Движущие силы развития личности это в психологии: Движущие силы развития

Время чтения 9 минут

Гуманистическая психология зародилась в 50-60-х годах XX века – именно в это время впервые стали обращать внимание на такие движущие силы развития личности, как потребность в самоидентификации, реализации творческого потенциала, жизненном смысле. Новый подход повлиял на многие сферы жизнедеятельности человека. Родители, вместо того, чтобы сковывать младенцев пеленками, впервые решают следовать модной тогда системе Спока и окружать их заботой и любовью.

Более внимательными стали и врачи – заболевание больше не рассматривалось в отрыве от человека, принимая во внимание психологические причины болезней. Один из основоположников гуманизма, Абрахам Маслоу, говорил: «Если вы намерено собираетесь стать менее значительной личностью, чем позволяют ваши способности, я предупреждаю, что вы будете глубоко несчастной личностью». Мы рассмотрим идеи самых ярких представителей гуманистической психологии, история их возникновения, а также то, как менялись взгляды на человеческую личность с развитием гуманизма.

<<Оглавление>>

Виктор Франкл: воля к смыслу

Один из самых ярких представителей гуманистического направления в психологии был Виктор Эмиль Франкл. Вопреки судьбе, он прожил длинную жизнь – с 1905 по 1995 годы.

Вместе с другими заключенными Франкл создал систему психологической поддержки заключенных, стараясь предотвратить самоубийства. Особую помощь он старался оказать самым немощным – старикам, страдающим от эпилепсии или других нервных расстройств, асоциальным личностям. Франкл и его помощники понимали – движущие силы развития личности и ее выживания заключаются в

Логотерапия Франкла

Логотерапия, созданная Франклом, основывается на главном положении – движущие силы развития личности заключаются в стремлении

Человек существует в трех плоскостях – это тело (соматика), душа и дух. Первые два измерения тесно связаны между собой. Как подчеркивал Франкл, вместе они образуют то, что ученые называют «психосоматикой». Третье измерение – духовное. Именно на нем фокусируется созданная Франклом психотерапия. Здесь находятся понятия любви, совести, эстетики.

Следующей исключительно человеческой чертой Франкл считал свободу выбора. Франкл подчеркивал, что свобода выбора проявляется человеком каждую секунду – ведь он является существом, которое принимает решения. Свобода проявляется независимо от окружения, внешних обстоятельств, собственной наследственности и инстинктов. Находясь в концлагере, ученый вскоре обнаружил: многие люди, попадая в эти условия, утрачивают способность мыслить независимо.

Следующим фактором, который свойственен человеку, является чувство ответственности. Человек не только имеет свободу выбора – он должен знать, для чего она ему необходима. Ответственность перед собой, Богом или совестью – это обязанности, которые человек должен выполнить. Как и другие движущие силы развития личности, ответственность принадлежит к духовному измерению. Логотерапия помогает человеку понять, что только он ответственен за свой жизненный выбор.

Теория А. Маслоу

Абрахам Маслоу является одним из основоположников гуманизма. Как и другие представители гуманистического направления в психологии, он старался придерживаться следующего принципа: изначально человек добр и хорош. Ученый считал, что психология не должна исследовать только больных людей – сама наука будет гораздо здоровее, если ее предметом будут также здоровые люди. Исследуя эту категорию, Маслоу пришел к выводу: главным признаком психологически здорового человека является самоактуализация, или стремление максимально реализовать свои личные возможности, внутренний потенциал. Тот, кто сумел добиться реализации своих способностей, называется самоактуализированным человеком. Самоактуализация расположена на самой вершине знаменитой пирамиды Маслоу.

Далее располагаются потребности более низкого порядка. Когда человек сыт и ему ничто не угрожает, становятся актуальными нужды следующего блока – потребность в любви, уважении, привязанности. Когда человек голодал или испытывал у него не было крыши над головой, он мог реагировать на слово «любовь» с неодобрительной ухмылкой. Но теперь он испытывает муки одиночества – ищет друзей, исследует информацию о своих прадедах, болезненно переживает социальную изоляцию.

Можно не знать своего истинного призвания, но если человек испытывает желание, то рано или поздно приходит к процессу самоактуализации. Движущие силы и факторы развития личности, которые обозначил в своей теории Маслоу, следующие: это ощущение безопасности внутри себя, понимание собственного совершенства, своих потенциальных возможностей, честность перед самим собой, готовность меняться. Маслоу подчеркивал, что «… люди должны быть теми, кем они могут быть». Поэты должны писать стихи, врачи – лечить людей, ученые – заниматься исследованиями.

Признаки здорового человека по Маслоу

Маслоу выделил движущие силы развития личности, которые свойственны здоровым людям. Это следующие признаки:

1. Адекватность восприятия. Здоровый человек отличается более эффективным взаимодействием реальности. Он может отличить факты от своих страхов, желаний или общественного шаблонного мнения. Быстро разоблачает ложь;
2. Спонтанность. Самоактуализирующийся человек отличается спонтанностью — но она проявляется скорее в его образе мыслей и воображении, нежели в поведении. Он соблюдает общественные нормы – но больше из уважения, чем их страха;
3. Принятие. Психологически здоровый человек умеет принимать себя и других такими, какие они являются. Он способен также удовлетворять свои насущные потребности – в пище, сне и сексе. Из последнего логически вытекает, что он практически не подвержен отвращению;
4. Служение, концентрация на проблеме. Здоровый человек не занимается лишним самокопанием – у него для этого слишком много дел. Свои проблемы он уже решил, и целиком посвящает себя делу;
5. Отстраненность. Самоактуализирующийся человек не только не боится одиночества – он получает от него наслаждение. В сложной ситуации он способен от нее отстраниться, что часто расценивается окружающими как эмоциональная холодность или снобизм. Но на самом деле так здоровый человек защищает собственную психику;
6. Автономия. Движущие силы развития личности заложены внутри самого здорового человека – поэтому он не нуждается в социуме, чтобы продолжать нормальную жизнедеятельность. Эта независимость дает самоактуализирущейся личности большую устойчивость при столкновении с трудностями;
7. Свежесть восприятия. Здоровый человек способен находить новизну даже в обыденных вещах. Секс и вкусная еда доставляют ему не меньше удовольствия, чем музыка или природа;
8. Высшие переживания. Маслоу называл их также «пиковыми» — это вдохновение, трепет, благодать. Для того, чтобы испытывать их, здоровые люди не нуждаются в алкоголе или наркотиках;
9. Ощущение общности с человечеством. Здоровый человек способен испытывать сострадание и сопереживать. Его отношение к человечеству сравнимо с братским.

Помимо этого, здоровых людей отличают чувство юмора, наличие устойчивых моральных принципов, креативность, демократичность, а также избирательность во взаимоотношениях с людьми.

Критика гуманистического подхода

Некоторые авторы считают, что движущие силы и факторы развития личности не могут быть исчерпаны полным принятием, которое предлагает гуманизм. Этот подход сравнивается с женским подходом. Для женщины ее ребенок всегда самый лучший. Каким бы он не был, мать всегда его примет и пожалеет. Сын всегда любим ею. Не так с отцом: «Чтобы ты имел право называться моим сыном, ты должен сделать это и это». Но без отцовского подхода человек не учиться ставить перед собой цели, бороться с возникающими трудностями. Без материнского принятия он вырастает жестоким, становится неспособным сострадать.

Возникший в середине ХХ века гуманизм был ответной реакцией на, административный, авторитарный подход. Ему противостоит еще одно направление в психологии, созданное Франком Фаррелли – так называемая провокативная психотерапия. Ее смысл состоит в критике действий клиента – тем самым считается, что это поможет ему парадоксальным образом преобразовать свою жизнь. Движущие силы развития личности в психологии, основанной на провокациях, являются мишенью для критики. Считается, что критика должна пробудить эти силы, и клиент будет стараться доказать терапевту свою значимость. Рамки применения этой ветви необходимо четко понимать каждому специалисту и любителю.

Провокативная психотерапия мало чем поможет человеку с низкой самооценкой, тревожной или депрессивной личности. Здесь не исключен обратный эффект – и гуманистический подход может оказаться куда более эффективным.
Гуманистическая психология пришла на смену господствовавшему бихевиоризму и психоанализу. Бихевиоризм рассматривал человека как биологический компьютер. Для него нет понятий «хороший» или «плохой». Для бихевиористов человеческая психика является набором сложных функций. Однако гуманизм никогда не противостоял бихевиористсткому подходу, поскольку они находятся в разных областях.

Те, кто критикуют гуманистический подход за его излишнюю любовь к человеческому существу, должны понимать: движущие силы развития личности не всегда и не у каждого можно пробудить действия при помощи прямых указаний и критики.

Ролло Мэй

Еще один представитель гуманистического направления, работы которого до сих пор остаются одними из лучших – Ролло Мэй. Он родился 21 апреля 1909 года в Соединенных Штатах. Впоследствии Мэй сменит имя, полученное при рождении (Рис Мэй) на Ролло. Родители Мэя плохо ладили друг с другом. Кроме Риса, его родители имели еще шестерых детей, старшая сестра Мэя страдала шизофренией. Окончив колледж, Мэй переезжает в греческий город Салоники, где занимается преподаванием английского языка. Мэй начинает посещать лекции Альфреда Адлера. В 1933 году возвращается в Штаты, где начинает обучение богословию и одновременно занимается психотерапией.

В 1940 году Мэй выпускает книгу, получившую огромный успех – «Истоки творческой жизни». Однако вскоре после этого он скупает все остатки тиража, так как, по его словам, он перестал верить тому, что сам написал ранее. Еще одним поворотным пунктом в судьбе Мэя было его заболевание туберкулезом. Тогда оно было смертельно опасным. Полтора года Мэй проводит в схватке за жизнь. После выздоровления Мэй решил порвать с религией. Большую опору для себя он находит в психологии. Ролло Мэй стал одним из первых американских исследователей, которого интересовали движущие силы и факторы развития личности в русле экзистенциальной психологии.

Мэй исследовал феномены свободы и тревоги. Свобода заключается в том, что каждый человек имеет способность управлять своим развитием. Обладая сознанием и самосознанием, мы можем поступать соответственно нашему пониманию. Но человеческая жизнь также соотносится и с теми конкретными обстоятельствами, которые никому изменить не под силу, или с судьбой. Судьба предопределяет жизнь человека. При этом у него все же остается свобода реагировать на обстоятельства тем или иным способом, сотрудничать с судьбой, или же самому бросать ей вызов. Движущие силы развития личности в психологии Мэя противостоят человеческим зависимостям, неосознанности. Освобождение происходит тогда, когда человек начинает делать сознательный выбор.

Движущие силы развития личности: щадящий гуманизм

Гуманистическая психология, главным предметом которой стали закономерности развития личности, ее взаимодействие со своей судьбой, самоактуализация, стала несомненным феноменом науки о человеке. Впервые человек стал рассматриваться в свете его ценности, уникальности и неповторимости. Именно в русле гуманистического направления обращающийся за помощью впервые стал называться не пациентом, а Клиентом – тем, кто может управлять своей жизнью и по желанию ее преобразовывать. Движущие силы развития личности в психологии, созданной Фрейдом, пошли по пути полной предопределенности человеческой судьбы. Направление бихевиоризма также снимает с человека любую ответственность за свои поступки. Главным свойством личности является свобода, позволяющая разорвать порочный круг стимулов внешней среды и реакций на них.

Тематика: Личностный рост, Самореализация

Движущие силы развития. Определение, понятие, виды, классификация, этапы развития и цели

Личностное развитие — процесс длительный и сложный. Во-первых, что заставляет взрослых много лет заботиться не только о физическом здоровье ребенка, но и о его нравственном, умственном, духовном росте? Во-вторых, что побуждает подросшего человека к личностному самосовершенствованию и как это делать?

Что значит «развитие»

Слово «развитие» обозначает довольно объемное понятие. Это:

• движение от низшего к высшему;
• переход от одного качественного состояния к более совершенному;
• поступательное движение от старого к новому.

То есть развитие — это процесс закономерный, неизбежный, обозначает прогрессивные изменения чего-либо. Наука считает, что развитие происходит на почве возникающих противоречий между новыми и устаревающими формами, способами существования чего-либо.

Синонимом слова «развитие» является слово «прогресс». Оба эти слова обозначают успех в чем-либо, достигнутый по сравнению с прошлым.

Противоположное значение имеет слово «регресс» — это движение назад, возвращение от достигнутого высокого уровня к прежнему, более низкому, то есть это упадок в развитии.

Виды развития человека

После рождения человек проходит через такие виды развития:

• физическое — увеличивается рост, вес, физическая сила, пропорции тела;
• физиологическое — совершенствуются функции всех систем организма — пищеварительной, сердечно-сосудистой и др.;
• психическое — совершенствуются органы чувств, растет опыт пользования ими с целью получения и анализа информации из внешнего мира, развиваются память, мышление, речь; изменяются ценности, самооценка, интересы, потребности, мотивы действий;
• духовное — обогащается нравственная сторона личности: формируются потребности в осмыслении своего места в мире, значения своей деятельности для его совершенствования, растет ответственность за ее результаты;
• социальное — расширяется круг отношений с обществом (экономические отношения, нравственные, политические, производственные и др.).

Источники, движущие силы развития человека зависят от таких факторов, как условия жизни, круг общения, а также от его внутренних установок и потребностей.

Понятие о личности

Слова «человек» и «личность» не являются синонимами. Сравним их значения.

Человек — это биологическое существо с врожденными физическими характеристиками. Условиями его развития являются благоприятные внешние факторы: тепло, пища, защита.

Личность — результат, феномен общественного развития, у которой сформированы сознание и самосознание. Она обладает определенными психологическими и физиологическими свойствами, приобретенными в результате развития и воспитания. Психологи считают, что личностные качества появляются только в результате социальных отношений.

Каждая личность уникальна, обладает только ей присущими позитивными и негативными качествами. У каждого человека свои жизненные цели и устремления, намерения, причины и мотивы действий. В выборе средств он руководствуется собственными обстоятельствами и взглядами на мораль. Антисоциальная личность, например, не знает или не признает общепринятых норм морали и руководствуется в своих поступках эгоистичными целями. Безответственность, конфликтность, склонность к обвинению других в собственных неудачах, неумение учиться на собственных ошибках — характерные черты такой личности.

Внешние силы личностного развития

Движущая сила — это то, что толкает объект вперед, своего рода пружина, рычаг. Человек также нуждается в побуждениях к личностному совершенствованию. Такими стимулами являются как внешние движущие силы, факторы развития, так и внутренние.

К внешним относятся воздействия со стороны окружающих — родственников, знакомых, которые передают ему собственный жизненный опыт.

Они убеждают человека совершить (или не совершать) какие-то действия, что-то изменить в жизни, предлагают варианты и средства развития, помогают ему в этом.

Движущей силой развития индивида может стать государственная политика, например, в области образования, трудоустройства. Человек выбирает из имеющихся вариантов ту специальность или место работы, которые являются для него наиболее перспективными. В результате он овладевает новыми для него знаниями и трудовыми навыками и умениями — происходит его развитие как личности.

Если человек стремится к внутреннему, нравственному, интеллектуальному росту, он ищет ответы на волнующие его вопросы в литературе, кино, в произведениях искусства, в религии, науке, анализирует чужой опыт — все это тоже является источниками, движущими силами его развития.

Внутренние стимулы развития личности

Непременное условие и движущие силы развития индивида — это рост его психических возможностей и потребностей, их противоречия со старыми. Недостаточность внутренних и внешних средств толкают человека на поиск новых, адекватных путей удовлетворения возросших запросов — происходит вынужденное или сознательное усвоение новых знаний, умений и навыков, развивается чувственное, эмоциональное восприятие мира.

Далее процесс повторяется: приобретенный опыт устаревает и возникает надобность в разрешении запросов нового, более высокого, уровня. В результате связи с окружающим становятся более осознанными и избирательными, разнообразными.

Цели развития личности

Как видим, движущими силами развития являются потребности общества в воспитании человека, отвечающего насущным социальным критериям, и потребность самого человека в саморазвитии.

Образ полноценного и самодостаточного члена общества должен выглядеть так. Общественные и личностные цели развития индивида совпадают. Он будет полезным обществу и выполнит собственную программу роста, если будут реализованы его способности, он будет духовно и физически здоровым, образованным, работоспособным, целеустремленным, творческим.

Кроме того, его интересы должны быть социально направленными и реализуемыми в общественной деятельности.

Этапы развития

Движущие силы развития — это, как видим, целый комплекс воздействий на человека на всем протяжении его жизни. Но это воздействие должно быть дозированным, а цели, формы, средства, методы воспитания соответствующими возрастным этапам человека и уровню его индивидуального развития. В противном случае формирование личности замедляется, искажается или даже прекращается.

Этапы формирования личности по Д. Б. Эльконину и ведущий вид деятельности в каждой из них:

• Младенческий возраст – непосредственное общение со взрослыми.
• Ранее детство – предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок учится обращаться с простыми предметами.
• Дошкольный возраст – сюжетно-ролевая игра. Ребенок в игровой форме примеряет взрослые социальные роли.
• Младший школьный возраст – учебная деятельность.
• Подростковый возраст – интимное общение со сверстниками.

Учитывая эту периодизацию, следует знать, что движущие силы развития — это и специальные знания в области педагогики и психологии, и разумный подход к выбору средств воспитания на каждом возрастном этапе ребенка.

Условия личностного роста

Здоровая наследственность, психофизиологическое здоровье и нормальная социальная среда, правильное воспитание, развитие природных задатков и способностей — непременные условия развития человека. Их отсутствие или наличие неблагоприятных факторов развития ведут к формированию ущербной личности.

Многочисленны примеры того, как негативные внешние влияния или внутренние мотивы тормозили или даже прекращали формирование полноценного члена социума. Например, нездоровый семейный климат, ошибочные жизненные принципы и установки создают у ребенка неправильные представления о своем месте в этом мире и путях его достижения. В результате — отрицание общественных и моральных ценностей, отсутствие стремления к саморазвитию, духовности, образованию, труду. Формируется иждивенческая психология, асоциальная мораль, следование низшим побуждениям.

Способность к развитию, заложенная самой природой, внутренние движущие силы развития личности полностью или частично отсутствуют у людей с наследственными или приобретенными пороками развития центральной нервной системы. Их существование сводится к удовлетворению физиологических потребностей.

Движущие силы и условия развития личности, стр.4

2.2 Движущие силы и условия развития личности

Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания.

Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых она составляет?

В истории психологии существовало два направления в решении этого вопроса, которые получили название биогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т. п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения

Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланты пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях. Так утверждают представители теории «наследственности» в ее традиционном варианте.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та, ни другая не способны выявить движущие силы психического развития.

Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их, удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а, следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.

Ошибочно представление о том, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.

Если сравнивать двух братьев, воспитывающихся в одной семье, занимающихся в одной школе, к которым, казалось бы, одинаково относятся родители, то бросающиеся нередко в глаза различия между детьми не следует относить за счет врожденных особенностей центральной нервной системы. Объяснение здесь надо искать главным образом в индивидуальной ситуации развития. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего, который смотрит на него снизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие возникновению многих черт личности. Существенны здесь и другие, входящие в индивидуальную ситуацию развития обстоятельства: и изменения в материальном положении семьи за два-три года, прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и то, что одного из них больше баловали (в одних случаях первенца, в других — младшего), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные учителя, — все это способствует зарождению различных качеств и особенностей личности.

Разумеется, индивидуальная ситуация развития может складываться и стихийно. Однако, принимая во внимание, что развитие личности есть общественно обусловленный процесс, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее — воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, которые преследует общество. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную индивидуальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психология личности уступает место педагогике воспитания личности, методике коммунистического воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путей всестороннего развития личности, формирования нравственного сознания, воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма.

Движущие силы развития ребенка

Когда мы говорим: «Ребенок развивается нормально», мы имеем в виду, что по графику происходит не только его физиологическое созревание, но и рост его психических возможностей. Наступит пора – и он впервые улыбнется, в нужное время начнет узнавать мать, в свой срок заговорит. Перемены совершаются в ребенке закономерно, в известной последовательности. И естественно, возникают вопросы: чем определяется процесс детского развития?

Каковы его движущие силы? По поводу того, что играет решающую роль в формировании детской личности, издавна ведутся споры в философии, психологии и педагогике. Ряд зарубежных авторов утверждает, что развитие способностей, характера, нравственных качеств личности ребенка якобы роковым образом предопределено его наследственностью, заданной ему от рождения генетической программой, и протекает спонтанно, независимо от условий жизни и воспитания. Такого рода теория спонтанности детского развития противоречит данным детской психологии и возрастной физиологии и приводит к ложному пониманию возможностей и задач воспитания. Примером этому может служить система «свободного воспитания» дошкольников, которая весьма популярна в ряде западноевропейских стран и стран Америки. Сторонники этой системы выступают простив какого-либо целенаправленного обучения и воспитания маленького ребенка, предлагая создавать лишь внешнюю обстановку для «самовыражения», для «самопроявления» детской личности. При такой системе воспитания родители и воспитатели обречены на пассивность и бездеятельность, поскольку предполагается, что развитие ребенка идет все равно само собой, спонтанно и воспитатель ничего не может прибавить к тому, что дано ребенку «от природы». Легко понять, что вопрос о том, можно ли сводить воспитание к созданию лишь некоторых внешних условий для спонтанного развития ребенка, предопределено его генетическим фондом, имеет не только научное, но и первостепенное практическое, жизненное значение. От того, в частности, как пойдут к его решению родители, зависит, насколько они активно и ответственно отнесутся к своим родительским обязанностям. Станут ли они легкомысленно оправдывать свои педагогические просчеты и ошибки мнимыми врожденными недостатками ребенка, или же, внимательно изучая ребенка, настойчиво овладевая педагогическими знаниями и умениями, сумеют обнаружить его истинные возможности и надлежащим образом обеспечить его всестороннее воспитание. Отечественные педагоги и психологи, подчеркивая важность целенаправленного формирования способностей и нравственных качеств детской личности, выступают против фатализма, против концепции спонтанного развития и системы «свободного воспитания». Для того, чтобы реализовать потенциальные психофизиологические возможности ребенка, необходимо правильно организовать его целенаправленное обучение и воспитание уже в дошкольном возрасте. Целью дошкольного воспитания является всестороннее физическое, умственное, нравственное, эстетическое развитие детей и подготовка их к школе. Она должна быть связана с жизнью и современностью и строиться в соответствии с возрастными психофизиологическими особенностями детей. Отечественная система дошкольного воспитания строилась на научной основе, на основе педагогических, психологических и физиологических исследований. Эти исследования показали, что, хотя врожденные особенности ребенка и ход созревания его организма, его нервной системы на протяжении детства представляют собой важное условие и необходимую предпосылку психического развития, наследственные задатки не предопределяют фатально ни хода, ни уровня этого развития. Решающую роль в том, какие способности разовьются у ребенка, какие нравственные качества у него сформируются, играют условия жизни и воспитания.

Важное значение для правильного понимания роли воспитания в развитии ребенка имели физиологические исследования И. П. Павлова и его последователей, в результате которых было установлено, что условнорефлекторные механизмы психической деятельности формируются под влиянием условий жизни ребенка, под влиянием обучения в широком смысле этого слова.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других психологов свидетельствуют о том, что ни одно из специфически человеческих психических качеств— логическое мышление, осмысленная память, творческое воображение, нравственные представления, чувства и привычки — не может развиваться у ребенка независимо от воспитания, в результате спонтанного созревания врожденных задатков. Они формируются на протяжении детства в процессе усвоения ребенком социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, путем овладения создаваемыми обществом понятиями, способами деятельности и нравственными нормами поведения. Передача ребенку и усвоение им социального опыта составляют существо человеческого воспитания, которое играет, как писал Л. С. Выготский, «ведущую роль» в психическом развитии подрастающего поколения.

Усвоение ребенком новых знаний и умений, формирование его способностей происходит не путем пассивного восприятия воздействий воспитателя, а в активной форме в процессе различных видов детской деятельности — игры, труда, учения и т. д. Важная задача воспитания заключается в том, чтобы правильно организовывать эту деятельность, обогащать ее содержание, придавать ей нужные для решения воспитательных задач направления.

Итак, от воспитания зависит очень многое. Однако из этого вовсе не следует, что любое воспитательное воздействие приведет к желаемому результату. Бесполезно пытаться лепить из ребенка, как из куска мокрой глины, все, что вам вздумается, не считаясь с возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями малыша, не сообразуясь с его склонностями и интересами, не учитывая того, с помощью каких методов и при какой организации его деятельности можно обеспечить оптимальные условия для его физического и духовного развития. С рождением ребенка мать и отец принуждены, так сказать, овладевать второй специальностью, становиться людьми, сведущими и в педагогике, и в психологии, и в физиологии детского развития, с тем чтобы не слепо, путем проб и ошибок, идти к намеченной цели, а сознательно решать стоящие перед ними ответственные задачи воспитания всесторонне, гармонически развитой личности. В эпоху научно-технического прогресса особое значение приобретает задача воспитания нового человека — крепкого и здорового, широкообразованного, всесторонне развитого. Решающая роль в решении этой первостепенной важности задачи принадлежит семье. Родители, воспитывая своего ребенка, должны постараться правильно оценить возможности малыша и разумно использовать эти возможности в целях его всестороннего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Возможности маленького ребенка велики. Исследования, проводившиеся в последние годы в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.

Данные о больших возможностях дошкольников дают основание родителям и педагогам изыскивать новые пути разумного использования этих возможностей, знакомя детей не только с отдельными явлениями природы и общественной жизни, но и с простейшими связями и взаимозависимостями между ними, добиваясь более высокого уровня их физического, умственного и эстетического развития, воспитания у них таких нравственных представлений, чувств и привычек, формирование которых ранее осуществлялось на более поздних ступенях возрастного развития. Однако проблема заключается в том, каковы же пределы разумного использования детских возможностей.

Как выразился однажды известный психолог профессор Оксфордского университета Д. Бруннер, ребенка любого возраста можно обучить каким угодно знаниям, если использовать для этого соответствующие методы. Имеются данные, например, что при специальной интенсивной тренировке младенцы могут научиться плавать, полуторагодовалые малыши усваивают навыки чтения, дети 4—5 лет овладевают довольно сложными логико-математическими операциями и т. д. Идея ускорения, искусственной акселерации вызывает своеобразный ажиотаж у части родителей, которые, лелея честолюбивые замыслы в возможно более короткий срок вырастить из своего ребенка «вундеркинда», пытаются, не считаясь с психофизическими особенностями детей дошкольного возраста, преждевременно обучать малыша недоступным еще его пониманию знаниям и умениям, нагружают его непосильными учебными заданиями.

Такой неосмотрительный и неосторожный подход к использованию детских возможностей весьма опасен и грозит нанести непоправимый вред ребенку.

Речь идет не только о ближайших непосредственных результатах воспитательных воздействий. Значительно важнее те отдаленные последствия, которые далеко не всегда поддаются однозначному прогнозированию. Вот почему приходится решительно предостерегать против необоснованного экспериментирования. В процессе совершенствования содержания и методов дошкольного воспитания надо иметь в виду следующее. Во-первых, нельзя забывать о том, что мы имеем дело с маленьким ребенком, созревание организма которого еще продолжается, формирование морфофизиологических свойств мозга которого еще не закончилось и работоспособность которого еще ограничена. Поэтому надо учитывать не только то, какие знания и умения дошкольники могут усвоить при интенсивной тренировке, но и то, каких физических и душевных сил это от них потребует. Ибо всякая перегрузка и вызываемое ею переутомление грозят оказать отрицательное влияние на состояние здоровья дошкольника, на его физическое и умственное развитие. Для того чтобы избежать перегрузок, надо рационально организовать режим дня ребенка, предусмотрев правильное чередование сна и бодрствования, кратковременные (не более 30 минут) учебные занятия и свободные игры — все мероприятия, проводимые в закрытом помещении, и физические упражнения, а также прогулки на свежем воздухе. Во-вторых, надо учитывать не только то, что может заучить ребенок, но и то, в какой мере он способен осмыслить усвоенное и насколько это полезно для общего развития малыша. Можно, к примеру, добиться того, чтобы дошкольник заучил таблицу Менделеева и стал довольно бойко рассказывать о ней окружающим. Но не стоит, ли задуматься над тем, зачем ему нужны подобного рода чисто словесные знания, ни на что не опирающиеся и никак не связанные с его жизненным опытом? Кроме выработки у ребенка вредной привычки говорить о том, в чем он толком не разбирается, вряд ли мы чего-либо добьемся. В-третьих, преждевременное, сверхраннее обучение дошкольника грозит нарушить нормальный ход гармонического развития человеческой личности. Дело в том, что на каждой ступени возрастного развития формируются в определенной последовательности ценнейшие человеческие качества и способности. Так, при правильном воспитании в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно-образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого, взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом, весьма трудным, а подчас и невозможным. Принимая во внимание особое значение дошкольного воспитания в общем процессе формирования человеческой личности, не следует родителям пытаться преждевременно обучать малыша недоступным его пониманию, знаниям, формировать у него сложные формально-логические операции, стремясь поскорее превратить его из дошкольника в школьника.

Задача заключается в том, чтобы, учитывая возрастные особенности и возможности малыша, воспитывать у него в первую очередь такие ценнейшие качества, как способность внимательно наблюдать действительность, творчески изменять эту действительность в своем воображении, чувствовать прекрасное в природе и искусстве, ответственно относиться к своим маленьким трудовым обязанностям, эмоционально откликаться на нужды других людей и стремиться помочь им в случае необходимости. Для воспитания этих важнейших качеств в дошкольном возрасте имеются особо благоприятные условия, и, будучи сформированы надлежащим образом впервые годы жизни ребенка, они войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

приводов, структурных и топографических моделей — AllPsych

Что нами движет?

Согласно Зигмунду Фрейду, есть только два основных побуждения, которые служат для мотивации всех мыслей, эмоций и поведения. Проще говоря, эти два побуждения — секс и агрессия. Также называемые Эросом и Танатосом, или жизнью и смертью соответственно, они лежат в основе каждой мотивации, которую мы, как люди, испытываем.

По мере того, как вы больше узнаете о теориях Фрейда, вы начнете видеть, как развивается сексуальный паттерн, который подчеркивает секс как главную движущую силу человеческой натуры.Хотя иногда это может показаться чрезмерным, помните, что представляет собой секс. Сексуальная активность — это средство для продолжения рода, создания жизни и, следовательно, обеспечения продолжения нашей родословной. Даже у других животных секс является главной силой, обеспечивающей выживание вида.

Напротив, агрессия или инстинкт смерти служит прямо противоположной цели. Агрессия — это способ защитить нас от тех, кто пытается причинить вред. Влечение к агрессии — это средство, позволяющее нам производить потомство, в то же время устраняя наших врагов, которые могут попытаться помешать нам в этом.

Хотя это звучит очень примитивно, его нельзя рассматривать просто как сексуальную активность и агрессивные действия. Эти побуждения влекут за собой весь инстинкт выживания и, возможно, могут быть объединены в одно побуждение: стремление оставаться в живых, производить потомство и не позволять другим останавливать или уменьшать эти потребности. Глядя на животный мир, легко увидеть, что эти силы управляют большей частью, если не всем, их поведением.

Давайте рассмотрим несколько примеров. Почему взрослый решил получить высшее образование? Согласно Фрейду, мы стремимся совершенствоваться, чтобы быть более привлекательными для противоположного пола и, следовательно, привлекать лучшего партнера.С лучшим партнером у нас больше шансов произвести потомство и, следовательно, продолжить нашу родословную. Кроме того, диплом о высшем образовании, вероятно, принесет более высокий доход, давая преимущества перед другими, которых могут рассматривать как наших противников.

Структурные и топографические модели личности Фрейда

Теория Зигмунда Фрейда довольно сложна, и хотя его работы о психосексуальном развитии заложили основу для развития нашей личности, это была лишь одна из пяти частей его общей теории личности.Он также считал, что на этих этапах развиваются разные движущие силы, которые играют важную роль в нашем взаимодействии с миром.

Структурная модель (ид, эго, суперэго)

Согласно Фрейду, мы рождаемся с нашим Ид. Идентификатор является важной частью нашей личности, потому что, будучи новорожденными, он позволяет нам удовлетворять наши основные потребности. Фрейд считал, что ид основывается на нашем принципе удовольствия. Другими словами, id хочет всего, что ему нравится в данный момент, без учета реальности ситуации.Когда ребенок голоден, он хочет еды, и поэтому ребенок плачет. Когда ребенка нужно изменить, id плачет. Когда ребенку неудобно, ему больно, ему слишком жарко, слишком холодно или он просто хочет внимания, id говорит до тех пор, пока его или ее потребности не будут удовлетворены.

Идентификатор не заботится о реальности, о чьих-либо нуждах, а только о своем собственном удовлетворении. Если задуматься, младенцы не очень внимательны к желаниям своих родителей. Они не заботятся о времени, спят ли их родители, отдыхают, обедают или купаются.Когда id чего-то хочет, все остальное не важно.

В течение следующих трех лет, по мере того, как ребенок все больше и больше взаимодействует с миром, начинает развиваться вторая часть личности. Фрейд назвал эту часть Эго. Эго основано на принципе реальности. Эго понимает, что у других людей есть потребности и желания, и что иногда импульсивность или эгоизм может навредить нам в долгосрочной перспективе. Работа эго — удовлетворять потребности ид, принимая во внимание реальность ситуации.

К пяти годам или к концу фаллической стадии развития Суперэго развивается. Суперэго — это наша моральная часть, которая развивается благодаря моральным и этическим ограничениям, налагаемым на нас нашими опекунами. Многие приравнивают суперэго к совести, поскольку она диктует нам нашу веру в добро и зло.

Согласно Фрейду, у здорового человека эго является самым сильным, так что оно может удовлетворять потребности Оно, не расстраивая суперэго, и при этом принимать во внимание реальность каждой ситуации.В любом случае это непростая работа, но если Оно становится слишком сильным, в жизни человека берут импульс и самоудовлетворение. Если суперэго станет слишком сильным, человеком будет руководить жесткая мораль, он будет критичным и непреклонным в своем взаимодействии с миром. Вы узнаете, как эго сохраняет контроль, продолжая читать.

Топографическая модель

Фрейд считал, что большая часть того, что мы переживаем в нашей жизни, лежащие в основе эмоции, убеждения, чувства и импульсы, недоступны нам на сознательном уровне.Он считал, что большая часть того, что нами движет, похоронено в нашем бессознательном. Если вы помните комплексы Эдипа и Электры, они оба были вытеснены в бессознательное, за пределы нашего понимания из-за сильного беспокойства, которое они вызывали. Однако, по словам Фрейда, будучи похороненными там, они продолжают оказывать на нас сильное влияние.

Роль бессознательного — только одна часть модели. Фрейд также считал, что все, что мы осознаем, хранится в нашем сознании. Наше сознание составляет очень небольшую часть того, кто мы есть.Другими словами, в любой момент времени мы осознаем лишь очень небольшую часть того, что составляет нашу личность; большая часть того, что мы есть, похоронена и недоступна.

Последняя часть — это предсознание или подсознание. Это та часть нас, к которой мы можем получить доступ, если предложим, но она не находится в нашем активном сознании. Он прямо под поверхностью, но все же несколько погребен, если мы его не найдем. Такая информация, как наш номер телефона, некоторые детские воспоминания или имя вашего лучшего друга детства, сохраняется в предсознании.

Поскольку бессознательное настолько велико, и поскольку мы осознаем только очень маленькое сознание в любой момент времени, эту теорию сравнивают с айсбергом, большая часть которого погребена под поверхностью воды. Между прочим, вода представляет все, что мы не осознаем, не испытывали и что не было интегрировано в нашу личность, называемое бессознательным.

(PDF) Идеальное Я как движущая сила намеренных изменений

Snyder, C.Р., Ирвин, Л.М. и Андерсон, Дж. Р. (1991), «Надежда и здоровье», в Snyder, C.R. и

Forsyth, D.R. (Ред.), Справочник по социальной и клинической психологии: перспективы здоровья,

Pergamon Press, Элмсфорд, штат Нью-Йорк, стр. 285-305.

Снайдер, К.Р., Рэнд, К.Л. и Сигмон, Д. (2002), «Теория надежды: член семьи позитивных психологов

», в Snyder, C.R. and Lopez, S.J. (Ред.), Справочник по позитивной психологии

, Wiley, New York, NY.

Снайдер, К.Р., Рэнд, К.Л., Кинг, Э.А., Фельдман, Д. и Вудворд, Дж. (2002), «Ложная надежда»,

Journal of Clinical Psychology, Vol. 58, стр. 1003-22.

Снайдер, С.Р., Иларди, С., Майкл, С.Е. и Чивенс, Дж. (2000), «Теория надежды: обновление общего

процесса психологического изменения», у Снайдера, К.Р. и Ингрэма, Р. (Ред.), Справочник

«Психологические изменения: процессы и практики психотерапии для 21-го века», Wiley,

, Нью-Йорк, Нью-Йорк, стр. 128-53.

Снайдер, К.Р., Фельдман, Д. Б., Тейлор, С. Д., Шредер, Л. Л. и Адамс, В. Х. (2000), «Роль обнадеживающего мышления

в предотвращении проблем и усилении сильных сторон», Прикладная и

превентивная психология, Том. 15. С. 262-95.

Снайдер, С. Р., Иларди, С. С., Чивенс, Дж., Майкл, С. Т., Ямхуре, Л. и Симпсон, С. (2000), «Роль надежды

в когнитивно-поведенческой терапии», Когнитивная терапия и исследования , Vol. 24,

с. 747-62.

Снайдер, К.Р., Симпсон, С.К., Ибаско, Ф. К., Бордерс, Т. Ф., Бабяк, М. А. и Хиггинс, Р. Л. (1996),

«Разработка и проверка государственной шкалы надежды», Journal of Personality and Social

Psychology, Vol. 70, с. 321-35.

Стотланд Э. (1969), Психология надежды, Джосси-Басс, Сан-Франциско, Калифорния.

Тейлор, С.Е., Кемени, М.Е., Аспинуолл, Л.Г. и Шнайдер, С.Г. (1992), «Оптимизм, совладание,

психологический дистресс и сексуальное поведение высокого риска среди мужчин с риском приобретенного синдрома иммунодефицита

(СПИД)», Журнал личности и социальной психологии,

Vol. .63, с. 460-73.

Тейлор, С.Е., Фам, Л.Б., Ривкин, И.Д. и Армор, Д.А. (1998), «Использование воображения:

мысленных симуляций», Американский психолог, Vol. 53, с. 429-39.

Тирни, A.M. (1995), «Анализ новой теории надежды и личности, измеренный с помощью

California Psychological Inventory», Диссертация Abstracts International, 55 (10-B), 4616.

VandeWalle, D., Cron, W.L. и Slocum, J.W. Jr (2001), «Роль ориентации на цель после

обратной связи с производительностью», Journal of Applied Psychology, Vol.86 No. 4, pp. 629-40.

Уотсон Д. и Теллеген А. (1985), «К консенсуальной структуре настроения», Психологический бюллетень

, Vol. 98, стр. 219-35.

Дополнительная литература

Абрамсон Л.Ю., Селигман М.Е. и Тисдейл Дж.Д. (1978), «Приобретенная беспомощность у людей:

критика и переформулировка», Журнал аномальной психологии, том. 87, с. 49-74.

Aspinwall, L.G. (1998), «Переосмысление роли положительного аффекта в саморегуляции», Motivation and

Emotion, Vol.22. С. 1-32.

Aspinwall, L.G. и Рихтер, Л. (1999), «Оптимизм и самообладание

предсказывают более быстрое отстранение от нерешаемых задач при наличии альтернатив», Мотивация и

Эмоции, Том. 23. С. 221-45.

Бандура, А. (1989), «Человеческое участие в социальной когнитивной теории», Американский психолог, Vol. 44,

с. 1175-84.

JMD

25,7

640

Загружено Technická univerzita vo Zvolene at 18:41 30 октября 2015 г. (PT)

Знакомство с личностью | Онлайн-курс колледжа

Изучите основные понятия в области личности во вводном онлайн-курсе. курс.

Зарегистрируйтесь сейчас

Психология 360: Знакомство с личностью

Кредиты:

3

Предварительные требования:

Псих 111

Формат:

Онлайн — самостоятельная запись в любое время

EST.время выполнения:

от 3 до 9 месяцев

Стоимость:

370,08 долларов за кредит

Что я узнаю в курсе «Введение в личность»?

Этот онлайн-курс колледжа рассматривает 15 наиболее важных личностных теорий, которые возникли в прошлом веке.Теории, рассматриваемые в PSYC360: Введение к личности являются отличными примерами различных теоретических взглядов на движущие силы человеческой натуры и связанные с ними основные предположения о том, как они работать.

Важно подчеркнуть, что теоретические идеи относительно развития личности не ограничиваются теми, которые представлены в учебнике.Другие идеи можно было найти сегодня или, конечно, в будущем, которые выходят за рамки представленных в этом курсе. Этот набор теорий был выбран из-за их исторической важности в области психология. Появятся новые точки зрения, которые со временем заработают равное уважение.

PSYC360: Знакомство с личностью, однако, должно способствовать расширению вашего понимания о фундаментальных различиях во мнениях в этой области относительно сил природа человека, влияющая на развитие и функционирование личности.

Введение в цели курса «Личность»

Пройдя этот онлайн-курс о личности, вы:

• Сформируйте более глубокое понимание основных предположений о движущих силах человека. Природа описана в 15 основных теориях личности.
• Сформируйте более глубокое понимание различных теоретических перспектив, которые обычно описан в области психологии.
• Изучите подробные описания и определения многих понятий, которые имеют свое происхождение. в 15 основных теориях личности, рассмотренных в этом курсе.

Сколько времени потребуется, чтобы пройти этот онлайн-курс?

У вас есть от 3 до 9 месяцев с даты зачисления на то, чтобы пройти 16 уроков и два экзамена под наблюдением.Темы урока включают:

• Что такое личность?
• Зигмунд Фрейд
• Карл Юнг
• Альфред Адлер
• Карен Хорни
• Эрик Эриксон
• Гордон Олпорт
• Раймонд Кеттелл и Ганс Айзенк
• Б.Ф. Скиннер
• Джон Доллард и Нил Миллер
• Альберт Бандура и Уолтер Мишель
• Дэвид Басс
• Джордж Келли
• Карл Роджерс
• Абрахам Маслоу
• Ролло Май

Задания включают чтение глав, упражнения и тесты с несколькими вариантами ответов.В экзамены также являются многовариантными.

Какой учебник необходим для прохождения этого онлайн-курса?

Олсон, М. Х. и Хергенхан, Б. Р. (2011). Введение в теории личности (8-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Pearson Prentice Hall. ISBN: 978-020579878-0.

Как курс будет отображаться в моем транскрипте?

Вы можете записаться на этот онлайн-курс в любое время в течение 3–9 месяцев.В Заработанные вами зачетные единицы колледжа будут записаны в вашей транскрипте в том семестре, который вы зарегистрируетесь.

Почему стоит посещать онлайн-классы в UND?

Вот несколько причин, по которым вам следует записаться на онлайн-курс в любое время в UND:

• Отличное обслуживание клиентов — наша регистрационная команда готова быстро ответить на вопросы так что вы можете сосредоточиться на своей курсовой работе.
• Доступное — курсы UND, записываемые в любое время, оцениваются по доступной цене обучения в штате Северная Дакота.
• Аккредитовано — UND аккредитован Высшей учебной комиссией.
• Легко переводите кредиты — Перевод кредитов всегда осуществляется по усмотрению учреждение, которому переводятся кредиты.В общем, кредиты от школ / вузов которые регионально аккредитованы Высшей учебной комиссией, переводятся в другие регионально аккредитованные учреждения. Онлайн-курсы UND отображаются в вашей стенограмме UND так же, как и другие курсы.

Гибкий 100% онлайн-курс

Вы пройдете этот онлайн-курс в удобном для вас темпе.Некоторые студенты преуспевают в этой среде, в то время как другим студентам может быть сложно установить свои собственные дедлайны. Если вы успешно ранее проходили независимое обучение или заочное обучение, записаться в UND можно в любое время курсы могут быть подходящими для вас. Все еще не уверены? Пройдите нашу онлайн-викторину, чтобы определить, подходят ли вам онлайн-курсы в любое время.

Информация о курсе, включая обучение, требования к технологиям, учебники, уроки и экзамены могут быть изменены без предварительного уведомления.

В поисках внутренней гармонии: недооцененное наследие Карен Хорни

«Научиться прислушиваться к тонким вибрациям моей души, быть неподкупно верным себе и справедливым по отношению к другим, чтобы таким образом найти правильную меру своей собственной значимости».

— Новогодняя резолюция Карен Хорни в 1904 году в возрасте 18 лет (из «Дневников подростков» Карен Хорни)

Я считаю, что Карен Хорни (1885–1952) — один из самых недооцененных психологов всех времен.Многие идеи Хорни о развитии личности подкреплены современной психологией личности, теорией привязанности и открытиями о влиянии травматических переживаний на мозг. Хорни была поистине пионером в психологии не только в том, что она бросила вызов идеям Фрейда о женщинах (см. Ее книгу Feminine Psychology ), но и в переосмыслении фундаментального источника наших внутренних конфликтов и в надежде на то, что тяжелая работа по самоанализу может помочь. привести к росту и развитию.

От Фрейда к целостности

Фрейд считал, что наш основной конфликт был между нашими «примитивными эгоцентрическими побуждениями» и нашей «запретительной совестью», которая запрещает полное выражение этих побуждений.У него был невероятно пессимистический взгляд на человеческую природу, мягко говоря. Соглашаясь с Фрейдом в том, что наши внутренние конфликты могут быть очень разрушительными, Хорни не верил, что «под всем этим» мы все были просто котлом деструктивных побуждений, таких как гнев и сексуальное разочарование. Конечно, это были части, нас, но далеко не целых нас.

Вместо этого Хорни видел основной конфликт как результат «потери способности желать чего-либо от всего сердца, потому что сами его желания разделены, то есть они идут в противоположных направлениях.По своей сути, Хорни считал, что люди обладают способностями, а также желанием развивать свои потенциалы и стать достойными людьми, но эти возможности ухудшаются по мере того, как нарушаются наши отношения с другими и самими собой.

Хорни также радикально отошел от Фрейда в том, что подчеркивал силу факторов окружающей среды на формирование нашей стойкой личности. Хорни стремилась понять происхождение и движущие силы нашей личности в целом: «Любое невротическое отношение или конфликт, которые кристаллизуются во время анализа, следует понимать в их отношении к личности в целом», — отметила она.

Хорни считала, что «большинство из нас хотят и ценят привязанность, самоконтроль, скромность, уважение к другим», хотя она признавала невротический аналог каждой базовой потребности человека, возникающий из сочетания темперамента и влияния окружающей среды. Согласно Хорни, «невротические наклонности» — это отношение к жизни, которое обеспечивает чувство защищенности и защищенности во времена смятения и стресса, но в конечном итоге тормозит рост.

«Если в доме царит дух тепла или взаимного уважения и внимания, ребенок может расти беспрепятственно», — объяснил Хорни.«К сожалению, в нашей цивилизации существует множество факторов окружающей среды, неблагоприятных для развития ребенка … Преследуемый этими тревожными условиями, ребенок нащупывает пути, как продолжать жить, как справиться с этим угрожающим миром. Поступая так, он разрабатывает не только специальные стратегии, но и устойчивые тенденции характера, которые становятся частью его личности ».

Хорни включает длинный список неблагоприятных факторов окружающей среды, которые влияют на развитие наших невротических наклонностей, от благонамеренных родителей, которые оказывают слишком большое давление на ребенка, чтобы добиться успеха; родителям, которые непредсказуемы и постоянно переключаются между удушающей любовью и запугиванием, тиранией и прославлением, товариществом и авторитаризмом; родителям, которые заставляют ребенка принимать сторону одного из родителей; родителям, которые заставляют ребенка чувствовать, что вся его цель на планете состоит в том, чтобы оправдать их ожидания, повысить свой престиж или слепо служить своим потребностям, удерживая ребенка от признания своего существования как личности с особыми правами и обязанности.

В своих трудах Хорни проводит чрезвычайно точные и ясные различия между нашими основными человеческими стремлениями и их невротическими аналогами. «Невротические увлечения — это почти карикатура на человеческие ценности, на которые они похожи», — отмечает она. Самым большим показателем того, что базовая потребность развилась в невротическом направлении, является компульсивная природа потребности. Находясь в тисках невротического стремления, мы часто не осознаем, в какой степени оно определяет и захватывает нашу жизнь.Компульсивный характер невротических наклонностей часто имеет две основные характеристики:

• Невротические тенденции часто преследуются без разбора (например, у нас должно быть , все такие же, как мы, даже если мы не любим человека),
• Преодоление невротической тенденции в любой ситуации часто приводит к панике и тревоге (например, человек с компульсивной потребностью в неограниченной свободе впадает в панику при малейшем намеке на связь, будь то брак или необходимость подписать контракт на абонемент в спортзал).

Как указывает Хорни, невротические наклонности выполняют чрезвычайно важную функцию в поддержании чувства безопасности и защищенности, поэтому такие люди испытывают ужас, если их невротические наклонности находятся под угрозой. Они успокаивающие иллюзии . Глубокий смысл работы Хорни заключается в том, что, находясь в тисках невротической склонности, мы настолько зациклены на своих «тиранических требованиях», что мы на самом деле не движемся в том направлении, которое мы действительно ценим . Хорни приводит пример невротического аналога основного человеческого стремления к привязанности:

«Желание любви со стороны других имеет смысл, только если есть привязанность к ним, ощущение, что у них есть что-то общее … Но невротическая потребность в привязанности лишена ценности взаимности.Для невротика его собственные чувства привязанности так же мало значимы, как если бы его окружали странные и опасные животные. Если быть точным, он даже на самом деле не хочет любви других, а просто озабочен, остро и усиленно, тем, чтобы они не предприняли агрессивных действий против него. Единственная ценность, лежащая во взаимопонимании, терпимости, заботе, сочувствии, не имеет места в отношениях ».

Каковы основные невротические наклонности у людей? Первоначально предлагая список из 10 невротических наклонностей, Хорни проницательно заметил, что многие из них группируются вместе; они совместимы друг с другом и не приводят к внутреннему конфликту.Например, компульсивное стремление к власти часто сопровождается стремлением к престижу, а также склонностью эксплуатировать других; навязчивая тяга к привязанности часто сопровождается навязчивой потребностью в одобрении со стороны других, а также с потребностью в сильном романтическом партнере, который «решит все проблемы» и обеспечит личность.

Однако она также отметила, что некоторые группы противоречат друг другу. Взяв более панорамный взгляд на человеческую природу, Хорни предложил три основных направления, в которых человек может двигаться: к людям, против людей и от людей .

Какая у вас невротическая склонность?

«Движение навстречу людям» — соответствие

Обладая так называемой «уступчивой» личностью, эти люди умиротворяют других любой ценой, включая подчинение себе и отказ от индивидуальности. Они оценивают себя по тому, что думают другие, и становятся чрезмерно зависимыми от других людей в любви и безопасности. Хорни считал, что эти люди обретают чувство поддержки и сопричастности, которое сводит к минимуму их чувство слабости и изоляции.Тем не менее, поступая так, они признают свою беспомощность и могут чувствовать себя в безопасности только тогда, когда завоевывают расположение других и их поддержку. Если есть несогласные родители, ребенок часто присоединяется к самому влиятельному человеку или группе, чтобы создать повышенное чувство принадлежности, которое заставляет ребенка чувствовать себя менее слабым и менее изолированным. В этом образе жизни переоценивается элемент базовой тревоги, беспомощность .

Современные исследования показали, что такой подход к другим людям положительно коррелирует с зависимыми и театральными расстройствами личности, а также с тревожным стилем привязанности.Ниже приведены некоторые элементы, адаптированные на основе шкалы, созданной Фредериком Кулиджем и его коллегами, которая измеряет податливую невротическую тенденцию. Посмотрите, насколько вы согласны с каждым пунктом, и рассматривайте это как возможность для честного и достоверного самоанализа:

1. Я должен нравиться всем.

2. Я полностью самоотвержен.

3. Я почти всегда предпочитаю быть с кем-то другим, чем быть одному.

4. Меня очень волнует, что обо мне думают другие.

5.Я чувствую себя подавленным, если меня отвергают.

6. Я чувствую себя слабым и беспомощным в одиночестве.

7. Я стараюсь избегать ссор и споров.

8. Я чувствую себя виноватым, если что-то пойдет не так.

9. Я обычно извиняюсь первым.

10. Мне нужна компания других.

«Действия против людей» — агрессивные

Обладая «агрессивной» личностью, эти люди автоматически не доверяют чувствам и намерениям других людей и бунтуют всеми возможными способами.Они принимают окружающее их лицемерие и враждебность и сознательно или бессознательно решают бороться. Они не доверяют чувствам и намерениям других по отношению к себе, склонны к мировоззрению «джунглей» и склонны к авторитарной личности.

Они хотят всегда быть сильнее и побеждать других, частично ради собственной защиты, а частично из мести. Элемент враждебности переоценивается в этом образе жизни. Современные исследования коррелируют этот тип с антисоциальными, пограничными, нарциссическими, параноидальными и пассивно-агрессивными расстройствами личности.Вот некоторые элементы, адаптированные на основе шкалы, созданной Фредериком Кулиджем и его коллегами, которая измеряет агрессивную невротическую тенденцию:

1. Это враждебный мир.

2. Жизнь — это борьба.

3. Мне нравится командовать.

4. Выживают только сильнейшие.

5. Мне нравится чувствовать себя сильным.

6. Мне нравится перехитрить других.

7. Другие люди слишком сентиментальны.

8. Я раскован и храбр.

9.Чтобы выжить в этом мире, вы должны сначала позаботиться о себе.

10. Это факт жизни, что большинство успешных людей наступают на других, чтобы продвинуться вперед.

«Уход от людей» — выделенный

Наконец, обладая «отстраненной» личностью, эти люди не испытывают чувства принадлежности или желания сражаться, но предпочитают держаться отдельно от других людей. Вместо этого они больше озабочены дистанцированием от других, но при этом они также отдаляются от самих себя.Они сознательно и бессознательно избегают эмоциональной привязанности к другим и демонстрируют преувеличенную потребность в самодостаточности. Они создают собственный мир с природой, куклами, книгами и мечтами. Элемент изоляции подчеркивается в современных исследованиях, и этот тип положительно коррелирует с избегающим расстройством личности, а также избегающим стилем привязанности. Вот некоторые элементы, адаптированные из шкалы, созданной Фредериком Кулиджем, которая измеряет отстраненную невротическую тенденцию:

1.Я самодостаточен.

2. Мне действительно не нужны люди.

3. Я вполне мог жить без кого-либо.

4. Избегаю долгосрочных обязательств.

5. Меня возмущают люди, пытающиеся на меня повлиять.

6. Я стараюсь избегать советов от других.

7. Я мог нормально жить без друзей и семьи.

8. Мне больше нравится, когда люди не делятся со мной своими мыслями или чувствами.

9. Я чувствую, что мне было бы лучше без людей, чем с людьми.

10. Стараюсь избегать конфликтов.

В поисках внутренней гармонии

Давайте проясним: совершенно нормально и здорово ценить одиночество, хотеть выражать разочарование и гнев, когда ваши потребности нарушаются, а также желать привязанности и лести других. Невротические наклонности определяются, в частности, их компульсивной природой и способностью захватывать человека в целом . Здоровая личность способна гибко переключаться между различными стремлениями и продуктивно регулировать поведение, что фактически приближает человека к самореализации.Хорни утверждает, что наши невротические наклонности создают «искусственную гармонию» двумя способами:

• Мы подавляем определенные аспекты нашей личности и выдвигаем их противоположность на первый план (например, мы переоцениваем нашу способность быть добрым, заботливым человеком, который никогда, никогда, ни при каких обстоятельствах не будет действовать агрессивно по отношению к другим; мы переоцениваем нашу способность контролировать свое окружение и доминировать над другими и даем понять, что мы не будем ни при каких обстоятельствах отступать, извиняться или выглядеть « слабыми », проявляя доброту), или
• Мы устанавливаем такую ​​дистанцию ​​между собой и другими, что даже не позволяем конфликтам возникать в первую очередь (например.g., мы настолько ценим одиночество , что никогда не будем заниматься чем-либо, что может поставить под угрозу это пространство и привлечь внимание к нашим внутренним конфликтам).

Обе стратегии вызывают ложное чувство единства, которое может позволить человеку действовать в данный момент, даже если это будет дорого стоить ему и другим в долгосрочной перспективе. Однако в конечном итоге Хорни поверил в огромный потенциал роста и развития. Фактически, она назвала свою теорию «конструктивной» теорией и считала, что высшая цель терапии — это стремление к искренности : «быть без притворства, быть эмоционально искренним, быть способным полностью выразить себя». в свои чувства, свою работу, свои убеждения.Как отмечает Хорни,

«Наша смелость назвать такие высокие цели основывается на вере в то, что человеческая личность может измениться. Податливы не только маленькие дети. Все мы сохраняем способность меняться, даже фундаментально, пока живем ».

Границы | Факторы окружающей среды и личные характеристики взаимодействуют для достижения высокой производительности в доменах

Введение

Мы начинаем эту статью с определения высокой производительности, а также личных и экологических факторов, способствующих развитию талантов.Затем мы сравниваем общие рамки развития ребенка с теми, которые предназначены для объяснения развития талантов. Затем мы приводим примеры того, как личные измерения взаимодействуют с окружающей средой и приводят к выдающимся продуктам и характеристикам, основанным на психологии высоких достижений в спорте, учебе, искусстве и профессиях.

Определения терминов

Развитие талантов

Развитие талантов — это процесс, который продвигает людей по траекториям от потенциала к компетенции к опыту, а иногда и к известности (см. Olszewski-Kubilius et al., 2016; Worrell et al., 2018). Это обусловлено возможностями, предлагаемыми в школе и за ее пределами и за ее пределами, в том числе знакомство с предметными знаниями, умственными и социальными навыками и их практическое использование. В основу траекторий талантов входят общие и предметно-ориентированные способности и психосоциальные навыки, которые можно изменить с помощью образования и обучения, в дополнение к соответствующим временным рамкам. Таким образом, участники, обладающие потенциалом в определенной области, должны участвовать в развитии талантов, чтобы преобразовать свой потенциал в способности и достижения конкретной области.Примечательно, что траектории талантов начинаются в разные периоды развития в разных областях, будь то на основе физиологических требований или просто традиций. Например, занятия гимнастикой обычно начинаются в предпубертатном возрасте. В подростковом возрасте ожидания относительно результатов в гимнастике намного превышают ожидания потенциального дипломата в этом возрасте.

Есть несколько причин, по которым развитие талантов иногда не удается. Например, индивидуальные интересы не всегда совпадают с талантами и способностями, что приводит к меньшим обязательствам, чем требуется.Люди также могут избегать возможностей для развития способностей из-за страха неудачи (Clinkenbeard, 2012). Такие области деятельности, как спорт и музыка, сочетают такие страхи и опасения с интенсивной подготовкой психосоциальных навыков. Мы утверждаем, что наряду с доступом к инсайдерским знаниям (например, карьерные и образовательные траектории, возможности получения грантов, знания привратников в этой области) и ресурсам (например, наставники, стипендии), необходимым людям для достижения своих целей, психосоциальные навыки, такие как специфические для предметной области способности, податливы и могут развиваться как часть любой программы развития талантов.

Высокая производительность

Под высокой производительностью понимается выполнение критериев исключительных достижений на каждом этапе траектории развития талантов, определяемых экспертами в предметной области и контролерами (Subotnik et al., 2019). То есть, люди, развивающие свой талант на одном этапе, должны продемонстрировать высокую производительность по сравнению с другими, чтобы перейти к следующему (например, от компетенции к опыту). Рассматривая высокую производительность в различных областях, мы можем понять, как лучше понять и обеспечить высокую производительность для людей на всех уровнях траектории развития талантов.

Факторы окружающей среды

С момента зачатия люди находятся в постоянном взаимодействии со своей средой (например, маткой, домом, школой, обществом; Bronfenbrenner, 2005). В контексте развития талантов факторы окружающей среды относятся к факторам, которые направлены на продвижение человека по пути развития талантов (Ziegler, 2005). Примеры включают эмоциональную и финансовую поддержку со стороны семьи, специализированные классы или коучинг внутри и вне традиционных образовательных контекстов, а также доступ к возможностям и экспертам в области талантов.Сосняк (1985, с. 417) описал этот процесс на пути развития таланта концертного пианиста:

Родители начали задумываться о том, какими еще занятиями они могут позволить своему ребенку заниматься, не нанося вреда его музыкальному творчеству. Родители стали жертвовать временем и деньгами, чтобы найти для ребенка лучшего учителя, купить лучшее пианино и поехать на соревнования.

Если человека с огромным потенциалом в математике, но с меньшим потенциалом в других областях отправляют в школу исполнительских искусств, а не в школу, специализирующуюся на естественных науках, окружающая среда с меньшей вероятностью будет способствовать развитию талантов в математике.Хотя типичное соперничество между братьями и сестрами не обеспечивает контекст для развития талантов, соревнование с братом или сестрой, обладающим высокими навыками в той же области, как описано Сайедом (2010) на его пути к тому, чтобы стать чемпионом по настольному теннису, является убедительным примером домашнего среда, поддерживающая развитие талантов.

Личные факторы

Личные факторы делятся на несколько категорий, включая общий и предметно-специфический потенциал и способности, темперамент, личность, психосоциальные навыки и психическое здоровье.Они включают в себя зашитые аспекты личности, имеющие биологическое происхождение. Например, люди рождаются с разными уровнями математического склада ума, музыкальности, коммуникабельности и упорства, и эти конструкции вместе с другими будут взаимодействовать друг с другом и с окружающей средой и приводить к различиям в достижениях между людьми. Таким образом, человек с превосходной настойчивостью и высоким уровнем математического склада ума, а также индивид со средним уровнем настойчивости и превосходным математическим складом ума могут оказаться в итоге выдающимися творческими способностями в математике.Как заметил Саймонтон (2005), «большинство проявлений одаренности не зависят от наследования только одного признака» (стр. 271), и «одаренность может развиваться противоположным образом у людей, которые не имеют идентичных генотипов» (стр. 277). ).

Другие личные факторы, такие как ценности и убеждения, усваиваются и приобретаются в качестве внутренних стандартов или принципов, используемых для принятия решений. Эти усвоенные характеристики будут взаимодействовать с унаследованными и могут подорвать или облегчить развитие талантов.Например, при прочих равных условиях, человек, который более социально ориентирован и обладает должным уважением, с большей вероятностью преуспеет в тех областях, где важны привлечение финансов или покровителей для поддержки возможностей развития талантов (Суботник и Ярвин, 2005; Суботник и др. , 2011). Индивидуальные факторы могут изменяться со временем из-за влияний внутри и вне человека, а также, как отмечалось выше, по мере того, как человек взаимодействует со средой и случайностями, что приводит к различным результатам развития талантов (Суботник и др., 2011).

Общие рамки развития ребенка

Мы проиллюстрируем совокупный вклад экологических и личных аспектов в процветание детей и молодежи с краткими описаниями двух важных структур развития — одной Бронфенбреннером (1977, 1986, 2005) и Бронфенбреннером и Моррисом (2006), а другой Самероффом. (2010). Следуя этим описаниям, мы приводим примеры избранных рамок развития талантов, которые в разной степени подчеркивают баланс между экологическим и личным вкладом в реализацию потенциала.

Экологическая модель человеческого развития

В 1977 году Бронфенбреннер опубликовал ряд предположений, основанных на серии естественных и надуманных экспериментов, в которых он сформулировал, как силы окружающей среды влияют на развитие. Хотя большая часть дискуссии в теоретизировании Бронфенбреннера (1986, 2005) сосредоточена на окружающей среде, центральный аргумент Бронфенбреннера можно резюмировать следующим образом: на развитие влияет «прогрессивное приспособление на протяжении всей жизни между растущим человеческим организмом и изменяющимся миром». среды, в которой он действительно живет и растет »(Bronfenbrenner, 1977, стр.513).

Экология человеческого развития Бронфенбреннера (2005) проиллюстрирована серией концентрических кругов, указывающих на различные степени воздействия окружающей среды на человека, от внутренних до отдаленных. Первый и самый внутренний круг включает микросистемы. Микросистемы включают отношения с родителями, братьями и сестрами и учителями и оказывают самое непосредственное влияние на развивающегося ребенка. Следующий круг включает мезосистемы, которые связаны между собой микросистемами (например,г., дом и школа, район и школа). Мезосистемы, которые Бронфенбреннер (1977, стр. 515) определил как «систему микросистем», вносят свой вклад в развитие посредством различных способов, которыми микросистемы оказывают влияние на другие микросистемы. Например, питание и финансовые ресурсы в доме могут иметь сильное влияние на способность ребенка учиться в классе, так же как поведение ребенка и его успеваемость в школе могут привести к изменениям в доме (Bronfenbrenner, 1986, 2005). .

Некоторые аспекты окружающей среды, менее близкие к индивидууму, также могут влиять на развитие.Экзосистемы, охватывающие третий концентрический круг, являются первыми из них и относятся к социальным и средовым контекстам, которые, хотя и не находятся в прямом контакте с индивидуумом, тем не менее, влияют на индивидуальное развитие через свое влияние на микросистемы и мезосистемы индивидуума. Сюда могут входить средства массовой информации, политика школьных советов, система правительства, правовая и образовательная системы, а также транспортные системы, все из которых могут иметь заметное влияние на то, что происходит в школе или дома, и, таким образом, влиять на развивающегося человека.За пределами экзосистемы находится макросистема — четвертый из концентрических кругов — отражающая социальные и культурные идеологии и ценности, которые определяют обычаи и практики, используемые во всех уже описанных системах (например, взгляды общества на права детей). Бронфенбреннер напомнил нам, что то, как общество взаимодействует с детьми, имеет решающее значение для их шансов на оптимальное развитие, в том числе от того, будут ли их таланты процветать или ослабевать.

Наконец, хроносистема (Bronfenbrenner, 1986) относится к жизненным переходам (напр.g., возраст поступления в школу или приема на работу) и исторические события, которые могут повлиять на развитие. Например, люди, родившиеся в эпоху компьютеров и Интернета, обладают другим набором опыта, чем те, кто родился в 1960-х годах; Точно так же террористические атаки фундаменталистов за последние два десятилетия и продолжающаяся война с террором изменили то, как мусульманская молодежь социализируется и рассматривается во многих странах по всему миру.

Единая теория развития Самарова

В статье 2010 года Самаров предложил комплексную теорию развития, включающую несколько перспектив развития.Он начал с исторических тенденций, приписывающих причинность поведения природе, а не воспитанию, отмечая, что достижения в области нейробиологии и молекулярной биологии привели к тому, что природа стала выдающейся в первом десятилетии 2000-х годов, но также указал на растущее признание с течением времени синергии между природой и воспитывать. Рассмотрев концепции дифференциации и интеграции как нелинейных, циклических сил в моделях развития и роста, Самерофф (2010, стр. 12) предложил единую теорию, основанную на интеграции четырех моделей «для понимания человеческого роста: личных изменений. один, контекстный , правила и репрезентативный .”

Теоретическое построение Самероффа (2010) дает представление о том, как все мы развиваемся. Во-первых, он объединил биологические факторы, такие как здоровье и эпигеномику, с психологическими факторами, такими как психическое здоровье и социальная компетентность, выраженные в доме, школе, сообществе и геополитическом мире. Во-вторых, он обратился к факторам изменения, таким как половое созревание или новые группы сверстников, включая влияние как черт, так и стадий развития, а также экологических систем Бронфенбреннера (1977, 1986, 2005), которые он назвал концептуальной моделью.В-третьих, интегрированная перспектива Самероффа включает в себя модель регулирования, которая предлагает взаимодействие между саморегуляцией и регуляцией других, причем первая минимальна при рождении и увеличивается на протяжении жизни, а вторая доминирует в младенчестве и становится менее влиятельной с течением времени. Другими словами, по мере взросления индивидов важность саморегуляции возрастает по сравнению с регулированием, налагаемым другими или насаждаемым ими. Наконец, унифицированная модель включает репрезентативную модель, которая обращается к «кодировкам опыта» (Sameroff, 2010, стр.16), которые являются интернализацией внешнего мира и включают когнитивные, социальные и культурные репрезентации, отраженные во «взаимодействующих идентичностях, установках, убеждениях и атрибутах ребенка, семьи, культуры и организационной структуры социальных институтов». (Самерофф, 2010, с. 19).

Сводка

Как ясно дали понять Бронфенбреннер (1977, 1986, 2005), Бронфенбреннер и Моррис (2006) и Самерофф (2010), развитие затрагивает как личность, так и окружающую среду.Бронфенбреннер (1977) утверждал, что исследования в области развития должны выходить за рамки личности и непосредственного контекста и исследовать не только более широкие формальные и неформальные контексты, но и взаимосвязи между этими контекстами. Самерофф (2010, с. 20) также подчеркнул важность этих взаимодействий:

Ни природа, ни воспитание не дадут истины в последней инстанции и не могут быть самоцелью. Вместо этого каждый может объяснить влияние другого, потому что, в конце концов, ни один из них не может существовать без другого.Они взаимно составляют друг друга через свое единство и взаимопроникновение противоположностей.

Теперь мы исследуем, как вклад как личных факторов, так и факторов окружающей среды отражается в концепциях развития талантов, призванных объяснить выдающуюся производительность.

Избранные рамки развития талантов

Несколько проблем делают исследования и практику в области одаренности и развития талантов особенно трудными. Во-первых, не существует общепризнанных определений этих терминов, чтобы гарантировать, что исследуемые группы последовательно представляют рассматриваемые концепции.Цели развития талантов также обсуждаются; например, какие домены считаются достаточно ценными, чтобы заслужить общественную поддержку (Worrell et al., 2019). Тем не менее, было разработано несколько теоретических моделей, помогающих организовать работу, проводимую в полевых условиях, и мы приводим здесь некоторые примеры. Примечательно, что все рамки развития талантов признают важность как личности, так и окружающей среды, отражая основные принципы, продвигаемые в общих схемах развития.Модели развития талантов основаны на этих принципах, чтобы объяснить вклад, который приводит к выдающимся результатам и творчеству в областях человеческой деятельности.

Парадигмы одаренного образования

Dai (2010) (см. Также Dai and Chen, 2013) описал парадигму одаренных детей как традиционный взгляд на одаренность. С этой точки зрения одаренность операционализируется с помощью общего интеллекта или IQ (природы), и цель одаренного образования — предоставить соответствующие образовательные возможности (воспитание), чтобы способствовать развитию потенциала этих умных детей.Дай и Чен противопоставили концепцию одаренного ребенка парадигме развития талантов (описанной ниже) и, наконец, парадигме дифференциации. Парадигма дифференциации в образовании для одаренных людей сосредоточена на предметах, преподаваемых в школе. Названный продвинутыми академиками (McBee et al., 2012; Peters et al., 2014), этот подход направлен на дифференциацию в школьном контексте в форме учебных планов и учебных приспособлений (Robinson and Robinson, 1982). Вместо того, чтобы использовать общий интеллект в качестве маркера, эта парадигма предлагает посмотреть на успеваемость по математике, языку или другому академическому контенту, определить конкретный академический уровень учащихся и адаптировать учебную программу к потребностям учащихся.За исключением более узкой ориентации на уровень класса и школы, продвинутые ученые совместимы с парадигмой развития талантов, примером которой являются две модели, более подробно описанные ниже.

Актиотопная модель одаренности

Actiotope (Ziegler, 2005) — это динамическая модель, которая фокусируется на взаимодействиях между потенциально талантливыми людьми и окружающей их средой, вдохновляемых адаптацией и регулированием. Как люди с соответствующими способностями и стремлением работать для достижения своих целей, они приспосабливаются к новым учебным задачам.Те, кто стремится преуспеть в какой-либо области, приобретают как образовательный, так и учебный капитал. Ресурсы учебного капитала присущи человеку. Они могут включать физические возможности и возможности здоровья, конкретные способности, цели и стремления, а также саморегуляцию. Образовательный капитал извлекается из окружающей среды и извлекается из индивидуума. Сюда входят, например, системы обучения, ресурсы времени и денег, культурные ценности и возможности, а также социальные системы, которые могут способствовать или препятствовать прогрессу.Actiotope напоминает нам, что изменения в жизни происходят постоянно и что нам нужно сосредоточить внимание на динамике между личным и окружающим миром, а также на критериях развития талантов.

Мегамодель

Мегамодель (Суботник и др., 2011, 2018a, b) основана на принципах развития талантов, полученных из всестороннего обзора литературы по психологическим наукам в академической, спортивной и художественной областях: (1) способности, особенно специфические способности, податливые и нуждающиеся в развитии для реализации потенциала; (2) траектории талантов различаются в зависимости от области, когда они начинаются, достигают пика и заканчиваются; (3) развитие талантов требует предоставления возможностей как в школе, так и за ее пределами, а также в карьере; (4) этими возможностями должен воспользоваться талантливый человек; и (5) с течением времени использование возможностей и максимальное раскрытие талантов все больше основывается на развитии и приобретении психосоциальных навыков.Принципы 1 и 5 являются яркими примерами взаимодействия личного (природа) и окружающей среды (воспитание) измерений. Принцип 2, экологический аспект, объединяет биологические факторы с культурой траекторий развития талантов, которые возникли на основе традиций. Принцип 3, еще один экологический фактор, указывает на различные экологические контексты, а Принцип 4 описывает ответственность человека за участие в развитии талантов, восходя к обсуждению саморегуляции Самероффа (2010).

Как факторы окружающей среды и индивидуальные факторы в совокупности влияют на развитие талантов и высокую производительность

По данным Бронфенбреннера (2005) и Бронфенбреннера и Морриса (2006), факторы, внешние по отношению к талантливому человеку, могут влиять на то, ценится и развивается или отрицается проявление таланта. Ранний опыт общения с художниками, спортсменами или учеными приводит к более глубокому пониманию того, как преуспеть в этих областях (Almarode et al., 2017; Olszewski-Kubilius et al., 2017). Школы могут либо усилить то значение, которое семьи придают спорту, учебе или музыке, либо нет. Наконец, культура (семейная, районная и национальная) и социально-экономический статус глубоко влияют на то, как молодые люди выбирают или могут тратить свое время и усилия (Ольшевский-Кубилюс и др., В печати). Музыкальные инструменты и уроки дороги, как и специальное спортивное снаряжение, такое как клюшки для гольфа и членство в гольф-клубах. Высококвалифицированные учителя часто распределяются неравномерно, а более неопытные учителя назначаются в школы с высоким уровнем бедности.Возможностей совместного обучения меньше и больше в сообществах, не имеющих налоговой базы для поддержки музеев, оркестров, бальных полей или инновационных отраслей.

Семьи с несколькими поколениями финансовой стабильности и накопленным культурным и финансовым капиталом с гораздо большей вероятностью поддержат стремление своих детей к творческой карьере, которая требует более длительных и существенных обязательств, а также сомнительной финансовой выгоды для отдельного человека и семьи. Таким образом, дети из семей, испытывающих нестабильность, могут оказаться в группе риска, что не смогут развить свои творческие таланты.Семьи, которые стремятся к продвижению по карьерной лестнице, могут оказывать значительное давление на своих детей, заставляя их следовать образовательным путям, ведущим к обычной и прибыльной карьере, а не к тому, что считается «сомнительной» творческой профессией в искусстве или низкооплачиваемой работой в вспомогательных профессиях. Семьи, которые маргинализированы в обществе в результате расы, этнической принадлежности, структуры семьи или SES, также могут избегать традиционных образовательных траекторий и профессий, исходя из убеждения, что финансовые и статусные вознаграждения, обычно связанные с этими путями, не будут одинаковыми для их семей. дети.Эти семьи могут подтолкнуть своих детей к занятиям такими профессиями, как спорт и развлечения, которые, по их мнению, более открыты для их группы и принимают их и имеют более быструю отдачу (Olszewski-Kubilius et al., 2017). Это способы, которыми семейный статус, и особенно родительские ценности, влияют на возможности для признания и развития талантов и способностей детей.

Пол и порядок рождения, особенно, но не исключительно в семьях, испытывающих финансовые трудности, могут влиять на распределение семейных ресурсов, включая деньги, время и внимание родителей, тем самым влияя на такие возможности, как получение высшего образования или участие в дополнительных программах, а также на давление. к конкретному выбору карьеры.Первенцы и мальчики могут иметь преимущество в этих семьях. Физическая неспособность или неспособность к обучению могут привести к тому, что родители будут защищать ребенка до такой степени, что его талант остается незамеченным и недоразвитым, или, в качестве альтернативы, побудить родителей сосредоточить много времени, внимания и ресурсов на обеспечении возможностей ребенка и развитии талантов. ни скомпрометированы. Семьи иммигрантов, а также родители, которые сами не добились успехов в школе, могут чувствовать себя менее подготовленными для защиты своего ребенка в существующей системе образования.С другой стороны, родители, которые сами были менее успешны в школе или считали, что получили неадекватное образование, могут быть неустанными сторонниками лучших возможностей для своих детей (Olszewski-Kubilius et al., 2018).

Семейные разногласия и дисфункции могут сдерживать развитие талантов, истощая способность родителей создавать домашнюю среду, способствующую успехам, и способность детей участвовать в учебе в школе. В качестве альтернативы, менее чем гармоничная семейная среда может привести к появлению психологически независимых детей, которые мотивированы проявить себя, обладают замечательными навыками преодоления трудностей и чрезвычайно устойчивы к стрессу и препятствиям окружающей среды — все это хорошо послужит им на пути к таланту. разработка.Человек может решить исцелить детскую травму способом, который максимизирует талант (например, станет врачом после столкновения с бандой) или способом, который отрицательно его эксплуатирует (например, возглавив банду). Что отличает людей от их жизненного опыта и семейного прошлого?

Одним из факторов, способствующих и влияющих на ситуацию, является влияние родителей и других значимых лиц на убеждения и ценности своих детей и, в конечном итоге, на их действия и решения через интерпретации, которые они обеспечивают для значимых событий, которые влияют на семью и ребенка — как в непосредственном контексте. и от общества в целом.Сообщения, которые подчеркивают позитивное выживание, оптимизм, надежду, устойчивость и самоэффективность, могут сильно повлиять на приверженность и настойчивость студентов к участию в трудных траекториях развития талантов в пределах предметной области. Исследования показывают, что более обнадеживающие студенты сообщают о более низком уровне воспринимаемого стресса и более высоком уровне принадлежности, самооценки, образовательных ожиданий, предполагаемых жизненных шансов и достижений, чем их менее обнадеживающие сверстники (Dixson et al., 2017). Поддержка вне ближайших родственников, такая как заботливые и внимательные учителя, тренеры, расширенная семья и наставники, а также программы вне школы или сообщества могут компенсировать то, чего может не хватать в ближайшем семейном окружении, и способствовать выявлению и развитию талантов.

Kiewra (2019) изучала подростков, которые преуспели в различных областях, таких как вращение дубинкой, катание на коньках, плавание, конное искусство и шахматы, с особым акцентом на вкладе семей в достижения их детей. Он определил несколько способов, которыми семьи поддерживают своих детей, включая доступ к возможностям в области их талантов, поиск учителей и тренеров, управление расписанием своих детей, чтобы они могли участвовать в соревнованиях и уроках, а также оказание эмоциональной и финансовой поддержки.В своем исследовании Киевра сообщил о том, как много родители пошли на поддержку своих детей — брали ссуды на оплату уроков, переезжали к лучшим тренерам и учителям и даже создавали возможности (например, шахматные клубы) там, где их не было — выводы также поддерживаются ранними работами Блума (1985) по различным областям талантов.

Семья — это лишь один из контекстов, в которых участвует развивающийся человек, хотя и является основным и чрезвычайно влиятельным. Как описано в Actiotope Model (Ziegler, 2005), развитие происходит in situ и является результатом сложного взаимодействия переменных человека и влияний окружающей среды.Кроме того, влияние является двунаправленным: характеристики ребенка вызывают реакции и действия родителей и других лиц, а действия родителей влияют на развитие убеждений, взглядов, ценностей и личностных характеристик детей. Kiewra (2019) отметил, что, хотя считается, что у высокоуспевающих подростков есть настойчивые, чрезмерно вовлеченные родители, у талантливых подростков, которые он изучал, поддержка родителей определялась интенсивным интересом и страстью ребенка к области талантов или тем, что Winner ( 1996) назвал «ярость, которую нужно преодолеть».«Дети шли впереди, а родители следовали за ними с поддержкой и ресурсами.

MacNamara et al. (2010a, b) изучали роль психосоциальных навыков в содействии достижению высших достижений в нескольких областях спорта (командных и индивидуальных) и в музыке. Они попросили элитных исполнителей наметить свою траекторию во времени и обнаружили, что вместо линейного пути участники испытали волнообразные модели взлетов и падений во всех областях. Несмотря на значительные индивидуальные различия даже в пределах полей, классические музыканты сталкивались со взлетами и падениями раньше, чем спортсмены по регби, хоккею или легкой атлетике.Авторы предположили, что ранний успех в некоторых областях, таких как легкая атлетика, может быть больше связан с природным талантом, большей физической зрелостью и соответствующим телосложением. Напротив, другие области требуют значительных инвестиций в приобретение технических и тактических навыков (например, хоккей, классическая музыка, гимнастика, балет, фигурное катание), прежде чем человек сможет хорошо выступить. Таким образом, личные характеристики могут иметь большее влияние на первоначальный успех в одних областях, чем в других, но в конечном итоге психосоциальные навыки приобретают решающее значение во всех областях.

Движение к элитным уровням успеваемости во всех областях требует мотивации, осознанной практики или последовательного изучения и настойчивости, но в некоторых областях, таких как музыка, это может потребоваться раньше, чем в других, и люди, обладающие этими навыками и личными характеристиками, будут иметь преимущество (Макнамара и др., 2010а, б). Некоторых людей отпугнут неудачи и предполагаемые неудачи, такие как отказ от выбора в команду, поражение в игре или матче, получение травмы или поражение в соревновании, и эти люди перестают добиваться прогресса.В качестве альтернативы, другие люди будут побуждены этим же опытом сосредоточиться на улучшении своих навыков, укреплении своих обязательств и инвестировании еще большего количества времени и энергии. Будет ли исполнитель демотивирован или вдохновлен, зависит от убеждений спортсмена или музыканта в своих способностях, их уверенности, а также от их навыков совладания и психосоциальных навыков. MacNamara et al. (2010b) отметили: «Степень, в которой эти микроэтапы и переходы воспринимались как фасилитаторы или ослабители, значительно варьировалась и зависела от того, как они интерпретировались человеком» (стр.87). Таким образом, продвижение по траектории к достижению элитных результатов во многом зависит от взаимодействия между контекстом ( экологические аспекты области производительности) и характеристиками индивидуума (например, возраст, когнитивная зрелость, личность).

Для всех областей талантов ключевой переход происходит, когда люди берут на себя ответственность за развитие своих талантов и меньше полагаются на тренеров, инструкторов и учителей (MacNamara et al., 2010a).Этот переход включает в себя постановку целей в области производительности и практики, а также самостоятельное осознанное занятие практикой. Чтобы улучшить свои результаты, спортсмены могут менять тренеров, а музыканты — учителей. Они также могут использовать внешние награды, чтобы помочь им участвовать в длительных и напряженных периодах практики. Несколько спортсменов из MacNamara et al. Исследование отметило, что они чувствовали, что у них меньше способностей к спорту, чем у некоторых других, но у них был больший драйв и желание упорно трудиться, чтобы стать лучше.Они стали свидетелями товарищей по команде, которые обладали огромным талантом и потенциалом, но не перешли на элитный уровень производительности, потому что они не инвестировали в полной мере в обучение и практику или не возвращались после неудач и поражений. Что отличает успешных музыкантов и спортсменов от менее успешных, так это то, что авторы назвали психологическими характеристиками развития совершенства, или «PCDEs (MacNamara et al., 2010a)». PCDE включают в себя мотивацию к успеху, решимость, настойчивость, стремление к совершенству в качестве приоритета, наличие видения того, что нужно для дальнейшего развития, постановку целей, контроль сосредоточенности и отвлечения внимания, уверенность в том, что можно преуспеть, и управление давлением.

MacNamara et al. (2010a) предположили, что сознательное обучение PCDE позволит гораздо большему количеству талантливых людей достичь более высоких уровней производительности. Как спортсмены высокого уровня приобретают PCDE — открытый и важный вопрос для исследователей. Многие из элитных исполнителей в этом исследовании отметили, что изначально у них были тренеры, родители и учителя, которые устанавливали для них время и цели тренировок, то есть эти люди обеспечивали их участие в тренировках и оказывали эмоциональную поддержку, особенно во времена борьбы и неопределенности. (другое регулирование).Элитные исполнители постепенно взяли на себя управление собственным развитием талантов (саморегулирование), возможно, под влиянием моделирования или прямого обучения своих тренеров и инструкторов и движимого собственным желанием улучшить свои выступления. Очевидно, что личные характеристики талантливого человека взаимодействуют с возможностями и поддержкой окружающей среды, создавая синергию, которая помогает или препятствует развитию талантов.

Творческое производство

Важной целью для талантливого человека, который стремится внести свой вклад в какую-либо область, является создание творческой работы, продукта или идеи и обеспечение того, чтобы коллеги и контролеры знали об этом.Независимо от области, чем дальше по траектории к возвышенности, тем больше вероятных способностей и приобретенных приемов, опыта и знаний воспринимаются как должное. Для сравнения, все большее значение приобретают психосоциальные навыки и инсайдерские знания. Творчество требует смелости, уверенности в себе, концентрации, подготовки к неудачам и знания того, как ведется «игра». Мы приводим здесь несколько примеров из профессий и искусства.

Стать врачом — долгий и кропотливый процесс.Новички проходят несколько этапов курсовой работы, которые требуют механического запоминания и практики. Помимо новых информированных требований к разумному образу жизни у постели больного и пониманию поведения, связанного с соблюдением пациентом режима лечения, прогресс оценивается с помощью стандартизированных тестов приобретения знаний. Успешное решение этих ранних задач открывает двери для целого ряда специальностей, и именно здесь качество определяется соответствием требований работы и личных характеристик и ценностей человека.Хирургам отделения неотложной помощи и травматологам необходимо сохранять спокойствие даже в самых сложных условиях и руководить работой бригад медицинского персонала. Патологи, анестезиологи и радиологи реже взаимодействуют с пациентами, но иногда им приходится принимать решения или делать выводы в стрессовых ситуациях, таких как операционная или зал суда. В медицине и в таких областях, как программная инженерия, наиболее творческие результаты получаются от вдохновления коллег и подопечных «потоком идей», включая методы разработки новых техник и методов продуктивной работы с коллегами-медиками (McWilliams et al., 2019).

Процесс развития талантов элитных классических музыкантов, как и медицина, относительно традиционен и мало варьируется в зависимости от страны или региона мира. Самое важное решение в карьере — это матч между учеником и учителем. Этот процесс подбора начинается с прослушиваний в консерватории, где прием зависит от того, решит ли один из преподавателей взять кандидата. Большая часть инструктажа проводится индивидуально. Каждая учительница передает навыки и знания, накопленные у ее собственных учителей, иногда за десятилетия или даже столетия.Студенты должны решить, следует ли или когда отказаться от особого стиля своих учителей и создать собственную идентичность. Молодые исполнители также должны принимать взвешенные решения в отношении репертуара, менеджеров и того, стоит ли им стремиться к сольной или оркестровой карьере (Ярвин и Суботник, 2010).

Кулинарное искусство кардинально изменилось: от ремесла, оставленного слугам, до того, что повара славятся производством, которое одновременно съедобно и эстетично (Aron et al., 2019). На начальных этапах развития кулинарного искусства основное внимание уделяется приобретению техник для работы с различными станциями на кухне, умению работать быстро и быстро реагировать на изменения или проблемы.Со временем развивающийся шеф-повар будет работать с более «драгоценными» продуктами и выполнять более «благородные» задачи. Чтобы добиться успеха, шеф-повар должен разработать фирменное блюдо или подход и научиться успешно управлять кухней, а также очаровывать рецензентов и клиентов в столовой. Опять же, на более высоких стадиях развития талантов личность и психосоциальные навыки становятся важнейшими составляющими успеха.

Предложения для будущих исследований в области психологии высоких достижений

Существует множество вариаций в том, насколько хорошо исследованы домены (Worrell et al., 2019). Области с высокими экономическими ставками, такие как спорт высшей лиги, а также музыка и бизнес, имеют более богатую стипендиальную базу. Необходимые способности, критерии успеха, полезные психосоциальные навыки и инсайдерские знания относительно хорошо задокументированы. Внутридоменные сравнения остаются интересным местом для обсуждения и исследования. Например, чем отличается ранняя и более поздняя специализация в спорте (гимнастика против командных видов спорта) с точки зрения способностей, критериев, психосоциальных навыков и внутренних знаний?

Другие области с более длительной историей эмпирических исследований включают рисование и математику.Хотя исследования в области рисования не получали значительной финансовой поддержки, математические исследования имеют долгую историю целевого федерального финансирования, а также поддержки со стороны финансовой индустрии. В обеих этих областях ученым удалось определить предшественников будущих достижений. Однако менее очевидно то, что приводит к созданию creative , выходящему за рамки глубокого понимания и приверженности.

Области, в которых проводятся обширные исследования, созрели для разработки политики, в частности, политики, которая может помочь институционализировать и продвигать развитие талантов в этих областях в школах, школьных системах или сообществах.Эти политики могут затем служить моделями для других областей, поскольку они станут более основанными на доказательствах. Многие области таланта недостаточно исследованы. Это может быть связано с (1) незначительным финансированием или отсутствием финансирования, связанным с обучением в этой области, например творческим письмом детей, или (2) культурным расположением области, например, цирковым искусством или барабанным корпусом, или (3) наличием просто так много областей талантов, которые общество может поддержать и признать. Вопросы исследований в этих областях широко открыты, и мы надеемся, что молодые ученые будут продолжать работу над способностями, эталонами производительности, психосоциальными навыками и инсайдерскими знаниями с привратниками и выдающимися практиками в каждой области.

Заключение

Точно так же, как общее развитие происходит через взаимодействия природы и воспитания или человека и окружающей среды (Bronfenbrenner, 2005; Sameroff, 2010), развитие талантов, ведущее к выдающимся результатам, а иногда и известности, также зависит от взаимодействия между людьми и окружающей средой. (Зиглер, 2005; Суботник и др., 2018а, б). Хотя интуиция играет роль, также ясно, что развитие талантов нельзя оставлять на волю случая (Сосняк, Габелко, 2008; Суботник и др., 2011). В дополнение к потенциальным особенностям предметной области, развитие талантов также требует определенных типов среды (например, знающих учителей, тренеров) и определенных типов реакции на давление среды (например, настойчивость, участие в осознанной практике). Без накопления всех этих взаимодействующих факторов развитие талантов маловероятно, а потенциал останется невыполненным.

Авторские взносы

Три автора совместно работают над рядом проектов, и работа ведется безупречно.Тема сообщения взята из работы, первоначально финансируемой ассоциацией психологических наук в 2009 году.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Альмарод, Дж. Т., Суботник, Р. Ф., Дабни, К., Кроу, Э., Тай, Р. Х. и Колар, К. (2017). «Характеристики родителей или опекунов и упорство талантливых учеников в STEM» в Обучение одаренных учеников предметам STEM .ред. Табер, К. С., Сумида, М., и МакКлюр, Л. (Абингтон, Великобритания: Routledge), 46–64.

Google Scholar

Арон, Л., Ботелла, М., и Любарт, Т. (2019). «Кулинарное искусство: таланты и их развитие» в Справочник высоких достижений: развитие человеческого потенциала в сфере талантов . ред. Суботник, Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс, П., и Уоррелл, Ф. К. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 345–359.

Google Scholar

Блум, Б.J. (Ред.) (1985). Развитие талантов в молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1977). К экспериментальной экологии человеческого развития. Am. Psychol. 32, 513–531. DOI: 10.1037 / 0003-066X.32.7.513

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: перспективы исследования. Dev. Psychol. 22, 723–742.DOI: 10.1037 / 0012-1649.22.6.723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (2005). Создание человека человеком: биоэкологические перспективы человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Google Scholar

Бронфенбреннер У. и Моррис П. (2006). «Биоэкологическая модель развития человека» в Справочник по детской психологии: Том 1. Теоретические модели развития человека. 6-й Эдн . ред. Дэймон, В., и Лернер, Р. М. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Вили), 793–828.

Google Scholar

Клинкенберд, П. М. (2012). Мотивация и одаренные студенты: значение теории и исследований. Psychol. Sch. 49, 622–630. DOI: 10.1002 / pits.21628

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дай, Д. Ю. (2010). Природа и воспитание одаренности: новые рамки для понимания одаренного образования . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Дай, Д.Ю., и Чен, Ф. (2013). Три парадигмы одаренного образования: в поисках концептуальной ясности в исследованиях и на практике. Подарок. Детский Q . 57, 151–168.

Google Scholar

Диксон, Д. Д., Уоррелл, Ф. К., и Мелло, А. Р. (2017). Профили надежды: как кластеры надежды соотносятся со школьными переменными. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 59, 55–64. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.08.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ярвин Л., Суботник Р.Ф. (2010). Мудрость от факультета консерватории: понимание успеха в исполнении классической музыки. Roeper Rev. 32, 78–87. DOI: 10.1080 / 027831

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киев, К. (2019). Воспитание детских талантов. Пособие для родителей . Вестпорт, Коннектикут: Praeger.

Google Scholar

Макнамара А., Баттон А. и Коллинз Д. (2010a). Роль психологических характеристик в облегчении пути к элитному результату — часть 1: определение умственных навыков и поведения. Sport Psychol. 24, 52–73. DOI: 10.1123 / чайная ложка 24.1.52

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макнамара А., Баттон А. и Коллинз Д. (2010b). Роль психологических характеристик в облегчении пути к элитному результату — часть 2: изучение различий в навыках и поведении, связанных с окружающей средой и этапами. Sports Psychol. 24, 74–96. DOI: 10.1123 / чайная ложка 24.1.74

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макби, М.Т., МакКоуч, Д. Б., Петерс, С. Дж., И Мэтьюз, М. С. (2012). Аргументы в пользу раскола: комментарий к Суботнику, Ольшевскому-Кубилюсу и Уорреллу (2011). Одаренный ребенок Q. 56, 210–214. DOI: 10.1177 / 0016986212456075

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мак-Вильямс, М. А., Холдинг, Э. З., и Кнотек, С. Э. (2019). «Медицина и программная инженерия» в Справочник по высокой эффективности: развитие человеческого потенциала в области специфических талантов . ред. Суботник, Р.Ф., Ольшевски-Кубилюс П. и Уоррелл Ф. К. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 109–140.

Google Scholar

Ольшевский-Кубилюс П., Суботник Р. Ф., Уоррелл Ф. К. (2016). Стремление развития талантов к творческому росту в 21 веке. Roeper Rev. 38, 140–152. DOI: 10.1080 / 02783193.2016.1184497

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ольшевский-Кубилюс П., Суботник Р. Ф., Уоррелл Ф. К. (2017).Роль доменов в концептуализации таланта. Roeper Rev. 39, 59–69. DOI: 10.1080 / 02783193.2017.1247310

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ольшевский-Кубилюс, П., Суботник, Р. Ф., Уоррелл, Ф. К., Уордман, Дж., Тан, Л. С., и Ли, С.-Й. (под давлением). «Социокультурные перспективы мегамодели развития талантов» в Международном справочнике по одаренности и развитию талантов в Азиатско-Тихоокеанском регионе . изд. Смит, С. Р. (Спрингер).

Google Scholar

Ольшевский-Кубилюс, П., Уоррелл Ф. К., Суботник Р. Ф. (2018). «Роль семьи в развитии талантов» в справочнике APA по одаренности и таланту . ред. Пфайффер, С., Шонесси-Дедрик, Э., и Фоли-Никпон, М. (Американская психологическая ассоциация), 465–477.

Google Scholar

Питерс, С. Дж., Мэтьюз, М. С., Макби, М. Т., и МакКоуч, Д. Б. (2014). Помимо одаренного образования: разработка и реализация академических программ продвинутого уровня . Уэйко, Техас: Prufrock Press.

Google Scholar

Робинсон, Н.М., и Робинсон, Х. Б. (1982). «Оптимальное соответствие: разработка наилучшего компромисса для одаренного ученика» в Новые направления развития ребенка: развивающие подходы к одаренности способствуют творчеству . изд. Фельдман Д. (Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс), 79–94.

Google Scholar

Саймонтон, Д. К. (2005). Одаренность и генетика: эмергенно-эпигенетическая модель и ее последствия. J. Educ. Подарок. 28, 270–286. DOI: 10.4219 / jeg-2005-338

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сосняк, Л.А. (1985). «Учимся играть пианистом» в Развитие талантов в молодежи . изд. Блум, Б. Дж. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Баллантайн), 19–67.

Google Scholar

Сосняк, Л. А., Габелко, Н. Х. (2008). Право каждого ребенка: развитие академических способностей по выбору, а не по случайности . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Суботник Р. Ф., Ярвин Л. (2005). «За пределами компетенции: концепции одаренности как отличного результата» в Conceptions of одаренность.2-е изд. ред. Стернберг, Р. Дж., И Дэвидсон, Дж. Э. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 343–357.

Google Scholar

Суботник, Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс, П., и Уоррелл, Ф. К. (2011). Переосмысление одаренности и одаренное образование: предлагаемое направление вперед, основанное на психологической науке. Psychol. Sci. Общественный интерес 12, 3–54. DOI: 10.1177 / 152
11418056

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суботник, Р.Ф., Ольшевский-Кубилюс П. и Уоррелл Ф. К. (2018a). «Взаимосвязь между опытом и одаренностью: перспектива развития талантов» в Наука экспертизы: поведенческий, нейронный и генетический подходы к сложным навыкам . ред. Хамбрик Д. З., Кампителли Г. и Макнамара Б. Н. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж).

Google Scholar

Суботник Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс П. и Уоррелл Ф. К. (2018b). «Развитие талантов как наиболее многообещающее направление одаренности и одаренного образования» в справочнике APA по одаренности и талантам .ред. Пфайфер, С., Шонесси-Дедрик, Э. и Фоли-Никпон, М. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 231–245.

Google Scholar

Суботник Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс П. и Уоррелл Ф. К. (2019). «Высокая производительность: центральный психологический механизм развития талантов» в . Справочник высокой производительности: развитие человеческого потенциала в сфере талантов . ред. Суботник, Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс, П., Уоррелл, Ф. К. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 7–20.

Google Scholar

Сайед М. (2010). Bounce: Моцарт, Федерер, Пикассо, Бекхэм и наука успеха . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: HarperCollins.

Google Scholar

Победитель, Э. (1996). Одаренные дети. Мифы и реалии . Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Уоррелл Ф. К., Ольшевский-Кубилюс П. и Суботник Р. Ф. (2019). «Психология высокой производительности: общие темы» в Психология высокой производительности: развитие человеческого потенциала в области талантов .ред. Суботник Р. Ф., Ольшевский-Кубилюс П. и Уоррелл Ф. К. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 369–385. http://dx.doi.org/10.1037/0000120-018

Google Scholar

Уоррелл Ф. К., Суботник Р. Ф., Ольшевски-Кубилюс П. (2018). «Развитие талантов: путь к известности» в справочнике APA по одаренности и талантам . ред. Пфайфер, С., Шонесси-Дедрик, Э. и Фоли-Никпон, М. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 247–258.

Google Scholar

Циглер А. (2005). «Актиотопная модель одаренности» в Концепции одаренности. 2-й Эдн . ред. Стернберг, Р. Дж., И Дэвидсон, Дж. Э. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 411–436.

Google Scholar

Практический тест

Различные аспекты личности и почему они важны для вас

Стремление к пониманию самого себя лежит в основе человеческого опыта, и современные люди не являются исключением из стремления к самореализации.Психология личности — одна из самых быстрорастущих областей психологии сегодня, и социальные психологи отошли от академических кругов, чтобы стать постоянной частью корпоративной рабочей силы во всем мире.

Одним из способов, которым это стремление становится важным на рабочем месте, является использование поведенческих оценок для повышения вовлеченности, профессионального развития, производительности и общения. Вероятно, вы слышали об этих типах оценок, но вам может быть интересно, что именно они измеряют и почему они важны.

Как аналитик когнитивно-поведенческих исследований в TTI SI, я работаю в группе исследований и разработок, чтобы помогать проверять, вводить новшества и улучшать наши оценки. Наше исследование сосредоточено вокруг психологии личности и психометрического анализа. Это означает, что мы изучаем конкретные когнитивные, социальные и поведенческие компоненты личности, которые можно точно идентифицировать и измерить.

Давайте посмотрим на личность, что она есть, а что нет, если ее можно измерить, и на науку, стоящую за оценками на основе личности.Важно понимать, что это значит для вас и вашего бизнеса.

Что такое личность?

Большинство людей склонны думать о личности как об аспекте или компоненте «я», как если бы чья-то личность — это лишь одна часть того, кем они являются в целом. На самом деле личность — это гораздо больше, как по размеру, так и по сложности. Это потому, что наша личность взаимосвязана и состоит из огромного количества когнитивно-поведенческих сетей, которые мы используем для формирования нашей собственной идентичности.

Эти когнитивные сети создаются в детстве и формируются с течением времени под воздействием психологических, физиологических, генетических и экологических факторов. Это то, что позволяет нам понять себя как личность. Они влияют на то, как мы видим мир и как мир видит нас.

Причина, по которой мы считаем личность лишь частью личности человека, заключается в том, что мы способны «видеть» или распознавать только конкретные и публичные аспекты личности человека. Эти публичные аспекты наблюдаются через социальные взаимодействия, поэтому большинство наших личностей никогда не видят и не понимают другие.

“ На самом деле личность — это гораздо больше, как по размеру, так и по сложности. Это потому, что наша личность взаимосвязана и состоит из огромного количества когнитивно-поведенческих сетей, которые мы используем для формирования нашей собственной идентичности. ”

Вот почему логотип TTI SI является айсбергом, потому что большая часть личности находится под поверхностью. Верхушка айсберга — это единственная видимая для других часть, а именно наблюдаемое поведение.Точно так же можно подумать о личности.

Как определяется личность?

Хотя общепринятого определения личности не существует, его чаще всего описывают как характерный способ мышления, чувств и действий человека.

Личность обычно определяется или описывается как специфическая или сосредоточенная вокруг поведенческих проявлений и психологического взаимодействия с другими людьми и окружающей средой человека.

Как формируется личность? Когда это произойдет?

Личность очень сложна и развивается и формируется рядом переменных и черт, как унаследованных, так и приобретенных.

В то время как личность человека может и продолжает изменяться и развиваться на протяжении всей своей жизни, существуют основные аспекты, которые относятся к определенным частям идентичности, которые создаются и формируются в определенные моменты нашей жизни. Приведенная ниже информация является общеизвестной из исследований развития мозга.

Детство (от 1 до 6 лет)

Детство — это когда мы впервые начинаем развивать и выражать части нашей личности / идентичности, которые мы, возможно, унаследовали от нашей семьи через генетику и / или наблюдая за поведением других.

Подростковый возраст (от 6 до 19 лет)

Это когда мы действительно начинаем формировать и формировать те части себя, которые движут или мотивируют то, кем мы являемся, на основе наших убеждений. Это когда мы начинаем открывать и жить собственной идентичностью через совместное взаимодействие и обмен.

Взрослый (от 30 лет)

К тому времени, когда мы достигли совершеннолетия (30+ лет), основные движущие силы и аспекты нашей личности сформированы и обычно не меняются очень часто или быстро, если мы не пережили какое-либо серьезное или травмирующее событие. Однако наша личность продолжает развиваться и расти вместе с нами с течением времени и потенциально может сильно отличаться к тому времени, когда мы достигнем старости, в зависимости от нашего жизненного опыта.

Какие части личности мы можем идентифицировать в себе и других?

Важно понимать, что наша личность состоит как из сознательных, так и из бессознательных аспектов нашей личности, которые могут включать мысли, эмоции и структуры убеждений, о которых мы даже не подозреваем.

Мы даже не осознаем полностью все части нашей собственной личности — мы просто осознаем себя гораздо больше, чем другие.

Это связано с тем, что другие люди могут видеть только те части нашей личности, которые можно наблюдать или испытывать через социальные взаимодействия. Даже в этом случае их впечатление или понимание нас основано на их знаниях и опыте и рассматривается через фильтр их собственных убеждений.

« Хотя общепринятого определения личности не существует, его чаще всего описывают как характерный образ мышления, чувств и действий человека. ”

По сути, каждый человек — это гораздо больше, чем то, что можно наблюдать на поверхностном уровне. Личность сложная.

Можно ли измерить или количественно определить личность?

Не все аспекты личности можно идентифицировать, поэтому можно измерить и оценить еще меньшее количество аспектов личности.

На самом деле мы можем измерить части личности только путем наблюдения или оценки узнаваемых поведенческих паттернов или тенденций в когнитивных реакциях и эмоциональных триггерах.Это потому, что вы можете количественно оценить аспекты только с повторяющимися ответами.

Это не означает, что поиск этих ответов бесполезен или не важен; это просто означает, что вам нужно делать это правильно.

Что делать с тестами личности?

Каким бы трудным ни было количественное определение отдельных частей личности человека, становится еще труднее, если вы намереваетесь затем «подсчитать» или рассчитать эти измерения.

Это связано с тем, что вы можете строить вычисления или методы оценки только на основе шаблонов и кластеров, которые также встречаются у других людей.Другими словами, для оценки или измерения какого-либо аспекта чьей-либо личности лучше использовать систему измерения, которая также является обычной или регулярно распознаваемой у других людей.

По всем этим причинам практически невозможно измерить или наблюдать большую часть чьей-либо личности. Здесь и возникает проблема с «личностными тестами» — личность не может быть легко разделена на «типы», и они не всегда остаются неизменными на протяжении всей жизни.

Широко распространено желание поместить свою личность в коробку и понять ее таким образом, но это не самое полезное или точное.Люди и компании, заявляющие о проведении «личностных тестов», вводят в заблуждение и являются неточными.

Где могут применяться оценки, основанные на личности?

Возможно, это не слишком отличается, но между личностными тестами и личностными оценками существует огромная разница. Тесты дают правильные ответы, могут быть пройдены или не пройдены, и часто, как мы уже говорили, люди превращают людей в определенный тип.

Оценка на основе личности измеряет определенные аспекты личности человека.Наблюдаемое поведение и мотиваторы намного легче оценивать напрямую и независимо. В TTI SI мы измеряем поведение, мотивацию, эмоциональный интеллект, навыки и аксиологию. Все они вносят вклад в формирование личности, но они не могут охватывать всю личность с результатами даже при мульти-научном подходе.

Даже оценки, которые измеряют аспекты, относящиеся к личности, не обязательно включают такие вещи, как образование, подготовка, набор навыков или опыт.

Это хорошо! Любой тест или оценка, претендующая на понимание личности человека в целом на основе одной оценки, не точны.Это также объясняет, почему важно иметь людей, обученных тому, как правильно использовать оценки — люди, использующие оценку, должны понимать, что оценка на самом деле измеряет, а что нет.