М. Дж. И Гатри Дж. Т. (ред.). (2000). Привлечение молодых читателей: содействие достижениям и мотивация . Нью-Йорк: Гилфорд.
Бартрип Дж., Мортон Дж. И Де Шонен С. (2001). Реакции на лицо матери у младенцев в возрасте от 3 недель до 5 месяцев. Британский Журнал психологии развития , 19, 219–232
Блейкмор, С.-Дж., и Чоудхури, С. (2006). Развитие мозга подростков: последствия для исполнительной функции и социального познания. Журнал детской психиатрии и психологии, 47 , 296–312.
Бут, Дж. Л., и Сиглер, Р. С. (2006). Различия в развитии и индивидуальные различия в чисто числовой оценке. Психология развития, 41 , 189–201.
DeVries, R. (1969). Постоянство генетической идентичности в возрасте от трех до шести лет. Монографии Общества по исследованию детского развития, 34, 127.
Даймонд, А. (1985). Развитие способности использовать воспоминания для руководства действием, о чем свидетельствуют результаты младенцев по AB. Развитие ребенка, 56 , 868–883.
Held, R. (1993). Что темпы развития могут сказать нам о лежащих в основе механизмах? В C. E. Granrud (Ed.), Визуальное восприятие и познание в младенчестве (стр. 75–90). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). Развитие логического мышления с детства до подросткового возраста . Нью-Йорк: Основные книги.
Ланглуа, Дж. Х., Риттер, Дж. М., Кейси, Р. Дж., И Савин, Д. Б. (1995).Младенческая привлекательность определяет поведение и отношение матери. Психология развития , 31, 464–472.
Munakata, Y., McClelland, J. L., Johnson, M. H., & Siegler, R. S. (1997). Переосмысление младенческих знаний: к адаптивному процессу учета успехов и неудач в задачах сохранения объекта. Психологическое обозрение, 104 , 686 713.
Нация, К. (2008). Учимся читать слова. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 61 , 1121 1133.
Национальная комиссия по чтению (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития.
Нельсон, К. А., Томас, К. М., и де Хаан, М. (2006). Нейронные основы познавательного развития. В У. Дэймон и Р. М. Лернер (редакторы серии) и Д. Кун и Р. С. Зиглер (том. Ред.), Справочник по детской психологии: Том 2: Познание, восприятие и язык (6-е изд.С. 3–57). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк: BasicBooks.
Пиаже, Дж. (1952). Детское понятие числа . Нью-Йорк: У. В. Нортон.
Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., и Рамирес, М. (1969). Навыки и сохранение: исследование изготовления гончарных изделий детьми. Психология развития , 1, 769.
Рамани, Г. Б., & Сиглер, Р. С. (2008). Содействие широкому и стабильному улучшению численных знаний детей из малообеспеченных семей посредством игры в настольные игры с числами. Развитие ребенка, 79 , 375–394.
Скарр, С., и Маккартни, К. (1983). Как люди создают свою собственную среду обитания: теория эффектов «генотип-среда». Развитие ребенка, 54 , 424–435.
Зиглер, Р. С., и Рамани, Г. Б. (2009). Игра в настольные игры с линейными числами, но не в круговые, улучшает понимание дошкольников с низкими доходами чисел. Журнал педагогической психологии, 101 , 545–560.
van den Boom, D. C., & Hoeksma, J.Б. (1994). Влияние детской раздражительности на взаимодействие матери и ребенка: анализ кривой роста. Психология развития, 30 , 581–590.

Как цитировать эту главу с использованием стиля APA:

Зиглер Р. (2019). Познавательное развитие в детстве. Адаптировано для использования Королевским университетом. Оригинальная глава в R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), серия учебников Ноба : Психология. Шампейн, Иллинойс: издатели DEF. Получено с http://noba.to/8uv4fn9h

Авторские права и подтверждения:

Этот материал находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Международная лицензия. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.en_US.

Дополнительную информацию о Diener Education Fund (DEF) можно найти здесь.

Конкретный операционный этап — практическая психология

Когнитивное развитие — это процесс, в котором дети развивают способности, необходимые для решения проблем, логического мышления и принятия решений.По мере того, как они растут и развиваются, они начинают больше понимать окружающий их мир и то, как он устроен.

К 6 или 7 годам ребенок перешел на конкретную операционную стадию. Это третий этап теории когнитивного развития Жана Пиаже. (Мы говорим о первых двух стадиях, сенсомоторной стадии и предоперационной стадии, в предыдущих видеороликах.) На этой стадии ребенок начинает понимать логические рассуждения.

Наиболее важные разработки на этом этапе включают сохранение, классификацию и обратимость.Эти разработки не являются самостоятельными — они состоят из строительных блоков навыков и способностей, которые развиваются на конкретном этапе эксплуатации. Этот этап продлится до тех пор, пока ребенку не исполнится около 11 или 12 лет.

В этом видео мы рассмотрим наиболее важные изменения на этапе конкретных операций и ограничения, с которыми дети все еще сталкиваются в этот период.

Начнем с консервации.

Консервация

Одним из определяющих элементов предоперационной стадии является то, что детям трудно понять консервацию.Не экологическая охрана. Детям в возрасте от 2 до 7 лет трудно понять, что количество такое же, несмотря на изменение внешнего вида или контейнера. Ребенок на предоперационном этапе не сможет увидеть, что 10 мл жидкости в коротком широком стакане — это то же самое, что 10 мл жидкости в высоком тонком стакане.

Когда ребенок входит в конкретную операционную стадию, он начинает понимать эту концепцию. Они могут использовать другие «подсказки» об объекте, чтобы оценить его количество. Конечно, глиняный шар разбился.Но это все еще столько же глины. Да, зеленый теннисный мяч стал синим. Но он все равно будет отскакивать, как обычный теннисный мяч.

Децентрализация

Почему дети начинают понимать концепцию сохранения на данном этапе своего развития? Piaget утверждает, что это происходит из-за процесса, называемого децентрализацией , или децентрацией . Этот процесс позволяет ребенку видеть сразу несколько аспектов одной проблемы. Они могут видеть, что один стакан выше другого, но они также могут видеть, что один стакан шире другого, и что оба стакана читают 10 мл.Дети на более ранних стадиях могут сосредоточиться только на одном из этих элементов, и этот один элемент влияет исключительно на их мышление или их ответ.

Классификация

Децентрация также играет роль в классификации. Классификация — это способность систематизировать и классифицировать предметы и идеи по схожим характеристикам. Дети могут наблюдать за предметом, который выглядит и ощущается как растение, и классифицируют его как растение. Но они также могут увидеть, как зеленое растение сочетается с другими зелеными предметами. Они также могут отделять зеленые растения от красных, но все же рассматривать их как «растения».«Они могут увидеть, чем растения отличаются от животных, и чем животные отличаются от других предметов домашнего обихода.

Анимизм

На Конкретной Операционной Стадии ребенок прошел мимо анимизма. Анимизм — это идея, что все вещи и все существа имеют душу. Как только ребенок достигает стадии конкретной эксплуатации, он может начать разделять и классифицировать одушевленные объекты по сравнению с неодушевленными.

Seriation

Дети на этапе конкретной эксплуатации также имеют возможность систематизировать элементы, которые они классифицировали. Серийный номер — это процесс упорядочивания элементов в логическом порядке. Ребенок может не только расположить все красные цветы, но и расположить красные цветы по темноте цветка или длине их стеблей.

Транзитивность

По мере того, как ребенок развивает эти навыки, он также может использовать транзитивный вывод. Это позволяет им сравнивать цвет двух разных красных цветов, добавляя в коллекцию третий красный цветок. Если они видят, что один цветок темнее второго цветка, а второй цветок темнее третьего цветка, они также могут сделать вывод, что первый цветок темнее третьего.

Обратимость

Обратимость — еще одно важное усовершенствование на стадии эксплуатации бетона. Это просто означает, что дети понимают, что действия можно поменять местами. Это позволяет им думать задом наперед, чтобы решить проблему. Конечно, они знают, что 2 + 2 = 4. С помощью обратимости они могут использовать эту информацию, чтобы вычислить, что 4-2 = 2.

Это понимание также помогает ребенку понять сохранение на более глубоком уровне. Да, глиняный шар сплющен.По мере того, как ребенок развивает идею обратимости, он начинает понимать, что может слепить сплющенную глину обратно в шар, сохраняя при этом то же количество глины.

Пределы конкретной операционной стадии

Есть много захватывающих событий, которые происходят на конкретной операционной стадии, но в теории когнитивного развития Пиаже остается сделать еще один шаг. На этапе конкретной эксплуатации дети могут применять логику только к вещам, которые они видели или которые существуют в настоящее время.На формальной стадии эксплуатации они могут сделать еще один шаг вперед и применить логику к вещам, которые притворяются или будут существовать в будущем.

В то время как дети обретают способность проводить индуктивные рассуждения, они все еще испытывают затруднения с дедуктивными рассуждениями.

Следите за обновлениями, и вы увидите следующее видео, чтобы узнать больше о последней стадии когнитивного развития ребенка.

% PDF-1.7 % 454 0 объект > эндобдж xref 454 112 0000000016 00000 н. 0000003766 00000 н. 0000003994 00000 н. 0000004036 00000 н. 0000004072 00000 н. 0000004574 00000 н. 0000004689 00000 н. 0000004806 00000 п. 0000004923 00000 н. 0000005029 00000 н. 0000005137 00000 н. 0000005245 00000 н. 0000005353 00000 п. 0000005458 00000 п. 0000005565 00000 н. 0000005645 00000 н. 0000005725 00000 н. 0000005805 00000 н. 0000005884 00000 н. 0000005963 00000 н. 0000006043 00000 н. 0000006122 00000 н. 0000006202 00000 н. 0000006281 00000 п. 0000006360 00000 н. 0000006439 00000 н. 0000006519 00000 н. 0000006599 00000 н. 0000006678 00000 н. 0000006758 00000 н. 0000006837 00000 н. 0000006916 00000 н. 0000006995 00000 н. 0000007074 00000 н. 0000007154 00000 н. 0000007234 00000 н. 0000007314 00000 н. 0000007393 00000 н. 0000007473 00000 н. 0000007553 00000 н. 0000007633 00000 н. 0000007711 00000 н. 0000007790 00000 н. 0000007869 00000 н. 0000007948 00000 н. 0000008026 00000 н. 0000008105 00000 н. 0000008182 00000 н. 0000008260 00000 н. 0000008339 00000 н. 0000008418 00000 н. 0000008497 00000 н. 0000008575 00000 н. 0000008652 00000 н. 0000008730 00000 н. 0000008808 00000 н. 0000008889 00000 н. 0000008969 00000 н. 0000009050 00000 н. 0000009130 00000 н. 0000009210 00000 п. 0000009975 00000 н. 0000010159 00000 п. 0000010317 00000 п. 0000011047 00000 п. 0000011292 00000 п. 0000011370 00000 п. 0000011903 00000 п. 0000012365 00000 п. 0000015826 00000 п. 0000016036 00000 п. 0000016214 00000 п. 0000016417 00000 п. 0000016712 00000 п. 0000016781 00000 п. 0000017433 00000 п. 0000017579 00000 п. 0000017938 00000 п. 0000024391 00000 п. 0000025017 00000 п. 0000031148 00000 п. 0000054281 00000 п. 0000065408 00000 п. 0000065690 00000 н. 0000065886 00000 п. 0000066926 00000 п. 0000067128 00000 п. 0000067425 00000 п. 0000067616 00000 п. 0000067672 00000 п. 0000069292 00000 п. 0000069550 00000 п. 0000069623 00000 п. 0000069703 00000 п. 0000069780 00000 п. 0000069857 00000 п. 0000069943 00000 н. 0000070029 00000 п. 0000070087 00000 п. 0000070317 00000 п. 0000070591 00000 п. 0000070694 00000 п. ‘

(PDF) От социального познания к познанию социального: вспоминая Джерарда Дювина

S.Йовчелович «Познание социального»

Документы о социальных представлениях, 19, 3.1–3.10 (2010) [http://www.psych.lse.ac.uk/psr/]

ССЫЛКИ

Bartlet, F.C. (1932) Воспоминание: исследование по экспериментальной и социальной психологии.

Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Duveen, G. (1983) От социального познания к познанию социальной жизни: эссе в

децентрации. Неопубликованная кандидатская диссертация. Университет Сассекса.

Duveen, G.(1985) Развивающее исследование влияния ситуации и актера на

детских суждений о дружбе. Cahiers de Psychologie Cognitive, 5, 411.

Duveen, G. (1988) Реконструкция экономической жизни ребенка. В К. Экберг и П.

Э. Мьяаватн (ред.) Растем в современном мире, Центр исследований детей,

Университет Тронхейма, Норвегия. (стр 177-199).

Duveen, G. (1996) Развитие социальных представлений о гендере.Японский

Журнал экспериментальной социальной психологии, 35, 256-62.

Duveen, G. (1997) Психологическое развитие как социальный процесс. В Л. Смит, J.

Докрелл и П. Томлинсон (ред.) Пиаже, Выготский и другие. Лондон. Рутледж.

с. 67-90.

Duveen, G. (2000a) Этнограф Пиаже. Информация о социальных науках, 39, 79-97.

Duveen, G. (2000b) La culture dans les jeux imaginaires de jeunes enfants (Культура в

, притворная игра маленьких детей).В D. Saadi-Mokrane (Ed) Sociétés et culture

enfantines. Лилль: Editions du Conseil Scientifique de l’Université Charles-de-

Gaulle — Lille 3. (стр. 111-117).

Duveen, G. (2001a) Представления, идентичности, сопротивление. В К. Део и Г.

Филоген (ред.) Представления о социальном. Оксфорд: Блэквелл. (стр. 257-270).

Duveen, G. (2001b) Генезис и структура: Piaget и Moscovici. В F. Buschini и

N. Kalampalikis (ред.), Penser la vie, le social, la nature: Mélange en l’honneur de

Serge Moscovici.Париж: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme. (стр. 163-

173).

Duveen, G. (2002) Строительство, вера, сомнения. Psychologie et Societé, 3, 139-155.

Duveen, G. (2007) Культура и социальные представления. В J. Valsiner и A. Rosa

(Eds) Кембриджский справочник по социокультурной психологии. Кембридж: Cambridge

University Press. (стр 543-559).

Duveen, G. (2008) Социальные акторы и социальные группы: возвращение к неоднородности в социальной психологии

.Журнал теории социального поведения, 38, 370-374.

Duveen, G. и Loyd, B. (1986) Значение социальных идентичностей. Британский журнал

социальной психологии, 25, 219-230.

Фарр Р.М. (1996) Корни современной социальной психологии, Оксфорд: Блэквелл.

Джоделет Д. (1991) Безумие и социальные представления. Лондон:

Harvester / Wheatsheaf.

Йовчелович, С. (2007) Знание в контексте: представления, сообщество и культура

.Лондон: Рутледж.