Деятельностный подход в психологии кратко: Деятельностный подход в психологии

Автор: | 08.07.1975

Содержание

Деятельностный подход в психологии

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода: деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

Готовые работы на аналогичную тему

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

«Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней».

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

  1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
  2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

  • Деятельность—Действие—Операция
  • Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций.

Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

  1. По направленности:

    • на объекты внешнего мира;
    • на другого человека;
    • на самого себя.
  2. По предмету деятельности:

    • Игровая;
    • Учебная;
    • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность» – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Деятельностный подход в психологии (м.Я. Басов, с.Л. Рубинштейн, а.Н. Леонтьев)

В советский период развития отечественной психологии деятельностный подход был центральной концепцией. В рамках этого подхода разрабатывались теория личности, понимание предметов и задач психологии как науки, педагогические концепции. Центральной идеей выступал постулат о единстве сознания и деятельности, которая рассматривалась с марксистской точки зрения, проповедующей труд как основную форму взаимоотношения человека со средой. Принципы деятепьностного подхода активно разрабатывались в трудах советских ученых С. Л. Рубинштейна и А. Н.Леонтьева.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) развивал следующие идеи деятельностного подхода.

1. Всякое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель.

2. Деятельность и сознание образуют единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет характер ее протекания и, таким образом, перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители.

3. Осознанность действия зависит от отношения, складывающегося в ходе самой деятельности. Сознательное действие — это не действие, которое сопровождается сознанием.

4. Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему сознательных действий, которые отличаются от реакции иным отношением к объекту.

5. Действие — это сознательный акт деятельности, который направляется на объект, и оно становится поступком па мере того, как его отношение к субъекту превратилось 6 сознательное отношение.

6. Деятельность понимается как взаимодействие субъекта с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру и через который его психика становится познаваема для других.

В работе Рубинштейна «Основы общей психологии» — почти все теоретические и эмпирические достижений советской психологии 30-х гг. Здесь рассматриваются психика, сознание и личность контексте их развития.

Российская психология во второй половине 20 века.

В этот период (главным образом, до 80-х годов) развитие психологии во многом определялось идеями, заложенными в работах Бехтерева и Выготского.

В трудах учеников и сотрудников Бехтерева — Б.Г.Ананьева (1907-1972) и В.Н.Мясищева (1893-1973) закладывались основы комплексного исследования человека, его психофизической природы, его отношений с миром. Возглавляя в 20-е годы лабораторию индивидуальной рефлексологии, Мясищев открыл важные закономерности становления индивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных типологии и дифференциальной психологии.

Ананьев также выступал за целостный подход к проблемам психики, отразившийся в его исследованиях системного характера чувственного познания, прежде всего в исследованиях восприятия пространства и времени.

На основе анализа методологии и истории развития психологии он доказывал необходимость комплексного изучения психики, разрабатывал принцип междисциплинарного подхода к проблеме человека. Методологические проблемы были и в центре внимания С.Л.Рубинштейна (1889-1960). В центре его концепции, как правило, оказываются прежде всего проблемы гносеологии, познания мира. Рубинштейна волнуют проблемы метода и объективности психологических исследований, места психологии в системе научного знания.

Совершенно с других позиций предложил оригинальную концепцию деятельности А.Н.Леонтьев (1903-1979). Большое внимание в эти годы уделялось продолжению исследований, связанных с развитием идей Выготского о генезисе высших психических функций и роли знака в становлении психики ребенка. В трудах А. В. Запорожца (1905-1981) доказывалось, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие — это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции — ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей.

2.2.6. Деятельностный подход в психологии. Виды и структура деятельности.

Пафос деятельностного подхода к психике, который создавался в Советской России с начала 20-х гг. может быть кратко суммирован в виде выдержки из работы одного из основателей данного подхода С.Л.Рубинштейна: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого». Рубинштейн (1889 – 1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который фиксирует тот факт, что сознание (или шире – психическое) не управляет деятельностью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой (мотивы, цели), так и результатом (образы, состояния, навыки и т. д.) деятельности. Принцип единства сознания и деятельности позволил выделить деятельность как, с одной стороны, самостоятельный предмет психологического исследования (познавая деятельность, мы открываем психический мир человека), а, с другой, как объяснительный принцип. Деятельность, в отличие от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

Рис.8. Портрет А.Н.Леонтьева

В деятельностном подходе впервые была поставлен вопрос о происхождении психики в животном мире. Для объяснения того, как и почему возникла психика в филогенезе, А.Н.Леонтьев (1903 – 1979) расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинув принцип единства психики (в ее различных формах) и деятельности (см. Глава 3). Деятельность описывается как состоящая из трех структурных единиц: деятельности – действия – операции. Деятельность определяется мотивом, действие – целью, а операция – конкретными условиями ее протекания. Например, учебная деятельность, которую осуществляет студент, может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду или мотивом приобщения к интеллектуальной элите, или мотивом общения со сверстниками, или мотивом самосовершенствования и т.д. В реальности каждой деятельности обычно соответствуют несколько мотивов (не или/или, а и/и), поэтому говорят о полимотивированности деятельности. На уровне действия в рамках учебной деятельности студент может готовиться к экзамену, то есть реализовывать конкретную осознанную цель – получить высокую отметку. Цель представляет собой образ потребного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, в свою очередь заключающее в себе ряд операций. Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, просматривание конспектов, употребление кофе, чтобы не заснуть и т.д. Понятно, что способ, которым выполняются операции, определяется условиями – есть ли нужная книга в домашней библиотеке, какое сейчас время суток, закипел ли чайник на плите и т. д. Структурные единицы деятельности подвижны. Так то, что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если сейчас вы читаете учебник только для того, чтобы завтра ответить преподавателю, то впоследствии можете так увлечься, что перечитаете всю доступную психологическую литературу. Она станет вам интересна сама по себе вне связи с вашей учебной деятельностью. Такое явление А.Н.Леонтьев назвал «сдвигом мотива на цель». Деятельность можно различать по направленности: деятельность может быть направлена на объект внешнего мира, на другого человека и на самого себя. Деятельность так же различают по предмету. Тогда говорят, например, об игровой деятельности, учебной деятельности, трудовой деятельности и.т.д. Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущей деятельности», то есть деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации (см. Глава 10).

Глава 4 Принципы системно-деятельностного подхода – конкретно-научной методологии изучения человека в психологии

Глава 4 Принципы системно-деятельностного подхода – конкретно-научной методологии изучения человека в психологии

Категория деятельности в психологии личности

В качестве конкретно-научной методологии изучения личности различные общепсихологические направления принимают принципы деятельностного подхода, в том числе и получивший свое конкретное воплощение в ряде исследований этого подхода принцип системности [44] .

В психологии понятие «деятельностный подход» чаще всего употребляется в двух значениях. В более широком смысле под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности ( К. Маркс ). Это направление развивается в исследованиях таких психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и С.Л. Рубинштейн. Особенно большой вклад в разработку деятельностного подхода внесен А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Деятельностный подход также нашел свое выражение в исследованиях таких зарубежных психологов, как Ж. Политцер, А. Валлон, Л. Сэв, Т. Томашевский, М. Форверг, М. Коул, Дж. Верч и другие.

В более узком смысле « деятельностный подход » есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического образа в процессах деятельности индивидов ( А. Н. Леонтьев ).

При всех различиях в трактовке категории «деятельность» подавляющая часть современных психологов признают тот факт, что без обращения к этой категории путь к конкретному изучению развития и формирования личности – вопросов о соотношении биологического и социального в жизни личности, механизмов регуляции социального поведения личности, ее творчества, способностей, характера, воспитания, коррекции отклонений личности и т. д. – будет закрыт. Разработка психологии личности в контексте методологии деятельностного подхода позволяет реализовать те требования к изучению человека, которые сформулированы на уровнях философской и общенаучной системной методологии, преодолеть антропоцентризм при исследовании личности.

Введение категории деятельности в психологию меняет точку отсчета, с которой начинается построение общей теории и конкретных методов анализа развития и динамики поведения личности. На смену традиционному пониманию человеческого «Я» либо как некоего интегрирующего психические процессы начала, либо «спрятанного под поверхностью кожи индивида», либо выступающего как идеальная метафизическая инстанция, приходят представления о нескончаемой веренице рождений человека как личности в процессе его движения в системе социальных отношений, осуществляемого в деятельности и общении. Акцентируя происходящий в психологии переход изучения проблемы личности в иную систему координат, А.Н. Леонтьев писал: «Личность… ее коперниканское понимание: я нахожу // имею свое “я” не в себе самом (его во мне видят другие), а вовне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе» [45] .

Если предметная совместная деятельность вводится в качестве метода анализа развития личности, то становится очевидной неадекватность статичного «вещного» понимания личности, ее структуры и утверждается, что основной формой существования личности является ее развитие.

В контексте деятельностного подхода к изучению психических явлений и личности человека предлагается следующее определение категории «деятельность»: деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредствованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности.

Исторически для психологии характерны два следующих момента: а) введение положения о единстве психики и деятельности , исходно противопоставившего деятельностный подход в психологии как различным вариантам психологии сознания, изучавшим « психику вне поведения », так и разным натуралистическим течениям поведенческой психологии, изучавшим « поведение вне психики »; б)  введение принципов развития и историзма , воплощение которых в конкретных исследованиях эволюции психики и общественно-исторической природы психики человека необходимо предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психики человека и его личности.

В деятельностном подходе раскрывается положение о том, что анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приводит к раскрытию такого многоуровневого системного образования, как личность.

Любые попытки понимать личность вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире с самого начала обессмысливают изучение ее сущности. Рассматривать личность вне анализа деятельности – значит сбрасывать со счетов ключевой для понимания любой саморазвивающейся системы вопрос : « для чего » ( H.A. Бернштейн ) возникает личность как совершенно особая реальность? Эволюция образа жизни, развитие психики человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе приводят к появлению личности как особого « элемента » системы, обеспечивающего ориентировку в мире социальных отношений и преобразование образа жизни. Поэтому логическая операция изъятия личности из системы общества, из процесса взаимоотношений субъекта с миром, «потока» его деятельностей перекрывает дорогу к изучению закономерностей становления, развития и функционирования личности в мире.

Системно-деятельностный подход не отбрасывает принципы анализа психических явлений в других течениях психологической науки, а сохраняет и перерабатывает все ценное, найденное в разных направлениях развития психологической мысли. К числу принципов системно-деятельностного подхода в психологии относятся принципы предметности, активности, неадаптивной природы деятельности субъекта, опосредствования, интериоризации (экстериоризации), а также принципы зависимости психического образа от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта, принципы развития и историзма.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Общая психология в семи томах


Факультет психологии

Московского государственного университета

им. М. В.Ломоносова

Кафедра общей психологии


ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В семи томах

Под редакцией Б. С. Братуся


Допущено

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по направлению 521000 — Психология

и специальностям 020400 — Психология,

022700 — Клиническая психология

УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК ПО ПСИХОЛОГИИ

Том 1

Е. Е. Соколова

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ


Москва

academ’a


2005

УДК 159.9(075.8) ББК 88я73 0-28

Рецензенты:

действительный член Российской академии образования,

член-корреспондент Российской академии наук, доктор философских наук,

профессор В. А. Лекторский;

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков

Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. 0-28 Соколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.

ISBN 5-7695-2243-7

Книга представляет собой первый том многотомного учебника по общей психологии, подготовленного коллективом сотрудников кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова. В данном томе рассматриваются проблемы объекта и предмета психологической науки, некоторые вопросы ее методологии; дается представление об отраслях психологии, этапах развития научной психологии от античности до настоящего времени; раскрываются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания; излагается проблематика психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания; рассматриваются психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология». Книга может быть полезна всем желающим самостоятельно и углубленно изучать основы психологической науки.

УДК 159.9(075.8) ББК 88я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

ISBN 5-7695-2243-7 (т. 1) ISBN 5-7695-2051-5

© Соколова Е. Е., 2005

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2005

© Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

250-летию Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова посвящается

ПСИХОЛОГИЯ КАК УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА

Эта книга — первый том фундаментального коллективного труда — учебника по общей психологии, подготавливаемого кафедрой общей психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Как научному редактору учебника и заведующему данной кафедрой, мне хотелось бы начать предисловие с благодарного упоминания Сергея Леонидовича Рубинштейна — автора первого отечественного университетского учебника по общей психологии, основателя и первого заведующего кафедрой психологии МГУ. Написанные им «Основы общей психологии» вышли в свет в 1940 г., в 1942 г. автор был удостоен за этот учебник высшей в то время государственной — Сталинской премии, в 1946 г. учебник выходит вторым — дополненным и переработанным — изданием, третье издание увидело свет лишь в середине 1980-х гг. В ходе недавнего общероссийского конкурса учебник был признан «самой читаемой в XX в. отечественной книгой по психологии».

Разумеется, с тех пор в стране вышло множество учебников психологии, подчас весьма удачных, но — приходится признать — ни один из них не только не соответствовал университетским требованиям и уровню, но очень часто даже и не ставил саму задачу такого соответствия. Но как же тогда учились студенты-психологи в отсутствие современного фундаментального учебника, как обеспечивался высокий уровень их подготовки, например, в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова?

Дело в том, что сам многосеместровый курс общей психологии, читаемый на факультете психологии Московского университета, являлся современным и фундаментальным учебником, но только изустным, представленным в живых действующих лицах науки, был, так сказать, не писанием, а преданием. Его конструировали и читали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, П.Я.Гальперин. В последующие годы — Ю.Б.Гиппенрейтер, О.К.Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Н.Б.Березанская, И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, А.Н.Гусев, Ю.Б.Дормашев, В.А.Иванников, С.А.Капустин, Д.А.Леонтьев, В.В.Любимов, В.В.Нуркова, В.В.Петухов, В.Я.Романов, Е.Е.Соколова, В.В.Умрихин, М.В.Фаликман и др.

Однако время достаточности «предания», время достаточности «устных университетских учебников» давно миновало. Напомним — до середины 60-х гг. прошлого века количество выпускников, дипломированных психологов, по стране в год, включая выпускников вечерних и дневных отделений, не превышало ста человек. Подготовка осуществлялась тремя университетами — Московским, Ленинградским, Тбилисским, и в каждом из них существовал достойный «устный учебник» по общей психологии. Не было, таким образом, ни одного дипломированного отечественного психолога, кто миновал бы университетской подготовки. Сейчас картина иная: только в

3

Москве около 60 высших учебных заведений готовят психологов, а по стране их (с учетом филиалов) — более 400. Ежегодно дипломы психологов получают более пяти тысяч человек.

Обеспечивать эту растущую армию полноценной общепсихологической подготовкой уже не представляется возможным. Только считанные единицы учреждений способны предоставить, открыть перед студентами «живой университетский учебник», в результате курсы общей психологии редуцируются, сереют (скучнеют), становятся формальными. Нередко они передаются для чтения вообще не психологам, а наспех переучившимся специалистам из других областей, которые, в лучшем случае, могут пересказать студентам информацию о психологии, но не передать ее суть и смысл. Неизбежным следствием этого становится заметное падение профессионального уровня, а вместе с ним и авторитета нашей науки. В этой ситуации возвращение к «основам общей психологии» на новом, современном этапе, превращение одного из «устных университетских учебников» в письменный становится жизненно необходимым не только для системы образования, но и для самого существования психологии как фундаментальной дисциплины1. Почему, говоря о профессиональном образовании, о развитии и даже самом существовании психологии, мы придаем такое значение общепсихологическому, а не какому-либо другому аспекту?

Вспомним, когда утвердилось сегодняшнее значение самого термина «общая психология». До начала XX в. ученые, в большинстве, предпочитали говорить о психологии вообще; в российской истории науки, пожалуй, первым, кто стал внятно выявлять специфику и роль общей психологии, был профессор Московского университета Г.И.Челпанов, констатировавший в 1914 г., что «психология распадается на такие части, которые совершенно друг с другом не связаны. Вследствие этого психология начинает утрачивать свое единство и ей грозит распад… Нужно принять меры к сохранению единства психологии. Такому объединению может способствовать… общая психология».

Таким образом, общая психология призвана выявлять и являть единство психологии, ее лицо. Сама надобность в ней возникла как следствие дифференциации психологии, разрастания вширь («в куст», — как говаривал А.Н.Леонтьев). Тогда и потребовалась особая рефлексивная область, которая призвана найти общее и целое в дробях психологической науки и практики, все более многочисленных ответвлениях, отраслях. Л.С.Выготский писал, что общая психология относится к частным дисциплинам как алгебра к арифметике: арифметика оперирует определенными конкретны-

1 Честно предупредим, однако: никакой самый совершенный учебник не заменит «живого университета» — общения учителя и ученика. В старом споре, что важнее — писание или предание, победили сторонники последнего, ибо по преданию можно как-то восстановить писание, а по писанию никогда не восстановить полноты предания. Психология не выучивается, не усваивается по одним учебным текстам, они необходимо должны быть, но всегда останутся лишь подспорьем на пути. Поэтому заповедь «Ищите и почитайте учителей» не отменяется. Учебник — моментальная фотография, остановленное, припечатанное (и во многом запечатанное) текстом движение, бытие знания. Учитель — олицетворение, участник, форма этого движения и бытия, непосредственный живой свидетель и доказательство, что это движение и это бытие действительно есть, а не выдумка досужих ученых, сочиняющих тома для библиотек. Понятно, что речь идет о настоящих, а не о ложных учителях.

4

ми количествами, тогда как алгебра изучает всевозможные отношения между качествами, и поэтому каждая арифметическая операция может быть рассматриваема как частный случай алгебраической формы.

Нередко приходится слышать, что непосредственными предметами общей психологии являются ощущения, память, восприятие, мышление и другие основные психологические функции и процессы. Строго говоря, это не совсем точно. Ведь мышление, память или сознание могут быть также предметами разных отраслей психологии — клинической, педагогической, возрастной, инженерной и прочих. Общепсихологическая наука направлена на вычленение, изучение тех форм и механизмов бытования психических процессов, которые могут предстать как всеобщие, инвариантные (алгебра), вне зависимости от того, в каких режимах, лицах, количествах и вариациях они проявляют себя в реальности (арифметика). Предметом общепсихологического анализа, например, является не сама по себе специфика личности астеника, больного алкоголизмом, ученого или политика, а-личность как особое психологическое образование и пространство, его смысл, механизмы и закономерности, которые, разумеется, по-своему преломляются в человеке астенической конституции, или в одержимом наркотической страстью, или в напористом политике. Можно вновь сослаться на Л. С. Выготского, который писал, что «принципиально определяющая и как бы верховная роль общей науки проистекает не из того, что она стоит над науками, не сверху, а снизу из самих же наук, которые делегируют свою санкцию истины в общую науку».

Таким образом, общая психология — это не еще одна отрасль, подразделение, наряду со многими другими, но особое (общее) для всех пространство их внутренней коммуникации, посредник (медиатор) общения. Это своеобразная «палата мер и весов», хранитель и страж определенных принципов и эталонов, которые потом разнесут по рынкам прикладных областей. Разумеется, в отличие, скажем, от эталонного метра или эталонного килограмма, представления о единицах психологии существенно меняются, появляются все новые подходы, решения и формы; речь идет лишь о том, что ни одно из этих изменений или нововведений, из какой бы частной области они ни пришли, не может миновать стадии общепсихологического анализа, инстанции испытания и проверки на принадлежность к сути данной науки.

Единство психологической науки, которое удерживает общая психология, подразумевает в свою очередь онтологическое начало. Оно проявляется, в частности, в университетской идее. В нашем понимании это идея родового единства всего знания (Универсум), в котором каждая область деятельности или профессия рассматривается не как отдельная и самодостаточная, а как вклад в это единство и форма служения ему’1.

1 Исходя из этого, трудно серьезно отнестись к всевозможным строительным, химико-технологическим, железнодорожным и прочим с подобными названиями университетам, распространившимся по стране, ибо любое отраслевое (частное) прилагательное несовместимо с изначальной идеей университета, подразумевающей всеобщность знания. Данное обстоятельство нельзя обойти и принятым теперь официально делением университетов на классические и неклассические (отраслевые). Это напоминает обсуждаемое М.Булгаковым деление на первую и вторую свежесть продукта, тогда как она бывает только одна — первая, она же и последняя. Поверьте, что «институт» или «высшая школа» отнюдь не худшие, чем «университет», названия; просто их суть и назначение — разные.

5

Сейчас, однако, явно превалирует другое понимание, и на психологию обычно смотрят лишь как на способ решения прикладных задач (телегу, по сути, ставят впереди лошади). Отсюда делается вывод, что профессией следует овладевать как навыком — набором приемов и техник. Понятно, что роль и значение общей психологии при этом нивелируется (это выражается, в частности, в сокращении числа кафедр общей психологии в вузах).

Если же мы, помимо прикладного, подразумеваем фундаментальный, онтологический статус знания, его самоценность, т.е. исходим из университетского понимания (и соответственно, его адекватного отражения в образовании), то вывод становится иным: профессией (и психологической в том числе) надо овладевать не как навыком, а как типом знания. Роль и значение навыка при этом отнюдь не умаляется, он, несомненно, нужен и ценен как инструмент, подножие, знак профессии, условие прикладной, производственной отдачи и социального оправдания науки. Однако любой, даже самый совершенный навык, прием, метод имеет ограниченное и местное значение, применим «здесь и теперь», так что в зависимости от смены обстоятельств его можно заменить, обойтись без него, сконструировать новый (насчитывается, например, несколько сот систем психотерапии и каждый год добавляется еще минимум 20 — 30. Вряд ли в этой ситуации можно всерьез говорить о незаменимости какого-либо конкретного приема или метода). В отличие от навыка тип знания неустраним, его нельзя заменить, подменить чем-то иным. Психологический тип знания, психологию нельзя подменить физиологией, медициной или правом. Без этого типа знания Универсум неполон.

Отсюда предельная задача общей психологии может быть сформулирована теперь следующим образом: внести порядок и связь в рассуждения и понятия психологической науки, увидеть, удержать и защитить ее не только как совокупность определенных навыков, феноменов и методов, но как сущностный, неотчуждаемый тип человеческого знания.

Для реализации этой задачи необходимо, на наш взгляд, выявление нескольких взаимосвязанных уровней рассмотрения (и, соответственно, преподавания) общепсихологического знания. Исходный — это базовая, или «школьная», общая психология. Ее цель — введение и обоснование конкретных понятий, средств, принципов, представлений о методах, механизмах, словом, знакомство и обучение самому языку, алфавиту, грамматике психологии, без чего нельзя войти в эту область и быть в ней говорящим, понятым.

Однако не будем упрощать — передачей этого основного корпуса знаний задача общей психологии (учебная и научная) не исчерпывается. Сами по себе эти знания, постоянно растущие вширь, становятся уже труднообозримыми, не выстраивающими корпус психологической науки. Необходим обобщающий взгляд на них сверху, видение целого, а не одних деталей, сколь бы важными они ни были. Лишь в свете такого рода взглядов факты, приемы, методы, явления начнут обретать тот или иной конкретный смысл и связь. Знакомство с основными теоретическими принципами, с историей их становления, современным состоянием, прогнозом на будущее составляет особый уровень общепсихологической науки, задача которого раскыть движение теоретической мысли как впечатляющую «драму идей».

Наконец, необходим еще один уровень — философского рассмотрения, предметом которого будут уже не отдельные теории и их соотнесение в

6

научной психологии, а специфика ее места и задач в системе существующих метафизических, нравственных, теологических воззрений, в целостной картине познания мира, замысла и смысла человеческой жизни. Как писал Г. И.Челпанов, «конечные ключи от психологии лежат в философии».

Поэтому помимо «школьного», базового уровня общая психология призвана удерживать и иные — вышележащие уровни, а именно: теоретический и философский. Если общая психология первого уровня (базовая) дает представление о фундаменте, приемах, способах, принципах постройки, несущих конструкциях психологического здания, то общая психология вышележащих уровней (теоретическая и философская) намечает (и в идеальном плане завершает) его купол, подразумевает и угадывает проект в целом. Если первый уровень имеет в большей степени технологический смысл, то последние — архитектонический.

Говоря об Универсуме, мы имеем в виду отнюдь не только принцип, оправдание и идею, заложенную в университетском движении. В конечном и изначальном смысле речь всегда идет о человеке. Отстаивая идею Университета (с большой буквы), мы отстаиваем идею Человека (с большой буквы), определенную формулу ее уложения и выражения; мы отстаиваем определенный тип образования, соотносимый, релевантный этой идее и образу; мы исходим из архитектонического замысла, а не технического начала, из целостности и самоценности человека, а не из одних его функций и приложений, какими бы значимыми и полезными они не казались.

В этом свете общепсихологическое знание включено в судьбу и жизнь психолога. В развернутой и состоявшейся биографии профессионального психолога общая психология (как необходимость) появляется, по меньшей мере, дважды: в начале — как базовая, школьная общая психология, вхождение в специальность, и в конце, на вершине, в зрелые годы — как потребность взаимодействия с теоретической и философской общей психологией, как попытка подытожить, осмыслить, концептуализировать пройденный путь, опыт и воззрения, перевести их из частного на общий уровень.

…Мы начали с упоминания первой известной работы С. Л. Рубинштейна — учебника «Основы общей психологии». Завершим заключительными строками его последней работы — уже посмертно опубликованной (1976) рукописи «Человек и мир»: «Смысл человеческой жизни — быть источником света и тепла для других людей… Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь».

Хочется пожелать сегодняшнему студенту пройти этот путь: от понимания общепсихологических основ к пониманию своего общечеловеческого основания и смысла. Редактор и коллектив авторов многотомного университетского учебника, открываемого данной книгой, будут счастливы, если их труд чем-то поможет в исполнении этого пожелания.

Б. С. Братусь

ОТ АВТОРА

В настоящем томе предлагаемого учебника представлен курс «Введение в психологию» — обязательный раздел дисциплины «Общая психология», которым открывается обучение на I курсе. «Введение в психологию» имеет своей целью создать своеобразный путеводитель по психологии, т.е. дать общее представление о психологической науке, о трудностях определения ее предмета, ее отраслях и методах, познакомить с важнейшими школами в психологии, дать определения основных психологических понятий и возможные решения некоторых психологических проблем.

Как известно, современная психология до сих пор не имеет единой общепсихологической теории, принятой большинством психологов в качестве точки отсчета для конкретных эмпирических исследований и практических разработок.

Новички в психологии часто удивляются тому, что современная психологическая наука напоминает архипелаг в океане, состоящий из крупных и маленьких островов, жители которых мало общаются друг с другом. Каждый остров — это одна из общепсихологических концепций, океан — психологическая реальность, которую так или иначе пытаются исследовать жители всех островов. Реальность — одна, но она по-разному выглядит с того или другого острова. Некоторые психологи (я отношусь к их числу) убеждены, что рано или поздно между островами будут выстроены мосты и между жителями каждого из островов будет налажено, наконец, полноценное общение, способствующее совместному исследованию глубин психологического океана; возможно даже, что в отдаленной перспективе все острова войдут в единое общепсихологическое государство, которое, вполне вероятно, на новом витке истории архипелага изменит свою форму, так как возникнут новые острова и исчезнут прежние.

Впервые прикоснувшись к подобной географии современной психологии, начинающие изучать психологическую науку нередко задаются пушкинским вопросом: «Куда ж нам плыть?». Ответить на этот вопрос я не могу, но могу поставить другой вопрос: «Откуда плыть?». Я выбираю один из островов как точку отсчета — и этим островом является психологическая теория деятельности, разработанная выдающимся отечественным психологом Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903—1979), организатором и первым деканом факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1966—1979), и его единомышленниками. Именно с позиций

8

школы А.Н.Леонтьева обсуждаются все представленные в учебнике темы и проблемы. Если же выбрать в качестве точки отсчета и другой остров — тогда «Введение в психологию» будет иным. В любом случае этот выбор должен быть сделан.

Учебник состоит из трех разделов и девяти глав. В разделе 1 — «Общая характеристика психологии как науки», — включающем две главы, даются самые общие определения предмета и методов психологической науки, рассматриваются отрасли психологии. В разделе 2 — «Историческое введение в психологию», — состоящем из трех глав, кратко представлены основные этапы развития научной психологии от античности до нашего времени. Раздел 3 — «Эволюционное введение в психологию» — состоит из четырех глав, в которых исследуются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения человека и его сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания, проблемы психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания, а также психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения.

Для удобства усвоения материала каждая глава разбита на небольшие по объему параграфы. В начале главы приведен перечень обсуждаемых в ней проблем. Глава заканчивается списком контрольных вопросов и заданий, а также перечнем источников, которые можно рекомендовать для более глубокого изучения рассмотренных проблем. Использованная при подготовке текста учебника литература приведена в конце книги. Там же помещены краткий словарь основных понятий и предметный указатель.

В заключение хочу выразить глубокую благодарность сотрудникам факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, диалоги с которыми способствовали появлению и реализации концепции данного курса: Ю.Б. Гиппенрейтер, В. А. Иванникову, А. Н.Ждан, Б.С.Братусю, А.А.Леонтьеву, Д.А.Леонтьеву, Е.А.Климову, О.В.Гордеевой, В.В.Умрихину, Ю. Б.Дормашеву, Н.И.Наенко, Н.Н.Мешковой, Л.Н.Бабанину, Г.Н.Плахтиенко, а также редактору тома В. Г. Щур за творческое и смысловое отношение к содержанию текста в процессе его редактирования и А.В.Сурмаве за любезно предоставленные фотографии. Особая благодарность — студентам, чьи вопросы на лекциях и семинарах побуждали меня изменять или уточнять те или иные определения, утверждения и мысли. Не могу не вспомнить добрым словом и безвременно ушедшего из жизни в сентябре 2003 г. В. В. Петухова, чьи лекции по курсу «Введение в психологию» и изданные под его редакцией хрестоматии к этому курсу побудили меня к творческому диалогу с ним, одним из результатов которого является представленная книга.

Е. Е. Соколова

РАЗДЕЛ 1


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

ГЛАВА 1

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ: ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Трудности определения предмета психологии • Плюрализм подходов к решению данной проблемы в современной психологии • Психологическая феноменология (круг явлений, изучаемых психологами) • Понятия объекта и предмета научного исследования, их соотношение • Предварительное решение проблемы объекта и предмета психологической науки • Деятельность как исходное понятие психологии • Психика как ориентировочная «часть» (функциональный орган) деятельности • Психология в системе других наук • Отрасли психологии

Достарыңызбен бөлісу:

Национальный психологический журнал-2013- №1(9)- 152 с.

В статье подробно рассмотрены действующие на сегодня положения российского законодательства, направленные на охрану имеющей ценность информации.

Автор знакомит с основными инструментами, которые использует для этого право, раскрывает механизмы их действия, особенности и преимущества применения, а также имеющиеся риски использования.

Основное внимание уделяется конструкции секрета производства (ноу-хау), как инструменту для защиты информации. Использование этого механизма позволяет получить почти не ограниченную во времени охрану имеющей ценность информации, причем вариант, реализованный в российском законодательстве, дает возможность охранять практически любую информацию.

Дается определение понятия «секрет информации», которое включает в себя не только сведения об определенных технических решениях, но и любую иную информацию, имеющая ценность, что позволяет применять указанную конструкцию и в области психологии. Объясняется, что подразумевается под данным инструментом, каковы его плюсы и минусы, каким требованиям, в соответствии с законом, он должен соответствовать.

Представлены режимы его осуществления: режим коммерческой тайны, требование запрета свободного доступа третьих лиц к секрету производства и др.

Показано, как может осуществляться использование информации за пределами указанных режимов. Автор отмечает, что правовое регулирование динамично, а мы находимся на этапе, когда регулирование секретов производства может претерпеть серьезные изменения. Прежде всего, следует обратить внимание на то, что коммерческая тайна становится лишь одним из возможных вариантов охраны секрета производства, а выбор мер охраны отдается на усмотрение обладателю информации.

Поступила: 27.12.2012

Принята к публикации: 18.01.2013

Страницы: 77-82

DOI: 2079-6617/2013.0110

Ключевые слова: охрана имеющей ценность информации; секрет производства; право на информацию; коммерческая тайна; охраняемая информация; закон об охране информации

Автор(ы): Калятин Виталий Олегович

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

Как работает теория динамического обучения

Как работает теория динамического обучения

предоставлено Стивом Уилером , доцентом Плимутского института образования

Это номер 8 в моей серии по изучению теорий. Я намерен проработать алфавит психологов и дать краткий обзор каждой теории и того, как ее можно применить в образовании. В предыдущем посте мы рассмотрели различные образовательные теории Джона Дьюи, включая экспериментальное обучение.

В этом посте мы исследуем работу Юрьё Энгестрома по теории деятельности. Это упрощенная интерпретация теории, поэтому, если вы хотите узнать больше, обратитесь к оригинальной работе теоретика. Теория деятельности (AT) возникла в Советской России из работ Выготского и Леонтьева по культурно-исторической психологии и Рубинштейна и других по смежным нейропсихологическим перспективам.

Это сложная теория, основанная на ряде дисциплин и имеющая далеко идущие последствия для образования.Скандинавская школа мысли, которая развивалась вокруг теории деятельности, вероятно, наиболее упоминается в литературе и в значительной степени основана на работах Юрьё Энгестрома.

Как работает теория деятельностного обучения

Ранняя концепция медиации Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими (Зона ближайшего развития) и через взаимодействие с артефактами, была основой для версии Энгестрёма теории деятельности (известной как скандинавская Теория деятельности).Подход Энгестрома заключался в объяснении процессов человеческого мышления не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействий индивида в социальном мире посредством артефактов, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность.

В теории деятельности люди (актеры) используют внешние инструменты (например, молоток, компьютер, автомобиль) и внутренние инструменты (например, планы, когнитивные карты) для достижения своих целей. В социальном мире существует множество артефактов, которые рассматриваются не только как объекты, но и как объекты, встроенные в культуру, в результате чего каждый объект имеет культурное и / или социальное значение.

Инструменты (которые могут ограничивать или активировать) также могут использоваться для посредничества социального взаимодействия, и они влияют как на поведение акторов (тех, кто использует инструменты), так и на социальную структуру, в которой существуют акторы ( окружение, инструменты, артефакты). Для дальнейшего чтения, вот собственный обзор Энгестрёма о трех поколениях развития теории деятельности. На первом рисунке показано второе поколение AT в том виде, в каком оно обычно представлено в литературе.

Первая цифра — это моя интерпретация цифрового присутствия, сообщества и идентичности, а вторая основана на работе Энгестрома.

Как это можно применить в образовании

Учителя должны осознавать, что все в классе имеет культурное и социальное значение. На то, как дети взаимодействуют друг с другом и с учителем, будут влиять такие предметы, как доска, мебель, техника и даже форма, размер и конфигурация комнаты. Это также включает в себя его характеристики окружающей среды, такие как уровень освещения и шума. Обучение происходит в этих контекстах и ​​обычно через определенные действия.

Учителя должны гарантировать, что эти действия являются актуальными и повторяющимися, предоставляя учащимся дополнительные задачи, которые они могут решать на социальном уровне, чтобы все сообщество учащихся расширяло свои коллективные знания путем создания смысла. Учителя также должны знать, что инструменты могут ограничивать, а также способствовать социальному взаимодействию, поэтому их следует применять разумно и надлежащим образом, чтобы способствовать наиболее эффективному обучению.

Каталожный номер

Engeström, Y., Mietinnen, R. и Punamäki, R-L. (Eds: 1999) Перспективы теории деятельности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Предыдущие записи в этой серии:

Когнитивная архитектура Anderson ACT-R
Двойное петлевое обучение Аргириса
Бандура Теория социального обучения
Теория строительных лесов Брунера
Уровни обработки Крайка и Локкарта
Csíkszentmihályi Dewey 9000 Learning Flow Theory

Этот пост впервые появился в личном блоге Стива; Как работает теория деятельностного обучения; Рисунок Стива Уиллера

(PDF) Теория деятельности как основа для изучения работы

БЕДНИ, Г.и KARWOWSKI, W. 2003b, Функциональный анализ ориентировочной деятельности и изучение возможностей человека

, Материалы XV Трехгодичного конгресса Международной ассоциации эргономики

и 7-й объединенной конференции эргономического общества Кореи /

Японское эргономическое общество, V6, 443 — 446.

B

Эдни, Г., Карвовски, В. и БЕДНИ, М. 2001, Принцип единства познания и поведения

: значение теории деятельности для изучения человеческого труда, Международный

журнал когнитивной эргономики, 5, 401 — 420.

B

ЭДНИ Г. и МЕЙСТЕР Д. 1997, Российская теория деятельности: современные приложения к

Дизайн и обучение (Махва: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс).

B

EDNY, GZandMEISTER, D. 1999, Теория деятельности и осведомленности о ситуации, International

Journal of Cognitive Ergonomics, 3, 63 — 72.

B

EDNY, GZ, SEGLIN, MH и MEISTER, D. 2000, Теория деятельности: история, исследования и применение

, Теоретические вопросы эргономики, 1, 168 — 206.

B

ЭРНШТЕЙН Н.А. 1967, Координация и регулирование движений (Oxford: Pergamon).

B

РУШЛИНСКИЙ А.В. 1987, Активность, действие и разум как процесс, Советская психология, 25, 59 —

81.

C

ОЛЕ М. 1999, Культурная психология: некоторые общие принципы и конкретные примеры , в YR

Энгестром, Р. Миеттинен, Р. и Пономаки (ред.), Перспективы теории деятельности

(Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 97-106.

Д

УШКОВ Б.А., ЛОМОВ Б.Ф., Р УБАХИН В.Ф., СМИРНОФБ Б.А. 1986, Основы инженерной психологии

(М .: Издательство высшего образования).

E

НГЕСТРОМ, Ю. 1999, Теория деятельности и индивидуальные и социальные преобразования, в Ю. Р.

Энгестром, Р. Миеттинен, Р. Л. Пономаки (ред.), Перспективы теории деятельности

(Кембридж: Издательство Кембриджского университета).

E

НГЕСТРОМ, Ю. 2000, Теория деятельности как основа для анализа и проектирования работы,

Эргономика, 43, 960 — 974.

G

АЛЬПЕРИН, П.Я. 1969, Этапы развития умственных действий, у М. Коул и И. Мальцман

(ред.), Справочник по современной советской психологии (Нью-Йорк: Basic Books) 249 —

273.

G

ОРДЕЕВА Н.ДандЗИНЧЕНКО В.П. Функциональная структура действия (М .: Издательство МГУ,

,

), 1982).

K

ARWOWSKI, W. 1991, Проблемы сложности, нечеткости и эргономической несовместимости в управлении динамическими рабочими средами

, Эргономика, 34, 671-686.

K

UUTTI, K. 1997, Теория деятельности как потенциальная основа для взаимодействия человека и компьютера

исследование, в Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание. Теория деятельности и человек —

Компьютерное взаимодействие (Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс), 17 — 44.

L

ЭОНТЬЕВ, А. Н. 1977, Деятельность, сознание и личность (Москва: Московский университет

Press).

Л

ЭОНТЬЕВ А.Н. Очерк развития разума, 1947. М .: МГУ,

,

Press.

N

ARDI, Б. А. 1997, Некоторые размышления о применении теории деятельности, в Б. А. Нарди (ред.),

Контекст и сознание. Теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (MIT

Press Cambridge, Massachusetts), 235 — 247.

P

ЕТРОВСКИЙ А.В. 1984, Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды

(Москва: Московское педагогическое издательство) ).

P

IAGET, J. 1952, Истоки интеллекта у детей (Нью-Йорк: Международный университет

Press).

П

ЛАТАНОВ К.К. Система психологии и теория отражения, 1982, М .: Наука,

,

.

П

ОНОМАРЕНКО В.А. Образ духа в субъективной жизни человека. Прикладная психология, 6,

1 — 19.

P

УШКИН В. Н. Оперативное мышление в больших системах, 1965 (Москва: Издательство Наука).

R

УБИНШТЕЙН С. Л. 1922/1986, Принцип творческой деятельности, Проблемы психологии, 4, 101 —

107.

R

УБИНШТЕЙН С. Л. 1935, Фонд психологии (Москва: Education Press).

R

УБИНШТЕЙН С. Л. 1959, Принципы и направления развивающейся психологии (Москва:

Издательство Академии Наук).

С

ХЕДРОВИЦКИЙ Г.П. 1995, Собрание сочинений (М .: Издательство Школа культурной политики).

152

Г. З. Бедный, В. Карвовски

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, что означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, имеющих отношение к классным комнатам, поскольку они описывают не менее или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменение явного поведения) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях в наблюдаемом поведении людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не нужно просто делать что-то ; стоит там !») например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными схемами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение занимать больше времени, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Со времени проведения оригинального исследования оперантного обусловливания использованных животных важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

  • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
  • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
  • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
  • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
  • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
  • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Упадок и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим преподавание.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той мере, в какой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда ученик читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутреннюю , и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что или подкрепляло их поведение самим поведением — корчилось ли это, пробегал милю или участвовал в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не как неотъемлемая часть самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, подкреплялся не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Студент легкоатлетического бега был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать созданию впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

  • вымирание
  • обобщение
  • дискриминация
  • графики армирования
  • реплик

В нижеследующих пунктах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не для обобщения. В оперантном кондиционировании то, что , а не сверхобобщено (то есть что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при создании условий для респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель соединяется с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Призвать студента говорить, например, может быть сигналом того, что , если студент действительно что-то говорит в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика появляется , а не — если ученик не вызывается , — выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма состоит в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Например, дошкольник, который уже понимает концепцию птица , может изначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном обусловливании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, то, что переносится в новую обстановку, — это не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с размещением , которое представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который первоначально обобщает концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все они вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для bird , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, вовлеченные в процесс обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые не могут быть спланированы намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности студентов учиться, еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами , что в буквальном смысле означает временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательных действий (Tharp & Gallimore, 1991).В процессе обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки самостоятельно.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно в соответствии с психологическим конструктивизмом, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того, как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или подростком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией , и аккомодацией , — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. Однако на практике реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна стратегия, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя в принципе могут ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до комплексной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зон ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студент, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровнях Блума , знания и , понимание ), например, может сначала нуждаться в поддержке при запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (анализ Блума на уровне ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся набираются опыта в качестве учащихся, они получают возможность думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения ученикам. Например, для студента-биолога, упомянутого выше, вы можете не только планировать действия, поддерживающие сравнение видов, но также разработать способы, позволяющие учащемуся подумать о том, как он или она могли бы изучить ту же информацию независимо.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Теория культурно-исторической деятельности в JSTOR

Абстрактный

Авторы описывают развивающуюся теоретическую основу, которую называют одним из наиболее охраняемых секретов академических кругов: теория культурно-исторической деятельности, результат предложений, впервые сформулированных Львом Выготским, но которые его ученики и последователи существенно развили, чтобы составить более развернутые формы в своей теории. второе и третье поколения.Помимо демонстрации того, что теория деятельности трансформирует то, как должны проводиться исследования в отношении языка, изучения языка и грамотности, в частности, авторы демонстрируют, что это теория для праксиса, тем самым предлагая возможность преодолеть некоторые из самых глубоких проблем, которые преследовали как теоретические основы образования, так и теоретические разработки). и практика.

Информация о журнале

Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы, имеющей отношение к образованию.Такие обзоры должны включать концептуальные представления, интерпретации и обобщения литературы и научных работ в определенной области. RER поощряет представление исследований, относящихся к образованию, по любой дисциплине, например обзоров исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям

Социокультурная теория обучения и преподавания широко признана в областях педагогической психологии и педагогических технологий. Основное внимание в этой теории уделяется той роли, которую социальное взаимодействие и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка. Выготский (1978), российский психолог и основоположник социокультурной теории, считал, что человеческое развитие и обучение происходят в социальном и культурном взаимодействии.Другими словами, способы взаимодействия людей с другими людьми и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности.

Социокультурная теория считается в первую очередь теорией развития. Он фокусируется на изменении поведения с течением времени, особенно на изменениях, которые происходят по мере взросления людей от младенчества до детства, отрочества и, наконец, до взрослого возраста. Теория пытается объяснить невидимые процессы развития мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка применительно к образованию в целом и особенно ценится в области прикладной лингвистики.Сосредоточенность теории на развивающемся ребенке является причиной упоминания ребенка или детей при обсуждении теоретических оснований по всему тексту. Однако, поскольку многие выводы и практические приложения, связанные с социокультурной теорией, применимы к учащимся всех возрастов, при обсуждении последствий объектом обычно является учащийся или учащиеся.

Термин социокультурная теория обозначает множество теоретических позиций и перспектив. В этой главе будут кратко представлены истоки теории, определены основные положения теории с общими последствиями, рассмотрены сильные и слабые стороны и обсуждены последствия, связанные с учебным дизайном.

Истоки социокультурной теории

Истоки социокультурной теории наиболее тесно связаны с работами русского психолога Льва Выготского (1896-1934). Он был талантливым ученым с широкими интересами, опытным исследователем и плодовитым писателем. Целью Выготского было «создать новый комплексный подход к психологическим процессам человека» (Миллер, 2011, с. 168). Он был хорошо знаком с работами своих современников, таких как Павлов, а также Пиаже, Бине и Фрейд, и часто комментировал их идеи.На его мышление также повлияли такие философы, как Гегель, Маркс и Энгельс. Он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, всего через десять лет после начала его профессиональной карьеры в области психологии (Miller, 2011).

Вскоре после смерти Выготского его рукописи были запрещены в СССР по политическим причинам. Лишь в конце 1960-х его работы снова разрешили опубликовать. Выготский впервые стал известен на Западе, когда его «Язык и мысль» были переведены в 1962 году. Его работа продолжает распространяться благодаря усилиям таких ученых, как Коул, Верч, Джон-Штайнер, Лантольф и Рогофф (Miller, 2011).Идеи Выготского заметно повлияли на теории психологии и образования (Driscoll, 2000) и продолжают оказывать существенное влияние на образовательную практику сегодня (Miller, 2011). Теории Выготского часто противопоставляются теориям Пиаже главным образом потому, что оба психолога сосредоточены на понимании когнитивных процессов и развития детей. Однако их теории были описаны Брунером как несоизмеримые, поскольку они подчеркивают «два способа, которыми люди могут осмыслить свой мир: посредством логической необходимости (Пиаже) или посредством интерпретирующей реконструкции обстоятельств (Выготский)» (Дрисколл, 2000, стр. п.240). В целом теории Выготского рассматриваются как дополняющие подходы Пиаже и других западных подходов, поскольку широкая социокультурная перспектива уравновешивает акцент на личности (Miller, 2011).

Фундаментальные принципы социокультурной теории

Есть три фундаментальных концепции, которые определяют социокультурную теорию: (1) социальное взаимодействие играет важную роль в обучении, (2) язык является важным инструментом в процессе обучения, и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Каждая идея будет обсуждаться более подробно вместе с соответствующими концепциями и значениями для обучения и образования.

Социальное взаимодействие играет важную роль в обучении. Выготский считал, что мышление имеет социальное происхождение и что когнитивное развитие нельзя понять без ссылки на социальный контекст, в который оно встроено. Он предположил, что социальное взаимодействие играет решающую роль в процессе когнитивного развития, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка.Социальная активность между родителем и ребенком или учителем и учеником закладывает основу того, как и что ребенок будет думать и делать в других ситуациях (Driscoll, 2000).

Выготский писал: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Этот процесс характеризуется как управляемое участие, при котором ребенок активно приобретает новые когнитивные навыки и способности решать проблемы посредством значимой совместной деятельности с помогающим взрослым (Rogoff, 1990).Именно через совместную работу над различными задачами учащийся усваивает или перенимает общественно разделенный опыт и связанные с ним эффекты и приобретает полезные стратегии и знания (John-Steiner & Mahn, 1996; Scott & Palincsar, 2013). Процессы управляемого участия и интернализации раскрывают взгляды Выготского на когнитивное развитие «как на трансформацию социально разделяемой деятельности в интернализованные процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn , 1996, стр.192).

Представление Выготского о социальных истоках обучения резко контрастирует с более популярными взглядами на теорию когнитивного развития Пиаже, которая сделала фундаментальное предположение, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Эта разница в предположениях значительна, поскольку имеет важные последствия для обучения и образования. Если «развитие является предварительным условием обучения», как утверждает Пиаже, то «не следует обучать концепциям и задачам, пока дети не разработают необходимые логические операции для их понимания» (Driscoll, 2000, p.249). Если мы верим, как это делал Выготский, что обучение способствует развитию и что «развитие происходит по мере того, как дети изучают общие концепции и принципы, которые могут быть применены к новым задачам и проблемам», то мы можем структурировать учебный план и мероприятия, чтобы фактически способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. (Скотт и Палинксар, 2013 г., п. 8). По мере обучения дети достигают более высокого уровня развития, что, в свою очередь, «влияет на их готовность изучать новую концепцию» (Миллер, 2011, стр. 197). По словам Выготского:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками … обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения.Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (1978, с. 90).

Другой вывод, основанный на взгляде Выготского на обучение, происходящее в социальных и исторических контекстах, состоит в том, что социокультурная перспектива признает как индивидуальные различия, так и межкультурные различия в развитии. Эта «чувствительность к разнообразию очень важна», потому что большая часть исследований и вытекающего из них понимания развития проводится на белых детях из среднего класса западных традиций и предполагает универсальность (Miller, 2011, p.198). Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут различаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой заданной конечной точке развития», может освободить педагогов от ограничивающего универсалистского взгляда и позволить им создать благоприятную среду, в которой разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, с. 198).

Язык — важный инструмент в процессе обучения. Второе важное понятие, которое развил Выготский, связано с ролью языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда и социальные взаимодействия людей, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности (Miller 2011). Он расширил свои рассуждения дальше, представив представление о том, что человеческие действия как на социальном, так и на индивидуальном планах опосредуются инструментами и знаками или семиотикой, такими как язык, системы счета, условные знаки, произведения искусства и т. Д. Выготский предположил, что через Использование этих инструментов или семиотическое опосредование облегчает совместное конструирование знаний и опосредует социальное и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении через присвоение, процесс принятия или интернализации этих социально доступных психологических инструментов человеком, чтобы помочь будущему независимому решению проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, а затем они могут использовать его в различных ситуациях, включая новые события (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как прямой результат символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла (McLeod, 2014). Во-первых, язык используется для придания значения во время социального взаимодействия, чтобы облегчить общение в социальных сетях. Это происходит, когда ребенок взаимодействует с окружающей средой и через различные социальные события и процессы приобретает язык своего ближайшего сообщества — семьи.Как правило, эта так называемая социальная речь возникает примерно в двухлетнем возрасте и представляет собой форму внешней или избыточной речи, направленной на других с коммуникативной функцией (McLeod, 2014). Ребенок обнаруживает, что слова имеют значение, понимает, что это значение разделяется в языковом сообществе, и начинает использовать эти слова, чтобы общаться с другими, чтобы удовлетворить свои потребности. Во время этого процесса развития ребенок также усваивает тон голоса, способ обсуждения концепций, а также знаки и символы, используемые для придания ценности вещам и событиям, которые в конечном итоге формируют ценностные установки этого человека (Miller, 2011; Tharp, 2001).Выготский считал, что на этой начальной стадии язык и мышление — это две отдельные системы (Vygotsky, 1986).

Другая роль языка состоит в том, что он помогает в построении понимания. Это мощный инструмент интеллектуального развития и адаптации. Примерно в возрасте трех лет у детей начинает развиваться то, что называется частной речью. Это внешний или открытый язык, как и социальная речь, но он обращен к себе. Кроме того, личная речь выполняет интеллектуальные и саморегулирующие функции, а не коммуникативную функцию (McLeod, 2014; Vygotsky, 1986).Это можно увидеть, когда ребенок озвучивает мысли вслух, особенно при решении сложных задач или сложных задач. Они используют язык, чтобы планировать стратегию, систематизировать мысли или сотрудничать друг с другом, как с более знающим другом. Таким образом, личная речь является не просто частью деятельности ребенка, но становится инструментом, используемым ребенком для облегчения собственных когнитивных процессов и развития (Miller, 2011). По словам Выготского, примерно в возрасте трех лет язык и мысль начинают сливаться из двух отдельных систем и становятся взаимозависимыми: мысли становятся вербальными, а речь становится репрезентативной (McLeod, 2014).

Преобразование частной речи во внутреннюю — процесс постепенный. Примерно к семи годам личная речь становится менее заметной, детский монолог усваивается, а личная речь становится внутренней. Ребенок способен «мыслить словами». Выготский объяснил, что в то время как внешняя речь воплощена в мысли в словах, внутренняя речь более своеобразна, сокращена и фрагментирована, и это «в значительной степени мышление чистыми значениями» (1986, с. с. 249). Внутренняя речь, как и личная речь, остается направленной на себя и сохраняет саморегулирующие и интеллектуальные функции, однако она скрыта и неслышима (McLeod, 2014).Эта интернализация языка важна, потому что она стимулирует когнитивное развитие. Внутренняя речь принимает форму идей, которые остаются в нашем сознании и напрямую влияют на наши мысли, поведение и развитие навыков мышления более высокого порядка.

Выготский считал, что на личную речь сильно влияет социальное окружение человека, что подтверждается высокой корреляцией между социальным взаимодействием и частной речью, наблюдаемой у детей (McLeod, 2014). Дети из более высокого социально-экономического положения часто воспитываются в более стимулирующей в когнитивном и лингвистическом отношении среде, и они, как правило, начинают использовать и усваивать частную речь быстрее, чем их менее привилегированные сверстники (McLeod, 2014).Это имеет интересные последствия для образования. Благоприятная образовательная среда, особенно в начальных классах, может обеспечить дополнительную когнитивную и лингвистическую поддержку и моделирование академического монолога, что может положительно повлиять на развитие личной и внутренней речи детей любого экономического происхождения и, в свою очередь, может положительно поддержать их когнитивное развитие и академическую успеваемость. .

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко принятая концепция, связанная с социокультурной теорией, — это концепция зоны ближайшего развития (ЗПР).Это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). По сути, это зона, в которой происходит обучение. Выготский твердо убежден, что обучение должно соответствовать уровню развития ребенка, и предположил, что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Он считал, что ZPD является лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития по сравнению с простым измерением того, чего дети могут достичь самостоятельно (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал применение ZPD в широком смысле, имея в виду «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит детей за пределы их текущего уровня функционирования. Таким образом, зона может работать во время игры, работы, учебы в школе и других… мероприятий »(Миллер, 2011, стр. 178). Он утверждал, что продуктивное взаимодействие «ориентирует обучение на ZPD; в противном случае обучение отстает от развития ребенка »(Scott & Palincsar, 2013, пар.8). Предоставление деликатных инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях, что характерно для развития высших когнитивных навыков (Выготский, 1978). Роль социального партнера учащегося также имеет решающее значение, поскольку тип социального взаимодействия, инструменты, которые они используют, и навыки, которые они практикуют, определяют результат совместного опыта, который может привести к нормальному и ускоренному развитию, а также к задержкам в развитии и аномальное развитие (Driscoll, 2011).Таким образом, идеальный партнер, будь то взрослый или сверстник, должен иметь достаточно продвинутые знания или навыки, чтобы способствовать обучению, и в то же время уметь взаимодействовать в зоне, находящейся недалеко от досягаемости учащегося. Кроме того, партнеры в успешной совместной деятельности разделяют определенную степень общего понимания задачи, общей цели, называемой интерсубъективностью. Недостаточно просто совместной работы партнеров, они должны совместно выстраивать решение проблемы посредством скоординированных усилий, что подразумевает совместную власть и власть над процессом (Driscoll, 2011).

В 1970-х Брунер, Вуд и Росс добавили понятие строительных лесов в социокультурную теорию (Puntambekar, 2009). Строительные леса — это механизм поддержки, который помогает учащемуся успешно выполнить задачу в рамках ZPD, и как таковой является практическим инструментом для реализации управляемого участия. Строительные леса описывают постоянную поддержку, оказываемую учащемуся экспертом в процессе обучения и выполнения задачи, которую он не может выполнить без посторонней помощи. Это подразумевает взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и эксперт влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества (Miller, 2011).Подобно тому, как физические леса обеспечивают как регулируемую, так и временную поддержку строящимся зданиям, строительные леса в социокультурном контексте относятся к более опытным людям, обеспечивающим учащимся необходимую поддержку по мере развития их новых навыков. Эта поддержка зависит от потребностей учащегося и постепенно отменяется по мере того, как учащийся становится профессиональным, что способствует движению к автономии (Miller, 2011). В состав строительных лесов входит эксперт, разбирающийся как в содержании, так и в педагогике, способный адаптировать задачу к способностям учащегося.Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, эксперт способствует размышлениям с помощью предложений и вопросов, что дополнительно способствует более сложному, значимому и продолжительному опыту обучения (Puntambekar, 2009).

Концепции ZPD и строительных лесов имеют революционное значение для оценки, обучения и образования в целом.Традиционно оценка измеряет то, что учащиеся знают и понимают без посторонней помощи в определенный момент времени. Однако, как вкратце упоминалось выше, Выготский полагал, что учет как того, что ученик знает самостоятельно, так и того, что он может сделать или понять с помощью, является более точным измерением обучения этого человека. Так называемая динамическая оценка выявляет улучшения успеваемости, которые часто не распознаются стандартными оценками и тестированием, что особенно заметно у недостаточно успевающих детей, которые обычно не достигают своих уровней способностей (Miller, 2011).Понимание того, чего ребенок может достичь без помощи или с ее помощью, может информировать педагогов и другие заинтересованные стороны, а также может значительно повысить качество и эффективность обучения.

Более того, социокультурная теория предполагает иную динамику отношений между учеником и учителем, чем это типично в настоящее время в школьной обстановке. Учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и участие в процессе обучения.Учитель рассматривается как проводник, помощник и помощник в обучении, а не как передатчик знаний или исполнитель правил (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, которые в сочетании с эффективными педагогическими практиками обеспечивают мощную альтернативу реформированию существующих образовательных систем и созданию условий, которые могут «позволить большинству людей глубоко развиваться. понимание важных вопросов »(Watson & Reigeluth, 2016., пар. 13 со ссылкой на Bransford et al., 1999, p. 6).

Сильные и слабые стороны социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности, скорее он обеспечивает более богатую перспективу, фокусируясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как ребенок приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, ребенок формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих теорий развития, которые сосредоточены на универсальных аспектах развития, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория объединяет понятие обучения и развития, что в значительной степени способствует нашему теоретическому пониманию когнитивного развития. Идея обучения стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения с социокультурной точки зрения. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна из-за политических причин и проблем с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, что может быть как желательным, так и нежелательным в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об их обучении, способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, стр.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Также не существует единой метрической шкалы для измерения ZPD (Miller, 2011). Наконец, Рогофф указывает, что теории Выготского могут не относиться ко всем культурам в том виде, в котором они изначально считались. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения (McLeod, 2014; Rogoff, 1990).

Взаимодействие с учебным дизайном

До сих пор в этой главе освещались некоторые важные аспекты социокультурной теории, которые обычно применимы к обучению, оцениванию и образованию. В этом разделе будут рассмотрены дополнительные последствия с учетом вопросов, конкретно относящихся к области учебного дизайна. Социокультурная теория обычно не связана с методами проектирования обучения. Эти методы традиционно основаны на индивидуалистическом обучении, движимом поставленными задачами обучения и связями часто лишенных контекста тем, которые представлены в логической и структурированной последовательности.Как правило, мало внимания уделяется уже существующим знаниям, взаимоотношениям или культурному богатству. Систематические подходы к учебному дизайну, часто основанные на теории бихевиоризма, могут быть полезны для «обучения концепциям, процедурам и базовым навыкам» (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007, стр.1). Но Grabinger, Aplin и Ponnappa-Brenner (2007) далее предлагают, чтобы для достижения цели

«подготовка людей к постоянно меняющемуся миру» в учебных программах необходимо применять стратегии, ориентированные на развитие критического мышления. решение проблем, исследования и обучение на протяжении всей жизни… (которые) требуют социокультурного подхода к обучению с упором на обучение на основе опыта и дискурса (стр.1).

Три основных следствия социокультурной теории в учебном дизайне будут обсуждаться как реакция на вышеприведенное описание традиционного учебного дизайна. К ним относятся: ориентация на отдельного учащегося, использование эффективных педагогических методов, ориентированных на совместную практику и сообщества учащихся, а также внимание к фондам знаний.

Большинство учебных моделей, таких как ADDIE, принимают во внимание только обычного учащегося, связывая обучение с конкретными и измеримыми целями.Недавно прозвучал настоятельный призыв к полному изменению наших подходов к образованию и учебному проектированию, требующих, чтобы обучение было ориентировано на учащегося, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016). Новые методологии, такие как Универсальный дизайн для обучения, основанные на науках об обучении, признают, что каждый учащийся уникален, и стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся. Уотсон и Рейгелут (2016) отмечают, что есть две важные особенности обучения, ориентированного на обучение: ориентация на отдельного учащегося и акцент на эффективных методах обучения.Социокультурная теория и связанные с ней методологии могут внести ценный вклад в эти усилия, поскольку они ориентированы на учащегося в его социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и поощряют обучение на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin , & Ponnappa-Brenner, 2007).

Социокультурная теория позволяет разработчикам учебных программ применять принципы совместной практики, которые выходят за рамки социального конструктивизма и создают эффективные сообщества учащихся с помощью эффективных педагогических методов.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что является чем-то большим, чем совместное обучение. Это видно, например, в теории ситуативного обучения и когнитивном ученичестве. В дополнение к совместному характеру обучения подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание на дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом, и моделируют их, чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar, 2013).Этот подход согласуется с сообществами практиков и методами, основанными на запросах, которые вовлекают учащихся в сообщество практикующих, подчеркивая важность эффективных педагогических практик, качества содержания, а также сильного социального присутствия для повышения эффективности обучения и успешного способствовать критическому мышлению и результатам обучения более высокого уровня (Garrison & Akyol, 2013). Кроме того, появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия лицом к лицу, сочетающиеся друг с другом. и онлайн-среды (Garrison & Akyol, 2013).

Наконец, современные методики обучения обычно не уделяют особого внимания существующим знаниям, установившимся отношениям или культурному богатству, которые обычно называют фондами знаний учащегося. Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, которое требует признания и использования этих фондов знаний, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013).Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007). Еще одно интересное решение для поддержки социальных и когнитивных факторов в обучении — это создание третьего пространства для дискурса, где первичный дискурс учащегося, связанный с домом и неформальными социальными взаимодействиями, объединяется со вторичным формальным дискурсом школы.Это позволяет студентам делиться в менее формальной среде, что снижает аффективный фильтр, поощряет обмены и дает студентам контроль над тем, когда, как и чем поделиться. Дискурс третьего пространства также побуждает преподавателей признавать личный опыт учащихся и использовать накопленные ими знания учащихся в процессе обучения, что приводит к более глубокому концептуальному пониманию и использованию академического языка (Scott & Palincsar, 2013). Когда учащиеся чувствуют себя ценными как участники сообщества, когда их предыдущий опыт и знания признаются и интегрируются в учебный опыт, и когда обучение отражает культурно чувствительные практики, их мотивация и удовлетворение возрастают, а обучение становится более глубоким, длительным и значимым.

Заключение

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления и понятие ZPD являются наиболее важными вкладами Выготского. Однако именно практическое применение социокультурной теории создает учебную среду, ориентированную на учащегося, в которой обучение через открытия, исследования, активное решение проблем и критическое мышление поощряются через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряют самостоятельное обучение на протяжении всей жизни. привычки.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, а также могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики от эффективных системных подходов к обучению и учебному дизайну до сосредоточения внимания на отдельных учащихся и эффективных педагогических практиках, чтобы развить наделенных полномочиями учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Обоснование наших практик социокультурной теорией может значительно помочь нашим усилиям.

Ссылки

Дрисколл, М. П. (2000). Психология обучения для обучения (2-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гаррисон, Д. Р., & Акьол, З. (2013). Теоретическая основа сообщества исследования. Справочник по дистанционному обучению, 3, 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., & Поннаппа-Бреннер, Г. (2007). Учебный дизайн для социокультурной среды обучения.W-Journal of Instructional Science and Technology, 10 (1), n1.

Джон-Штайнер В. и Ман Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маклеод, С. А. (2014). Лев Выготский. Просто психология. Получено с www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Miller, P.(2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Rogoff, B. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory/

Tharp, R.(2001). Роланд Тарп. Обучение изучающих английский язык (TELL). Получено с http://education.byu.edu/tell/transcriptions/march_2001/roland_tharp.html

Л. С. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (Пер.). Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.

Уотсон, С. Л.И Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Рекомендуемая ссылка

Allman, B. (2018). Социокультурность. В R. Kimmons, Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям. книг EdTech. Получено с https://edtechbooks.org/studentguide/socioculturalism

Вкратце о главном.Обсуждения и обсуждения Леонтьев написал деятельность

Давыдов В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф.

Категория деятельности общепринята в советской психологии. Дальнейшее развитие деятельностного подхода требует осознания пройденного пути, анализа существующих точек зрения на функции категории деятельности в системе психологической науки и выявления проблем, которые должны составить программу исследовательской работы. советских психологов.

Диалектико-материалистическое толкование деятельности связано прежде всего с утверждением ее объективного характера.

Принцип объективности составляет стержень психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и его последователей. В этом случае объект понимается не как объект, который существует сам по себе и воздействует на субъекта, а как «то, на что направлено действие … то есть как нечто, для чего он является живым существом, как субъект». его активности — неважно, внешняя это деятельность или внутренняя ».

И далее: «Субъект деятельности проявляется двояко: во-первых — в своем самостоятельном существовании, как подчиняющем и преобразующем деятельность субъекта, во-вторых — как образ объекта, как продукт мысленного отражения его свойства. , которое осуществляется в результате деятельности субъекта и не может быть реализовано иначе ».

Таким образом, деятельность человека характеризуется не только объективностью, но и субъективностью : деятельность субъекта всегда направлена ​​на преобразование объекта, способного удовлетворить определенную потребность.В деятельности есть единство таких противоположных начал, как объект и субъект. Чтобы понять их взаимные переходы, необходимо проследить динамику совершения акта активности.

А.Н. Леонтьев указал, что нужен , который «подталкивает» предмет к поисковым движениям, изначально не направленным на конкретный предмет. Здесь проявляется пластичность деятельности — ее усвоение независимым от нее свойствам предметов. В процессе ассимиляции потребность «нащупывает» свой объект, и происходит объективация потребности.

Далее, деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его способом … Формирование изображения рассматривается не как односторонний процесс воздействия объекта на субъекта, а как двусторонний. Образ «… является результатом встречного« имитационного »процесса, который его как бы проверяет».

Таким образом, практические контакты субъекта с внешним миром, а не простое влияние последнего порождают психическое отражение в субъекте.Принадлежность изображений к предмету означает их зависимость от потребностей предмета. В определение субъективного образа входит человеческая жизнь, практика. В то же время наблюдается движение в обратном направлении: активность субъекта переходит в «свойство покоя» его объективного продукта.

Эти особенности деятельности служат основой для преодоления

как идеалистические, так и механистические концепции в психологии. Субъект и объект выступают в качестве компонентов целостной системы, внутри которой они приобретают присущие им системные качества.

Такое понимание категории деятельности позволило преодолеть «постулат непосредственности», характерный для представителей многих психологических направлений. Согласно этому постулату, состояние субъекта определяется непосредственно объектами по следующей схеме: «… воздействие на рецептивные системы субъекта → возникающая реакция — объективная и субъективная — явления, вызванные этим воздействием». При таком понимании субъект предстает как реактивное существо, полностью подчиненное влияниям окружающей среды.

При деятельностном подходе субъект активно взаимодействует с объектом, «встречает» его предвзято и выборочно. Другими словами, принцип деятельности субъекта противоположен принципу реактивности. Этот принцип позволяет преодолеть подход к человеку как к существу, только адаптирующемуся «к окружающим условиям», противопоставить этому подходу преобразующий, творческий характер человеческой деятельности.

Категория деятельности выступает в психологии в двух функциях: как объяснительный принцип и как предмет исследования.Изучение основ первой функции было начато Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном, а затем продолжено А. Н. Леонтьевым, А. Р. Луриа и другими. Изучение деятельности как особого предмета также было начато Л. С. Выготским. и др., но особенно интенсивно она долгие годы проводилась А. Н. Леонтьевым и его последователями.

Вместе с тем А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «для Маркса деятельность в ее изначальной и основной форме есть чувственно-практическая деятельность, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывают их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь. их.Объективные свойства ». Основным методом изучения процесса возникновения и развития психической рефлексии явился анализ сенсорно-практической деятельности, опосредующей связь предмета с реальным миром. Использование этого метода подтвердило справедливость тезиса Выготского. что для объяснения сознания необходимо выйти за его пределы.

Предметная деятельность как предмет психологической науки впервые была обозначена С. Л. Рубинштейном. Позднее А. Н. Леонтьев развил этот подход к предмету психологии.Он считал, что целостная деятельность субъекта как органической системы во всех ее формах и типах, в их взаимных переходах и трансформациях является предметом психологии. Психологический анализ деятельности заключается не в выделении из нее ментальных элементов для дальнейшего изучения, а в выявлении таких единиц, «которые несут ментальное отражение в присущей ему неотделимости от моментов, которые его порождают и опосредуют. Человеческая активность» .

А. Н. Леонтьев писал, что задача состоит в построении «непротиворечивой системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и структуре ментального отражения действительности, опосредующей жизнь личности».«Поскольку мысленное отражение считается порожденным в процессе развития чувственно-практической деятельности, его нельзя понять вне целостной системы деятельности.

Принципиально важно, что генетически исходной формой для всех видов деятельности, включая «внутренние» виды, является внешняя предметная деятельность. Внутренняя деятельность вторична, она формируется в процессе интернализации внешней предметной деятельности. Этот переход происходит через систему преобразований, идущих по нескольким направлениям.В этой связи следует отметить два важных момента.

Во-первых, в процессе интериоризации происходит переход не только от внешнего плана к внутреннему, но и от коллективной деятельности к индивидуальной (коллективная деятельность происходит как в форме совместной практической деятельности, так и в форме словесной коммуникация).

Во-вторых, интериоризация заключается не в переносе внешней активности на предшествующий ей внутренний план сознания, а в формировании этого самого плана.

Между внешней и внутренней деятельностью происходят постоянные взаимные переходы: имеют место как процесс интериоризации, так и процесс экстериоризации. Эти взаимные переходы возможны, потому что обе эти формы в принципе имеют единую общую структуру. А. Н. Леонтьев считал открытие общей структуры этих форм человеческой деятельности «одним из важнейших открытий современной психологической науки». При этом необходимо иметь в виду, что принципиальная общность структуры внешней и внутренней деятельности как органической системы связана прежде всего с их генетическим родством, а не только и не столько с каким-то формальным совпадением их структур.

Отмечая особое значение для советской психологии положения о генетическом единстве внешней и внутренней деятельности, следует также подчеркнуть неразвитость многих вопросов, касающихся особенностей этого единства. Итак, позиция А. Н. Леонтьева в этой проблеме связана с идеями Л. С. Выготского, согласно которым внутренняя активность индивида возникает на основе коллективной активности людей. Но пока нет значительного количества фактов, раскрывающих своеобразие возникновения индивидуальной деятельности на основе коллективной деятельности.

Обратимся к общей структуре деятельности, которая наиболее полно представлена ​​в трудах А. Н. Леонтьева (она стала особым предметом психологических исследований в его научной школе). Деятельность состоит из следующих компонентов: потребность мотив цель условия достижение цели ( единство цель и условия — задача ) и связанное с ним действие действие ↔ операции .

Категория целостной деятельности соотносится с понятием потребности и выражением мотива, с определением их предметного содержания.Поэтому говорить о конкретной деятельности человека можно только тогда, когда ее потребность и мотивы выделены применительно к любой из его деятельности с достаточно четкой характеристикой их содержания. И наоборот, если мы говорим о необходимости и конкретизирующих ее мотивах при определении их предметного содержания, то только эти психологические образования соответствуют той или иной деятельности, направленной на их удовлетворение (естественно, в ином смысле термин «деятельность» »Просто невозможно использовать в психологии)…

Тот или иной мотив побуждает человека сформулировать задачу, определить ту цель, которая, будучи представлена ​​в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение объекта, удовлетворяющего мотив и потребность. Характер выполняемого действия, направленного на решение проблемы, определяется его целью, а условия проблемы определяют операции, необходимые для решения.

А. Н. Леонтьев обратил особое внимание на изменение и трансформацию самой структуры деятельности как целостной системы.Таким образом, действие может потерять мотив и превратиться в действие, а действие при изменении цели может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может быть перенесен на цель действия, в результате чего последняя превращается в некую целостную деятельность. Постоянно происходят такие взаимные преобразования: деятельность ↔ действие ↔ действие и мотив ↔ цель ↔ условия. Подвижность компонентов деятельности выражается еще и в том, что каждый из них может стать дробным или, наоборот, включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, какое-то действие может быть разбито на ряд последовательных действий с соответствующим подразделением некоторых цель в подцели).

Принципиально важно, что в соответствии с трансформацией компонентов деятельности происходит фрагментация или унификация ориентиров.

их изображений. Следовательно, при сохранении целостности любой деятельности происходит дифференциация и интеграция ее компонентов и связанных образов.

общей характеристики структура деятельности и взаимопревращения ее компонентов и связанный с ними план рефлексии, на наш взгляд, представляет большой интерес для теоретической психологии.Это может служить основой для дальнейшего тщательного исследования конкретных видов и видов деятельности и тех психологических образований, которые обеспечивают их построение и функционирование.

Предстоит большая работа по выяснению общей структуры деятельности. В связи с этим возникает ряд сложных проблем, касающихся паттернов взаимопревращения и трансформации компонентов деятельности, паттернов перехода от одной деятельности к другой. Особенно остро стоит проблема методов изучения структуры деятельности, взаимопревращения и трансформации ее компонентов, методов определения их предметного содержания.

С введением в предмет психологии самой предметной деятельности вопрос о единицах психологического анализа ставится по-новому. Этот вопрос когда-то поднимал Л.С. Выготский. «Под единицей мы понимаем, — писал Л.С. Выготский, — продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими всему , и которые в дальнейшем являются неразложимыми живыми частями этого единства … Психология, желающая Чтобы понять это, необходимо изучить сложные единства.Следует заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленения на единицы ».

Это означает, что анализ деятельности должен проводиться в таких единицах, которые сохраняют все свои особенности. Такой единицей является действие … Это действие, строящее любую деятельность, которое содержит все ее специфические характеристики.

Действие как единица анализа деятельности было определено в работах А. Н. Леонтьева (см., Например,) и С. Л. Рубинштейна, которые, обосновывая выбор такой единицы, писали, что для понимания разнообразных психических явлений в их существенные внутренние взаимосвязи », вы должны прежде всего найти ту« ячейку »или« ячейку », в которой вы можете раскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.«Необходимо найти такое« психофизическое единство, — продолжает он, — в котором основные моменты психики заключены в их реальных отношениях, обусловленных конкретными материальными условиями и отношениями индивида с окружающим его миром. Любые ». действие как единица его деятельности является такой ячейкой ». Как акт практической и теоретической деятельности« действие как «единица» деятельности, взятое по своему психологическому содержанию, является действием, исходящим из определенных мотивов и направленным на конкретная цель, с учетом условий, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение стоящих перед отдельными задачами ».

Необходимо выделить ряд других требований к блоку анализа. Итак, эта единица должна не только выражать внутреннее единство психических процессов, но и позволять исследовать связь отдельного процесса со всей жизнью сознания в целом и с его наиболее важными функциями. Кроме того, единица анализа как генетически исходная «клетка» должна иметь реальную чувственно созерцаемую форму. В этом отношении сенсорно-объективное действие может выступать в качестве генетически исходной единицы анализа в психологии.

Не касаясь других проблем, связанных с единицами анализа в психологии, отметим, что рассматриваемая проблема напрямую связана с вопросом психологического языка, с вопросом таксономии в психологии. Реализация деятельностного подхода предполагает построение всего здания психологической науки на языке теории

.

мероприятий. В этой связи важно указать на ряд тенденций в советской психологии, которые, на наш взгляд, препятствуют ее построению.

Во-первых, все еще существует тенденция использовать язык функционалистской психологии с заменой слова «функция» словом «деятельность», хотя никакая функция сама по себе не может быть ни деятельностью, ни действием как единство, содержащее основные моменты психики в их реальных отношениях.

Во-вторых, признается допустимость сосуществования в психологии двух языков. Эта тенденция ярко проявилась в творчестве С. Л. Рубинштейна.Приближаясь к одной и той же психологической реальности, он предлагал проводить анализ как на языке деятельности, так и на языке процессов. «… Мышление рассматривается как деятельность, когда принимаются во внимание мотивы человека, мышление появляется в процедурном плане, когда они изучают … те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи. »

В-третьих, идет процесс внедрения в психологию концепций ряда других наук, не всегда даже смежных с ней.

Таким образом, мы считаем, что не следует недооценивать проблему языка и стоящую за ним проблему единиц анализа, поскольку за ними стоит вопрос понимания предмета психологического знания.

Как было сказано выше, категория предметной деятельности выполняет в психологии две функции: как объяснительный принцип и как предмет исследования. В связи с этим Э. Юдин справедливо отмечает, что переход от использования категории деятельности в качестве объяснительного принципа к использованию ее в качестве предмета исследования — вопрос далеко не тривиальный.При выполнении первой функции категория деятельности служит источником и основой объяснения. «Когда они начинают рассматривать это как предмет объективного научного исследования, то в рамках этого предмета, в свою очередь, должен быть какой-то объяснительный принцип, который на этот раз уже будет объяснять саму деятельность».

При рассмотрении вопроса о предмете психологической науки необходимо учитывать ряд обстоятельств.Во-первых, А. Н. Леонтьев отмечал, что объективная деятельность — это далеко не все, не полностью включено в актуальный предмет психологической науки. Более того, А. Н. Леонтьев прямо говорит, что психология — это наука о порождении, функционировании и структуре ментальной рефлексии. На первый взгляд, эти два подхода к предмету психологии кажутся противоречащими друг другу. На самом деле здесь нет противоречия, хотя требуется пояснение.

Дело в том, что диалектико-материалистическое понимание психической рефлексии не позволяет изучать ее вне системы целостной деятельности.Психолог должен иметь дело с этой целостной системой — это должна быть для него «открытая книга». И только перелистывая его страницы, он может узнать, как возникает психическое отражение, как оно функционирует.

В связи с этим П.Я. Особого внимания заслуживает подход Гальперина к предмету психологии, так как он считает, что актуальным предметом психологии является ориентировочная часть предметной деятельности. Факты, накопленные в современной науке, дают основание полагать, что само порождение мысленной рефлексии происходит, когда субъект решает задачи в таких условиях, которые требуют отсрочки выполнения действия и его «проигрывания», с точки зрения рефлексии, то есть , выполнение своего рода ориентировочной деятельности.

П.Я. Подход Гальперина к этой проблеме показывает, что категория деятельности как объяснительный принцип может выполнять свою функцию только при учете ее целостной системной структуры, без которой ее приблизительная часть не может быть адекватно изучена.

В последнее время в советской психологии встает вопрос о расширении ее категориальной базы. Так, Б.Ф. Ломов считает, что при построении основ психологии наряду с категорией деятельности необходимо использовать

.

и другие категории, среди которых он называет отражение, общение.Кроме того, предлагается ввести системный подход к психологическим исследованиям. Однако, согласно теории А. Н. Леонтьева, все эти категории неявно содержатся в категории деятельности.

Как показано выше, активность носит системный характер. Поэтому его адекватное изучение возможно только при системном подходе к нему, при анализе таких его единиц, которые обладают системными качествами. Образ (психическое отражение) всегда занимает существенное место в системе деятельности — без него невозможно понять ни его генезис, ни функционирование.Что касается коммуникации, она проявляется в деятельности в нескольких функциях. Таким образом, он представляет собой переходную форму деятельности на пути ее трансформации от коллективной к индивидуальной. Общение органично входит в коллективную деятельность. Наконец, это самый важный вид человеческой деятельности.

Таким образом, все эти категории могут быть выведены из объективной деятельности как исходной психологической категории.

Анализ показывает, что деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н. Леонтьев в корне меняет представление о предмете психологической науки, ее методе, а тем самым и о единицах психологического анализа, его языке.

При этом в трудах Алексея Николаевича сформулированы только исходные принципиальные положения, реализация которых в конкретном психологическом плане требует ряда уточнений. Особая задача — соотнести взгляды А.Н. Леонтьева на место категории деятельности в психологии с позицией Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Советская психология.

1. Бернштейн Н. А . Очерки физиологии движений и физиологии деятельности. — М., 1966.

.

2. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2, М., 1982.

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.

4. Давыдов В.В. Категория деятельности и мыслительной рефлексии в теории А. Н. Леонтьева. — Вестник Моск. не-то. Серия 14.Психология, 1979, № 4, с. 25-41.

5. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Выготского и деятельностный подход в психологии. — Вопросы психологии, 1980, №1. 6; 1981, № 1, с. 48-59.

6. В. П. Зинченко Идеи Выготского о единицах анализа психики. — Психологический журнал, 1981, т. 2, вып. 2, стр. 118-133.

7. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических проблемах сознания преподавания. — Советская педагогика, 1946, вып.1-2.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., — М., 1981.

9. Леонтьев А.Н. Активность. Сознание. Личность. — М., 1975.

.

10. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии, 1979, вып. 8.

11. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в творчестве К. Маркса. — Психотехника, 1934, № 7.

.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

.

13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

.

14. Юдин Е. Г. Концепция деятельности как методологическая проблема. — Эргономика. Труды ВНИИТЭ, 1976, № 4, с. 10, стр. 81-88.

Поступило в редакцию 04. II .1982

Леонтьев А.Л. Рубинштейн — основоположники советской школы психологии, в основе которой лежит абстрактное понятие личности. В его основе — произведения Л. С. Выготского, посвященные культурно-историческому подходу. Эта теория раскрывает термин «деятельность» и другие понятия, связанные с ним.

История создания и основные положения концепции

Деятельность С.Л. Рубинштейна и А.Н. зародилась в 30-е годы ХХ века. Они разрабатывали эту концепцию параллельно, не обсуждая и не консультируясь друг с другом.Тем не менее в их работах оказалось много общего, поскольку при разработке психологической теории ученые использовали одни и те же источники. Основатели опирались на труд талантливого советского мыслителя Л.С. Выготского, а также использовали философскую теорию Карла Маркса при создании концепции.

Основной тезис теории деятельности А. Н. Леонтьева кратко формулируется следующим образом: не сознание формирует деятельность, а деятельность формирует сознание.

В 30-е годы, исходя из этой позиции, Сергей Леонидович определяет основную позицию концепции, в основе которой лежит тесная связь сознания и деятельности.Это означает, что психика человека формируется в процессе деятельности и в процессе работы, и в них она проявляется. Ученые отметили, что важно понимать следующее: сознание и деятельность составляют единство, имеющее органическую основу. Алексей Николаевич подчеркнул, что эту связь ни в коем случае нельзя путать с тождеством, иначе все положения, которые имеют место в теории, теряют свою силу.

Итак, по мнению А. Н. Леонтьева, «деятельность — сознание личности» — основная логическая взаимосвязь всего понятия.

Основные психологические феномены теории деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна

Каждый человек бессознательно реагирует на внешний раздражитель набором рефлекторных реакций, но активность в число этих раздражителей не входит, поскольку регулируется умственной работой человека. Философы в представленной ими теории рассматривают сознание как некую реальность, не предназначенную для самонаблюдения человеком. Он может проявляться только благодаря системе субъективных отношений, в частности, через деятельность индивида, в процессе которой ему удается развиваться.

Алексей Николаевич Леонтьев разъясняет положения, озвученные его коллегой. Он говорит, что психика человека встроена в его деятельность, она формируется благодаря ей и проявляется в деятельности, что в конечном итоге приводит к тесной связи двух понятий.

Личность в теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в единстве с действием, работой, мотивом, действием, потребностью и эмоциями.

Концепция деятельности Леонтьева А.Н. и С.Л.Рубинштейн — это целая система, включающая методологические и теоретические принципы, позволяющие изучать психологические явления человека. В концепции деятельности А. Н. Леонтьева содержится положение о том, что основным предметом, помогающим изучать процессы сознания, является деятельность. Этот исследовательский подход начал формироваться в психологии Советского Союза в 20-х годах ХХ века. В 1930 году уже предлагались две интерпретации деятельности. Первая позиция принадлежит Сергею Леонидовичу, сформулировавшему приведенный выше в статье принцип единства.Вторую формулировку описал Алексей Николаевич совместно с представителями Харьковской психологической школы, которые определили общность структуры, влияющей на внешнюю и внутреннюю деятельность.

Основное понятие в теории деятельности Леонтьева А.Н.

Деятельность — это система, которая построена на основе различных форм реализации, выражающихся в отношении субъекта к материальным объектам и миру в целом. Эту концепцию сформулировал Алексей Николаевич, а Сергей Леонидович Рубинштейн определил деятельность как совокупность любых действий, направленных на достижение поставленных целей.По мнению А. Н. Леонтьева, активность в сознании личности играет первостепенную роль.

Структура деятельности

В 30-х годах ХХ века в психологической школе А. Н. Леонтьев выдвинул идею о необходимости построения структуры деятельности для полноты определения данного понятия.

Структура действия:

Этот шаблон действителен для чтения сверху вниз и наоборот.

Различают две формы деятельности:

Внешняя деятельность

Внешняя деятельность включает различные формы, которые выражаются в предметно-практической деятельности.В этом представлении происходит взаимодействие субъектов и объектов, последние открыто представлены для внешнего наблюдения. Примеры этого вида деятельности:

  • работа механиков с помощью инструментов — это может быть забивание гвоздей или закручивание болтов отверткой;
  • изготовление изделий из материалов специалистами по станкам;
  • игр детей, для выполнения которых требуются посторонние вещи;
  • уборка помещений: подметание полов веником, протирка окон тряпкой, манипуляции с мебелью;
  • строительство домов рабочими: кладка кирпича, кладка фундамента, установка окон и дверей и т. Д.

Внутренняя деятельность

Внутренняя активность отличается тем, что взаимодействия субъекта с любыми изображениями объектов скрыты от прямого наблюдения. Примеры такого рода:

  • решение математической задачи для ученых с использованием умственной деятельности, недоступной глазу;
  • внутренняя работа актера над ролью, которая включает в себя размышления, переживания, беспокойство и т. Д .;
  • процесс создания произведения поэтами или писателями;
  • придумывает сценарий школьного спектакля;
  • мысленное отгадывание загадки ребенком;
  • эмоций, вызываемых у человека при просмотре трогательного фильма или прослушивании задушевной музыки.

Мотив

В общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна мотив определяется как объект человеческой потребности, оказывается, что для характеристики этого термина необходимо обратиться к потребностям субъекта. .

В психологии мотив — это двигатель любой существующей деятельности, то есть это толчок, приводящий субъекта в активное состояние, или цель, ради которой человек готов что-то делать.

Потребности

Необходимость общей теории деятельности А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн имеют две расшифровки:

  1. Потребность — это своего рода «внутреннее состояние», которое является предпосылкой любой деятельности, выполняемой субъектом. Но Алексей Николаевич указывает, что такая потребность ни в коем случае не способна вызвать направленную деятельность, поскольку ее основной целью становится ориентировочно-исследовательская деятельность, которая, как правило, направлена ​​на поиск таких объектов, которые были бы способны избавить человека от ощущаемого желания. Сергей Леонидович добавляет, что это понятие — «виртуальная потребность», которая выражается только внутри себя, поэтому человек переживает ее в своем состоянии или ощущении «незавершенности».
  2. Потребность — двигатель любой деятельности субъекта, который направляет и регулирует ее в материальном мире после того, как человек встречает объект. Этот термин характеризуется как «актуальная потребность», то есть потребность в определенной вещи в определенный момент времени.

«Объективизированная» потребность

Это понятие можно проследить на примере новорожденного гусята, который еще не встречался с каким-либо конкретным предметом, но его свойства уже закрепились в сознании птенца — они были переданы он от матери в самом общем виде на генетическом уровне, поэтому у него нет желания следить за тем, что появляется перед его глазами во время вылупления из яйца.Это происходит только во время встречи гусята, у которого есть своя потребность, с объектом, потому что у него еще нет сформированного представления о появлении своего желания в материальном мире. Эта штука в птенце укладывается в подсознании по схеме генетически закрепленного образцового образа, поэтому способна удовлетворить потребности гусята. Так запечатлевается данный объект, соответствующий желаемым характеристикам, как объект, удовлетворяющий соответствующие потребности, и потребность принимает «объективную» форму.Так подходящая вещь становится мотивом определенной активности субъекта: в этом случае, в последующее время, цыпленок будет везде следовать своей «объективированной» потребности.

Таким образом, Алексей Николаевич и Сергей Леонидович имеют в виду, что потребность на самом первом этапе своего формирования не такова, это в начале своего развития потребность организма в чем-то, что находится вне тела субъекта, несмотря на то, что что это отражается на его умственном уровне.

Цель

Эта концепция описывает, что цель — это направления, для достижения которых человек реализует определенную деятельность в форме соответствующих действий, которые продиктованы мотивом субъекта.

Различия между целью и мотивом

Алексей Николаевич вводит понятие «цель» как желаемый результат, возникающий в процессе планирования человеком какой-либо деятельности. Он подчеркивает, что мотив отличается от данного термина, потому что это то, ради чего совершаются любые действия. Цель — это то, что планируется сделать для реализации мотива.

Как показывает практика, в повседневной жизни приведенные выше в статье термины никогда не совпадают, а дополняют друг друга.Также следует понимать, что между мотивом и целью существует определенная связь, поэтому они зависят друг от друга.

Человек всегда понимает, какова цель совершаемых или предполагаемых им действий, то есть его задача осознанная. Получается, что человек всегда точно знает, что он собирается делать. Пример: поступление в университет, сдача заранее выбранных вступительных экзаменов и т. Д.

Мотив почти во всех случаях не осознается или не осознается предметом.То есть человек может даже не догадываться об основных причинах выполнения какой-либо деятельности. Пример: абитуриент очень хочет поступить в то или иное учреждение — он объясняет это тем, что профиль этого учебного заведения соответствует его интересам и желаемой будущей профессии, по сути, основной причиной выбора этого вуза является желание быть рядом любимой девушке, которая учится в этом университете.

Эмоции

Анализ эмоциональной жизни испытуемого — направление, которое считается ведущим в теории деятельности А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн.

Эмоции — это непосредственное переживание человеком значения цели (мотив также можно рассматривать как предмет эмоций, потому что на подсознательном уровне он определяется как субъективная форма существующей цели, для которой проявляется внутренне. в психике человека).

Эмоции позволяют человеку понять, каковы истинные мотивы его поведения и деятельности. Если человек достигает поставленной цели, но не испытывает от этого желаемого удовлетворения, то есть, наоборот, возникают негативные эмоции, это означает, что мотив не реализован.Следовательно, успех, которого достиг человек, на самом деле является воображаемым, потому что то, для чего были предприняты все действия, не было достигнуто. Пример: абитуриент поступил в институт, где учится его возлюбленная, но ее отчислили за неделю до этого, что обесценивает успехи, достигнутые молодым человеком.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Что такое деятельность?

Активность — это процесс сознательного и целенаправленного изменения человеком мира и себя самого.

3. Как связаны действия и потребности?

Деятельность человека осуществляется ради удовлетворения его потребностей.

Потребность — это потребность, которую человек испытывает и осознает, в том, что необходимо для поддержания его тела и развития его личности. Есть три типа потребностей: естественные, социальные и идеальные.

4. Каков мотив деятельности? Чем мотив отличается от цели? Какова роль мотивов в деятельности человека?

Мотив — это то, почему человек действует, а цель — это то, ради чего человек действует.Одна и та же деятельность может быть вызвана разными мотивами. Например, студенты читают, то есть выполняют одно и то же действие. Но один ученик может читать, имея потребность в знаниях. Другой — из желания понравиться родителям. Третьим движет желание получить хорошую оценку. Четвертый хочет заявить о себе. При этом один и тот же мотив может вести к разным видам деятельности. Например, стремясь заявить о себе в своем коллективе, ученик может проявить себя в образовательной, спортивной, общественной деятельности.

5. Дайте определение потребности. Назовите основные группы человеческих потребностей и приведите конкретные примеры.

Потребность — это потребность, которую человек испытывает и осознает, в том, что необходимо для поддержания его тела и развития его личности.

В современной науке используются различные классификации потребностей. В самом общем виде их можно разделить на три группы: естественные, социальные и идеальные.

Естественные потребности. По-другому их можно назвать врожденными, биологическими, физиологическими, органическими, естественными.Это потребности человека во всем, что необходимо для его существования, развития и воспроизводства. К естественным относятся, например, потребности человека в пище, воздухе, воде, жилище, одежде, сне, отдыхе и т. Д.

Социальные потребности. Они определяются принадлежностью человека к обществу. Социальные потребности человека в трудовой деятельности, творчестве, творчестве, социальной активности, общении с другими людьми, признании, достижениях, то есть во всем, что является продуктом общественной жизни.

Идеальные потребности. По-другому их называют духовными или культурными. Это потребности человека во всем, что необходимо для его духовного развития. К идеалу относятся, например, потребность в самовыражении, в создании и развитии культурных ценностей, потребность человека в понимании окружающего мира и своего места в нем, смысла своего существования.

6. Что можно отнести к результатам (продуктам) человеческой деятельности?

К продуктам человеческой деятельности относятся материальные и духовные блага, формы общения между людьми, социальные условия и отношения, а также способности, навыки, знания самого человека.

7. Назовите виды деятельности человека. Расширьте их разнообразие конкретными примерами.

По разным причинам различают разные виды деятельности.

В зависимости от особенностей отношения человека к окружающему миру деятельность делится на практическую и духовную. Практическая деятельность направлена ​​на преобразование реальных объектов природы и общества. Духовная деятельность связана с изменением сознания людей.

Когда деятельность человека соотносится с ходом истории, с социальным прогрессом, то различают прогрессивную или реакционную направленность деятельности, а также творческую или деструктивную. На основе материала, изученного в курсе истории, вы можете привести примеры событий, в которых проявлялась эта деятельность.

В зависимости от соответствия деятельности существующим общекультурным ценностям, общественным нормам определяются законные и противоправные, нравственные и аморальные действия.

В связи с социальными формами объединений людей с целью осуществления деятельности различают коллективную, массовую, индивидуальную деятельность.

В зависимости от наличия или отсутствия новизны целей, результатов деятельности, способов ее реализации различают однообразную, стереотипную, однообразную деятельность, которая осуществляется строго по правилам, инструкциям, новое в такой деятельности сводится к минимуму, а чаще всего он полностью отсутствует, а деятельность носит новаторский, изобретательский характер., творческий.

В зависимости от социальных сфер, в которых осуществляется деятельность, различают экономическую, политическую, социальную деятельность и другие. Кроме того, в каждой сфере жизни общества выделяются определенные характерные для нее виды человеческой деятельности. Например, экономической сфере присущи производственная и потребительская деятельность. Политическая деятельность характеризуется государственной, военной и международной деятельностью. Для духовной сферы жизни общества — научная, образовательная, досуговая.

8. Как связаны деятельность и сознание?

Любое чувственное изображение объекта, любое ощущение или представление, имеющее определенное значение и значение, становится частью сознания. С другой стороны, ряд ощущений, переживаний человека выходит за рамки сознания. Они приводят к бессознательным импульсивным действиям, о которых упоминалось ранее, и это влияет на деятельность человека, иногда искажая ее результаты.

Активность, в свою очередь, способствует изменению сознания человека, его развитию.Сознание формируется деятельностью, чтобы одновременно влиять на эту деятельность, определять и регулировать ее. Практически реализуя свои творческие идеи, рожденные в сознании, люди преображают природу, общество и себя. В этом смысле человеческое сознание не только отражает объективный мир, но и создает его. Вобрав в себя исторический опыт, знания и способы мышления, получив определенные навыки и умения, человек осваивает реальность. При этом он ставит цели, создает проекты инструментов будущего, сознательно регулирует свою деятельность.

ЗАДАЧ

1. На Камчатке, известной своими действующими вулканами, внедряются специальные технологии по переработке вулканического сырья. Эта работа инициирована специальным решением губернатора. Специалисты определили, что производство силикатов из вулканических пород — очень прибыльный бизнес, не требующий значительных капитальных вложений. По их расчетам, работа одного завода может принести 40 миллионов рублей в областной бюджет и 50 миллионов рублей в госбюджет.Рассмотрим эту информацию с точки зрения изучаемой темы: определите, какие виды деятельности людей проявились в описываемых событиях, назовите в каждом конкретном случае субъекты и объекты деятельности, проследите связь между сознанием и деятельностью на этом примере.

Вид деятельности — труд, материальная деятельность, субъекты — рабочие, специалисты, объекты — вулканическое сырье, прибыль от предпринимательской деятельности. Связь между сознанием и деятельностью — сначала мы осознаем событие, делаем отчет о нем (расчет рентабельности), затем начинаем действовать (внедряем технологии).

2. Определите, включает ли практическая или духовная деятельность: а) познавательную деятельность; б) социальные реформы; в) производство товаров первой необходимости.

а) познавательная деятельность относится к духовной деятельности, потому что познание направлено на приобретение знаний, а знания идеальны, их нельзя увидеть или потрогать;

б) социальные реформы будут связаны с практической деятельностью, поскольку этот вид деятельности направлен на преобразование общества;

в) производство товаров первой необходимости будет связано с практической деятельностью, поскольку объектом в этом случае будет природа, а результатом будут материальные блага.

3. Назовите действия, составляющие деятельность врача, фермера, ученого.

Врач в первую очередь работает с людьми: принимает, по результатам анализов делает заключение, при необходимости лечит. Фермер: он изучает почву, чтобы узнать, что на ней будет расти и нужно ли ее удобрять, обрабатывает, сажает на ней все необходимое, ухаживает за растениями, собирает урожай. Ученый: занимается наукой, собирает и тестирует материалы в любой области науки, изучает их свойства, пытается улучшить и открыть что-то новое, проводит эксперименты и т. Д.

4. А. Н. Леонтьев писал: «Деятельность богаче, истиннее предшествовавшего ей сознания». Объясни эту мысль.

Сознание позволяет человеку думать, но не всякая мысль ведет к действию, а значит, деятельность богаче и вернее.

АКТИВНОСТЬ И СОЗНАНИЕ

1. ГЕНЕЗИС СОЗНАНИЯ

Активность субъекта — внешняя и внутренняя — опосредуется и регулируется психическим отражением реальности.То, что в объективном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть так или иначе воспринято, представлено, понято, сохранено и воспроизведено в его памяти; то же самое относится к процессам его деятельности и к нему самому — к его состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Однако теперь логика исследования меняется на противоположную: проблема проявления психических процессов превращается в проблему их происхождения, их порождения теми социальными связями, в которые человек входит в объективный мир.

Психическая реальность, которая открывается нам напрямую, — это субъективный мир сознания. Потребовались столетия, чтобы освободиться от отождествления психического и сознательного. Удивляет разнообразие путей, приведших к их дифференциации в философии, психологии, физиологии: достаточно упомянуть имена Лейбница, Фехнера, Фрейда, Сеченова и Павлова.

Решающим шагом стало утверждение идеи о разных уровнях психической рефлексии. С исторической, генетической точки зрения это означало признание существования предсознательной психики животных и появление у человека ее качественно новой формы — сознания.Таким образом, возникли новые вопросы: об объективной необходимости, на которую отвечает возникающее сознание, о том, что его порождает, о его внутренней структуре.

Сознание в своей непосредственности — это картина мира, открывающаяся субъекту, в которую входит он сам, его действия и состояния. Для неопытного человека наличие этой субъективной картины не ставит, конечно, никаких теоретических проблем: перед ним мир, а не мир и картина мира.В этом стихийном реализме и заключается настоящая, хотя и наивная правда. Другое дело отождествление мысленного отражения и сознания, это не более чем иллюзия нашего самоанализа.

Возникает из, казалось бы, неограниченной широты сознания. Спрашивая себя, осознаем ли мы то или иное явление, мы ставим перед собой задачу осознания и, конечно же, практически мгновенно ее решаем. Для экспериментального разделения «поля восприятия» и «поля сознания» потребовалась тахистоскопическая техника.»

С другой стороны, общеизвестные и легко воспроизводимые факты в лабораторных условиях говорят о том, что человек способен осуществлять сложные адаптационные процессы, контролируемые объектами окружающей среды, совершенно не осознавая наличия их изображения; он обходит препятствия и даже манипулирует вещами, как бы «не видя» их.

Другое дело, если вам нужно сделать или изменить вещь по модели или изобразить какой-то предметный контент. Когда я сгибаю пятиугольник из проволоки или рисую, скажем, , пятиугольник, то мне нужно сравнить свое представление с объективными условиями, с этапами его реализации в продукте, внутренне я пробую одно с другим, такие сравнения требуют, чтобы мое представление появлялось для меня так, как если бы оно находилось в одной плоскости с объективный мир, но не сливаясь с ним.Особенно ярко это проявляется в задачах, для решения которых необходимо сначала осуществить «в уме» взаимные пространственные перемещения изображений коррелированных между собой предметов; это, например, задача, требующая мысленного вращения фигуры, которая вписывается в другую фигуру.

Исторически потребность в таком «резервном» (предъявлении) мысленного образа субъекту возникает только при переходе от приспособительной деятельности животных к специфической производственной, трудовой деятельности человека.Продукт, к которому сейчас стремится деятельность, на самом деле еще не существует. Следовательно, он может регулировать деятельность только в том случае, если он представлен субъекту в такой форме, которая позволяет сравнивать его с исходным материалом (предметом труда) и его промежуточными преобразованиями. Более того, мысленный образ продукта как цели должен существовать для субъекта, чтобы он мог действовать с этим изображением — модифицировать его в соответствии с существующими условиями. Такие образы также являются сущностью сознательных образов, сознательных представлений — одним словом, сущностью явлений сознания.

Сама необходимость появления явлений сознания в человеке, конечно, еще ничего не говорит о процессе зарождения. Однако он четко ставит задачу изучения этого процесса, задача, которая вообще не возникала в предыдущей психологии. Дело в том, что в рамках традиционной диодной схемы объект -> субъект феномен сознания в субъекте был принят без каких-либо объяснений, за исключением интерпретаций, допускающих существование наблюдателя под крышкой нашего черепа, созерцающего картинки, которые вплетаются в мозг.нервно-физиологические процессы.

Впервые метод научного анализа возникновения и функционирования человеческого сознания — социального и индивидуального — открыл Маркс. В результате, как подчеркивает один из современных авторов, предмет изучения сознания сместился от субъективной индивидуальной к социальным системам деятельности, так что «метод внутреннего наблюдения и понимания интроспекции, долгое время пользовавшийся монополия на изучение сознания трещала по швам.«На нескольких страницах, конечно, невозможно полностью осветить даже только основные вопросы марксистской теории сознания. Не претендуя на это, я ограничусь лишь некоторыми положениями, указывающими пути решения проблемы. деятельности и сознания в психологии

Очевидно, что объяснение природы сознания лежит в тех же чертах человеческой деятельности, которые создают его необходимость: в ее объективно объективной, продуктивной природе.

Трудовая деятельность отпечатана на его изделии. По словам Маркса, происходит переход деятельности в состояние покоя. Этот переход представляет собой процесс материального воплощения объективного содержания деятельности, которое теперь представляется субъекту, то есть предстает перед ним в виде образа воспринимаемого объекта.

Другими словами, в самом первом приближении создание сознания изображается следующим образом: представление, бизнес-менеджер, воплощающийся в объекте, получает свое второе, «объективированное» существование, доступное сенсорному восприятию; в результате субъект как бы видит собственное представление во внешнем мире; дублируясь, реализуется.Однако эта схема несостоятельна. Это возвращает нас к предыдущей субъективной, но эмпирической, по сути идеалистической, точке зрения, которая просто подчеркивает тот факт, что этот переход имеет сознание в качестве необходимой предпосылки — наличие идей, намерений, ментальных планов, схем в субъекте. или «модели»; что эти ментальные феномены объективированы в деятельности и ее продуктах. Что касается деятельности самого субъекта, то, контролируемая сознанием, он выполняет по отношению к своему содержанию только передаточную функцию и функцию их «подкрепление — не подкрепление».»

Однако главное вовсе не в том, чтобы указывать на активную, контролирующую роль сознания. Основная проблема состоит в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как трансформированную форму проявления тех социальных по своей природе отношений, которые осуществляются.

Деятельность ни в коем случае не является просто выражением и носителем ментального образа, объективированного в его продукте. В продукте отпечатывается не образ, а именно деятельность, объективное содержание, которое он объективно несет в себе.

Переходы субъект -> деятельность -> объект образуют некое круговое движение, поэтому может показаться безразличным, какое из его звеньев или моментов принять за исходное. Однако это вовсе не движение по заколдованному кругу. Этот круг открывается, причем именно в самом чувственно-практическом занятии.

Вступая в прямой контакт с объективной реальностью и подчиняясь ей, деятельность видоизменяется, обогащается, в этом обогащении она кристаллизуется в продукте.

Осуществляемая деятельность богаче, истиннее предшествующего ей сознания. В то же время для сознания субъекта вклад его деятельности остается скрытым; поэтому бывает, что сознание может казаться основой деятельности.

Скажем иначе. Отражение продуктов предметной деятельности, осознание связей, отношений социальных индивидов предстает для них как явления их сознания. Однако на самом деле за этими явлениями кроются упомянутые выше объективные связи, и отношения социальных индивидов выступают для них как явления их сознания.Однако на самом деле за этими явлениями скрываются упомянутые выше объективные связи и отношения, хотя и не в явной форме, а в удаленной, скрытой от субъекта. В то же время явления сознания составляют реальный момент в движении деятельности. Это не их «эпифеноменальность», а их сущностная природа. Как правильно замечает В.П. Кузьмин, сознательный образ выступает как функция идеальной меры, материализуемой в деятельности.

Рассматриваемый подход к сознанию в корне меняет постановку важнейшей для психологии проблемы — проблемы соотношения субъективного образа и внешнего объекта.Он разрушает мистификацию этой проблемы, которая создается в психологии постулатом непосредственности, о котором я неоднократно упоминал. В конце концов, если мы исходим из предположения, что внешние воздействия непосредственно вызывают субъективный образ в нас, в нашем мозгу, то сразу же возникает вопрос, как это происходит, когда этот образ появляется как существующий вне нас, вне нашей субъективности — в координаты внешнего мира.

В рамках постулата непосредственности на этот вопрос можно ответить, только допустив процесс вторичной, так сказать, проекции мысленного образа вовне.Теоретическая несостоятельность этого предположения очевидна; более того, это явно противоречит фактам, указывающим на то, что мысленный образ с самого начала уже «отнесен» к реальности, внешней по отношению к мозгу субъекта, и что он не проецируется во внешний мир, а, скорее, извлекается из него. . Конечно, когда я говорю о «черпании», это не более чем метафора. Но она выражает реальный, доступный научно-исследовательский процесс — процесс присвоения субъектом объективного мира в его идеальной форме, в форме сознательного отражения.

Этот процесс изначально возникает в той же системе объективных отношений, в которой происходит переход объективного содержания деятельности в ее продукт. Но для того, чтобы этот процесс осуществился, недостаточно, чтобы продукт деятельности, поглотивший его в себя, предстал перед субъектом со своими материальными свойствами; должна произойти его трансформация, в результате которой он мог бы предстать как познаваемый субъект, то есть в идеале. Это преобразование происходит через функционирование языка, который является продуктом и средством коммуникации между участниками производства.Язык несет в своих значениях (понятиях) то или иное объективное содержание, но содержание, полностью освобожденное от его материальности. Итак, еда — это, конечно, материальный объект, а значение слова «еда» не содержит ни грамма пищевого вещества. В то же время сам язык также имеет собственное материальное существование, свою материю; однако язык, взятый по отношению к означаемой реальности, является лишь формой ее бытия, а также теми материальными мозговыми процессами людей, которые осознают ее.

Итак, индивидуальное сознание как специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности может быть понято только как продукт тех отношений и опосредствований, которые возникают в процессе становления и развития общества. Вне системы этих отношений (и вне общественного сознания) существование индивидуальной психики в виде сознательного отражения, осознанных образов невозможно.

Для психологии четкое понимание этого тем более важно, потому что она еще не полностью отказалась от наивного антропологизма в объяснении феноменов сознания.Даже деятельностный подход к психологическому изучению явлений сознания позволяет понять их только при неприменимом условии, что сама деятельность человека рассматривается как процесс, включенный в систему отношений, реализующий его социальное бытие, что является способом его существования также как естественного, телесного существа. …

Конечно, указанные условия и отношения, порождающие человеческое сознание, характеризуют его только на самых ранних этапах.Впоследствии в связи с развитием материального производства и общения, обособлением, а затем обособлением духовного производства и продолжающейся технизацией языка сознание людей освобождается от прямой связи с их непосредственной практической трудовой деятельностью. Круг сознания расширяется все больше и больше, так что человеческое сознание становится универсальной, но не единственной формой ментального отражения. В то же время он претерпевает ряд радикальных изменений.

Изначальное сознание существует только в виде мысленного образа, открывающего субъекту окружающий мир, в то время как деятельность остается практической, внешней. На более позднем этапе деятельность также становится предметом сознания: реализуются действия других людей, а через них — субъекты собственных действий. Теперь они общаются, обозначаются с помощью жестов или звуковой речи. Это предпосылка для генерации внутренних действий и операций в уме, на «плане сознания».«Сознание — образ также становится сознанием — активностью. Именно в этой своей собственной полноте сознание начинает казаться освобожденным от внешней сенсорно-практической деятельности и, более того, контролировать ее.

Еще одно важное изменение, которое сознание претерпевает в процессе Ход исторического развития состоит в разрушении изначального слияния сознания трудового коллектива и сознания составляющих его индивидов. Это происходит за счет того, что осознанным становится широкий круг явлений, в том числе и явления, относящиеся к сфере таких отношений. личностей, составляющих что-то особенное в жизни каждого из них.В то же время классовое расслоение общества приводит к тому, что люди оказываются в разном, противоположном друг другу отношении к средствам производства и общественному продукту; соответственно, на их сознание также влияет это различие, это противопоставление. В то же время развиваются идеологические идеи, которые включаются в процесс осознания конкретными индивидами своих реальных жизненных отношений.

Возникает очень сложная картина внутренних связей, переплетений и взаимных переходов, порожденная развитием внутренних противоречий, которые в своей абстрактной форме проявляются даже при анализе простейших отношений, характеризующих систему человеческой деятельности.На первый взгляд может показаться, что погружение исследования в эту сложную картину уводит от задач конкретно-психологического исследования сознания к замене психологии социологией. Но это совсем не так. Напротив, психологические характеристики индивидуального сознания можно понять только через их связь с темой. общественные отношения, в которые вовлечено лицо.

А.Н. Леонтьева. «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ.ЛИЧНОСТЬ ».

Использование теории историко-культурной деятельности для понимания того, как новые технологии могут способствовать преподаванию и обучению в классе математики: обзор литературы | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Поиск проводился в трех базах данных, а именно EBSCOHost, JSTOR и Scopus, доступ к которым осуществлялся через онлайн-библиотеку Кейптаунского университета в период с апреля по декабрь 2018 г., и ограничивался рецензируемыми статьями, которые были опубликовано в период с 2007 по 2018 год.Широкие поисковые запросы, которые включали AT, теорию деятельности, CHAT, культурно-историческую теорию деятельности, обучение с использованием технологий, классы математики и математику, использовались с целью получения более всестороннего понимания теоретических основ и практического применения CHAT в класс математики. Первоначальный поиск дал 91 ссылку. Однако статьи должны были внести явный вклад, по крайней мере, в одну из следующих областей: понимание и / или продвижение создания ЧАТ и его применения в обучении с использованием технологий в классе математики.Таким образом, был просмотрен 91 аннотация, а в случае сомнений статья оставлена ​​для полнотекстового просмотра.

Двадцать восемь статей были исключены на этом этапе по той причине, что они были теоретическими. Таким образом, хотя у автора не было полнотекстового доступа к четырем статьям, оставшиеся 59 эмпирических статей прошли полнотекстовую проверку и, с намерением убедиться, что представленные в них научные данные соответствуют цели настоящего обзора, критерию качества в соответствии с Гофу (2007).По словам Гофа, вопросы / цели исследования и источники данных, а также вопросы исследования и анализ данных должны быть согласованы; на вопросы исследования должны отвечать данные; необходимо обсудить инструменты сбора данных, процедуры сбора данных и процессы анализа данных. Следовательно, чтобы статья соответствовала требованиям для этого обзора, необходимо было согласовать вопросы / цель исследования, анализ данных, обсуждение, выводы и ЧАТ. Тем не менее, 52 статьи были исключены, поскольку они не соответствовали критериям качества.По сути, их авторы просто цитировали ЧАТ как теоретическую основу без богатого теоретического поколения, и, кроме того, они не применяли ее к анализу, обсуждению или выводам. Осталось всего семь статей для углубленного анализа для этого обзора.

Изложив эволюцию ЧАТ, автор использует электронную таблицу для анализа семи статей и извлечения информации о характере и характеристиках каждой статьи с точки зрения контекста (географическое положение, цель и вопросы исследования), описания (исследование метод / дизайн, участники, размер и отбор выборки, методы сбора данных, инструменты сбора данных и анализ данных), а также практическое применение ЧАТ в классе математики (посреднические артефакты / инструменты, предмет, объект, результат, правила, сообщество и разделение труда).Результаты этих исследований, а также их обсуждение и их значение для учителей в Уганде представлены до того, как будет сделан вывод. Статьи сведены в электронные таблицы (Таблицы 1, 2 и 3). Наконец, автор еще раз прочитал анализ статей, представленный в таблицах, чтобы определить конкретный вклад этих статей в класс математики. Результатом стал перекрестный анализ, представленный в обзоре.

Эволюция ЧАТ

Теория деятельности (AT) более известна как Теория культурно-исторической деятельности (CHAT).Его подход предлагает «… мосты между воображаемыми, смоделированными и реальными ситуациями, которые требуют личного взаимодействия с материальными объектами и артефактами (включая других людей), которые следуют логике ожидаемой или разработанной будущей модели деятельности» (Nussbaumer, 2012; Engeström, 2007, 37). Использование ЧАТ в исследованиях в области образования со временем резко возросло из-за признания исследователями важности социальных аспектов обучения. Исторически ЧАТ пережил три поколения, каждое из которых основано на предыдущем.Поколения обсуждаются ниже.

Первое поколение

Выготский (1978) разработал концепцию посредничества, которая является первым поколением AT. Основываясь на своих исследованиях развития ребенка, Выготский утверждал, что люди как агенты реагируют и действуют на опосредующие объекты окружающей среды, такие как инструменты, знаки и инструменты, приводящие к результату (рис. 1), где, согласно Энгестрему (2001) , S — стимул, R — ответ, а X — сложный и опосредованный акт.

Фиг.1

ЧАТ первого поколения (Engeström, 2001, стр. 134)

Леонтьев (1978) расширил индивидуальную деятельность до коллективной деятельности, интегрировав общность и разделение труда в модель Выготского, сделав ее более системной. подход. Хотя Леонтьев не разрабатывал графическую модель, его работа представлена ​​в виде иерархической структуры деятельности. Эта структура учитывает историко-культурные традиции и опыт, а также познавательный, а не просто физический процесс.Как показано на рис. 2, Леонтьев добавил разные уровни, в том числе деятельность, движимую мотивом, действие, направляемое сознательной целью, и автоматические операции, находящиеся под влиянием условий и инструментов (Nussbaumer, 2012).

Рис. 2

Действия, действия и операции (Nussbaumer, 2012)

Второе поколение

Второе поколение AT было приписано Энгестрому (1987). Ранняя концепция посредничества Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими, такими как Зона ближайшего развития (ZPD), и через взаимодействие с артефактами, стала основой для издания Энгестрёма AT.Подход Энгестрома заключался в объяснении процессов человеческого мышления не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействий индивида в социальном мире посредством артефактов, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность. Поэтому он включил первое поколение ЧАТ в свои идеи, приняв во внимание взаимоотношения между человеком и сообществом, историю, контекст и взаимодействие ситуации и деятельности (рис. 3).

Рис. 3

ЧАТ второго поколения (Engeström, 1987)

В то время как субъектом является человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность, объектом является мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в этой деятельности. Артефакты или инструменты-посредники — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, посредниками между субъектом и объектом. Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение.Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в какой-либо деятельности (Cole & Engeström, 1993). Таким образом, AT обеспечивает концептуальную основу, из которой можно понять взаимосвязь между действиями, действиями, операциями и артефактами, мотивами и целями субъектов, а также аспектами социальных, организационных и социальных контекстов, в которых эти действия формируются.

Третье поколение

Engeström (2001) дополнительно определил системы деятельности, чтобы включить сети взаимодействующих систем для преодоления напряженности и противоречий, которые поощряют коллективное обучение через изменения, что породило третье поколение ЧАТ (рис.4). Согласно Роту (2007), «каждый индивидуальный акт основан на единстве деятельности, действий и операций Леонтьева» (стр. 88), что делает фокус единством, которое может служить «минимальной единицей анализа. продуктивного человеческого поведения »(стр. 87). Принимая во внимание, что ван Оерс (2001) определяет деятельность в ЧАТ как «любое мотивированное и объектно-ориентированное человеческое предприятие, уходящее своими корнями в культурную историю и зависящее от его фактического возникновения от конкретных целенаправленных действий» (стр. 712), Бахерст ( 2007) определяет действие как деятельность, которая «может быть изображена как исходящая из… осознание причин »(с. 65). Между тем, окружающая среда и прошлый опыт влияют на виды бессознательных действий, которые зависят от условий, выбранных субъектом для выполнения деятельности. Операции — это механизм достижения целей, описывающий, что нужно сделать, и используемый для реализации действий. Применение этих объяснений действий, действий и операций к обучению и обучению позволяет анализировать деятельность как единицу анализа в ЧАТе.

Фиг.4

ЧАТ третьего поколения (Hardman, 2015)

Анализ литературы

Контекст исследований

Таблица 1 показывает, что в рассмотренных исследованиях ЧАТ использовался для различных целей. Например, Битти и Фельдман (2012) рассматривали трансформацию учителей через призму ЧАТ и, таким образом, изучали смену учителей и педагогические изменения по мере того, как учителя средней школы естественных наук и математики без отрыва от производства изучали формативную оценку с улучшенными технологиями (TEFA) в контексте многостороннего обучения. годовая программа повышения квалификации, получившая название Teacher Learning of TEFA (TLT).Их цель заключалась в том, чтобы помочь учителям научиться успешно использовать TLT в своих классах. Между тем, Hardman (2015) изучил педагогические вариации с компьютерами в южноафриканских классах математики, проанализировав ЧАТ. CAMI, программное обеспечение для упражнений и практической математики, было ее центром внимания, поскольку оно использовалось на уроках. Кроме того, Хардман (2007) использовал подход AT, чтобы выявить педагогическую деятельность в классах начальной математики в Южной Африке.

Таблица 1 Контексты исследований

Исследование Хардмана (2007) было сосредоточено на учителях, а не на студентах, и поэтому Хардман исследовал педагогические практики, выбрав объектно-ориентированную педагогическую деятельность в качестве единицы анализа.Что касается Хуанга и Линя (2013), они использовали теорию деятельности для моделирования математической деятельности студентов Тайваня Атаяла в классе. С социокультурной точки зрения они использовали теорию в качестве теоретической основы для анализа влияния культурных факторов на изучение математики тайваньскими учениками младших классов средней школы Атаяла, в частности, сложение и вычитание целых чисел. В то время как Naidoo (2017) стремился изучить использование теории деятельности в качестве основы для преподавания и изучения математики с использованием визуальных инструментов, Trust (2017) использовал CHAT для изучения сети социокультурных факторов в сети профессионального развития (PDN), которые опосредуют как учителя ищут и делятся знаниями, и поэтому он относился к сообществу математических предметов как к системе деятельности.

В частности, Trust (2017) использовала Edmodo Math Subject Community, очень популярную PDN в США. Тем временем Зевенберген и Лерман (2007) интересовались способами использования интерактивных досок (IWB) для поддержки математического обучения в средних классах школы в Австралии. Точнее, они использовали теорию деятельности, чтобы понять педагогическую напряженность на практике, в то время как учителя использовали интерактивные доски. Хотя исследования преследовали различные цели, из таблицы 1 можно отметить, что только Хуанг и Линь (2013) и Хардман (2007) рассмотрели в своих исследованиях реальное содержание математики, а именно сложение и вычитание целых чисел и дробей соответственно.Остальные исследования были посвящены изучению таких программ, как TEFA, Edmodo Math Subject Community и CAMI math Software, а также инструментов, таких как интерактивные доски и визуальные эффекты с использованием ЧАТ, что делало их долгосрочными исследованиями. Более того, только два исследования четко сформулировали свои исследовательские вопросы.

В частности, в то время как Хардман (2015) стремился выяснить, как, по каким измерениям в деятельности, педагогика меняется с использованием CAMI, компьютерного программного обеспечения для тренировок и практики, Trust (2017) стремилась понять, как процесс поиска обмен знаниями сформировал социокультурные элементы в рамках сети профессионального развития коллег.Хотя Битти и Фельдман (2012) не определили исследовательские вопросы своего исследования, они описали TLT и преподавание в классе как две связанные системы деятельности. Что касается TLT как системы деятельности, они считали, что система состоит из фасилитаторов и участвующих учителей, вовлеченных в деятельность TLT. Что касается класса как системы деятельности, Битти и Фельдман считали, что система состоит из учителя средней школы и его или ее учеников, занятых преподаванием определенного предмета.

Кроме того, хотя Хардман (2015) четко и теоретически объяснила систему деятельности, она фактически не указала, какие системы деятельности в ее контексте были / были. Со своей стороны, Хуанг и Линь (2013) рассматривали систему действий как единицу анализа, и в этом случае они имели дело с целенаправленной деятельностью. В исследовании Найду (2017) система действий представляла собой акт преподавания и обучения в классах математики. В то время как Trust (2017) определил математическое предметное сообщество в качестве системы деятельности своего исследования, Хардман (2007) и Зевенберген и Лерман (2007) не определили системы деятельности своих исследований.

Описание исследований

Таблица 2 показывает методы / дизайн исследований, размер участников, их отбор, методы и инструменты сбора данных и, наконец, то, как данные были проанализированы. Таким образом, таблица 2 показывает, что только три исследования раскрыли их методы / дизайн исследования. Например, Битти и Фельдман (2012) использовали продольный, ступенчатый сайт, дизайн отложенного вмешательства. В то время как Хардман (2015) принял дизайн тематического исследования, чтобы понять, как учителя преподавали в присутствии компьютеров и как или изменилась ли их педагогика в разных контекстах, Хардман (2007) использовал дизайн исследовательского тематического исследования, чтобы наилучшим образом исследовать педагогическую деятельность. .Также можно отметить, что помимо исследований Hardman (2007) и Trust (2017), в остальных исследованиях участвовало очень небольшое количество участников, от 4 до 43. Однако ни в одном из исследований не указывалось, как были выбраны их участники и почему они были выбраны.

Таблица 2 Описание исследований

Например, в Beatty and Feldman (2012) участвовало 43 учителя из четырех мест, но они не указали, как они выбирали этих учителей и четыре города, из которых они были, а также страну в которое и было проведено исследование.Тем временем Хардман (2015) провела свое исследование в четырех неблагополучных 6 классах математики в провинции Западный Кейп в Южной Африке; Таким образом, участниками ее исследования были четыре учителя из четырех проектных школ Ханья. Проект Ханья в провинции Западный Кейп в Южной Африке был государственной инициативой с участием ряда начальных и средних школ, целью которой было продвижение обучения за счет интеграции использования соответствующей технологии, CAMI, математического программного обеспечения в учебный процесс.Хардман так и не рассказал, почему ни школы, ни учителя не отбирались и почему.

Кроме того, выборка исследования Хардмана (2007) включала четыре ранее неблагополучные начальные школы в регионе Западный Кейп в Южной Африке, и, следовательно, в исследовании приняли участие четыре 6-х классов с 153 детьми и четыре учителя математики 6-го класса. Тем не менее, их выбор был оставлен на усмотрение автора. В то время как Хуанг и Линь (2013) собрали данные о 24 учениках седьмого класса Атаяла на Тайване, участники исследования Найду (2017) состояли из шести мастеров-учителей из шести разных средних школ, расположенных в Квазулу-Натале (KZN), Южная Африка.Однако оба автора также не раскрыли процесс отбора участников. Между тем, с помощью анонимных процедур отбора участников, Trust (2017) насчитывал 160 участников из сообщества Edmodo Math Subject, которые участвовали в его исследовании, и 600 начальных сообщений на стене и 1908 ответов на сообщения. Тем временем в исследовании Зевенбергена и Лермана (2007) участвовали две школы, одна в Квинсленде, а другая в Виктории в Австралии, которые использовали интерактивные доски. В этих школах в пяти классах использовались интерактивные доски.

Кроме того, в таблице 2 показан ряд методов сбора данных, использованных в исследованиях, из которых наиболее доминирующими были интервью, наблюдения в классе и преподавание / практика в классе с аудио / видео записью. Хотя во всех исследованиях приводились методы сбора данных, ни в одном из них не приводились подробные сведения об инструментах сбора данных. И наоборот, когда дело дошло до анализа данных, было не так ясно, как исследователи анализировали свои данные. В основном они либо упоминали общие термины анализа, которые даже не были хорошо проработаны, либо анализировали их часть, несмотря на различия в коллекции.Например, Битти и Фельдман (2012) собрали данные с четырех сайтов в течение одного базового семестра и 2-3 лет профессионального развития. Собрав данные об опыте, взглядах, опыте и практике участников TEFA с помощью различных инструментов и методов, они оставили инструменты и методы неопознанными. Более того, в своей статье они также сделали общее заявление о том, что они проводили свой анализ с помощью подхода, основанного на смешанных методах, и что подходы были больше склонны к качеству, чем количеству, оставляя читателей в напряжении.

Другой пример — Хардман (2015), который использовал различные методы для сбора данных, а именно демографические анкеты, интервью, наблюдения в классе и видеоданные о практике в классе. Однако она сообщила только о видеоданных, собранных за 1 год. Кроме того, в то время как Хардман (2007) собирал данные посредством подробного анализа преподавания учителей, интервью с учителями и учениками, а также наблюдений в классе и анализа произведений учеников, таких как рабочая тетрадь или работа с доской, и дополнительно записал на видео восемь уроков, которые служили основными Наблюдательный набор данных, она только исследовала видеоданные на предмет свидетельств оценочных эпизодов и нарушений в педагогическом сценарии, где учитель сделал видимыми оценочные критерии, необходимые для того, чтобы учащиеся создали законный текст.Интересный в контексте новых технологий, Trust (2017) собрал три набора данных через ответы на онлайн-опросы, интервью и обсуждения в сообществе Edmodo Math Subject Community.

Что касается анализа данных, во всех исследованиях использовались интерпретирующие подходы, такие как оценочные эпизоды, кодирование и тематический анализ, а также в рамках продуктивной педагогики. Например, для своего анализа сначала Хардман (2015) разработала механизм выборки, способный выбирать оценочные эпизоды в данных, которые выделяют объект деятельности.После того, как эпизоды были идентифицированы, она закодировала беседу учителя и ученика в этих оценочных эпизодах, а затем разработала график кодирования ЧАТ для анализа каждого эпизода, который она идентифицировала в целом, путем присвоения числовых значений использованию инструментов, правилам, объектам и разделению труда на четырехбалльная шкала типа Лайкерта. Trust (2017) провел теоретический тематический анализ данных опроса, чтобы определить социокультурные контексты, которые повлияли на то, как учителя находили и делились знаниями в сообществе математических предметов.Далее он использовал структуру ЧАТ для генерации исходных кодов с помощью электронной таблицы Excel, а затем исследовал диалектические отношения между кодами, чтобы получить более широкое представление о сложности систем деятельности сообщества математических субъектов.

Применение ЧАТ в классе математики

В соответствии с критериями качества, установленными Гофом (2007), каждая статья для этого обзора проверялась, чтобы убедиться, что в ней четко определены конструкции ЧАТ в своей системе деятельности.Краткое изложение результатов можно найти в таблице 3 и представлено ниже, построение за построением.

Таблица 3 Применение ЧАТ в классах математики
Субъект

Согласно Коул и Энгестрем (1993), субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность. Таблица 3 показывает, что для всех исследований были определены субъекты. В треугольнике активности ЧАТ Битти и Фельдман (2012) и Хардман (2015; 2007) определили отдельного учителя в качестве своего предмета, в то время как для Хуанга и Линя (2013) предметами системы деятельности были ученики Атаяла, учитель и их действия и действия в процессе преподавания / обучения.Можно заметить, что в то время как ученики Атаяла индивидуальны, действия и действия учителя в процессе преподавания / обучения — нет.

Чтобы поместить модель теории деятельности в контекст исследования Найду (2017), он определил ведущих учителей как предмет. По его словам, ведущий учитель был опытным учителем, как определено Департаментом образования провинции Квазулу-Натал (KZN), опытным и способным наставлять новых учителей. Между тем, с точки зрения теории деятельности, объектом исследования Trust (2017) были люди, заинтересованные в поиске или обмене знаниями в области математического образования, такие как учителя, преподаватели высших учебных заведений, преподаватели, а также все, кто заинтересован в обмене профессиональными знаниями, связанными с математическим образованием.Для Зевенбергена и Лермана (2007) они не имели четкого представления о предметах своего исследования.

Объект

Коул и Энгестрем (1993) определили объект как мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в деятельности. Из Таблицы 3 учебная практика учителя и набор студентов были объектами исследования Битти и Фельдмана (2012). Хотя набор студентов упоминался как мотивирующее влияние на педагогические изменения учителей, авторы никогда не объясняли, как они повлияли на изменение как объекты.Однако следует отметить, что, по крайней мере, у TEFA менялись роли. Например, TEFA сначала была введена в классы как объект деятельности, а затем стала полезной как инструмент для обучения. Объектом деятельности как в исследованиях Хардмана (2015), так и в исследованиях Хуанга и Линя (2013) было преподавание и изучение математики. Между тем, для Хардмана (2007) это было понимание дробей. Объектом исследования Найду (2017) было развитие содержания математики и концептуальных знаний, в то время как для Trust (2017) целью было обнаружение новых знаний.С точки зрения теории деятельности Зевенберген и Лерман (2007) не имели четкого представления об объекте. Таким образом, почти все исследования идентифицировали объект в объективе ЧАТ.

Результат

В исследовании Битти и Фельдмана (2012) успешная реализация TEFA, чтобы помочь студентам учиться, была желаемой целью (результатом), а также содержательные знания студентов, которые были сырьем для получения желаемых результатов понимание предмета и готовность к стандартным тестам и последующему обучению в школе.В то время как Хардман (2015) не уточнил результат, Хардман (2007) показал математически опытных учеников. Хуанг и Линь (2013) поставили своим предметным результатом понимание и выполнение сложения и вычитания целых чисел, результатов преподавания / обучения. Между тем, для Naidoo (2017) результатом стало преподавание и изучение математики. Результат Trust (2017) заключался в намерении улучшить участие студентов в сети профессионального развития, тогда как Zevenbergen and Lerman (2007) не указали конкретные результаты своего исследования.

Сообщество

Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает, что сообщество, описанное в большинстве рассмотренных исследований, в основном состоит как минимум из учителей и студентов. Например, группа фасилитаторов и участвующих учителей была сообществом в исследовании Битти и Фельдмана (2012). По крайней мере, для них, кроме того, в их сообщество также входили другие члены школы, такие как вспомогательный персонал, консультанты, администраторы с дисциплинарными ролями и ученики-учителя.И в Hardman (2015; 2007) в сообщество входили только учитель и ученики.

Хуанг и Линь (2013) определили сообщество как всех учителей и субъектов школы Атаял. Сообщество в исследовании Найду (2017) состояло из учащихся в классе математики, учителей, сотрудников каждой школы, участвовавших в исследовании, и родителей в сообществе. Между тем сообщество Trust (2017) состояло из единомышленников с одинаковыми целями и ценностями. Сообщество математических дисциплин состояло из большой, разнообразной группы людей, у которых было общее видение или цель.С другой стороны, Зевенберген и Лерман (2007) не смогли четко определить свое сообщество.

Артефакты / инструменты

Опосредующие артефакты или инструменты — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, опосредующими деятельность между субъектом и объектом (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает множество артефактов, использованных в различных исследованиях. Например, инструменты системы в исследовании Битти и Фельдмана (2012) включали в себя множество различных тактик профессионального развития и ресурсов, используемых, чтобы помочь учителям осмыслить свою практику и улучшить свои навыки.Это был широкий спектр учебных и учебных ресурсов, начиная от конкретных предметов, таких как доски, компьютеры и учебники, до абстрактных моделей действий, таких как типы деятельности, стратегии опроса учителей и средства для дисциплинарных мер. Между тем инструменты Хардмана (2015) были языком и компьютером в контексте, где выполнялись разные роли.

Для Хардмана (2007) посредническими артефактами / инструментами были знаки и инструменты, такие как нож, яблоко, доска и учебные разговоры по математике.Хуанг и Линь (2013) определили свои инструменты как репрезентативные инструменты, включая материальные инструменты (учебники и раздаточные материалы) и психологические инструменты (язык и знаки). Между тем, Найду (2017) определил свои посреднические артефакты / инструменты как визуальные инструменты, которые использовались для обучения математике. Эти визуальные инструменты включали изображения, диаграммы, манипуляторы, технологии, классную доску, жесты, диаграммы и цвета. Каждое учебное сообщество в его исследовании использовало свои собственные символы и визуальные инструменты, чтобы сделать математику более доступной для членов учебного сообщества.Инструменты в исследовании Trust (2017) включали поисковую систему, которая позволяла участникам выполнять поиск по всему сайту Edmodo и на стене сообщества, виртуальное пространство для размещения вопросов и обмена ресурсами. Для Зевенбергена и Лермана (2007) интерактивные доски были артефактами, которые сформировали способы обучения. Использование разнообразных артефактов можно интерпретировать как творческий потенциал исследователей в создании полезных инструментов, которые улучшают преподавание и изучение математики.

Разделение труда

Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в деятельности (Cole & Engeström, 1993).Из таблицы 3 видно, что почти во всех исследованиях учитывалось разделение труда. Но было ли разделение четко сформулировано? Рассматривая разделение труда Битти и Фельдман (2012), они определили роли и обязанности фасилитаторов и учителей. Таким образом, распределение труда в классе определяло структуру власти, включая полномочия учителя определять цели обучения для учащихся, выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, устанавливать критерии и меры успеваемости и диктовать стандарты поведения.Однако для Хардмана (2015) разделение труда не было хорошо проработано с точки зрения ЧАТ. Частично это могло быть по той причине, что ее внимание было сосредоточено на педагогических вариациях, а также, поскольку было четыре разных учителя, ей могло быть сложно четко указать, какой учитель что делал, учитывая, что каждый из них был из разных школ и различное происхождение и контекст.

В Hardman (2007) и учитель, и ученики должны были играть роль, где роль учителя была посредником, а роль ученика — респондентом.Хотя Хуанг и Линь (2013) определили разделение труда как роли, которые играют учителя и ученики, они не были четко сформулированы. Хотя в тексте Найду (2017) выразил мнение, что главные учителя занимались геометрией трансформации, разделение труда не относилось конкретно к этому контексту. Таким образом, нелегко поверить, что разделение труда может быть общим для всех шести учителей, и даже более того, каждый из разных школ. Поскольку каждая классная комната является системой деятельности, это достаточно свидетельств того, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой необходимо четко определить разделение труда.Разделение труда Trust (2017) было между созерцателями, кураторами, краудсорсерами и участниками, потому что участники принесли широкий спектр знаний и опыта сообществу математических дисциплин. Однако знания и опыт варьируются в зависимости от профессии, опыта, уровня и прочего. Хотя они упоминали разделение труда позже в своей статье, Зевенберген и Лерман (2007) никогда не определяли его, по крайней мере, в своем контексте.

Правила

По Битти и Фельдману (2012), правила, явные и неявные, варьирующиеся среди учителей и классов, определяют нормы и ожидания в отношении поведения.Хотя в диаграмме ЧАТ (Beatty & Feldman, 2012, стр. 292) правила выражены как ожидания и нормы, они не конкретизировали их в контексте, как это было для остальных элементов системы. По их словам, элемент правил системы был источником напряжения, поскольку многие учителя считали себя обязанными использовать TEFA. Хардман (2015) установил правила, которые позволяли и ограничивали поведение, например, правило поднимать руку, задавая вопрос учителю. По мнению Хардмана (2007), в этой системе действий должны были соблюдаться правила, а именно математическое правило и правило поведения.Математическое правило заключалось в том, что знаменатель указывал, на сколько частей делится целое, а поведенческое правило заключалось в том, чтобы неявно управлять поведением посредством похвалы, а также инструкций по управлению поведением.

Хуанг и Линь (2013) называли правила надлежащими процедурами и правилами взаимодействия, которые были приемлемы для субъектов и, следовательно, имели культурные ценности, но они фактически не указывали их. Далее, хотя в тексте Найду сказал, что главные учителя занимались геометрией трансформации, его правила не были специфичны для этого контекста.Скорее, они были написаны в более общей форме. Таким образом, поскольку каждый класс действует как система деятельности, достаточно знать, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой правила должны быть четко прописаны; Следовательно, для исследования Найду неубедительно то, что одни и те же правила обычно действовали для всех шести учителей из шести разных школ.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *