Деятельностный подход в психологии кратко: Деятельностный подход в психологии

Авторы описывают развивающуюся теоретическую основу, которую называют одним из наиболее охраняемых секретов академических кругов: теория культурно-исторической деятельности, результат предложений, впервые сформулированных Львом Выготским, но которые его ученики и последователи существенно развили, чтобы составить более развернутые формы в своей теории. второе и третье поколения.Помимо демонстрации того, что теория деятельности трансформирует то, как должны проводиться исследования в отношении языка, изучения языка и грамотности, в частности, авторы демонстрируют, что это теория для праксиса, тем самым предлагая возможность преодолеть некоторые из самых глубоких проблем, которые преследовали как теоретические основы образования, так и теоретические разработки). и практика.

Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы, имеющей отношение к образованию.Такие обзоры должны включать концептуальные представления, интерпретации и обобщения литературы и научных работ в определенной области. RER поощряет представление исследований, относящихся к образованию, по любой дисциплине, например обзоров исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям

Социокультурная теория обучения и преподавания широко признана в областях педагогической психологии и педагогических технологий. Основное внимание в этой теории уделяется той роли, которую социальное взаимодействие и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка. Выготский (1978), российский психолог и основоположник социокультурной теории, считал, что человеческое развитие и обучение происходят в социальном и культурном взаимодействии.Другими словами, способы взаимодействия людей с другими людьми и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности.

Социокультурная теория считается в первую очередь теорией развития. Он фокусируется на изменении поведения с течением времени, особенно на изменениях, которые происходят по мере взросления людей от младенчества до детства, отрочества и, наконец, до взрослого возраста. Теория пытается объяснить невидимые процессы развития мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка применительно к образованию в целом и особенно ценится в области прикладной лингвистики.Сосредоточенность теории на развивающемся ребенке является причиной упоминания ребенка или детей при обсуждении теоретических оснований по всему тексту. Однако, поскольку многие выводы и практические приложения, связанные с социокультурной теорией, применимы к учащимся всех возрастов, при обсуждении последствий объектом обычно является учащийся или учащиеся.

Термин социокультурная теория обозначает множество теоретических позиций и перспектив. В этой главе будут кратко представлены истоки теории, определены основные положения теории с общими последствиями, рассмотрены сильные и слабые стороны и обсуждены последствия, связанные с учебным дизайном.

Истоки социокультурной теории

Истоки социокультурной теории наиболее тесно связаны с работами русского психолога Льва Выготского (1896-1934). Он был талантливым ученым с широкими интересами, опытным исследователем и плодовитым писателем. Целью Выготского было «создать новый комплексный подход к психологическим процессам человека» (Миллер, 2011, с. 168). Он был хорошо знаком с работами своих современников, таких как Павлов, а также Пиаже, Бине и Фрейд, и часто комментировал их идеи.На его мышление также повлияли такие философы, как Гегель, Маркс и Энгельс. Он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, всего через десять лет после начала его профессиональной карьеры в области психологии (Miller, 2011).

Вскоре после смерти Выготского его рукописи были запрещены в СССР по политическим причинам. Лишь в конце 1960-х его работы снова разрешили опубликовать. Выготский впервые стал известен на Западе, когда его «Язык и мысль» были переведены в 1962 году. Его работа продолжает распространяться благодаря усилиям таких ученых, как Коул, Верч, Джон-Штайнер, Лантольф и Рогофф (Miller, 2011).Идеи Выготского заметно повлияли на теории психологии и образования (Driscoll, 2000) и продолжают оказывать существенное влияние на образовательную практику сегодня (Miller, 2011). Теории Выготского часто противопоставляются теориям Пиаже главным образом потому, что оба психолога сосредоточены на понимании когнитивных процессов и развития детей. Однако их теории были описаны Брунером как несоизмеримые, поскольку они подчеркивают «два способа, которыми люди могут осмыслить свой мир: посредством логической необходимости (Пиаже) или посредством интерпретирующей реконструкции обстоятельств (Выготский)» (Дрисколл, 2000, стр. п.240). В целом теории Выготского рассматриваются как дополняющие подходы Пиаже и других западных подходов, поскольку широкая социокультурная перспектива уравновешивает акцент на личности (Miller, 2011).

Фундаментальные принципы социокультурной теории

Есть три фундаментальных концепции, которые определяют социокультурную теорию: (1) социальное взаимодействие играет важную роль в обучении, (2) язык является важным инструментом в процессе обучения, и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Каждая идея будет обсуждаться более подробно вместе с соответствующими концепциями и значениями для обучения и образования.

Социальное взаимодействие играет важную роль в обучении. Выготский считал, что мышление имеет социальное происхождение и что когнитивное развитие нельзя понять без ссылки на социальный контекст, в который оно встроено. Он предположил, что социальное взаимодействие играет решающую роль в процессе когнитивного развития, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка.Социальная активность между родителем и ребенком или учителем и учеником закладывает основу того, как и что ребенок будет думать и делать в других ситуациях (Driscoll, 2000).

Выготский писал: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Этот процесс характеризуется как управляемое участие, при котором ребенок активно приобретает новые когнитивные навыки и способности решать проблемы посредством значимой совместной деятельности с помогающим взрослым (Rogoff, 1990).Именно через совместную работу над различными задачами учащийся усваивает или перенимает общественно разделенный опыт и связанные с ним эффекты и приобретает полезные стратегии и знания (John-Steiner & Mahn, 1996; Scott & Palincsar, 2013). Процессы управляемого участия и интернализации раскрывают взгляды Выготского на когнитивное развитие «как на трансформацию социально разделяемой деятельности в интернализованные процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn , 1996, стр.192).

Представление Выготского о социальных истоках обучения резко контрастирует с более популярными взглядами на теорию когнитивного развития Пиаже, которая сделала фундаментальное предположение, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Эта разница в предположениях значительна, поскольку имеет важные последствия для обучения и образования. Если «развитие является предварительным условием обучения», как утверждает Пиаже, то «не следует обучать концепциям и задачам, пока дети не разработают необходимые логические операции для их понимания» (Driscoll, 2000, p.249). Если мы верим, как это делал Выготский, что обучение способствует развитию и что «развитие происходит по мере того, как дети изучают общие концепции и принципы, которые могут быть применены к новым задачам и проблемам», то мы можем структурировать учебный план и мероприятия, чтобы фактически способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. (Скотт и Палинксар, 2013 г., п. 8). По мере обучения дети достигают более высокого уровня развития, что, в свою очередь, «влияет на их готовность изучать новую концепцию» (Миллер, 2011, стр. 197). По словам Выготского:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками … обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения.Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (1978, с. 90).

Другой вывод, основанный на взгляде Выготского на обучение, происходящее в социальных и исторических контекстах, состоит в том, что социокультурная перспектива признает как индивидуальные различия, так и межкультурные различия в развитии. Эта «чувствительность к разнообразию очень важна», потому что большая часть исследований и вытекающего из них понимания развития проводится на белых детях из среднего класса западных традиций и предполагает универсальность (Miller, 2011, p.198). Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут различаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой заданной конечной точке развития», может освободить педагогов от ограничивающего универсалистского взгляда и позволить им создать благоприятную среду, в которой разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, с. 198).

Язык — важный инструмент в процессе обучения. Второе важное понятие, которое развил Выготский, связано с ролью языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда и социальные взаимодействия людей, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности (Miller 2011). Он расширил свои рассуждения дальше, представив представление о том, что человеческие действия как на социальном, так и на индивидуальном планах опосредуются инструментами и знаками или семиотикой, такими как язык, системы счета, условные знаки, произведения искусства и т. Д. Выготский предположил, что через Использование этих инструментов или семиотическое опосредование облегчает совместное конструирование знаний и опосредует социальное и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении через присвоение, процесс принятия или интернализации этих социально доступных психологических инструментов человеком, чтобы помочь будущему независимому решению проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, а затем они могут использовать его в различных ситуациях, включая новые события (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как прямой результат символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла (McLeod, 2014). Во-первых, язык используется для придания значения во время социального взаимодействия, чтобы облегчить общение в социальных сетях. Это происходит, когда ребенок взаимодействует с окружающей средой и через различные социальные события и процессы приобретает язык своего ближайшего сообщества — семьи.Как правило, эта так называемая социальная речь возникает примерно в двухлетнем возрасте и представляет собой форму внешней или избыточной речи, направленной на других с коммуникативной функцией (McLeod, 2014). Ребенок обнаруживает, что слова имеют значение, понимает, что это значение разделяется в языковом сообществе, и начинает использовать эти слова, чтобы общаться с другими, чтобы удовлетворить свои потребности. Во время этого процесса развития ребенок также усваивает тон голоса, способ обсуждения концепций, а также знаки и символы, используемые для придания ценности вещам и событиям, которые в конечном итоге формируют ценностные установки этого человека (Miller, 2011; Tharp, 2001).Выготский считал, что на этой начальной стадии язык и мышление — это две отдельные системы (Vygotsky, 1986).

Другая роль языка состоит в том, что он помогает в построении понимания. Это мощный инструмент интеллектуального развития и адаптации. Примерно в возрасте трех лет у детей начинает развиваться то, что называется частной речью. Это внешний или открытый язык, как и социальная речь, но он обращен к себе. Кроме того, личная речь выполняет интеллектуальные и саморегулирующие функции, а не коммуникативную функцию (McLeod, 2014; Vygotsky, 1986).Это можно увидеть, когда ребенок озвучивает мысли вслух, особенно при решении сложных задач или сложных задач. Они используют язык, чтобы планировать стратегию, систематизировать мысли или сотрудничать друг с другом, как с более знающим другом. Таким образом, личная речь является не просто частью деятельности ребенка, но становится инструментом, используемым ребенком для облегчения собственных когнитивных процессов и развития (Miller, 2011). По словам Выготского, примерно в возрасте трех лет язык и мысль начинают сливаться из двух отдельных систем и становятся взаимозависимыми: мысли становятся вербальными, а речь становится репрезентативной (McLeod, 2014).

Преобразование частной речи во внутреннюю — процесс постепенный. Примерно к семи годам личная речь становится менее заметной, детский монолог усваивается, а личная речь становится внутренней. Ребенок способен «мыслить словами». Выготский объяснил, что в то время как внешняя речь воплощена в мысли в словах, внутренняя речь более своеобразна, сокращена и фрагментирована, и это «в значительной степени мышление чистыми значениями» (1986, с. с. 249). Внутренняя речь, как и личная речь, остается направленной на себя и сохраняет саморегулирующие и интеллектуальные функции, однако она скрыта и неслышима (McLeod, 2014).Эта интернализация языка важна, потому что она стимулирует когнитивное развитие. Внутренняя речь принимает форму идей, которые остаются в нашем сознании и напрямую влияют на наши мысли, поведение и развитие навыков мышления более высокого порядка.

Выготский считал, что на личную речь сильно влияет социальное окружение человека, что подтверждается высокой корреляцией между социальным взаимодействием и частной речью, наблюдаемой у детей (McLeod, 2014). Дети из более высокого социально-экономического положения часто воспитываются в более стимулирующей в когнитивном и лингвистическом отношении среде, и они, как правило, начинают использовать и усваивать частную речь быстрее, чем их менее привилегированные сверстники (McLeod, 2014).Это имеет интересные последствия для образования. Благоприятная образовательная среда, особенно в начальных классах, может обеспечить дополнительную когнитивную и лингвистическую поддержку и моделирование академического монолога, что может положительно повлиять на развитие личной и внутренней речи детей любого экономического происхождения и, в свою очередь, может положительно поддержать их когнитивное развитие и академическую успеваемость. .

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко принятая концепция, связанная с социокультурной теорией, — это концепция зоны ближайшего развития (ЗПР).Это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). По сути, это зона, в которой происходит обучение. Выготский твердо убежден, что обучение должно соответствовать уровню развития ребенка, и предположил, что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Он считал, что ZPD является лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития по сравнению с простым измерением того, чего дети могут достичь самостоятельно (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал применение ZPD в широком смысле, имея в виду «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит детей за пределы их текущего уровня функционирования. Таким образом, зона может работать во время игры, работы, учебы в школе и других… мероприятий »(Миллер, 2011, стр. 178). Он утверждал, что продуктивное взаимодействие «ориентирует обучение на ZPD; в противном случае обучение отстает от развития ребенка »(Scott & Palincsar, 2013, пар.8). Предоставление деликатных инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях, что характерно для развития высших когнитивных навыков (Выготский, 1978). Роль социального партнера учащегося также имеет решающее значение, поскольку тип социального взаимодействия, инструменты, которые они используют, и навыки, которые они практикуют, определяют результат совместного опыта, который может привести к нормальному и ускоренному развитию, а также к задержкам в развитии и аномальное развитие (Driscoll, 2011).Таким образом, идеальный партнер, будь то взрослый или сверстник, должен иметь достаточно продвинутые знания или навыки, чтобы способствовать обучению, и в то же время уметь взаимодействовать в зоне, находящейся недалеко от досягаемости учащегося. Кроме того, партнеры в успешной совместной деятельности разделяют определенную степень общего понимания задачи, общей цели, называемой интерсубъективностью. Недостаточно просто совместной работы партнеров, они должны совместно выстраивать решение проблемы посредством скоординированных усилий, что подразумевает совместную власть и власть над процессом (Driscoll, 2011).

В 1970-х Брунер, Вуд и Росс добавили понятие строительных лесов в социокультурную теорию (Puntambekar, 2009). Строительные леса — это механизм поддержки, который помогает учащемуся успешно выполнить задачу в рамках ZPD, и как таковой является практическим инструментом для реализации управляемого участия. Строительные леса описывают постоянную поддержку, оказываемую учащемуся экспертом в процессе обучения и выполнения задачи, которую он не может выполнить без посторонней помощи. Это подразумевает взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и эксперт влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества (Miller, 2011).Подобно тому, как физические леса обеспечивают как регулируемую, так и временную поддержку строящимся зданиям, строительные леса в социокультурном контексте относятся к более опытным людям, обеспечивающим учащимся необходимую поддержку по мере развития их новых навыков. Эта поддержка зависит от потребностей учащегося и постепенно отменяется по мере того, как учащийся становится профессиональным, что способствует движению к автономии (Miller, 2011). В состав строительных лесов входит эксперт, разбирающийся как в содержании, так и в педагогике, способный адаптировать задачу к способностям учащегося.Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, эксперт способствует размышлениям с помощью предложений и вопросов, что дополнительно способствует более сложному, значимому и продолжительному опыту обучения (Puntambekar, 2009).

Концепции ZPD и строительных лесов имеют революционное значение для оценки, обучения и образования в целом.Традиционно оценка измеряет то, что учащиеся знают и понимают без посторонней помощи в определенный момент времени. Однако, как вкратце упоминалось выше, Выготский полагал, что учет как того, что ученик знает самостоятельно, так и того, что он может сделать или понять с помощью, является более точным измерением обучения этого человека. Так называемая динамическая оценка выявляет улучшения успеваемости, которые часто не распознаются стандартными оценками и тестированием, что особенно заметно у недостаточно успевающих детей, которые обычно не достигают своих уровней способностей (Miller, 2011).Понимание того, чего ребенок может достичь без помощи или с ее помощью, может информировать педагогов и другие заинтересованные стороны, а также может значительно повысить качество и эффективность обучения.

Более того, социокультурная теория предполагает иную динамику отношений между учеником и учителем, чем это типично в настоящее время в школьной обстановке. Учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и участие в процессе обучения.Учитель рассматривается как проводник, помощник и помощник в обучении, а не как передатчик знаний или исполнитель правил (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, которые в сочетании с эффективными педагогическими практиками обеспечивают мощную альтернативу реформированию существующих образовательных систем и созданию условий, которые могут «позволить большинству людей глубоко развиваться. понимание важных вопросов »(Watson & Reigeluth, 2016., пар. 13 со ссылкой на Bransford et al., 1999, p. 6).

Сильные и слабые стороны социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности, скорее он обеспечивает более богатую перспективу, фокусируясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как ребенок приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, ребенок формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих теорий развития, которые сосредоточены на универсальных аспектах развития, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория объединяет понятие обучения и развития, что в значительной степени способствует нашему теоретическому пониманию когнитивного развития. Идея обучения стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения с социокультурной точки зрения. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна из-за политических причин и проблем с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, что может быть как желательным, так и нежелательным в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об их обучении, способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, стр.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Также не существует единой метрической шкалы для измерения ZPD (Miller, 2011). Наконец, Рогофф указывает, что теории Выготского могут не относиться ко всем культурам в том виде, в котором они изначально считались. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения (McLeod, 2014; Rogoff, 1990).

Взаимодействие с учебным дизайном

До сих пор в этой главе освещались некоторые важные аспекты социокультурной теории, которые обычно применимы к обучению, оцениванию и образованию. В этом разделе будут рассмотрены дополнительные последствия с учетом вопросов, конкретно относящихся к области учебного дизайна. Социокультурная теория обычно не связана с методами проектирования обучения. Эти методы традиционно основаны на индивидуалистическом обучении, движимом поставленными задачами обучения и связями часто лишенных контекста тем, которые представлены в логической и структурированной последовательности.Как правило, мало внимания уделяется уже существующим знаниям, взаимоотношениям или культурному богатству. Систематические подходы к учебному дизайну, часто основанные на теории бихевиоризма, могут быть полезны для «обучения концепциям, процедурам и базовым навыкам» (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007, стр.1). Но Grabinger, Aplin и Ponnappa-Brenner (2007) далее предлагают, чтобы для достижения цели

«подготовка людей к постоянно меняющемуся миру» в учебных программах необходимо применять стратегии, ориентированные на развитие критического мышления. решение проблем, исследования и обучение на протяжении всей жизни… (которые) требуют социокультурного подхода к обучению с упором на обучение на основе опыта и дискурса (стр.1).

Три основных следствия социокультурной теории в учебном дизайне будут обсуждаться как реакция на вышеприведенное описание традиционного учебного дизайна. К ним относятся: ориентация на отдельного учащегося, использование эффективных педагогических методов, ориентированных на совместную практику и сообщества учащихся, а также внимание к фондам знаний.

Большинство учебных моделей, таких как ADDIE, принимают во внимание только обычного учащегося, связывая обучение с конкретными и измеримыми целями.Недавно прозвучал настоятельный призыв к полному изменению наших подходов к образованию и учебному проектированию, требующих, чтобы обучение было ориентировано на учащегося, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016). Новые методологии, такие как Универсальный дизайн для обучения, основанные на науках об обучении, признают, что каждый учащийся уникален, и стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся. Уотсон и Рейгелут (2016) отмечают, что есть две важные особенности обучения, ориентированного на обучение: ориентация на отдельного учащегося и акцент на эффективных методах обучения.Социокультурная теория и связанные с ней методологии могут внести ценный вклад в эти усилия, поскольку они ориентированы на учащегося в его социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и поощряют обучение на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin , & Ponnappa-Brenner, 2007).

Социокультурная теория позволяет разработчикам учебных программ применять принципы совместной практики, которые выходят за рамки социального конструктивизма и создают эффективные сообщества учащихся с помощью эффективных педагогических методов.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что является чем-то большим, чем совместное обучение. Это видно, например, в теории ситуативного обучения и когнитивном ученичестве. В дополнение к совместному характеру обучения подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание на дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом, и моделируют их, чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar, 2013).Этот подход согласуется с сообществами практиков и методами, основанными на запросах, которые вовлекают учащихся в сообщество практикующих, подчеркивая важность эффективных педагогических практик, качества содержания, а также сильного социального присутствия для повышения эффективности обучения и успешного способствовать критическому мышлению и результатам обучения более высокого уровня (Garrison & Akyol, 2013). Кроме того, появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия лицом к лицу, сочетающиеся друг с другом. и онлайн-среды (Garrison & Akyol, 2013).

Наконец, современные методики обучения обычно не уделяют особого внимания существующим знаниям, установившимся отношениям или культурному богатству, которые обычно называют фондами знаний учащегося. Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, которое требует признания и использования этих фондов знаний, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013).Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007). Еще одно интересное решение для поддержки социальных и когнитивных факторов в обучении — это создание третьего пространства для дискурса, где первичный дискурс учащегося, связанный с домом и неформальными социальными взаимодействиями, объединяется со вторичным формальным дискурсом школы.Это позволяет студентам делиться в менее формальной среде, что снижает аффективный фильтр, поощряет обмены и дает студентам контроль над тем, когда, как и чем поделиться. Дискурс третьего пространства также побуждает преподавателей признавать личный опыт учащихся и использовать накопленные ими знания учащихся в процессе обучения, что приводит к более глубокому концептуальному пониманию и использованию академического языка (Scott & Palincsar, 2013). Когда учащиеся чувствуют себя ценными как участники сообщества, когда их предыдущий опыт и знания признаются и интегрируются в учебный опыт, и когда обучение отражает культурно чувствительные практики, их мотивация и удовлетворение возрастают, а обучение становится более глубоким, длительным и значимым.

Заключение

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления и понятие ZPD являются наиболее важными вкладами Выготского. Однако именно практическое применение социокультурной теории создает учебную среду, ориентированную на учащегося, в которой обучение через открытия, исследования, активное решение проблем и критическое мышление поощряются через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряют самостоятельное обучение на протяжении всей жизни. привычки.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, а также могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики от эффективных системных подходов к обучению и учебному дизайну до сосредоточения внимания на отдельных учащихся и эффективных педагогических практиках, чтобы развить наделенных полномочиями учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Обоснование наших практик социокультурной теорией может значительно помочь нашим усилиям.

Ссылки

Дрисколл, М. П. (2000). Психология обучения для обучения (2-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гаррисон, Д. Р., & Акьол, З. (2013). Теоретическая основа сообщества исследования. Справочник по дистанционному обучению, 3, 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., & Поннаппа-Бреннер, Г. (2007). Учебный дизайн для социокультурной среды обучения.W-Journal of Instructional Science and Technology, 10 (1), n1.

Джон-Штайнер В. и Ман Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маклеод, С. А. (2014). Лев Выготский. Просто психология. Получено с www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Miller, P.(2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Rogoff, B. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory/

Tharp, R.(2001). Роланд Тарп. Обучение изучающих английский язык (TELL). Получено с http://education.byu.edu/tell/transcriptions/march_2001/roland_tharp.html

Л. С. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (Пер.). Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.

Уотсон, С. Л.И Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Рекомендуемая ссылка

Вкратце о главном.Обсуждения и обсуждения Леонтьев написал деятельность

Давыдов В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф.

Категория деятельности общепринята в советской психологии. Дальнейшее развитие деятельностного подхода требует осознания пройденного пути, анализа существующих точек зрения на функции категории деятельности в системе психологической науки и выявления проблем, которые должны составить программу исследовательской работы. советских психологов.

Диалектико-материалистическое толкование деятельности связано прежде всего с утверждением ее объективного характера.

Принцип объективности составляет стержень психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и его последователей. В этом случае объект понимается не как объект, который существует сам по себе и воздействует на субъекта, а как «то, на что направлено действие … то есть как нечто, для чего он является живым существом, как субъект». его активности — неважно, внешняя это деятельность или внутренняя ».

И далее: «Субъект деятельности проявляется двояко: во-первых — в своем самостоятельном существовании, как подчиняющем и преобразующем деятельность субъекта, во-вторых — как образ объекта, как продукт мысленного отражения его свойства. , которое осуществляется в результате деятельности субъекта и не может быть реализовано иначе ».

Таким образом, деятельность человека характеризуется не только объективностью, но и субъективностью : деятельность субъекта всегда направлена ​​на преобразование объекта, способного удовлетворить определенную потребность.В деятельности есть единство таких противоположных начал, как объект и субъект. Чтобы понять их взаимные переходы, необходимо проследить динамику совершения акта активности.

А.Н. Леонтьев указал, что нужен , который «подталкивает» предмет к поисковым движениям, изначально не направленным на конкретный предмет. Здесь проявляется пластичность деятельности — ее усвоение независимым от нее свойствам предметов. В процессе ассимиляции потребность «нащупывает» свой объект, и происходит объективация потребности.

Далее, деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его способом … Формирование изображения рассматривается не как односторонний процесс воздействия объекта на субъекта, а как двусторонний. Образ «… является результатом встречного« имитационного »процесса, который его как бы проверяет».

Таким образом, практические контакты субъекта с внешним миром, а не простое влияние последнего порождают психическое отражение в субъекте.Принадлежность изображений к предмету означает их зависимость от потребностей предмета. В определение субъективного образа входит человеческая жизнь, практика. В то же время наблюдается движение в обратном направлении: активность субъекта переходит в «свойство покоя» его объективного продукта.

Эти особенности деятельности служат основой для преодоления

как идеалистические, так и механистические концепции в психологии. Субъект и объект выступают в качестве компонентов целостной системы, внутри которой они приобретают присущие им системные качества.

Такое понимание категории деятельности позволило преодолеть «постулат непосредственности», характерный для представителей многих психологических направлений. Согласно этому постулату, состояние субъекта определяется непосредственно объектами по следующей схеме: «… воздействие на рецептивные системы субъекта → возникающая реакция — объективная и субъективная — явления, вызванные этим воздействием». При таком понимании субъект предстает как реактивное существо, полностью подчиненное влияниям окружающей среды.

При деятельностном подходе субъект активно взаимодействует с объектом, «встречает» его предвзято и выборочно. Другими словами, принцип деятельности субъекта противоположен принципу реактивности. Этот принцип позволяет преодолеть подход к человеку как к существу, только адаптирующемуся «к окружающим условиям», противопоставить этому подходу преобразующий, творческий характер человеческой деятельности.

Категория деятельности выступает в психологии в двух функциях: как объяснительный принцип и как предмет исследования.Изучение основ первой функции было начато Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном, а затем продолжено А. Н. Леонтьевым, А. Р. Луриа и другими. Изучение деятельности как особого предмета также было начато Л. С. Выготским. и др., но особенно интенсивно она долгие годы проводилась А. Н. Леонтьевым и его последователями.

Вместе с тем А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «для Маркса деятельность в ее изначальной и основной форме есть чувственно-практическая деятельность, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывают их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь. их.Объективные свойства ». Основным методом изучения процесса возникновения и развития психической рефлексии явился анализ сенсорно-практической деятельности, опосредующей связь предмета с реальным миром. Использование этого метода подтвердило справедливость тезиса Выготского. что для объяснения сознания необходимо выйти за его пределы.

Предметная деятельность как предмет психологической науки впервые была обозначена С. Л. Рубинштейном. Позднее А. Н. Леонтьев развил этот подход к предмету психологии.Он считал, что целостная деятельность субъекта как органической системы во всех ее формах и типах, в их взаимных переходах и трансформациях является предметом психологии. Психологический анализ деятельности заключается не в выделении из нее ментальных элементов для дальнейшего изучения, а в выявлении таких единиц, «которые несут ментальное отражение в присущей ему неотделимости от моментов, которые его порождают и опосредуют. Человеческая активность» .

А. Н. Леонтьев писал, что задача состоит в построении «непротиворечивой системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и структуре ментального отражения действительности, опосредующей жизнь личности».«Поскольку мысленное отражение считается порожденным в процессе развития чувственно-практической деятельности, его нельзя понять вне целостной системы деятельности.

Принципиально важно, что генетически исходной формой для всех видов деятельности, включая «внутренние» виды, является внешняя предметная деятельность. Внутренняя деятельность вторична, она формируется в процессе интернализации внешней предметной деятельности. Этот переход происходит через систему преобразований, идущих по нескольким направлениям.В этой связи следует отметить два важных момента.

Во-первых, в процессе интериоризации происходит переход не только от внешнего плана к внутреннему, но и от коллективной деятельности к индивидуальной (коллективная деятельность происходит как в форме совместной практической деятельности, так и в форме словесной коммуникация).

Во-вторых, интериоризация заключается не в переносе внешней активности на предшествующий ей внутренний план сознания, а в формировании этого самого плана.

Между внешней и внутренней деятельностью происходят постоянные взаимные переходы: имеют место как процесс интериоризации, так и процесс экстериоризации. Эти взаимные переходы возможны, потому что обе эти формы в принципе имеют единую общую структуру. А. Н. Леонтьев считал открытие общей структуры этих форм человеческой деятельности «одним из важнейших открытий современной психологической науки». При этом необходимо иметь в виду, что принципиальная общность структуры внешней и внутренней деятельности как органической системы связана прежде всего с их генетическим родством, а не только и не столько с каким-то формальным совпадением их структур.

Отмечая особое значение для советской психологии положения о генетическом единстве внешней и внутренней деятельности, следует также подчеркнуть неразвитость многих вопросов, касающихся особенностей этого единства. Итак, позиция А. Н. Леонтьева в этой проблеме связана с идеями Л. С. Выготского, согласно которым внутренняя активность индивида возникает на основе коллективной активности людей. Но пока нет значительного количества фактов, раскрывающих своеобразие возникновения индивидуальной деятельности на основе коллективной деятельности.

Обратимся к общей структуре деятельности, которая наиболее полно представлена ​​в трудах А. Н. Леонтьева (она стала особым предметом психологических исследований в его научной школе). Деятельность состоит из следующих компонентов: потребность ↔ мотив ↔ цель ↔ условия достижение цели ( единство цель и условия — задача ) и связанное с ним действие ↔ действие ↔ операции .

Категория целостной деятельности соотносится с понятием потребности и выражением мотива, с определением их предметного содержания.Поэтому говорить о конкретной деятельности человека можно только тогда, когда ее потребность и мотивы выделены применительно к любой из его деятельности с достаточно четкой характеристикой их содержания. И наоборот, если мы говорим о необходимости и конкретизирующих ее мотивах при определении их предметного содержания, то только эти психологические образования соответствуют той или иной деятельности, направленной на их удовлетворение (естественно, в ином смысле термин «деятельность» »Просто невозможно использовать в психологии)…

Тот или иной мотив побуждает человека сформулировать задачу, определить ту цель, которая, будучи представлена ​​в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение объекта, удовлетворяющего мотив и потребность. Характер выполняемого действия, направленного на решение проблемы, определяется его целью, а условия проблемы определяют операции, необходимые для решения.

А. Н. Леонтьев обратил особое внимание на изменение и трансформацию самой структуры деятельности как целостной системы.Таким образом, действие может потерять мотив и превратиться в действие, а действие при изменении цели может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может быть перенесен на цель действия, в результате чего последняя превращается в некую целостную деятельность. Постоянно происходят такие взаимные преобразования: деятельность ↔ действие ↔ действие и мотив ↔ цель ↔ условия. Подвижность компонентов деятельности выражается еще и в том, что каждый из них может стать дробным или, наоборот, включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, какое-то действие может быть разбито на ряд последовательных действий с соответствующим подразделением некоторых цель в подцели).

Принципиально важно, что в соответствии с трансформацией компонентов деятельности происходит фрагментация или унификация ориентиров.

их изображений. Следовательно, при сохранении целостности любой деятельности происходит дифференциация и интеграция ее компонентов и связанных образов.

общей характеристики структура деятельности и взаимопревращения ее компонентов и связанный с ними план рефлексии, на наш взгляд, представляет большой интерес для теоретической психологии.Это может служить основой для дальнейшего тщательного исследования конкретных видов и видов деятельности и тех психологических образований, которые обеспечивают их построение и функционирование.

Предстоит большая работа по выяснению общей структуры деятельности. В связи с этим возникает ряд сложных проблем, касающихся паттернов взаимопревращения и трансформации компонентов деятельности, паттернов перехода от одной деятельности к другой. Особенно остро стоит проблема методов изучения структуры деятельности, взаимопревращения и трансформации ее компонентов, методов определения их предметного содержания.

С введением в предмет психологии самой предметной деятельности вопрос о единицах психологического анализа ставится по-новому. Этот вопрос когда-то поднимал Л.С. Выготский. «Под единицей мы понимаем, — писал Л.С. Выготский, — продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими всему , и которые в дальнейшем являются неразложимыми живыми частями этого единства … Психология, желающая Чтобы понять это, необходимо изучить сложные единства.Следует заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленения на единицы ».

Это означает, что анализ деятельности должен проводиться в таких единицах, которые сохраняют все свои особенности. Такой единицей является действие … Это действие, строящее любую деятельность, которое содержит все ее специфические характеристики.

Действие как единица анализа деятельности было определено в работах А. Н. Леонтьева (см., Например,) и С. Л. Рубинштейна, которые, обосновывая выбор такой единицы, писали, что для понимания разнообразных психических явлений в их существенные внутренние взаимосвязи », вы должны прежде всего найти ту« ячейку »или« ячейку », в которой вы можете раскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.«Необходимо найти такое« психофизическое единство, — продолжает он, — в котором основные моменты психики заключены в их реальных отношениях, обусловленных конкретными материальными условиями и отношениями индивида с окружающим его миром. Любые ». действие как единица его деятельности является такой ячейкой ». Как акт практической и теоретической деятельности« действие как «единица» деятельности, взятое по своему психологическому содержанию, является действием, исходящим из определенных мотивов и направленным на конкретная цель, с учетом условий, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение стоящих перед отдельными задачами ».

Необходимо выделить ряд других требований к блоку анализа. Итак, эта единица должна не только выражать внутреннее единство психических процессов, но и позволять исследовать связь отдельного процесса со всей жизнью сознания в целом и с его наиболее важными функциями. Кроме того, единица анализа как генетически исходная «клетка» должна иметь реальную чувственно созерцаемую форму. В этом отношении сенсорно-объективное действие может выступать в качестве генетически исходной единицы анализа в психологии.

Не касаясь других проблем, связанных с единицами анализа в психологии, отметим, что рассматриваемая проблема напрямую связана с вопросом психологического языка, с вопросом таксономии в психологии. Реализация деятельностного подхода предполагает построение всего здания психологической науки на языке теории

мероприятий. В этой связи важно указать на ряд тенденций в советской психологии, которые, на наш взгляд, препятствуют ее построению.

Во-первых, все еще существует тенденция использовать язык функционалистской психологии с заменой слова «функция» словом «деятельность», хотя никакая функция сама по себе не может быть ни деятельностью, ни действием как единство, содержащее основные моменты психики в их реальных отношениях.

Во-вторых, признается допустимость сосуществования в психологии двух языков. Эта тенденция ярко проявилась в творчестве С. Л. Рубинштейна.Приближаясь к одной и той же психологической реальности, он предлагал проводить анализ как на языке деятельности, так и на языке процессов. «… Мышление рассматривается как деятельность, когда принимаются во внимание мотивы человека, мышление появляется в процедурном плане, когда они изучают … те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи. »

В-третьих, идет процесс внедрения в психологию концепций ряда других наук, не всегда даже смежных с ней.

Таким образом, мы считаем, что не следует недооценивать проблему языка и стоящую за ним проблему единиц анализа, поскольку за ними стоит вопрос понимания предмета психологического знания.

Как было сказано выше, категория предметной деятельности выполняет в психологии две функции: как объяснительный принцип и как предмет исследования. В связи с этим Э. Юдин справедливо отмечает, что переход от использования категории деятельности в качестве объяснительного принципа к использованию ее в качестве предмета исследования — вопрос далеко не тривиальный.При выполнении первой функции категория деятельности служит источником и основой объяснения. «Когда они начинают рассматривать это как предмет объективного научного исследования, то в рамках этого предмета, в свою очередь, должен быть какой-то объяснительный принцип, который на этот раз уже будет объяснять саму деятельность».

При рассмотрении вопроса о предмете психологической науки необходимо учитывать ряд обстоятельств.Во-первых, А. Н. Леонтьев отмечал, что объективная деятельность — это далеко не все, не полностью включено в актуальный предмет психологической науки. Более того, А. Н. Леонтьев прямо говорит, что психология — это наука о порождении, функционировании и структуре ментальной рефлексии. На первый взгляд, эти два подхода к предмету психологии кажутся противоречащими друг другу. На самом деле здесь нет противоречия, хотя требуется пояснение.

Дело в том, что диалектико-материалистическое понимание психической рефлексии не позволяет изучать ее вне системы целостной деятельности.Психолог должен иметь дело с этой целостной системой — это должна быть для него «открытая книга». И только перелистывая его страницы, он может узнать, как возникает психическое отражение, как оно функционирует.

В связи с этим П.Я. Особого внимания заслуживает подход Гальперина к предмету психологии, так как он считает, что актуальным предметом психологии является ориентировочная часть предметной деятельности. Факты, накопленные в современной науке, дают основание полагать, что само порождение мысленной рефлексии происходит, когда субъект решает задачи в таких условиях, которые требуют отсрочки выполнения действия и его «проигрывания», с точки зрения рефлексии, то есть , выполнение своего рода ориентировочной деятельности.

П.Я. Подход Гальперина к этой проблеме показывает, что категория деятельности как объяснительный принцип может выполнять свою функцию только при учете ее целостной системной структуры, без которой ее приблизительная часть не может быть адекватно изучена.

В последнее время в советской психологии встает вопрос о расширении ее категориальной базы. Так, Б.Ф. Ломов считает, что при построении основ психологии наряду с категорией деятельности необходимо использовать

и другие категории, среди которых он называет отражение, общение.Кроме того, предлагается ввести системный подход к психологическим исследованиям. Однако, согласно теории А. Н. Леонтьева, все эти категории неявно содержатся в категории деятельности.

Как показано выше, активность носит системный характер. Поэтому его адекватное изучение возможно только при системном подходе к нему, при анализе таких его единиц, которые обладают системными качествами. Образ (психическое отражение) всегда занимает существенное место в системе деятельности — без него невозможно понять ни его генезис, ни функционирование.Что касается коммуникации, она проявляется в деятельности в нескольких функциях. Таким образом, он представляет собой переходную форму деятельности на пути ее трансформации от коллективной к индивидуальной. Общение органично входит в коллективную деятельность. Наконец, это самый важный вид человеческой деятельности.

Таким образом, все эти категории могут быть выведены из объективной деятельности как исходной психологической категории.

Анализ показывает, что деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н. Леонтьев в корне меняет представление о предмете психологической науки, ее методе, а тем самым и о единицах психологического анализа, его языке.

При этом в трудах Алексея Николаевича сформулированы только исходные принципиальные положения, реализация которых в конкретном психологическом плане требует ряда уточнений. Особая задача — соотнести взгляды А.Н. Леонтьева на место категории деятельности в психологии с позицией Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Советская психология.

1. Бернштейн Н. А . Очерки физиологии движений и физиологии деятельности. — М., 1966.

2. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2, М., 1982.

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.

4. Давыдов В.В. Категория деятельности и мыслительной рефлексии в теории А. Н. Леонтьева. — Вестник Моск. не-то. Серия 14.Психология, 1979, № 4, с. 25-41.

5. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Выготского и деятельностный подход в психологии. — Вопросы психологии, 1980, №1. 6; 1981, № 1, с. 48-59.

6. В. П. Зинченко Идеи Выготского о единицах анализа психики. — Психологический журнал, 1981, т. 2, вып. 2, стр. 118-133.

7. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических проблемах сознания преподавания. — Советская педагогика, 1946, вып.1-2.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., — М., 1981.

9. Леонтьев А.Н. Активность. Сознание. Личность. — М., 1975.

10. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии, 1979, вып. 8.

11. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в творчестве К. Маркса. — Психотехника, 1934, № 7.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

14. Юдин Е. Г. Концепция деятельности как методологическая проблема. — Эргономика. Труды ВНИИТЭ, 1976, № 4, с. 10, стр. 81-88.

Поступило в редакцию 04. II .1982

Леонтьев А.Л. Рубинштейн — основоположники советской школы психологии, в основе которой лежит абстрактное понятие личности. В его основе — произведения Л. С. Выготского, посвященные культурно-историческому подходу. Эта теория раскрывает термин «деятельность» и другие понятия, связанные с ним.

История создания и основные положения концепции

Деятельность С.Л. Рубинштейна и А.Н. зародилась в 30-е годы ХХ века. Они разрабатывали эту концепцию параллельно, не обсуждая и не консультируясь друг с другом.Тем не менее в их работах оказалось много общего, поскольку при разработке психологической теории ученые использовали одни и те же источники. Основатели опирались на труд талантливого советского мыслителя Л.С. Выготского, а также использовали философскую теорию Карла Маркса при создании концепции.

Основной тезис теории деятельности А. Н. Леонтьева кратко формулируется следующим образом: не сознание формирует деятельность, а деятельность формирует сознание.

В 30-е годы, исходя из этой позиции, Сергей Леонидович определяет основную позицию концепции, в основе которой лежит тесная связь сознания и деятельности.Это означает, что психика человека формируется в процессе деятельности и в процессе работы, и в них она проявляется. Ученые отметили, что важно понимать следующее: сознание и деятельность составляют единство, имеющее органическую основу. Алексей Николаевич подчеркнул, что эту связь ни в коем случае нельзя путать с тождеством, иначе все положения, которые имеют место в теории, теряют свою силу.

Итак, по мнению А. Н. Леонтьева, «деятельность — сознание личности» — основная логическая взаимосвязь всего понятия.

Основные психологические феномены теории деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна

Каждый человек бессознательно реагирует на внешний раздражитель набором рефлекторных реакций, но активность в число этих раздражителей не входит, поскольку регулируется умственной работой человека. Философы в представленной ими теории рассматривают сознание как некую реальность, не предназначенную для самонаблюдения человеком. Он может проявляться только благодаря системе субъективных отношений, в частности, через деятельность индивида, в процессе которой ему удается развиваться.

Алексей Николаевич Леонтьев разъясняет положения, озвученные его коллегой. Он говорит, что психика человека встроена в его деятельность, она формируется благодаря ей и проявляется в деятельности, что в конечном итоге приводит к тесной связи двух понятий.

Личность в теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в единстве с действием, работой, мотивом, действием, потребностью и эмоциями.

Концепция деятельности Леонтьева А.Н. и С.Л.Рубинштейн — это целая система, включающая методологические и теоретические принципы, позволяющие изучать психологические явления человека. В концепции деятельности А. Н. Леонтьева содержится положение о том, что основным предметом, помогающим изучать процессы сознания, является деятельность. Этот исследовательский подход начал формироваться в психологии Советского Союза в 20-х годах ХХ века. В 1930 году уже предлагались две интерпретации деятельности. Первая позиция принадлежит Сергею Леонидовичу, сформулировавшему приведенный выше в статье принцип единства.Вторую формулировку описал Алексей Николаевич совместно с представителями Харьковской психологической школы, которые определили общность структуры, влияющей на внешнюю и внутреннюю деятельность.

Основное понятие в теории деятельности Леонтьева А.Н.

Деятельность — это система, которая построена на основе различных форм реализации, выражающихся в отношении субъекта к материальным объектам и миру в целом. Эту концепцию сформулировал Алексей Николаевич, а Сергей Леонидович Рубинштейн определил деятельность как совокупность любых действий, направленных на достижение поставленных целей.По мнению А. Н. Леонтьева, активность в сознании личности играет первостепенную роль.

Структура деятельности

В 30-х годах ХХ века в психологической школе А. Н. Леонтьев выдвинул идею о необходимости построения структуры деятельности для полноты определения данного понятия.

Структура действия:

Этот шаблон действителен для чтения сверху вниз и наоборот.

Различают две формы деятельности:

Внешняя деятельность

Внешняя деятельность включает различные формы, которые выражаются в предметно-практической деятельности.В этом представлении происходит взаимодействие субъектов и объектов, последние открыто представлены для внешнего наблюдения. Примеры этого вида деятельности:

• работа механиков с помощью инструментов — это может быть забивание гвоздей или закручивание болтов отверткой;
• изготовление изделий из материалов специалистами по станкам;
• игр детей, для выполнения которых требуются посторонние вещи;
• уборка помещений: подметание полов веником, протирка окон тряпкой, манипуляции с мебелью;
• строительство домов рабочими: кладка кирпича, кладка фундамента, установка окон и дверей и т. Д.

Внутренняя деятельность

Внутренняя активность отличается тем, что взаимодействия субъекта с любыми изображениями объектов скрыты от прямого наблюдения. Примеры такого рода:

• решение математической задачи для ученых с использованием умственной деятельности, недоступной глазу;
• внутренняя работа актера над ролью, которая включает в себя размышления, переживания, беспокойство и т. Д .;
• процесс создания произведения поэтами или писателями;
• придумывает сценарий школьного спектакля;
• мысленное отгадывание загадки ребенком;
• эмоций, вызываемых у человека при просмотре трогательного фильма или прослушивании задушевной музыки.

Мотив

В общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна мотив определяется как объект человеческой потребности, оказывается, что для характеристики этого термина необходимо обратиться к потребностям субъекта. .

В психологии мотив — это двигатель любой существующей деятельности, то есть это толчок, приводящий субъекта в активное состояние, или цель, ради которой человек готов что-то делать.

Потребности

Необходимость общей теории деятельности А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн имеют две расшифровки:

1. Потребность — это своего рода «внутреннее состояние», которое является предпосылкой любой деятельности, выполняемой субъектом. Но Алексей Николаевич указывает, что такая потребность ни в коем случае не способна вызвать направленную деятельность, поскольку ее основной целью становится ориентировочно-исследовательская деятельность, которая, как правило, направлена ​​на поиск таких объектов, которые были бы способны избавить человека от ощущаемого желания. Сергей Леонидович добавляет, что это понятие — «виртуальная потребность», которая выражается только внутри себя, поэтому человек переживает ее в своем состоянии или ощущении «незавершенности».
2. Потребность — двигатель любой деятельности субъекта, который направляет и регулирует ее в материальном мире после того, как человек встречает объект. Этот термин характеризуется как «актуальная потребность», то есть потребность в определенной вещи в определенный момент времени.

«Объективизированная» потребность

Это понятие можно проследить на примере новорожденного гусята, который еще не встречался с каким-либо конкретным предметом, но его свойства уже закрепились в сознании птенца — они были переданы он от матери в самом общем виде на генетическом уровне, поэтому у него нет желания следить за тем, что появляется перед его глазами во время вылупления из яйца.Это происходит только во время встречи гусята, у которого есть своя потребность, с объектом, потому что у него еще нет сформированного представления о появлении своего желания в материальном мире. Эта штука в птенце укладывается в подсознании по схеме генетически закрепленного образцового образа, поэтому способна удовлетворить потребности гусята. Так запечатлевается данный объект, соответствующий желаемым характеристикам, как объект, удовлетворяющий соответствующие потребности, и потребность принимает «объективную» форму.Так подходящая вещь становится мотивом определенной активности субъекта: в этом случае, в последующее время, цыпленок будет везде следовать своей «объективированной» потребности.

Таким образом, Алексей Николаевич и Сергей Леонидович имеют в виду, что потребность на самом первом этапе своего формирования не такова, это в начале своего развития потребность организма в чем-то, что находится вне тела субъекта, несмотря на то, что что это отражается на его умственном уровне.

Цель

Эта концепция описывает, что цель — это направления, для достижения которых человек реализует определенную деятельность в форме соответствующих действий, которые продиктованы мотивом субъекта.

Различия между целью и мотивом

Алексей Николаевич вводит понятие «цель» как желаемый результат, возникающий в процессе планирования человеком какой-либо деятельности. Он подчеркивает, что мотив отличается от данного термина, потому что это то, ради чего совершаются любые действия. Цель — это то, что планируется сделать для реализации мотива.

Как показывает практика, в повседневной жизни приведенные выше в статье термины никогда не совпадают, а дополняют друг друга.Также следует понимать, что между мотивом и целью существует определенная связь, поэтому они зависят друг от друга.

Человек всегда понимает, какова цель совершаемых или предполагаемых им действий, то есть его задача осознанная. Получается, что человек всегда точно знает, что он собирается делать. Пример: поступление в университет, сдача заранее выбранных вступительных экзаменов и т. Д.

Мотив почти во всех случаях не осознается или не осознается предметом.То есть человек может даже не догадываться об основных причинах выполнения какой-либо деятельности. Пример: абитуриент очень хочет поступить в то или иное учреждение — он объясняет это тем, что профиль этого учебного заведения соответствует его интересам и желаемой будущей профессии, по сути, основной причиной выбора этого вуза является желание быть рядом любимой девушке, которая учится в этом университете.

Эмоции

Анализ эмоциональной жизни испытуемого — направление, которое считается ведущим в теории деятельности А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн.

Эмоции — это непосредственное переживание человеком значения цели (мотив также можно рассматривать как предмет эмоций, потому что на подсознательном уровне он определяется как субъективная форма существующей цели, для которой проявляется внутренне. в психике человека).

Эмоции позволяют человеку понять, каковы истинные мотивы его поведения и деятельности. Если человек достигает поставленной цели, но не испытывает от этого желаемого удовлетворения, то есть, наоборот, возникают негативные эмоции, это означает, что мотив не реализован.Следовательно, успех, которого достиг человек, на самом деле является воображаемым, потому что то, для чего были предприняты все действия, не было достигнуто. Пример: абитуриент поступил в институт, где учится его возлюбленная, но ее отчислили за неделю до этого, что обесценивает успехи, достигнутые молодым человеком.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Что такое деятельность?

Активность — это процесс сознательного и целенаправленного изменения человеком мира и себя самого.

3. Как связаны действия и потребности?

Деятельность человека осуществляется ради удовлетворения его потребностей.

Потребность — это потребность, которую человек испытывает и осознает, в том, что необходимо для поддержания его тела и развития его личности. Есть три типа потребностей: естественные, социальные и идеальные.

4. Каков мотив деятельности? Чем мотив отличается от цели? Какова роль мотивов в деятельности человека?

Мотив — это то, почему человек действует, а цель — это то, ради чего человек действует.Одна и та же деятельность может быть вызвана разными мотивами. Например, студенты читают, то есть выполняют одно и то же действие. Но один ученик может читать, имея потребность в знаниях. Другой — из желания понравиться родителям. Третьим движет желание получить хорошую оценку. Четвертый хочет заявить о себе. При этом один и тот же мотив может вести к разным видам деятельности. Например, стремясь заявить о себе в своем коллективе, ученик может проявить себя в образовательной, спортивной, общественной деятельности.

5. Дайте определение потребности. Назовите основные группы человеческих потребностей и приведите конкретные примеры.

Потребность — это потребность, которую человек испытывает и осознает, в том, что необходимо для поддержания его тела и развития его личности.

В современной науке используются различные классификации потребностей. В самом общем виде их можно разделить на три группы: естественные, социальные и идеальные.

Естественные потребности. По-другому их можно назвать врожденными, биологическими, физиологическими, органическими, естественными.Это потребности человека во всем, что необходимо для его существования, развития и воспроизводства. К естественным относятся, например, потребности человека в пище, воздухе, воде, жилище, одежде, сне, отдыхе и т. Д.

Социальные потребности. Они определяются принадлежностью человека к обществу. Социальные потребности человека в трудовой деятельности, творчестве, творчестве, социальной активности, общении с другими людьми, признании, достижениях, то есть во всем, что является продуктом общественной жизни.

Идеальные потребности. По-другому их называют духовными или культурными. Это потребности человека во всем, что необходимо для его духовного развития. К идеалу относятся, например, потребность в самовыражении, в создании и развитии культурных ценностей, потребность человека в понимании окружающего мира и своего места в нем, смысла своего существования.

6. Что можно отнести к результатам (продуктам) человеческой деятельности?

К продуктам человеческой деятельности относятся материальные и духовные блага, формы общения между людьми, социальные условия и отношения, а также способности, навыки, знания самого человека.

7. Назовите виды деятельности человека. Расширьте их разнообразие конкретными примерами.

По разным причинам различают разные виды деятельности.

В зависимости от особенностей отношения человека к окружающему миру деятельность делится на практическую и духовную. Практическая деятельность направлена ​​на преобразование реальных объектов природы и общества. Духовная деятельность связана с изменением сознания людей.

Когда деятельность человека соотносится с ходом истории, с социальным прогрессом, то различают прогрессивную или реакционную направленность деятельности, а также творческую или деструктивную. На основе материала, изученного в курсе истории, вы можете привести примеры событий, в которых проявлялась эта деятельность.

В зависимости от соответствия деятельности существующим общекультурным ценностям, общественным нормам определяются законные и противоправные, нравственные и аморальные действия.

В связи с социальными формами объединений людей с целью осуществления деятельности различают коллективную, массовую, индивидуальную деятельность.

В зависимости от наличия или отсутствия новизны целей, результатов деятельности, способов ее реализации различают однообразную, стереотипную, однообразную деятельность, которая осуществляется строго по правилам, инструкциям, новое в такой деятельности сводится к минимуму, а чаще всего он полностью отсутствует, а деятельность носит новаторский, изобретательский характер., творческий.

В зависимости от социальных сфер, в которых осуществляется деятельность, различают экономическую, политическую, социальную деятельность и другие. Кроме того, в каждой сфере жизни общества выделяются определенные характерные для нее виды человеческой деятельности. Например, экономической сфере присущи производственная и потребительская деятельность. Политическая деятельность характеризуется государственной, военной и международной деятельностью. Для духовной сферы жизни общества — научная, образовательная, досуговая.

8. Как связаны деятельность и сознание?

Любое чувственное изображение объекта, любое ощущение или представление, имеющее определенное значение и значение, становится частью сознания. С другой стороны, ряд ощущений, переживаний человека выходит за рамки сознания. Они приводят к бессознательным импульсивным действиям, о которых упоминалось ранее, и это влияет на деятельность человека, иногда искажая ее результаты.

Активность, в свою очередь, способствует изменению сознания человека, его развитию.Сознание формируется деятельностью, чтобы одновременно влиять на эту деятельность, определять и регулировать ее. Практически реализуя свои творческие идеи, рожденные в сознании, люди преображают природу, общество и себя. В этом смысле человеческое сознание не только отражает объективный мир, но и создает его. Вобрав в себя исторический опыт, знания и способы мышления, получив определенные навыки и умения, человек осваивает реальность. При этом он ставит цели, создает проекты инструментов будущего, сознательно регулирует свою деятельность.

ЗАДАЧ

1. На Камчатке, известной своими действующими вулканами, внедряются специальные технологии по переработке вулканического сырья. Эта работа инициирована специальным решением губернатора. Специалисты определили, что производство силикатов из вулканических пород — очень прибыльный бизнес, не требующий значительных капитальных вложений. По их расчетам, работа одного завода может принести 40 миллионов рублей в областной бюджет и 50 миллионов рублей в госбюджет.Рассмотрим эту информацию с точки зрения изучаемой темы: определите, какие виды деятельности людей проявились в описываемых событиях, назовите в каждом конкретном случае субъекты и объекты деятельности, проследите связь между сознанием и деятельностью на этом примере.

Вид деятельности — труд, материальная деятельность, субъекты — рабочие, специалисты, объекты — вулканическое сырье, прибыль от предпринимательской деятельности. Связь между сознанием и деятельностью — сначала мы осознаем событие, делаем отчет о нем (расчет рентабельности), затем начинаем действовать (внедряем технологии).

2. Определите, включает ли практическая или духовная деятельность: а) познавательную деятельность; б) социальные реформы; в) производство товаров первой необходимости.

а) познавательная деятельность относится к духовной деятельности, потому что познание направлено на приобретение знаний, а знания идеальны, их нельзя увидеть или потрогать;

б) социальные реформы будут связаны с практической деятельностью, поскольку этот вид деятельности направлен на преобразование общества;

в) производство товаров первой необходимости будет связано с практической деятельностью, поскольку объектом в этом случае будет природа, а результатом будут материальные блага.

3. Назовите действия, составляющие деятельность врача, фермера, ученого.

Врач в первую очередь работает с людьми: принимает, по результатам анализов делает заключение, при необходимости лечит. Фермер: он изучает почву, чтобы узнать, что на ней будет расти и нужно ли ее удобрять, обрабатывает, сажает на ней все необходимое, ухаживает за растениями, собирает урожай. Ученый: занимается наукой, собирает и тестирует материалы в любой области науки, изучает их свойства, пытается улучшить и открыть что-то новое, проводит эксперименты и т. Д.

4. А. Н. Леонтьев писал: «Деятельность богаче, истиннее предшествовавшего ей сознания». Объясни эту мысль.

Сознание позволяет человеку думать, но не всякая мысль ведет к действию, а значит, деятельность богаче и вернее.

АКТИВНОСТЬ И СОЗНАНИЕ

1. ГЕНЕЗИС СОЗНАНИЯ

Активность субъекта — внешняя и внутренняя — опосредуется и регулируется психическим отражением реальности.То, что в объективном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть так или иначе воспринято, представлено, понято, сохранено и воспроизведено в его памяти; то же самое относится к процессам его деятельности и к нему самому — к его состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Однако теперь логика исследования меняется на противоположную: проблема проявления психических процессов превращается в проблему их происхождения, их порождения теми социальными связями, в которые человек входит в объективный мир.

Психическая реальность, которая открывается нам напрямую, — это субъективный мир сознания. Потребовались столетия, чтобы освободиться от отождествления психического и сознательного. Удивляет разнообразие путей, приведших к их дифференциации в философии, психологии, физиологии: достаточно упомянуть имена Лейбница, Фехнера, Фрейда, Сеченова и Павлова.

Решающим шагом стало утверждение идеи о разных уровнях психической рефлексии. С исторической, генетической точки зрения это означало признание существования предсознательной психики животных и появление у человека ее качественно новой формы — сознания.Таким образом, возникли новые вопросы: об объективной необходимости, на которую отвечает возникающее сознание, о том, что его порождает, о его внутренней структуре.

Сознание в своей непосредственности — это картина мира, открывающаяся субъекту, в которую входит он сам, его действия и состояния. Для неопытного человека наличие этой субъективной картины не ставит, конечно, никаких теоретических проблем: перед ним мир, а не мир и картина мира.В этом стихийном реализме и заключается настоящая, хотя и наивная правда. Другое дело отождествление мысленного отражения и сознания, это не более чем иллюзия нашего самоанализа.

Возникает из, казалось бы, неограниченной широты сознания. Спрашивая себя, осознаем ли мы то или иное явление, мы ставим перед собой задачу осознания и, конечно же, практически мгновенно ее решаем. Для экспериментального разделения «поля восприятия» и «поля сознания» потребовалась тахистоскопическая техника.»

С другой стороны, общеизвестные и легко воспроизводимые факты в лабораторных условиях говорят о том, что человек способен осуществлять сложные адаптационные процессы, контролируемые объектами окружающей среды, совершенно не осознавая наличия их изображения; он обходит препятствия и даже манипулирует вещами, как бы «не видя» их.

Другое дело, если вам нужно сделать или изменить вещь по модели или изобразить какой-то предметный контент. Когда я сгибаю пятиугольник из проволоки или рисую, скажем, , пятиугольник, то мне нужно сравнить свое представление с объективными условиями, с этапами его реализации в продукте, внутренне я пробую одно с другим, такие сравнения требуют, чтобы мое представление появлялось для меня так, как если бы оно находилось в одной плоскости с объективный мир, но не сливаясь с ним.Особенно ярко это проявляется в задачах, для решения которых необходимо сначала осуществить «в уме» взаимные пространственные перемещения изображений коррелированных между собой предметов; это, например, задача, требующая мысленного вращения фигуры, которая вписывается в другую фигуру.

Исторически потребность в таком «резервном» (предъявлении) мысленного образа субъекту возникает только при переходе от приспособительной деятельности животных к специфической производственной, трудовой деятельности человека.Продукт, к которому сейчас стремится деятельность, на самом деле еще не существует. Следовательно, он может регулировать деятельность только в том случае, если он представлен субъекту в такой форме, которая позволяет сравнивать его с исходным материалом (предметом труда) и его промежуточными преобразованиями. Более того, мысленный образ продукта как цели должен существовать для субъекта, чтобы он мог действовать с этим изображением — модифицировать его в соответствии с существующими условиями. Такие образы также являются сущностью сознательных образов, сознательных представлений — одним словом, сущностью явлений сознания.

Сама необходимость появления явлений сознания в человеке, конечно, еще ничего не говорит о процессе зарождения. Однако он четко ставит задачу изучения этого процесса, задача, которая вообще не возникала в предыдущей психологии. Дело в том, что в рамках традиционной диодной схемы объект -> субъект феномен сознания в субъекте был принят без каких-либо объяснений, за исключением интерпретаций, допускающих существование наблюдателя под крышкой нашего черепа, созерцающего картинки, которые вплетаются в мозг.нервно-физиологические процессы.

Впервые метод научного анализа возникновения и функционирования человеческого сознания — социального и индивидуального — открыл Маркс. В результате, как подчеркивает один из современных авторов, предмет изучения сознания сместился от субъективной индивидуальной к социальным системам деятельности, так что «метод внутреннего наблюдения и понимания интроспекции, долгое время пользовавшийся монополия на изучение сознания трещала по швам.«На нескольких страницах, конечно, невозможно полностью осветить даже только основные вопросы марксистской теории сознания. Не претендуя на это, я ограничусь лишь некоторыми положениями, указывающими пути решения проблемы. деятельности и сознания в психологии

Очевидно, что объяснение природы сознания лежит в тех же чертах человеческой деятельности, которые создают его необходимость: в ее объективно объективной, продуктивной природе.

Трудовая деятельность отпечатана на его изделии. По словам Маркса, происходит переход деятельности в состояние покоя. Этот переход представляет собой процесс материального воплощения объективного содержания деятельности, которое теперь представляется субъекту, то есть предстает перед ним в виде образа воспринимаемого объекта.

Другими словами, в самом первом приближении создание сознания изображается следующим образом: представление, бизнес-менеджер, воплощающийся в объекте, получает свое второе, «объективированное» существование, доступное сенсорному восприятию; в результате субъект как бы видит собственное представление во внешнем мире; дублируясь, реализуется.Однако эта схема несостоятельна. Это возвращает нас к предыдущей субъективной, но эмпирической, по сути идеалистической, точке зрения, которая просто подчеркивает тот факт, что этот переход имеет сознание в качестве необходимой предпосылки — наличие идей, намерений, ментальных планов, схем в субъекте. или «модели»; что эти ментальные феномены объективированы в деятельности и ее продуктах. Что касается деятельности самого субъекта, то, контролируемая сознанием, он выполняет по отношению к своему содержанию только передаточную функцию и функцию их «подкрепление — не подкрепление».»

Однако главное вовсе не в том, чтобы указывать на активную, контролирующую роль сознания. Основная проблема состоит в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как трансформированную форму проявления тех социальных по своей природе отношений, которые осуществляются.

Деятельность ни в коем случае не является просто выражением и носителем ментального образа, объективированного в его продукте. В продукте отпечатывается не образ, а именно деятельность, объективное содержание, которое он объективно несет в себе.

Переходы субъект -> деятельность -> объект образуют некое круговое движение, поэтому может показаться безразличным, какое из его звеньев или моментов принять за исходное. Однако это вовсе не движение по заколдованному кругу. Этот круг открывается, причем именно в самом чувственно-практическом занятии.

Вступая в прямой контакт с объективной реальностью и подчиняясь ей, деятельность видоизменяется, обогащается, в этом обогащении она кристаллизуется в продукте.

Осуществляемая деятельность богаче, истиннее предшествующего ей сознания. В то же время для сознания субъекта вклад его деятельности остается скрытым; поэтому бывает, что сознание может казаться основой деятельности.

Скажем иначе. Отражение продуктов предметной деятельности, осознание связей, отношений социальных индивидов предстает для них как явления их сознания. Однако на самом деле за этими явлениями кроются упомянутые выше объективные связи, и отношения социальных индивидов выступают для них как явления их сознания.Однако на самом деле за этими явлениями скрываются упомянутые выше объективные связи и отношения, хотя и не в явной форме, а в удаленной, скрытой от субъекта. В то же время явления сознания составляют реальный момент в движении деятельности. Это не их «эпифеноменальность», а их сущностная природа. Как правильно замечает В.П. Кузьмин, сознательный образ выступает как функция идеальной меры, материализуемой в деятельности.

Рассматриваемый подход к сознанию в корне меняет постановку важнейшей для психологии проблемы — проблемы соотношения субъективного образа и внешнего объекта.Он разрушает мистификацию этой проблемы, которая создается в психологии постулатом непосредственности, о котором я неоднократно упоминал. В конце концов, если мы исходим из предположения, что внешние воздействия непосредственно вызывают субъективный образ в нас, в нашем мозгу, то сразу же возникает вопрос, как это происходит, когда этот образ появляется как существующий вне нас, вне нашей субъективности — в координаты внешнего мира.

В рамках постулата непосредственности на этот вопрос можно ответить, только допустив процесс вторичной, так сказать, проекции мысленного образа вовне.Теоретическая несостоятельность этого предположения очевидна; более того, это явно противоречит фактам, указывающим на то, что мысленный образ с самого начала уже «отнесен» к реальности, внешней по отношению к мозгу субъекта, и что он не проецируется во внешний мир, а, скорее, извлекается из него. . Конечно, когда я говорю о «черпании», это не более чем метафора. Но она выражает реальный, доступный научно-исследовательский процесс — процесс присвоения субъектом объективного мира в его идеальной форме, в форме сознательного отражения.

Этот процесс изначально возникает в той же системе объективных отношений, в которой происходит переход объективного содержания деятельности в ее продукт. Но для того, чтобы этот процесс осуществился, недостаточно, чтобы продукт деятельности, поглотивший его в себя, предстал перед субъектом со своими материальными свойствами; должна произойти его трансформация, в результате которой он мог бы предстать как познаваемый субъект, то есть в идеале. Это преобразование происходит через функционирование языка, который является продуктом и средством коммуникации между участниками производства.Язык несет в своих значениях (понятиях) то или иное объективное содержание, но содержание, полностью освобожденное от его материальности. Итак, еда — это, конечно, материальный объект, а значение слова «еда» не содержит ни грамма пищевого вещества. В то же время сам язык также имеет собственное материальное существование, свою материю; однако язык, взятый по отношению к означаемой реальности, является лишь формой ее бытия, а также теми материальными мозговыми процессами людей, которые осознают ее.

Итак, индивидуальное сознание как специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности может быть понято только как продукт тех отношений и опосредствований, которые возникают в процессе становления и развития общества. Вне системы этих отношений (и вне общественного сознания) существование индивидуальной психики в виде сознательного отражения, осознанных образов невозможно.

Для психологии четкое понимание этого тем более важно, потому что она еще не полностью отказалась от наивного антропологизма в объяснении феноменов сознания.Даже деятельностный подход к психологическому изучению явлений сознания позволяет понять их только при неприменимом условии, что сама деятельность человека рассматривается как процесс, включенный в систему отношений, реализующий его социальное бытие, что является способом его существования также как естественного, телесного существа. …

Конечно, указанные условия и отношения, порождающие человеческое сознание, характеризуют его только на самых ранних этапах.Впоследствии в связи с развитием материального производства и общения, обособлением, а затем обособлением духовного производства и продолжающейся технизацией языка сознание людей освобождается от прямой связи с их непосредственной практической трудовой деятельностью. Круг сознания расширяется все больше и больше, так что человеческое сознание становится универсальной, но не единственной формой ментального отражения. В то же время он претерпевает ряд радикальных изменений.

Изначальное сознание существует только в виде мысленного образа, открывающего субъекту окружающий мир, в то время как деятельность остается практической, внешней. На более позднем этапе деятельность также становится предметом сознания: реализуются действия других людей, а через них — субъекты собственных действий. Теперь они общаются, обозначаются с помощью жестов или звуковой речи. Это предпосылка для генерации внутренних действий и операций в уме, на «плане сознания».«Сознание — образ также становится сознанием — активностью. Именно в этой своей собственной полноте сознание начинает казаться освобожденным от внешней сенсорно-практической деятельности и, более того, контролировать ее.

Еще одно важное изменение, которое сознание претерпевает в процессе Ход исторического развития состоит в разрушении изначального слияния сознания трудового коллектива и сознания составляющих его индивидов. Это происходит за счет того, что осознанным становится широкий круг явлений, в том числе и явления, относящиеся к сфере таких отношений. личностей, составляющих что-то особенное в жизни каждого из них.В то же время классовое расслоение общества приводит к тому, что люди оказываются в разном, противоположном друг другу отношении к средствам производства и общественному продукту; соответственно, на их сознание также влияет это различие, это противопоставление. В то же время развиваются идеологические идеи, которые включаются в процесс осознания конкретными индивидами своих реальных жизненных отношений.

Возникает очень сложная картина внутренних связей, переплетений и взаимных переходов, порожденная развитием внутренних противоречий, которые в своей абстрактной форме проявляются даже при анализе простейших отношений, характеризующих систему человеческой деятельности.На первый взгляд может показаться, что погружение исследования в эту сложную картину уводит от задач конкретно-психологического исследования сознания к замене психологии социологией. Но это совсем не так. Напротив, психологические характеристики индивидуального сознания можно понять только через их связь с темой. общественные отношения, в которые вовлечено лицо.

А.Н. Леонтьева. «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ.ЛИЧНОСТЬ ».

Использование теории историко-культурной деятельности для понимания того, как новые технологии могут способствовать преподаванию и обучению в классе математики: обзор литературы | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Поиск проводился в трех базах данных, а именно EBSCOHost, JSTOR и Scopus, доступ к которым осуществлялся через онлайн-библиотеку Кейптаунского университета в период с апреля по декабрь 2018 г., и ограничивался рецензируемыми статьями, которые были опубликовано в период с 2007 по 2018 год.Широкие поисковые запросы, которые включали AT, теорию деятельности, CHAT, культурно-историческую теорию деятельности, обучение с использованием технологий, классы математики и математику, использовались с целью получения более всестороннего понимания теоретических основ и практического применения CHAT в класс математики. Первоначальный поиск дал 91 ссылку. Однако статьи должны были внести явный вклад, по крайней мере, в одну из следующих областей: понимание и / или продвижение создания ЧАТ и его применения в обучении с использованием технологий в классе математики.Таким образом, был просмотрен 91 аннотация, а в случае сомнений статья оставлена ​​для полнотекстового просмотра.

Двадцать восемь статей были исключены на этом этапе по той причине, что они были теоретическими. Таким образом, хотя у автора не было полнотекстового доступа к четырем статьям, оставшиеся 59 эмпирических статей прошли полнотекстовую проверку и, с намерением убедиться, что представленные в них научные данные соответствуют цели настоящего обзора, критерию качества в соответствии с Гофу (2007).По словам Гофа, вопросы / цели исследования и источники данных, а также вопросы исследования и анализ данных должны быть согласованы; на вопросы исследования должны отвечать данные; необходимо обсудить инструменты сбора данных, процедуры сбора данных и процессы анализа данных. Следовательно, чтобы статья соответствовала требованиям для этого обзора, необходимо было согласовать вопросы / цель исследования, анализ данных, обсуждение, выводы и ЧАТ. Тем не менее, 52 статьи были исключены, поскольку они не соответствовали критериям качества.По сути, их авторы просто цитировали ЧАТ как теоретическую основу без богатого теоретического поколения, и, кроме того, они не применяли ее к анализу, обсуждению или выводам. Осталось всего семь статей для углубленного анализа для этого обзора.

Изложив эволюцию ЧАТ, автор использует электронную таблицу для анализа семи статей и извлечения информации о характере и характеристиках каждой статьи с точки зрения контекста (географическое положение, цель и вопросы исследования), описания (исследование метод / дизайн, участники, размер и отбор выборки, методы сбора данных, инструменты сбора данных и анализ данных), а также практическое применение ЧАТ в классе математики (посреднические артефакты / инструменты, предмет, объект, результат, правила, сообщество и разделение труда).Результаты этих исследований, а также их обсуждение и их значение для учителей в Уганде представлены до того, как будет сделан вывод. Статьи сведены в электронные таблицы (Таблицы 1, 2 и 3). Наконец, автор еще раз прочитал анализ статей, представленный в таблицах, чтобы определить конкретный вклад этих статей в класс математики. Результатом стал перекрестный анализ, представленный в обзоре.

Эволюция ЧАТ

Теория деятельности (AT) более известна как Теория культурно-исторической деятельности (CHAT).Его подход предлагает «… мосты между воображаемыми, смоделированными и реальными ситуациями, которые требуют личного взаимодействия с материальными объектами и артефактами (включая других людей), которые следуют логике ожидаемой или разработанной будущей модели деятельности» (Nussbaumer, 2012; Engeström, 2007, 37). Использование ЧАТ в исследованиях в области образования со временем резко возросло из-за признания исследователями важности социальных аспектов обучения. Исторически ЧАТ пережил три поколения, каждое из которых основано на предыдущем.Поколения обсуждаются ниже.

Первое поколение

Выготский (1978) разработал концепцию посредничества, которая является первым поколением AT. Основываясь на своих исследованиях развития ребенка, Выготский утверждал, что люди как агенты реагируют и действуют на опосредующие объекты окружающей среды, такие как инструменты, знаки и инструменты, приводящие к результату (рис. 1), где, согласно Энгестрему (2001) , S — стимул, R — ответ, а X — сложный и опосредованный акт.

ЧАТ первого поколения (Engeström, 2001, стр. 134)

Леонтьев (1978) расширил индивидуальную деятельность до коллективной деятельности, интегрировав общность и разделение труда в модель Выготского, сделав ее более системной. подход. Хотя Леонтьев не разрабатывал графическую модель, его работа представлена ​​в виде иерархической структуры деятельности. Эта структура учитывает историко-культурные традиции и опыт, а также познавательный, а не просто физический процесс.Как показано на рис. 2, Леонтьев добавил разные уровни, в том числе деятельность, движимую мотивом, действие, направляемое сознательной целью, и автоматические операции, находящиеся под влиянием условий и инструментов (Nussbaumer, 2012).

Действия, действия и операции (Nussbaumer, 2012)

Второе поколение

Второе поколение AT было приписано Энгестрому (1987). Ранняя концепция посредничества Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими, такими как Зона ближайшего развития (ZPD), и через взаимодействие с артефактами, стала основой для издания Энгестрёма AT.Подход Энгестрома заключался в объяснении процессов человеческого мышления не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействий индивида в социальном мире посредством артефактов, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность. Поэтому он включил первое поколение ЧАТ в свои идеи, приняв во внимание взаимоотношения между человеком и сообществом, историю, контекст и взаимодействие ситуации и деятельности (рис. 3).

ЧАТ второго поколения (Engeström, 1987)

В то время как субъектом является человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность, объектом является мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в этой деятельности. Артефакты или инструменты-посредники — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, посредниками между субъектом и объектом. Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение.Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в какой-либо деятельности (Cole & Engeström, 1993). Таким образом, AT обеспечивает концептуальную основу, из которой можно понять взаимосвязь между действиями, действиями, операциями и артефактами, мотивами и целями субъектов, а также аспектами социальных, организационных и социальных контекстов, в которых эти действия формируются.

Третье поколение

Engeström (2001) дополнительно определил системы деятельности, чтобы включить сети взаимодействующих систем для преодоления напряженности и противоречий, которые поощряют коллективное обучение через изменения, что породило третье поколение ЧАТ (рис.4). Согласно Роту (2007), «каждый индивидуальный акт основан на единстве деятельности, действий и операций Леонтьева» (стр. 88), что делает фокус единством, которое может служить «минимальной единицей анализа. продуктивного человеческого поведения »(стр. 87). Принимая во внимание, что ван Оерс (2001) определяет деятельность в ЧАТ как «любое мотивированное и объектно-ориентированное человеческое предприятие, уходящее своими корнями в культурную историю и зависящее от его фактического возникновения от конкретных целенаправленных действий» (стр. 712), Бахерст ( 2007) определяет действие как деятельность, которая «может быть изображена как исходящая из… осознание причин »(с. 65). Между тем, окружающая среда и прошлый опыт влияют на виды бессознательных действий, которые зависят от условий, выбранных субъектом для выполнения деятельности. Операции — это механизм достижения целей, описывающий, что нужно сделать, и используемый для реализации действий. Применение этих объяснений действий, действий и операций к обучению и обучению позволяет анализировать деятельность как единицу анализа в ЧАТе.

ЧАТ третьего поколения (Hardman, 2015)

Анализ литературы

Контекст исследований

Таблица 1 показывает, что в рассмотренных исследованиях ЧАТ использовался для различных целей. Например, Битти и Фельдман (2012) рассматривали трансформацию учителей через призму ЧАТ и, таким образом, изучали смену учителей и педагогические изменения по мере того, как учителя средней школы естественных наук и математики без отрыва от производства изучали формативную оценку с улучшенными технологиями (TEFA) в контексте многостороннего обучения. годовая программа повышения квалификации, получившая название Teacher Learning of TEFA (TLT).Их цель заключалась в том, чтобы помочь учителям научиться успешно использовать TLT в своих классах. Между тем, Hardman (2015) изучил педагогические вариации с компьютерами в южноафриканских классах математики, проанализировав ЧАТ. CAMI, программное обеспечение для упражнений и практической математики, было ее центром внимания, поскольку оно использовалось на уроках. Кроме того, Хардман (2007) использовал подход AT, чтобы выявить педагогическую деятельность в классах начальной математики в Южной Африке.

Исследование Хардмана (2007) было сосредоточено на учителях, а не на студентах, и поэтому Хардман исследовал педагогические практики, выбрав объектно-ориентированную педагогическую деятельность в качестве единицы анализа.Что касается Хуанга и Линя (2013), они использовали теорию деятельности для моделирования математической деятельности студентов Тайваня Атаяла в классе. С социокультурной точки зрения они использовали теорию в качестве теоретической основы для анализа влияния культурных факторов на изучение математики тайваньскими учениками младших классов средней школы Атаяла, в частности, сложение и вычитание целых чисел. В то время как Naidoo (2017) стремился изучить использование теории деятельности в качестве основы для преподавания и изучения математики с использованием визуальных инструментов, Trust (2017) использовал CHAT для изучения сети социокультурных факторов в сети профессионального развития (PDN), которые опосредуют как учителя ищут и делятся знаниями, и поэтому он относился к сообществу математических предметов как к системе деятельности.

В частности, Trust (2017) использовала Edmodo Math Subject Community, очень популярную PDN в США. Тем временем Зевенберген и Лерман (2007) интересовались способами использования интерактивных досок (IWB) для поддержки математического обучения в средних классах школы в Австралии. Точнее, они использовали теорию деятельности, чтобы понять педагогическую напряженность на практике, в то время как учителя использовали интерактивные доски. Хотя исследования преследовали различные цели, из таблицы 1 можно отметить, что только Хуанг и Линь (2013) и Хардман (2007) рассмотрели в своих исследованиях реальное содержание математики, а именно сложение и вычитание целых чисел и дробей соответственно.Остальные исследования были посвящены изучению таких программ, как TEFA, Edmodo Math Subject Community и CAMI math Software, а также инструментов, таких как интерактивные доски и визуальные эффекты с использованием ЧАТ, что делало их долгосрочными исследованиями. Более того, только два исследования четко сформулировали свои исследовательские вопросы.

В частности, в то время как Хардман (2015) стремился выяснить, как, по каким измерениям в деятельности, педагогика меняется с использованием CAMI, компьютерного программного обеспечения для тренировок и практики, Trust (2017) стремилась понять, как процесс поиска обмен знаниями сформировал социокультурные элементы в рамках сети профессионального развития коллег.Хотя Битти и Фельдман (2012) не определили исследовательские вопросы своего исследования, они описали TLT и преподавание в классе как две связанные системы деятельности. Что касается TLT как системы деятельности, они считали, что система состоит из фасилитаторов и участвующих учителей, вовлеченных в деятельность TLT. Что касается класса как системы деятельности, Битти и Фельдман считали, что система состоит из учителя средней школы и его или ее учеников, занятых преподаванием определенного предмета.

Кроме того, хотя Хардман (2015) четко и теоретически объяснила систему деятельности, она фактически не указала, какие системы деятельности в ее контексте были / были. Со своей стороны, Хуанг и Линь (2013) рассматривали систему действий как единицу анализа, и в этом случае они имели дело с целенаправленной деятельностью. В исследовании Найду (2017) система действий представляла собой акт преподавания и обучения в классах математики. В то время как Trust (2017) определил математическое предметное сообщество в качестве системы деятельности своего исследования, Хардман (2007) и Зевенберген и Лерман (2007) не определили системы деятельности своих исследований.

Описание исследований

Таблица 2 показывает методы / дизайн исследований, размер участников, их отбор, методы и инструменты сбора данных и, наконец, то, как данные были проанализированы. Таким образом, таблица 2 показывает, что только три исследования раскрыли их методы / дизайн исследования. Например, Битти и Фельдман (2012) использовали продольный, ступенчатый сайт, дизайн отложенного вмешательства. В то время как Хардман (2015) принял дизайн тематического исследования, чтобы понять, как учителя преподавали в присутствии компьютеров и как или изменилась ли их педагогика в разных контекстах, Хардман (2007) использовал дизайн исследовательского тематического исследования, чтобы наилучшим образом исследовать педагогическую деятельность. .Также можно отметить, что помимо исследований Hardman (2007) и Trust (2017), в остальных исследованиях участвовало очень небольшое количество участников, от 4 до 43. Однако ни в одном из исследований не указывалось, как были выбраны их участники и почему они были выбраны.

Например, в Beatty and Feldman (2012) участвовало 43 учителя из четырех мест, но они не указали, как они выбирали этих учителей и четыре города, из которых они были, а также страну в которое и было проведено исследование.Тем временем Хардман (2015) провела свое исследование в четырех неблагополучных 6 классах математики в провинции Западный Кейп в Южной Африке; Таким образом, участниками ее исследования были четыре учителя из четырех проектных школ Ханья. Проект Ханья в провинции Западный Кейп в Южной Африке был государственной инициативой с участием ряда начальных и средних школ, целью которой было продвижение обучения за счет интеграции использования соответствующей технологии, CAMI, математического программного обеспечения в учебный процесс.Хардман так и не рассказал, почему ни школы, ни учителя не отбирались и почему.

Кроме того, выборка исследования Хардмана (2007) включала четыре ранее неблагополучные начальные школы в регионе Западный Кейп в Южной Африке, и, следовательно, в исследовании приняли участие четыре 6-х классов с 153 детьми и четыре учителя математики 6-го класса. Тем не менее, их выбор был оставлен на усмотрение автора. В то время как Хуанг и Линь (2013) собрали данные о 24 учениках седьмого класса Атаяла на Тайване, участники исследования Найду (2017) состояли из шести мастеров-учителей из шести разных средних школ, расположенных в Квазулу-Натале (KZN), Южная Африка.Однако оба автора также не раскрыли процесс отбора участников. Между тем, с помощью анонимных процедур отбора участников, Trust (2017) насчитывал 160 участников из сообщества Edmodo Math Subject, которые участвовали в его исследовании, и 600 начальных сообщений на стене и 1908 ответов на сообщения. Тем временем в исследовании Зевенбергена и Лермана (2007) участвовали две школы, одна в Квинсленде, а другая в Виктории в Австралии, которые использовали интерактивные доски. В этих школах в пяти классах использовались интерактивные доски.

Кроме того, в таблице 2 показан ряд методов сбора данных, использованных в исследованиях, из которых наиболее доминирующими были интервью, наблюдения в классе и преподавание / практика в классе с аудио / видео записью. Хотя во всех исследованиях приводились методы сбора данных, ни в одном из них не приводились подробные сведения об инструментах сбора данных. И наоборот, когда дело дошло до анализа данных, было не так ясно, как исследователи анализировали свои данные. В основном они либо упоминали общие термины анализа, которые даже не были хорошо проработаны, либо анализировали их часть, несмотря на различия в коллекции.Например, Битти и Фельдман (2012) собрали данные с четырех сайтов в течение одного базового семестра и 2-3 лет профессионального развития. Собрав данные об опыте, взглядах, опыте и практике участников TEFA с помощью различных инструментов и методов, они оставили инструменты и методы неопознанными. Более того, в своей статье они также сделали общее заявление о том, что они проводили свой анализ с помощью подхода, основанного на смешанных методах, и что подходы были больше склонны к качеству, чем количеству, оставляя читателей в напряжении.

Другой пример — Хардман (2015), который использовал различные методы для сбора данных, а именно демографические анкеты, интервью, наблюдения в классе и видеоданные о практике в классе. Однако она сообщила только о видеоданных, собранных за 1 год. Кроме того, в то время как Хардман (2007) собирал данные посредством подробного анализа преподавания учителей, интервью с учителями и учениками, а также наблюдений в классе и анализа произведений учеников, таких как рабочая тетрадь или работа с доской, и дополнительно записал на видео восемь уроков, которые служили основными Наблюдательный набор данных, она только исследовала видеоданные на предмет свидетельств оценочных эпизодов и нарушений в педагогическом сценарии, где учитель сделал видимыми оценочные критерии, необходимые для того, чтобы учащиеся создали законный текст.Интересный в контексте новых технологий, Trust (2017) собрал три набора данных через ответы на онлайн-опросы, интервью и обсуждения в сообществе Edmodo Math Subject Community.

Что касается анализа данных, во всех исследованиях использовались интерпретирующие подходы, такие как оценочные эпизоды, кодирование и тематический анализ, а также в рамках продуктивной педагогики. Например, для своего анализа сначала Хардман (2015) разработала механизм выборки, способный выбирать оценочные эпизоды в данных, которые выделяют объект деятельности.После того, как эпизоды были идентифицированы, она закодировала беседу учителя и ученика в этих оценочных эпизодах, а затем разработала график кодирования ЧАТ для анализа каждого эпизода, который она идентифицировала в целом, путем присвоения числовых значений использованию инструментов, правилам, объектам и разделению труда на четырехбалльная шкала типа Лайкерта. Trust (2017) провел теоретический тематический анализ данных опроса, чтобы определить социокультурные контексты, которые повлияли на то, как учителя находили и делились знаниями в сообществе математических предметов.Далее он использовал структуру ЧАТ для генерации исходных кодов с помощью электронной таблицы Excel, а затем исследовал диалектические отношения между кодами, чтобы получить более широкое представление о сложности систем деятельности сообщества математических субъектов.

Применение ЧАТ в классе математики

В соответствии с критериями качества, установленными Гофом (2007), каждая статья для этого обзора проверялась, чтобы убедиться, что в ней четко определены конструкции ЧАТ в своей системе деятельности.Краткое изложение результатов можно найти в таблице 3 и представлено ниже, построение за построением.

Субъект

Согласно Коул и Энгестрем (1993), субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность. Таблица 3 показывает, что для всех исследований были определены субъекты. В треугольнике активности ЧАТ Битти и Фельдман (2012) и Хардман (2015; 2007) определили отдельного учителя в качестве своего предмета, в то время как для Хуанга и Линя (2013) предметами системы деятельности были ученики Атаяла, учитель и их действия и действия в процессе преподавания / обучения.Можно заметить, что в то время как ученики Атаяла индивидуальны, действия и действия учителя в процессе преподавания / обучения — нет.

Чтобы поместить модель теории деятельности в контекст исследования Найду (2017), он определил ведущих учителей как предмет. По его словам, ведущий учитель был опытным учителем, как определено Департаментом образования провинции Квазулу-Натал (KZN), опытным и способным наставлять новых учителей. Между тем, с точки зрения теории деятельности, объектом исследования Trust (2017) были люди, заинтересованные в поиске или обмене знаниями в области математического образования, такие как учителя, преподаватели высших учебных заведений, преподаватели, а также все, кто заинтересован в обмене профессиональными знаниями, связанными с математическим образованием.Для Зевенбергена и Лермана (2007) они не имели четкого представления о предметах своего исследования.

Объект

Коул и Энгестрем (1993) определили объект как мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в деятельности. Из Таблицы 3 учебная практика учителя и набор студентов были объектами исследования Битти и Фельдмана (2012). Хотя набор студентов упоминался как мотивирующее влияние на педагогические изменения учителей, авторы никогда не объясняли, как они повлияли на изменение как объекты.Однако следует отметить, что, по крайней мере, у TEFA менялись роли. Например, TEFA сначала была введена в классы как объект деятельности, а затем стала полезной как инструмент для обучения. Объектом деятельности как в исследованиях Хардмана (2015), так и в исследованиях Хуанга и Линя (2013) было преподавание и изучение математики. Между тем, для Хардмана (2007) это было понимание дробей. Объектом исследования Найду (2017) было развитие содержания математики и концептуальных знаний, в то время как для Trust (2017) целью было обнаружение новых знаний.С точки зрения теории деятельности Зевенберген и Лерман (2007) не имели четкого представления об объекте. Таким образом, почти все исследования идентифицировали объект в объективе ЧАТ.

Результат

В исследовании Битти и Фельдмана (2012) успешная реализация TEFA, чтобы помочь студентам учиться, была желаемой целью (результатом), а также содержательные знания студентов, которые были сырьем для получения желаемых результатов понимание предмета и готовность к стандартным тестам и последующему обучению в школе.В то время как Хардман (2015) не уточнил результат, Хардман (2007) показал математически опытных учеников. Хуанг и Линь (2013) поставили своим предметным результатом понимание и выполнение сложения и вычитания целых чисел, результатов преподавания / обучения. Между тем, для Naidoo (2017) результатом стало преподавание и изучение математики. Результат Trust (2017) заключался в намерении улучшить участие студентов в сети профессионального развития, тогда как Zevenbergen and Lerman (2007) не указали конкретные результаты своего исследования.

Сообщество

Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает, что сообщество, описанное в большинстве рассмотренных исследований, в основном состоит как минимум из учителей и студентов. Например, группа фасилитаторов и участвующих учителей была сообществом в исследовании Битти и Фельдмана (2012). По крайней мере, для них, кроме того, в их сообщество также входили другие члены школы, такие как вспомогательный персонал, консультанты, администраторы с дисциплинарными ролями и ученики-учителя.И в Hardman (2015; 2007) в сообщество входили только учитель и ученики.

Хуанг и Линь (2013) определили сообщество как всех учителей и субъектов школы Атаял. Сообщество в исследовании Найду (2017) состояло из учащихся в классе математики, учителей, сотрудников каждой школы, участвовавших в исследовании, и родителей в сообществе. Между тем сообщество Trust (2017) состояло из единомышленников с одинаковыми целями и ценностями. Сообщество математических дисциплин состояло из большой, разнообразной группы людей, у которых было общее видение или цель.С другой стороны, Зевенберген и Лерман (2007) не смогли четко определить свое сообщество.

Артефакты / инструменты

Опосредующие артефакты или инструменты — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, опосредующими деятельность между субъектом и объектом (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает множество артефактов, использованных в различных исследованиях. Например, инструменты системы в исследовании Битти и Фельдмана (2012) включали в себя множество различных тактик профессионального развития и ресурсов, используемых, чтобы помочь учителям осмыслить свою практику и улучшить свои навыки.Это был широкий спектр учебных и учебных ресурсов, начиная от конкретных предметов, таких как доски, компьютеры и учебники, до абстрактных моделей действий, таких как типы деятельности, стратегии опроса учителей и средства для дисциплинарных мер. Между тем инструменты Хардмана (2015) были языком и компьютером в контексте, где выполнялись разные роли.

Для Хардмана (2007) посредническими артефактами / инструментами были знаки и инструменты, такие как нож, яблоко, доска и учебные разговоры по математике.Хуанг и Линь (2013) определили свои инструменты как репрезентативные инструменты, включая материальные инструменты (учебники и раздаточные материалы) и психологические инструменты (язык и знаки). Между тем, Найду (2017) определил свои посреднические артефакты / инструменты как визуальные инструменты, которые использовались для обучения математике. Эти визуальные инструменты включали изображения, диаграммы, манипуляторы, технологии, классную доску, жесты, диаграммы и цвета. Каждое учебное сообщество в его исследовании использовало свои собственные символы и визуальные инструменты, чтобы сделать математику более доступной для членов учебного сообщества.Инструменты в исследовании Trust (2017) включали поисковую систему, которая позволяла участникам выполнять поиск по всему сайту Edmodo и на стене сообщества, виртуальное пространство для размещения вопросов и обмена ресурсами. Для Зевенбергена и Лермана (2007) интерактивные доски были артефактами, которые сформировали способы обучения. Использование разнообразных артефактов можно интерпретировать как творческий потенциал исследователей в создании полезных инструментов, которые улучшают преподавание и изучение математики.

Разделение труда

Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в деятельности (Cole & Engeström, 1993).Из таблицы 3 видно, что почти во всех исследованиях учитывалось разделение труда. Но было ли разделение четко сформулировано? Рассматривая разделение труда Битти и Фельдман (2012), они определили роли и обязанности фасилитаторов и учителей. Таким образом, распределение труда в классе определяло структуру власти, включая полномочия учителя определять цели обучения для учащихся, выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, устанавливать критерии и меры успеваемости и диктовать стандарты поведения.Однако для Хардмана (2015) разделение труда не было хорошо проработано с точки зрения ЧАТ. Частично это могло быть по той причине, что ее внимание было сосредоточено на педагогических вариациях, а также, поскольку было четыре разных учителя, ей могло быть сложно четко указать, какой учитель что делал, учитывая, что каждый из них был из разных школ и различное происхождение и контекст.

В Hardman (2007) и учитель, и ученики должны были играть роль, где роль учителя была посредником, а роль ученика — респондентом.Хотя Хуанг и Линь (2013) определили разделение труда как роли, которые играют учителя и ученики, они не были четко сформулированы. Хотя в тексте Найду (2017) выразил мнение, что главные учителя занимались геометрией трансформации, разделение труда не относилось конкретно к этому контексту. Таким образом, нелегко поверить, что разделение труда может быть общим для всех шести учителей, и даже более того, каждый из разных школ. Поскольку каждая классная комната является системой деятельности, это достаточно свидетельств того, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой необходимо четко определить разделение труда.Разделение труда Trust (2017) было между созерцателями, кураторами, краудсорсерами и участниками, потому что участники принесли широкий спектр знаний и опыта сообществу математических дисциплин. Однако знания и опыт варьируются в зависимости от профессии, опыта, уровня и прочего. Хотя они упоминали разделение труда позже в своей статье, Зевенберген и Лерман (2007) никогда не определяли его, по крайней мере, в своем контексте.

Правила

По Битти и Фельдману (2012), правила, явные и неявные, варьирующиеся среди учителей и классов, определяют нормы и ожидания в отношении поведения.Хотя в диаграмме ЧАТ (Beatty & Feldman, 2012, стр. 292) правила выражены как ожидания и нормы, они не конкретизировали их в контексте, как это было для остальных элементов системы. По их словам, элемент правил системы был источником напряжения, поскольку многие учителя считали себя обязанными использовать TEFA. Хардман (2015) установил правила, которые позволяли и ограничивали поведение, например, правило поднимать руку, задавая вопрос учителю. По мнению Хардмана (2007), в этой системе действий должны были соблюдаться правила, а именно математическое правило и правило поведения.Математическое правило заключалось в том, что знаменатель указывал, на сколько частей делится целое, а поведенческое правило заключалось в том, чтобы неявно управлять поведением посредством похвалы, а также инструкций по управлению поведением.

Хуанг и Линь (2013) называли правила надлежащими процедурами и правилами взаимодействия, которые были приемлемы для субъектов и, следовательно, имели культурные ценности, но они фактически не указывали их. Далее, хотя в тексте Найду сказал, что главные учителя занимались геометрией трансформации, его правила не были специфичны для этого контекста.Скорее, они были написаны в более общей форме. Таким образом, поскольку каждый класс действует как система деятельности, достаточно знать, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой правила должны быть четко прописаны; Следовательно, для исследования Найду неубедительно то, что одни и те же правила обычно действовали для всех шести учителей из шести разных школ.