Формирующий эксперимент в психологии: Формирующий эксперимент — Психологос

Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Д.В. ЕГОРОВ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-

цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.

Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.

В

условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов — метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, — метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача формирующего эксперимента — формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-

ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).

Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.

В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского — АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.

Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.

Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-

ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.

Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.

Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение — применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.

Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).

Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу — самая большая фишка, вверху — самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.

Правила перекладывания:

— перекладывать можно только по одной фишке;

— большую фишку нельзя класть на меньшую;

— перекладывать можно с любого поля на любое;

— брать с поля можно только верхнюю фишку;

— непосредственно на поле лежит только одна фишка,

все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».

В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 — 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.

На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-

лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.

Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе — стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.

Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.

В действии субъекта различают две основные час -ти — ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.

Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.

На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» — начальное, «П» — промежуточное и «К» — конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:

1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;

2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-

ли фишек в пирамиде чётное количество;

3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;

4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.

Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.

На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.

Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.

На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.

В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.

На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.

Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.

Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин — общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-

ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.

Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.

4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

84

2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

Историческая справка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; сервер, посвященный Л.С. Выготскому) Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Экспериментальная психология — учебный курс

Экспериментальная психология — учебный курс | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Экспериментальная психологияучебный курс

• Автор: Вартанов А.В.
• Год создания: 2006
• Описание: Предназначен ля слушателей Института повышения квалификации (ИПК). Программа курса: Тема 1. Введение в предмет. 1. Методологические основы психологического исследования. Методология науки. Понятие о методе. Теоретические и эмпирические методы. Теория, модель, гипотеза. Виды теорий. Методологические подходы. 2. Особенности психологического исследования. История развития экспериментальной психологии в России и за рубежом (В.Вундт, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев). Системный и комплексный подходы. Естественнонаучный и герменевтический методы исследования в психологии. Классификация методов психологического исследования. Самонаблюдение. Наблюдение. Эксперимент в психологии: лабораторный, естественный, эксперимент экс-пост-факто, клинический и формирующий эксперименты. Тема 2. Структура психологического эксперимента 1. Основные компоненты психологического эксперимента. Гипотеза. Нуль-гипотеза. Цель эксперимента. Инструкция испытуемому и экспериментатору. Задача испытуемому. Принятие задачи испытуемым. Обучающая серия. «Норма» эксперимента. Экспериментальный материал. Самоотчет испытуемого. 2. «Внешняя» организация эксперимента. Вербовка испытуемых: добровольность, анонимность и конфиденциальность. «Обратная связь» в эксперименте. Тема 3. Теория планирования психологических экспериментов. Интраиндивидуальные эксперименты. 1. Понятие о планировании экспериментов. Гипотеза исследования. Основные переменные: независимая, зависимая, дополнительная, побочная. 2. Безупречный, идеальный и “бесконечный” эксперименты, эксперимент полного соответствия. Факторы, контролируемые в этих экспериментах. 3. Внешняя и внутрення валидность. 4. Основные источники артефактов. Систематические смешение (СС) и ненадежность. Основные источники СС (факторы времени и задачи, предубеждения экспериментатора) и ненадежности. Контроль СС и надежности. 5. Интраиндивидуальный эксперимент (ИЭ). Схемы контроля факторов времени и задачи в ИЭ. Условия их адекватного применения. 6. Однородно-неоднородные и симметрично-асимметричные эффекты последовательности. Возможности контроля и выявления этих эффектов разными типами схем эксперимента. Тема 4. Внешняя и операциональная валидность экспериментов. 1. Эксперименты, дублирующие и улучшающие мир. Соотношение внешней и внутренней валидности в этих экспериментах. 2. Проблема соответствия и ее формулировка при достижении в эксперименте внешней и операциональной валидности. Тема 5. Межгрупповые эксперименты. 1. Межгрупповой эксперимент (МЭ) и его отличия от интраиндивидуального, проведенного с членами группы испытуемых. 2. Преимущества МЭ перед интраиндивидуальным в отношении контроля фактора времени, задачи, предубеждения экспериментатора, индивидуальных различий, эффектов последовательности, ненадежности. 3. Отбор экспериментальных групп. Понятие валидности выборки испытуемых. Репрезентативность выборки. Надежность. Схемы отбора испытуемых из популяции. Экспериментальная и контрольная (референтная) группы. 4. Схемы контроля фактора индивидуальных различий в МЭ. Условия их адекватного применения. 5. Простейший экспериментальный план с одной контрольной группой и предварительным тестированием и без него. План Соломона. Тема 6. Лабораторные эксперименты. 1. Понятие и виды сопутствующего смешения. Чистый эксперимент и его соотношение с идеальным. 2. Специфика артефактной, расширенной и вторичной переменных. Схемы контроля сопутствующего смешения с этими переменными. 3. Ошибки первого и второго рода и способы их измерения. Факторы, влияющие на величину этих ошибок. 4. Экспериментальная и статистическая гипотезы. Нуль-гипотеза. 5. Особенности принятия третьей конкурирующей гипотезы. Тема 7. Многоуровневые эксперименты (МЭ). 1. Понятие многоуровневого эксперимента. Кроссиндивидуальные схемы: определение, принципы построения, условия адекватного применения и преимущества перед МЭ и интраиндивидуальными в отношении контроля систематического смешения и ненадежности. 2. Репрезентативность кривых и способы ее оценки в межгрупповых и интраиндивидуальных экспериментах. 3. Эффекты ряда: определение, условия возникновения и выявление методом «деления латинского квадрата с наложением». Тема 8. Факторные эксперименты. 1. Факторный эксперимент. Понятие, способы вычисления и графическое представление основных результатов действия и взаимодействия. Типы и порядок взаимодействия. 2. Использование факторного эксперимента для решения проблем внешней и внутренней валидности, контроля сопутствующего смешения с базисной переменной. 3. Классификация экспериментальных схем факторного эксперимента. Тема 9. Квазиэкспериментальные исследования. 1. Понятие квазиэксперимента. Основные схемы планов проведения квазиэкспериментов. 2. Корреляционное исследование: лонгитюдный план и план «временных» срезов. Эксперимент в возрастной и педагогической психологии. 3. Проблема выявления причинно-следственных связей в корреляционных исследованиях. Понятие статистического контроля. Тема 10. Обработка и интерпретация результатов психологического эксперимента. 1. Экспериментальный протокол. Регистрация поведения испытуемых. Техническое обеспечение психологических экспериментов. Фиксация вербального и невербального поведения. 2. Табличное и графическое представление данных. Гистограмма, полигон распределения. Простейшие статистические оценки. Представление о статистических критериях проверки гипотез. 3. Многомерный анализ данных. 4. Требования к оформлению научной работы (дипломного проекта, статьи). Тема 11. Психология и этика экспериментов с человеком. 1. Мотивация испытуемых и ее влияние на результат эксперимента. Социальная желательность действий. «Эффект фасада». 2. Общение испытуемого и экспериментатора. «Метод обмана». Влияние экспериментатора на поведение испытуемого. «Эффект Пигмалиона». Изоляция. «Двойной слепой» опыт. 3. Этика психологического исследования.
• Добавил в систему: Вартанов Александр Валентинович

5.3. Психологический эксперимент | Вестишки.ру

 

Опорные слова к вопросу №5 — здесь

Эксперимент в психологии (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще, и психологического исследования в частности. Отлича­ется от наблюдения активным вме­шательством в ситуацию со сторо­ны исследователя, осуществляюще­го планомерное манипулирование одной или несколькими переменны­ми (факторами) и регистрацию со­путствующих изменений в поведе­нии изучаемого объекта.

Правиль­но поставленный эксперимент позволяет про­верять гипотезы о причинно-след­ственных отношениях, не ограни­чиваясь констатацией связи (кор­реляции) между переменными.

Раз­деляют традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традици­онном планировании эксперимента меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоин­ством последнего является возмож­ность оценки взаимодействия фак­торов — изменения характера влия­ния одной из переменных в зави­симости от значения другой, но зато значительно увеличивается трудоёмкость исследования.

Если изучаемая область относитель­но неизвестна, и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотаж­ном эксперименте {пилотажное исследование). Его результаты могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.

Когда имеются две кон­курирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат.- experimentum crucis).

Контрольный эксперимент осуществляется с целью провер­ки каких-либо зависимостей.

Итак, специфика эксперимента как метода психологического иссле­дования заключается в том, что в нем целенаправленно и проду­манно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и его развитие. Однако организовать и про­вести настоящий, отвечающий всем требованиям науки, психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных иссле­дованиях он встречается реже, чем другие методы.

Одна из трудностей применения эксперимента в пси­хологии заключается в том, что ис­следователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуе­мым) и может невольно повлиять на его поведение.

Эксперимент формирую­щий

(синонимы — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики) позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как вос­приятие, внимание, память, мыш­ление. Тем самым он принципиально отличается от всех других видов психологического исследования. Применяется в возраст­ной и педагогической психологии.

Формирующий эксперимент состоит в прослеживании изменений психики ребенка в процессе актив­ного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выяв­ляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, дина­мику, тенденции психического раз­вития, становления личности, опре­деляя возможности оптимизации этого процесса.

Кроме формирующего эксперимента имеются ещё две основные разновидности эксперимента: естественный и лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных и приближенных к действительности. Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их в том виде, как они разворачиваются сами по себе. Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить.

Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше всего соответствуют типичному жизненному поведению индивида, реальной психологии людей, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени естественности — соответствии жизни.

 

Психологическое обоснование использования метода формирующего эксперимента при сопровождении подростков группы риска в условиях образовательного учреждения

Лимонченко Роман Андреевич,студент 4 курса, направлениеподготовки «Педагогика и психология девиантного поведения», специализация«Психологопедагогическое сопровождение детей и подростков группы риска» факультета психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск[email protected]

Научный руководитель:БелобрыкинаОльга Альфонсасовна,кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии и виктимологии факультета психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск[email protected]

Психологическое обоснование использования метода формирующего эксперимента при сопровождении подростков

группы риска в условиях образовательного учреждения

Аннотация. В статье представлено теоретическое обоснование организации формирующего эксперимента как методасопровождениядетей группы риска в условиях образовательного учреждения.Показано, что основнойсферойпсихологопедагогической поддержки в подростковом возрасте выступает эмоциональная сфера, прежде всего,её социальнодетерминированныекомпоненты.Ключевые слова:социальные эмоции, формирующий эксперимент, подростки группы риска.

Подростничество ‬самый проблемный этап формирования личности. Именно в подростковомвозрасте, когда происходит интенсивное развитие рефлексии, а предметом познания становится внутренний мир, наиболее активно формируются культурные формы поведенияи осваиваютсясоответствующие им способыобщения с другими, ценностные ориентиры и нравственные установки личности. Непрерывныйпоток обширной информации с упоромна негативныхфактахобщественной жизни и веер вариантов самореализации человека в современном обществе, «накладываясь» на психологические особенности подростков, оказывают закономерное влияние на возникновение систематических, устойчивых и регулярно повторяющихся форм отклонений в поведении от нормативно заданного и/или социальноприемлемого. В связи с этим, возникаетнасущная необходимостьв нахождении эффективных методовсоциальнопсихологической превенции девиантных форм поведения и психологопедагогического сопровождения подростков группы рискадевиантного поведения. На наш взгляд, для достижения этих целей наиболее ресурснымявляется формирующий эксперимент ‬методнаучного исследования и,одновременно,непосредственной практикоориентированной работы с подростками, интегративный потенциал которого не освоен в полной мере в современной девиантологии. Опираясь на утверждениеА.С.Арсеньева о том, что подростку противопоказана социализация[1], можно полагать, что подросткус отклоняющимся поведениемособо противопоказаны декларативные способы социализации, активирующиеу него протестные формыответных реакций. Очевидно, не прямое воздействие на поведение, а опосредованное повышение уровня сформированности социальных эмоций позволит более эффективно оказать положительное влияние на динамику социальноприемлемого поведения и конативных форм взаимодействия подростков с окружающими ‬взрослыми и сверстниками.Теоретическийанализ позволяет предположить, что поведение человека зависит от функциональной системы, включающей в себя ряд компонентов ‬физиологический (нервная система), психические процессы (память, мышление, речь, восприятие, воображение, эмоции, воля) и бессознательное. Рассмотрение единства, а не тождественности[2]данных компонентов дает основание для развернутого определенияихарактеристикидезорганизационноговлияниясимплифицированностиэмоций наповедение подростков. Это положение позволилонаметить ориентировочную структуруэмоциональной сферыподростков с девиантным поведением(рисунок 1), включающуюследующие составляющие:

1. Эмоциональность, которая выступает универсальной биологической основой социальных эмоций. Она находит отражение в общем самочувствовании человека (без связи сознания с конкретным предметом), не зависит от гендерных различий и «окультуривается» (по Н.Я. Гроту[3], Л.С. Выготскому[4]) в процессе онтогенетического исоциального развития человека. Ряд исследователей отмечает, что у подростков с девиантным поведением нарушено протекание эмоциональности, выражающееся в аффектации, сопровождающейся поверхностностьючувств, их быстром угасании, повышенной тревожности и агрессивности [57]. А.Р. Лурия экспериментально доказал, что состояние резкого и распространенногоаффектасоздает у субъекта сложности в выработке устойчивых форм поведения: «Получаемые в состоянии резкого аффекта акты характеризуются своей неорганизованностью, случайностью; создается впечатление, что организм не в состоянии выработать устойчивые высшие автоматизмы, реагируя на примитивном уровне…» [8, с. 111]. Доминирование аффективных состоянийусложняет формирование социальных эмоцийу девиантных подростков, поэтому при организации формирующегоэкспериментанеобходимо включениев его содержание упражнений, направленныхна снятие эмоционального напряжения, формирование навыков эмоциональной саморегуляции.Например, А.Б. Петрова предлагаетупражнение «Выход из контакта»[9, с. 75], в котором подросткам предлагается для обсужденияситуация встречи с малознакомымчеловеком, навязчиво вступающимв контакт. Врезультате совместного анализа составляется переченьвариантовконструктивноговыходаизсложившейсякритической ситуации(объяснение причины невозможности продолжать беседу), последствия неконструктивных вариантов(оскорблений илиугроз).Или, упражнение «Письмо обидчику»[10], в котором подросткам предлагается в виде письма выразить свои мысли поотношению к человеку, который вызвалнегативные переживания (обиду, злость, презрение и т.д.)в определённой жизненной ситуации. В завершенииписьмапредлагается найти оправдательные аргументы поступкаэтого человека, определить вероятностныепричины его поведения. Упражнение «Формулировка высказываний»[11]: подросткам раздаются карточки с агрессивными высказываниями, которые необходимопереформулировать в неагрессивные(примерыагрессивныхвысказываний, которые могут быть представлены на карточках:«Немедленно верни мою тетрадь!», «Такому как ты я отказываюсь помогать», «Нашелся умный, без тебя знаю!»и т.д.).2. Социальные эмоции(эмпатия, альтруизм, чувство одиночества, чувство зависти и др.) представляют собой группу персонализированных эмоций, но имеющих значение в выстраивании взаимоотношений с другими людьми и предполагающих ориентацию на соответствие поведения социально заданным нормам [12]. Исследователи отмечают, что чувство безнадежности [13; 14],социальная тревога [15], страх быть отверженным в группе [16] и страх одиночества [17] являются предикторами девиантного поведения. Наши полевые исследования [1821] показали, что подростки группы риска имеют менее выраженные эмпатические способности и более выраженную алекситимическую тенденцию по сравнению с подростками, характеризующимися социальноприемлемымповедением. В связи с этим, приоритетными задачами формирующего эксперимента выступаютосвоение средств эмоциональнокоммуникативной компетентности, овладение диалогическими формами межличностного взаимодействия,развитие эмпатии через моделирование ролевых ситуаций.Например, упражнение «Воздушный шар»[22]: подросткампредлагается представить ситуацию полета на воздушном шаре, изза аварии снижающегося над океаном. Задача ребят‬выработать групповое решение по устранению проблемы посредством избавления отряда вещейи предметов, находящихся на борту шара (перечень вещей включает в себя 15 пунктов‬канат, аптечку, компас и др.), аргументируя степень «ненужности» (или, напротив, его необходимости) каждого предмета для спасения.Или, с помощью упражнения«Открытое выражение чувств» [23]подросткам предоставляется возможность отреагировать вероятностную ситуациюс использованием конструктивныхЯвысказыванийи обозначением вызываемыхею чувств(ситуации: «Знакомый (знакомая) упорствует, задавая Вам вопросы личного характера, а Вы не желаете обсуждать эту тему…»; «Практически каждый раз, когда Вы начинаете чтото рассказывать друзьям, Ваш друг (подруга) прерывает вас уточнением деталей…»; «Ваш друг помог Вам сделать домашнюю работу по физике…» [24]). Упражнение «Отражение чувств»[25]: одному подростку в паре предлагаетсякраткорассказать ситуацию(реальную или вымышленную), а второмуобозначить переживаемые рассказчиком чувства, начиная со слов «мне кажется, что ты чувствуешь…», «я вижу ты чемто…» [26].Допустимо такжевключение в содержаниеформирующегоэкспериментагрупповогоанализафрагментов из фильмов и/или видеороликов (например, фильм «Чучело», ролики с минисоциальнымиэкспериментами ‬«помощь незнакомцу», «ссора» и т.п.), в которых демонстрируются социальные эмоции во взаимодействии подростков друг с другом и со взрослыми людьми.3. Личностные образования(интересы, ценности, установки и др. характеристики человека, детерминированные спецификой микрои макросоциокультурной ситуации развития). По данным ряда исследований подростки группы риска имеют низкий уровень социального развития [2729]. Учитывая социальную ситуацию развития подростков и ихнормативновозрастные психологические особенности (появление новых интересов, элементов взрослости, становление личностной рефлексии, интимноличностногообщениякак ведущейдеятельности, формирование устойчивой системы отношения к окружающему миру и др. [30; 31]), а также то, что социальные эмоции напрямую связаны с личностью, формирующий экспериментпредполагает включение в его содержание упражнений, направленных наличностный рост и актуализацию самопознания. В частности, упражнение «Разговор через стекло»[32]позволяет подростку овладеть невербальными способами коммуникации:подростки в паре передают друг другу информацию с помощью мимики и жестов, без использования слов. Упражнение «Перефразирование»[33]: подросткам раздаются написанные на листах четверостишия, задачакаждогоучастника‬перефразировать отдельные слова или строфы (например, перефразирование «дороги» в «путь», «сердца» в «центральный орган кровообращения»и т.п.), азадачагруппы ‬отгадать стихотворение.На стимуляцию развитиясамосознанияориентированоупражнение «Жизненные цели»[34], когда подросткампредлагается составить план своей жизни на предстоящий год, ответивна ряд вопросов(например,«Каковы ваши три самые главные цели в этом году?»; «Что вы можете (должныили планируете) делать, чтобы достичь этих целей?»; «Что вы уже сделали, чтобы реализовать эти цели?» и т.д. [35]).В качестве вариантов могут использоваться упражнения «Образ жизненного пути»[36], «Прожить месяц»[37], «Письмо самому себечерез год»и др.Важным условием планирования формирующего эксперимента является его направленность на веськлассный коллектив(или группу, включающую в себя как девиантных подростков, так и подростков с социальноприемлемым поведением). Исключение социальной сепарации при его проведении, вопервых, позволяетснизить воздействие социального буллинга подростков с девиантным поведением по отношению к сверстниками, одновременно,

влияние стигматизации(осуждениянарушений поведения взрослыми и сверстниками, закрепляющего представленияподростков о себе как о девиантахи служащегоповодомдляихобособления) [38];вовторых,выступает своеобразной мерой превенции возникновения поведенческих нарушений у подростков с социальноприемлемым поведением.Таким образом, организация формирующего экспериментакак формы психологопедагогического сопровожденияподростков группы риска в условиях образовательного учреждения, может включать в себя ряд задач: 1) формирование навыков эмоциональной регуляции у подростков группы риска; 2) создание благоприятных социальнопсихологических условий для достижения сплоченности подростковгруппы риска с классным коллективом; 3) через актуализацию эмоциональнозначимых ситуаций (моделируемых и/или реальных) способствование развитию социально одобряемых, значимых с ценностнонравственныхи культурносмысловых позиций (в частности, альтруизми патриотичность) личностных качеств подростков группы риска.

Ссылки на источники1.Арсеньев А.С. Подросток глазами философа. М.: Чистые пруды, 2009. 30 с.2.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 132148.3.Грот Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах (Репринт с издания 1880 г.). М.: Книга по требованию, 2011. 572 с.4.Выготский Л.С. Указ. соч.5.Алёхин А.Н, Королёва Н.Н. Эмоциональнооценочные составляющие образа мира подростков с саморазрушающим поведением // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Психологопедагогические науки. 2015. № 1. С. 9098.6.Салогуб Е.В. Особенности эмоциональной сферы, влияющие на эффективность адаптации как показатели психологической культуры личности //Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы Научнопрактической конференции (заочной) с международным участием /Редколлегия сборника: А.Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, О.И. Донина и др. Ульяновск: SIMJET, 2013. С. 246252.7.Шнейдер Л.Б. Психология подростковой девиантности и аддиктивности. Учебнометодическое пособие для студентов, изучающих дисциплину «Психология девиантного поведения и аддиктивного поведения». М: Издательство Московского психологосоциального университета, 2016. 300 с.8.Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / под общей ред. В.И. Белопольского. М.: «КогитоЦентр», 2002.С. 111.9.Петрова А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство. М.: Флинта: МПСИ, 2008.С. 75.10.Буравцова Н.В. Коррекционноразвивающая программа «Подросток в большом мире» (для подростков, испытывающих трудности с социальнопсихологической адаптацией) // Смальта. 2014. № 3.С.63.11.Буравцова Н.В. Указ. соч. С.65.12.Бреслав Г.М. Психология эмоций. М: Смысл, 2004. 544 с.13.Большунова Н.Я., Белобрыкина О.А. Принципы и направления работы с безнадзорными детьми // Насилие и пренебрежение по отношению к детям: профилактика, выявление, вмешательство: Материалы научного симпозиума / Отв. ред. О.Н. Боголюбова. СПб.: Издво СПб. Унта, 2009. С. 1011.14.Розанов В.А., Мидько А.А. Метафакторы big five и феномен безнадежности в предикции суицидальности // Суицидология. 2012. Т. 3. № 2 (7). С. 3342.15.Сагалкова О.А., Трувцева Д.В. Нарушения произвольной регуляции психической деятельности при социальной тревоге в контексте формирования антивитального и суицидального поведения // Инновации в науке. 2015. № 49. С. 93101.16.Белобрыкина Е.А., Белобрыкина О.А. Специфика мотивации общения подростков с отклоняющимся поведением // Актуальные проблемы психологического знания. 2014. № 2. С. 4758.17.Ясная В.А. Искажения идентичности у подростков с отклоняющимся поведением // Психология и право. 2013. № 4. С. 121131.18.Лимонченко Р.А., Белобрыкина О.А. Особенности проявления социальных эмоций у подростков с поведенческими нарушениями // Международна научна школа «Парадигма». Лято2015 сборник научни статии в 8 тома /Под ред. А.В.Берлов, Л.Ф.Чупров. 2015. С. 185194.19.Лимонченко Р. А. Соотношение альтруизма и алекситимии в структуре социальных эмоций у подростков с девиантным поведением: теоретический экскурс в проблему исследования // Научнометодический электронный журнал «Концепт». ‬2016. ‬Т. 11. ‬С. 331‬335. ‬URL: http://ekoncept.ru/2016/86072.htm. Гос. рег. Эл№ФС 7761196.‬ISSN 2304120X. ‬[Дата обращения 18.03.2017].20.Белобрыкина О.А. Лимонченко Р.А. Дескриптивные характеристики социальных эмоций у подростков с отклоняющимся поведением // СМАЛЬТА. 2016. № 1. С. 1521.21.Белобрыкина О.А. Лимонченко Р.А. Особенности субъективного переживания одиночества у подростков с поведенческими нарушениями // Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи: материалы научнопрактической конференции /Отв. ред. Р.Е.Барабанов. ‬М.: Московский финансовоюридический университет(МФЮА), 2016. С. 2131.22.Реньш М.А., Садовникова Н.О., Лопес Е.Г. Социальнопсихологический тренинг: практикум. Екатеринбург: Издво ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.пед. унт», 2007. С. 62.23.Юдина И.Г. Когда не знаешь, как себя вести… Тренинг устойчивости подростков к коммуникативному стрессу: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007.С. 293024.Юдина И.Г. Указ. соч.С. 30 25.Юдина И.Г. Указ. соч.С. 3226.Юдина И.Г. Указ. соч.С. 3327.Белобрыкина Е.А., Белобрыкина О.А. Указ. соч.28.Салогуб Е.В. Указ. соч.29.Шнейдер Л.Б. Указ. соч.30.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008. 400 с.31.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 416 с.32.Юдина И.Г. Указ. соч.С. 3633.Реньш М.А., Садовникова Н.О., Лопес Е.Г. Указ. соч. С. 75.34.Шнейдер Л.Б. Указ. соч.С. 229.35.Шнейдер Л.Б. Указ. соч.С. 229.36.Шнейдер Л.Б. Указ. соч.С. 227228.37.Шнейдер Л.Б. Указ. соч.С. 229.38.Руденский Е.В. Дефицитнокомпетентностная деформация личности подростка: пропедевтика онтологической виктимизации личности: монография. Новосибирск: Издво НГПУ, 2015. 112 с.

Г.Г.Кравцов. Методологические стратегии классической и неклассической психологии. Тезисы доклада Г.Г.Кравцова (21.10.04) » Сайт Владимира Кудрявцева

Г.Г.Кравцов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ КЛАССИЧЕСКОЙ И НЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Тезисы доклада

Более ста лет психология пытается осуществить себя как положительную науку, построенную по образцу своих старших сестер из области естествознания. До сих пор эти попытки не увенчались успехом. Есть основания полагать, что метод классической науки, впервые сложившейся в естествознании, принципиально неэффективен в психологии, если она претендует на изучение человека как личности. В настоящее время могут быть выделены три основные методологические стратегии или три метода научного познания в психологии.

Исторически первым и по сей день доминирующим остается метод классической науки, который может быть назван естествоиспытательным или, по терминологии П.Я. Гальперина, методом «срезов». Он базируется на некоторых априорных допущениях и отличается определенными свойствами, а именно:

— объект исследования есть эмпирическая данность, ограниченная целями исследования, существует независимо от исследователя и обладает имманентными свойствами, которые могут быть выявлены в эксперименте; объект исследолвания не меняется в зависимости от того, изучают его или нет и как его изучают;

— предмет исследования задается исходными идеализациями, рассматриваемыми в свете объяснительного принципа взятой на вооружение теории;

— метод существует в готовом виде до начала исследования, а новизна работы обеспечивается распространением метода на новые, ранее не изучавшиеся области и объекты;

— субъект исследования занимает по отношению к объекту позицию отстраненного наблюдателя.

Главный недостаток этого метода состоит в неинтепретируемости получаемых результатов. Убийственным вопросом для исследований, выполненных с помощью этого метода, будет: «Ну и что?».

Вторая методологическая стратегия в психологической науке выходит за рамки метода классического естествознания. Ее суть заключается в формирующем эксперименте. Отличительными особенностями формирующего метода будет следующее:

— объект исследования есть его предвосхищаемый продукт или результат «с наперед заданными свойствами» (П. Я Гальперин)
— предмет исследования составляют необходимые и достаточные условия (включая ориентировочную основу действия), соблюдение которых позволяет сформировать у испытуемого то, что было задумано экспериментатором;

— метод в некоторой его части, весьма существенной и универсальной, существует в готовом виде до начала исследования ( например, в виде теории поэтапного формирования умственных действий и понятий), а в другой части, связанной со спецификой и особенностями объекта изучения, метод оказывается искомой величиной в каждом конкретном формирующем эксперименте;

— субъект исследования в формирующем эксперименте является активным творцом и преобразователем объекта изучения, преследующим свои цели.

Главный недостаток формирующего метода связан с «субъективизмом» субъекта исследования. Убийственным для этого метода будет замечание: «Сформировать можно, но нужно ли?».

Третья методологическая стратегия уже полностью принадлежит науке неклассического типа. В психологии эта методология впервые была продемонстрирована в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в предложенном им экспериментально-генетическом методе. Дальнейшая разработка этого метода осуществлялась в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова по психологии учебной деятельности. Этот метод может быть назван проектирующим.

Сущность этого метода такова, что он не поддается анализу по той схеме, которая была применена к естествопытательному и формирующему методам. Здесь нет противостояния субъекта и объекта исследования. Объект изучения не существует до начала исследования ни как эмпирическая данность, ни как задуманный экспериментатором результат формирующих воздействий. Метод конкретного исследования также не дан в готовом виде, но является искомой величиной. «Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в этих случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования» (Л.С. Выготский, 1960,с.61)

Активность исследователя в проектирующем исследовании не просто учитывается и рефлексируется на всех этапах эксперимента, но, в значительной мере, это эксперимент над самим экспериментатором.
К проектирующему методу вполне применимо определение сущности экспериментально-генетического метода как моделирования процесса развития в экспериментальных условиях (Д.Б. Эльконин). Развитие выступает и в роли объяснительного принципа, а в роли изучаемого процесса.

Такая методология позволяет изучать действительный процесс развития как саморазвитие, как внутренне обусловленное движение. Только такая методология позволяет верно поставить саму проблему личности и подойти к ее изучению, поскольку развитие является способом существования личности.

Обсудить публикацию.

---

Страница не найдена — ЦИТИСЭ

ЦИТИСЭ

ISSN 2409-7616

Переключить

• Главная
• О журнале
  • Сведения о журнале
  • Редакция
  • Рецензирование
  • Этика публикаций
• Текущий выпуск
• Номера журнала
  • Архив номеров c 2017
  • Архив 2014-2016
• Авторам
  • Основные положения
  • Авторское соглашение
  • График выхода
  • Документы авторам
  • Отправить статью
  • Оплата публикации
• Контакты

• English

Мы ВКонтакте

Наши группы

Лицензия

РОО ЦИТИСЭ © 2021
ЭЛ № ФС 77 — 59069 / ISSN 2409-7616

Research — Формирующая петля

Баруди, А.Дж. (2003). Развитие адаптивного опыта и гибкости: интеграция концептуальных и процедурных знаний. В A. J. Baroody & A. Dowker (Eds.), Развитие арифметических концепций и навыков: Построение адаптивных исследований опыта (стр. 1-34), Mahwah, NJ: Erlbaum. Бернс, М.К., Иссельдайк, Дж., Нельсон, П.М., и Канив, Р. (2015). Количество повторений, необходимое для запоминания математических фактов однозначного умножения для учащихся начальной школы.Школьная психология Q.30 (3), 398-405. Феррари, М., Стернберг, Р. Дж. (1998). Развитие умственных способностей и стилей. В У. Дэймоне (ред.), Справочник по детской психологии: Детская психология и практика (5-е изд., Том 2, стр. 899-946), Нью-Йорк: Wiley. Хокинс, Р. О., Коллинз, Т., Эрнан, К., & Флауэрс, Е. (2017). Использование компьютерных инструкций для повышения беглости математики в школе и клинике. 52 (3) 141-147. Гири, Д. К. (2011). Когнитивные предикторы роста достижений по математике: 5-летнее лонгитюдное исследование.Психология развития, 47 (6), 2539-1552. Айзекс А. и Кэрролл В. (1999). Стратегии для ознакомления с основными фактами. Обучение детей математике, 5 (9), 508–515. Клинг, Г. и Дж. М. Бэй-Вильямс (2015). «Три шага к усвоению фактов умножения». Обучение детей математике, т. 21, нет. 9, стр. 548. Мусти-Рао, С., Линч, Т. Л., и Плати, Э. (2015). Обучение беглому владению языком и обобщению математических фактов с помощью технологий. Вмешательство в школе и клинике, 51 (2), 112-117. Нельсон, П.М., Паркер Д.С., Заслофски А.Ф. (2016). Относительное значение роста навыков математических фактов в поздней начальной и средней школе для эффективного вмешательства. 41 (3) 184-192. Стил С. и Фаннелл Э. (2001). Факты умножения знаний: исследование детей, которых учили по методам открытия в Англии. Журнал экспериментальной детской психологии, 79 (1), 37–55. Вонг, М., и Эванс, Д. (2007). Улучшение запоминания основных фактов умножения для учащихся начальной школы. Научно-исследовательский журнал математического образования, 19 (1), 89–106.Мюллер, П., и Оппенгеймер, Д. (2014). Перо сильнее клавиатуры. DOI: https://doi.org/10.1177/0956797614524581 Вудворд, Дж. (2006). Развитие автоматизма в умножении фактов: интеграция инструкций по стратегии с синхронизированными практическими упражнениями. Ежеквартально на нарушение обучаемости, 29, 269–289.

Формирующее и неформативное оценивание | SpringerLink

Эшби, У. Р. (1960). Дизайн для мозга: происхождение адаптивного поведения , второе издание, Лондон: Chapman & Hall.

Google ученый

Эшби, У. Р. (1964). Введение в кибернетику . Лондон: Метуэн.

Google ученый

Эшби, У. Р. (1973). От редакции, Behavioral Science (январь). 18 (1), 1–6.

Google ученый

Бакан Д. (1967). по методу . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Google ученый

Кронбах, Л. (1957). «Две дисциплины научной психологии», Американский психолог. 12, 671–684.

Google ученый

Кронбах, Л. (1963). «Улучшение курса посредством оценки», Педагогический колледж. 64 (8), 672–683.

Google ученый

Dukes, W.Ф. (1965). «N = 1», Психологический бюллетень. 64 (1), 74–79.

Google ученый

Глейзер Р. (1963). «Технологии обучения и измерение результатов обучения: некоторые вопросы», Американский психолог. 18, 519–521. (Переиздано в 1971 г. в издании W. J. Popham, Criterion-Referenced Measurement , 5–14. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology.)

Google ученый

Глейзер, Р.(1972). «Люди и обучение: новые способности», , исследователь в области образования, (июнь). 1 (6), 5–13.

Google ученый

Глейзер Р. и Клаус Д. (1962). «Измерение квалификации: оценка деятельности человека», в издании Р. Ганье, , Психологические принципы развития систем, , 419–474. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google ученый

Глассман, Р.Б. (1973). «Устойчивость и слабая связь в живых системах», , Поведенческая наука, (март). 18 (2), 83–98.

Google ученый

Грин, Э. (1967). «Процесс учебного программирования», под ред. П. Ланге, Программируемое обучение: Шестьдесят шестой ежегодник Национального общества изучения образования, часть II , 61–79. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google ученый

Хогбен, Л.(1957). Статистическая теория . Лондон: Джордж Аллен и Анвин.

Google ученый

Кауфманн, В. (1973). «Жаждете ли вы жизни без выбора?» Психология сегодня (апрель). 6 (11), 78–83.

Google ученый

Маркл, (1967). «Эмпирическое тестирование программ», под ред. П. Ланге, Программная инструкция: Шестьдесят шестой ежегодник Национального общества изучения образования, часть II , 104–138.Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google ученый

Макклелланд, Д. К. (1973). «Тестирование на компетентность, а не на« интеллект »», Американский психолог (январь). 28 (1), 1–14.

Google ученый

McNemar, Q. (1940). «Выборка в психологических исследованиях», Психологический бюллетень (июнь). 37, 331–365.

Google ученый

Мередит, Г.П. (1972). «Истоки и цели эпистемики», Учебное пособие (март). 1 (1), 9–29.

Google ученый

Скривен, М. (1967). «Методология оценки», Серия монографий AERA по оценке учебных программ. 1, 39–83.

Google ученый

Сидман М. (1960). Тактика научных исследований: оценка экспериментальных данных в психологии .Нью-Йорк: Основные книги.

Google ученый

Скиннер Б. (1961). Совокупный рекорд . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Google ученый

Скиннер Б. (1969). Непредвиденные случаи армирования . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Google ученый

Торесен, К.Э. (1973). «Поведенческий гуманизм», под редакцией К. Э. Торесена, Изменение поведения в образовании: Семьдесят второй ежегодник Национального общества изучения образования, часть I , 385–421. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google ученый

Цифферблатт, С. М. (1973). «Системы поведения», под ред. К. Э. Торесена, Изменение поведения в образовании: Семьдесят второй ежегодник Национального общества изучения образования, часть I , 317–350.Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google ученый

Типы формирующего оценивания — Класс педагогической психологии (видео)

Контрольные вопросы

Пожалуй, самая классическая формирующая оценка: контрольных опросов могут быть предоставлены учащимся в любой момент во время раздела или урока. Тесты — это короткие специальные тесты, которые служат для получения количественных данных об обучении учащихся. Тесты иногда можно оценивать, но они наиболее полезны, когда используются для оценки понимания темы учащимися.

Например, в середине блока по дробям можно провести короткую викторину, чтобы узнать, понимают ли учащиеся основы дробей. Эта викторина задаст несколько вопросов о числителях, знаменателях и частях целого. В зависимости от успеваемости учащихся в викторине вы можете решить, переходить ли к более сложным темам или потратить больше времени на изучение основ.

Выходные листы

Учебные заведения Выходные листы также являются эффективными инструментами формирующей оценки.Эти выходные листы представляют собой небольшие листы бумаги, на которых учащиеся должны написать или ответить на вопрос, чтобы покинуть комнату и перейти в другой класс, на обед или на перемену. Выпускные листы очень гибкие и могут быть адаптированы к конкретным урокам, которые вы преподаете.

Примером выходного бланка может быть задание учеников ответить на вопрос на учётной карточке, относящийся к тому, чему только что учили или обсуждали в классе. По мере того, как вы читаете выходные листы и ответы учащихся на ваш вопрос, вы можете увидеть, на каком уровне они понимают тему.Если кажется, что учащиеся в основном усвоили концепцию, в следующий раз, когда предмет будет назначен в классе, вы можете перейти к более сложному содержанию. Если ответы на вопрос указывают на непонимание, скорее всего, потребуется пересмотр, прежде чем переходить к следующему блоку. Выпускные листы также позволяют учителям отслеживать индивидуальные успехи учащихся, чтобы увидеть, кому нужна дополнительная помощь.

Таблицы KWL

Таблицы KWL — это графический органайзер, в котором учащиеся записывают то, что они уже знают по теме (K), что они хотят узнать по теме (W), и, в конечном итоге, что они узнали по теме во время блока или урока (L).

Запомните аббревиатуру:

• K, чтобы знать
• Вт по желанию
• L для обучения

Эти таблицы могут быть долгосрочными формирующими оценками, которые позволяют периодически проверять понимание учащимися.

Прежде чем вы начнете новый блок, попросите учащихся заполнить первые два раздела таблицы KWL. Например, во время представления отряда о гражданской войне попросите их записать то, что они уже знают и что они хотели бы знать о войне.По мере продвижения по подразделению периодически давайте студентам время делать заметки в последнем разделе, записывая то, что они узнали о войне на данный момент. Диаграммы KWL позволяют вам оценить, что было изучено, и повысить вовлеченность студентов за счет включения информации, которую студенты хотят узнать из раздела W.

Наблюдение, допрос и S.O.S.

Хотя вы можете даже не осознавать этого сами, скорее всего, вы уже включили следующий тип формирующего оценивания в свой распорядок дня: наблюдение и вопросы.Наблюдая за учениками и задавая им вопросы, вы можете увидеть, как прогрессирует каждый отдельный ученик, а также получить представление о классе в целом.

Простой способ наблюдать и задавать вопросы студентам — это перемещаться по комнате, пока студенты работают или вы проводите урок. Постоянное движение держит учеников начеку и позволяет вам видеть их работу. Вы можете остановиться и задать вопросы отдельным ученикам один на один вместо того, чтобы вовлекать весь класс.Более личное общение может побудить студентов попытаться ответить на вопрос, даже если они не уверены в ответе.

S.O.S. означает утверждение, мнение и поддержку. В рамках этой оценки учителя могут оценить понимание учащимися конкретных идей и концепций. В S.O.S. вы даете студентам высказывание, на которое они должны ответить. Студенты выскажут свое мнение по поводу утверждения, которое они должны подтвердить доказательствами. S.O.S. можно использовать в самых разных предметах и ​​ситуациях.

S.O.S. часто может быть полезным на уроках чтения. В этом случае учитель предлагает своим ученикам подумать о персонаже текущей истории, которую они читают. Затем студенты пишут, считают ли они это утверждение истинным или ложным, и приводят доказательства из текста в поддержку своего утверждения.

Резюме урока

Давайте кратко рассмотрим, что мы узнали о различных типах формирующего оценивания. Формирующее оценивание состоит из методов, с помощью которых учитель постоянно отслеживает и проверяет понимание учащимися.Он варьируется от итоговых оценок , которые представляют собой оценки знаний для проверки общего понимания по завершении урока.

Формирующие стратегии оценивания включают:

• Тесты или короткие специальные тесты, которые служат для получения количественных данных об обучении учащихся
• Выходные листы или небольшие листы бумаги, на которых учащиеся должны написать или ответить на вопрос, чтобы покинуть класс
• Диаграммы KWL , или графические органайзеры, в которых учащиеся записывают то, что они уже знают по теме (K), что они хотят узнать по теме (W), и, в конечном итоге, что они узнали по теме во время модуля или урока (L)
• Наблюдение и допрос во время самостоятельной работы студента или во время урока
• С.ОПЕРАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ. , утверждение, мнение и поддержка, во время которого на заявление, сделанное учителем, отвечает подтвержденное доказательствами мнение учащегося

Каждая из этих стратегий может использоваться во многих различных предметных областях, но всегда должна быть адаптирована к потребностям и способностям ваших учеников.

Формирующие и суммативные оценки

В сфере пользовательского опыта мы проповедуем итерацию и оценку. Существует два типа оценки: формирующая и итоговая, и то, где вы находитесь в процессе проектирования, определяет, какой тип оценки вам следует провести.

Формирующие оценки сосредоточены на определении того, какие аспекты дизайна работают хорошо или нет и почему. Эти оценки происходят во время редизайна и предоставляют информацию для постепенного улучшения интерфейса.

Допустим, мы разрабатываем интерфейс для новой, полностью переработанной версии нашего мобильного приложения. В процессе проектирования мы создаем прототип решения, а затем тестируем его (обычно с несколькими) пользователями, чтобы увидеть, насколько оно пригодно для использования. Исследование выявляет несколько проблем с нашим прототипом, которые затем исправляются с помощью новой конструкции.Этот тест является примером формирующей оценки — он помогает дизайнерам определить, что нужно изменить, чтобы улучшить интерфейс.

Формирующие оценки интерфейсов включают тестирование и изменение продукта, обычно несколько раз, и поэтому хорошо подходят для процесса редизайна или при создании нового продукта.

В обоих случаях вы повторяете этапы создания прототипа и тестирования до тех пор, пока не будете настолько готовы к производству, насколько сможете (даже большее количество итераций приведет к еще лучшему дизайну, но в какой-то момент вам придется отправить его).Таким образом, формирующие оценки предназначены для того, чтобы направить дизайн на правильный путь.

Суммарные оценки описывают, насколько хорошо дизайн работает , часто по сравнению с эталоном, например предыдущей версией дизайна или конкурентом. В отличие от формирующих оценок, целью которых является информирование процесса проектирования, итоговые оценки включают получение общей картины и оценку общего опыта работы с готовым продуктом. Итоговые оценки происходят реже, чем формирующие, обычно непосредственно перед или сразу после редизайна.

Вернемся к нашему примеру с мобильным приложением. Теперь, когда мы выпустили новое мобильное приложение, пришло время провести исследование и посмотреть, как наше приложение выглядит по сравнению с предыдущей версией приложения. Мы можем собрать данные о времени выполнения задачи и об успехах основных функций приложения. Затем мы можем сравнить эти показатели с показателями, полученными в предыдущей версии приложения, чтобы увидеть, есть ли какие-либо улучшения. Мы также сохраним результаты этого исследования, чтобы оценить последующие основные версии приложения.Этот тип исследования является итоговой оценкой, поскольку он оценивает отгруженный продукт с целью отслеживания производительности с течением времени и, в конечном итоге, расчета рентабельности инвестиций. Однако в ходе этого исследования мы можем выявить некоторые проблемы с удобством использования. Мы должны обратить внимание на эти проблемы и решить их на следующей итерации дизайна.

В качестве альтернативы, другой тип итоговых оценок может сравнивать наши результаты с результатами, полученными с помощью одного или нескольких приложений конкурентов или с известными отраслевыми данными.

Все итоговые оценки рисуют общую картину удобства использования системы. Они призваны служить ориентирами, чтобы вы могли определить, улучшаете ли вы свой собственный дизайн с течением времени или обгоняете конкурентов.

Окончательная итоговая оценка — это решение о выпуске продукта или отказе от него. После того, как все сказано и сделано, достаточно ли хорош ваш дизайн, чтобы показывать его публике, или мы думаем, что он так сильно навредит нашему бренду, что никогда не увидит свет? На самом деле компании редко имеют формальный процесс, чтобы избавиться от плохого дизайна, и, возможно, именно поэтому мы сталкиваемся с множеством релизов, которые приносят больше вреда, чем пользы для бренда.Если вы действительно согласны с нашим утверждением о том, что бренд — это опыт в эпоху цифровых технологий, подумайте о заключительной итоговой оценке перед выпуском.

Происхождение терминов

Термины «формирующая» и «итоговая» оценка были введены Майклом Скривеном в 1967 году. Эти термины были представлены в контексте педагогического проектирования и теории образования, но не менее ценны для любого вида индустрии, основанной на оценке.

В образовательном контексте формирующие оценки продолжаются и проводятся на протяжении всего курса, в то время как итоговые оценки проводятся реже и используются для определения того, достигла ли программа поставленных целей.Формирующие оценки используются для управления обучением путем проверки того, было ли содержание понято или нуждается в пересмотре, в то время как итоговые оценки оценивают усвоение материала студентом.

При использовании каждого типа оценки

Напомним, что формирующие и итоговые оценки соответствуют вашему месту в процессе проектирования. Формирующие оценки идут с итерациями прототипа и тестирования на протяжении всего проекта редизайна, в то время как итоговые оценки лучше всего проводить непосредственно перед или сразу после серьезного редизайна.

Великие исследователи начинают свое исследование с определения, на какой вопрос они пытаются ответить. По сути, ваш исследовательский вопрос такой же, как и тип оценки. Ниже приводится список возможных вопросов для исследования, которые могут у вас возникнуть, и соответствующая оценка. По этой причине данная таблица носит описательный, а не предписывающий характер.

Вопросы, которые вы можете задать	Тип оценки
Насколько наш интерфейс работает по сравнению с нашими конкурентами?	Сумматор
Какие проблемы с удобством использования существуют в нашем интерфейсе?	Формирующий, Суммативный
Как наш интерфейс соотносится с отраслевым эталоном?	Сумматор
Понимают ли пользователи нашу навигацию?	Формирующий
Как наш общий опыт изменился с течением времени?	Сумматор
Соответствует ли наш интерфейс признанным принципам удобства использования?	Формирующий
Достаточно ли хорош этот продукт для запуска? (решение идти / не идти)	Сумматор

Методы исследования формирующих vs.Суммативные оценки

После того, как станет ясно, какой тип оценки вы будете проводить, вы должны определить, какой метод исследования вам следует использовать. Существует распространенное заблуждение, что суммативное равняется количественному, а формирующее — качественному — это не так.

Суммативные оценки могут быть качественными или количественными. То же самое и с формирующими оценками.

Хотя итоговые оценки часто бывают количественными, они также могут быть качественными исследованиями.Например, вам может быть интересно узнать, где ваш продукт стоит по сравнению с вашими конкурентами. Вы можете нанять специалиста по UX, чтобы он провел экспертную оценку вашего интерфейса и интерфейса конкурента. Экспертная проверка будет использовать 10 эвристик юзабилити, а также знания рецензента о пользовательском интерфейсе и человеческом поведении, чтобы составить список сильных и слабых сторон как вашего интерфейса, так и интерфейса вашего конкурента. Исследование носит итоговый характер, потому что общий интерфейс оценивается с целью понять, выдержит ли UX вашего продукта конкуренцию и оправдан ли серьезный редизайн.

Кроме того, формирующие оценки не всегда бывают качественными, хотя это часто бывает. (Поскольку рекомендуется проводить расширенную серию формирующих оценок, имеет финансовый смысл использовать более дешевое качественное исследование для каждой из них.) Но иногда крупные компании с большими бюджетами UX и высоким уровнем зрелости UX могут использовать количественные исследования в целях формирования. чтобы гарантировать, что изменение одной из их основных функций будет работать удовлетворительно. Например, перед запуском нового дизайна домашней страницы крупная компания может захотеть провести количественный тест на прототипе, чтобы убедиться, что количество людей, которые будут прокручивать ниже сгиба, достаточно велико.

Заключение

Формирующие и итоговые оценки соответствуют различным исследовательским целям. Формирующие оценки предназначены для того, чтобы направить дизайн по правильному пути, чтобы конечный продукт оставался удовлетворительным для пользователей. Они являются естественной частью любого итеративного процесса проектирования, ориентированного на пользователя. Итоговые оценки позволяют оценить общее удобство использования продукта и помогают отслеживать его удобство использования с течением времени и сравнивать его с конкурентами.

Чтобы узнать больше о формирующих и итоговых оценках, ознакомьтесь с нашими курсами, такими как «Юзабилити-тестирование» или «Измерение UX и ROI».

Список литературы

Гринштейн, Лаура. Что на самом деле нужно знать учителям о формирующем оценивании . ASCD, 2010.

Уильям Джеймс (1842–1910) — Разум, психология, образование и ребенок

Уильям Джеймс был американским философом, чьи работы в области психологии установили, что наука является важным элементом пересмотра социальных и философских доктрин на рубеже XIX века. После этого было невозможно строить системы чисто дедуктивным способом.Всякая мысль должна принимать во внимание достижения современной естествознания и, в частности, отрасли, относящейся к человеческому разуму. Это уважение к организованному опыту лаборатории неизбежно повлияло на теорию и практику обучения, тогда еще известные под своим собственным именем «педагогика ».

Но Джеймс был не просто ученым в области психологии и сторонником научной строгости в моральной философии, включая образование. Он был философским гением — величайшим из произведений Америки — затронувшим все области жизни и культуры и являвшимся главным архитектором реконструкции западной мысли, произошедшей в 1890-х годах.Вместе с Ницше, Дильтеем, Ренувье, Бергсоном, Махом, Файингером и Сэмюэлем Батлером он возглавил восстание против ортодоксального сциентизма, спенсеризма и материализма и внес свой вклад в то расширение мировоззрения, которое затронуло весь диапазон чувств и мнений и оказало влияние с тех пор получил название неоромантизма. Каждая академическая дисциплина и каждое искусство были вовлечены в изменение; и в каждом из них мыслители необычного размаха заложили основу для новых систем идей, на которых все еще живет двадцатый век.

Уильям Джеймс оказался в выгодном положении для добавления чего-то уникального в движение: он получил американский опыт как право своего рождения и рано привык к европейским традициям, британским и континентальным. Он учился в Германии и свободно говорил на немецком и французском языках, и его семейные обстоятельства были благоприятными. Он был старшим сыном Генри Джеймса-старшего, сына оригинального Уильяма Джеймса, который эмигрировал из Ирландии в эту страну и разбогател. Генри-старший мог посвятить себя учебе и сделал это.Его оригинальные идеи о религии и обществе не получили признания в то время, но современные ученые сочли их важными и определенно повлияли на двух гениев, которые были его сыновьями, философа Уильяма и писателя Генри.

Собственная интеллектуальная карьера Уильяма Джеймса отмечена непринужденной нестандартностью его отца, которая, как мы увидим, позволяла долго исследовать, прежде чем «успокоиться». Каждый сдвиг в его собственном развитии связан с его зрелой работой и вносит свой вклад в нее.Джеймс сначала хотел стать художником, но у него хватило критического чутья, чтобы увидеть, что его талант недостаточен. Затем он занялся химией в Гарварде, продолжил изучать физиологию в ответ на свой интерес к живым существам и закончил подготовку к получению медицинской степени. Он прервал свой курс, чтобы провести очень плодотворный год в качестве одного из помощников Луи Агассиса в экспедиции Тайера в Бразилию. Затем он уехал за границу, где читал литературу, посещал университетские лекции и знакомился с новой психологией, которую немцы сделали экспериментальной и точной.Он вернулся, чтобы получить степень доктора медицины в Гарварде в 1869 году и после дальнейшего обучения за границей начал преподавать анатомию и физиологию.

Вскоре его пытливый дух побудил его предложить курсы по отношениям психологии к физиологии, для которых он вскоре основал первую психологическую лабораторию в Америке. После публикации его великой книги The Principles of Psychology, в 1890 году работа Джеймса продемонстрировала расцвет интеллекта, который с самого начала преследовали загадки жизни и разума: он посвятил себя исключительно метафизике, морали и т. Д. и религия.

По странности академической подготовки, Джеймс был профессором философии за четыре года до того, как стал профессором психологии, но номенклатура не имеет значения: его начало в лаборатории психологии очень скоро последовало за тем, что он предложил курс философии. Другими словами, предметы для него смешались, и он всегда был писателем-философом и учителем. Это были великие дни гарвардского факультета философии, и за тридцать пять лет преподавания Джеймс оказал прямое влияние на широкий круг студентов, таких как Джордж Сантаяна и Гертруда Стайн.

К концу века Джеймс, несмотря на свои новые цели, продолжал писать и читать лекции по предмету, который впервые принес ему известность. Он продолжал свои исследования по новейшим темам ненормальной психологии, он читал Фрейда и помогал ему читать лекции в Университете Кларка. Более того, с 1892 по 1899 год Джеймс выступил с докладами «Беседы с учителями», , которые были ответвлением Психологии и составили его важный вклад в теорию образования.

В любой такой теории предположения о человеческом разуме являются фундаментальными и решающими. Если «ум» — который для этой наиболее практичной цели является умом ученика — представить просто как чувствительную пластину, то обучение может принять простую форму создания желаемых впечатлений на пластине, уделяя внимание в основном выбору и форме из них. впечатления. Остальное делается путем обучения ребенка заучиванию, повторению правил, наблюдению и запоминанию надуманных экспериментов.Другими словами, учитель наводит камеру и нажимает кнопку для снимка или временной выдержки.

Конечно, ни одна педагогика не была настолько простой, потому что наименее одаренный или внимательный учитель знает, что ребенок должен приложить каких-то усилий, быть в некотором роде активным, а не фотографически пассивным, прежде чем он сможет выучить заданные стихи или таблица умножения. Итак, чтобы запустить механизм, устанавливается система поощрений и наказаний, которая посредством механической ассоциации усиливает полезные действия ума или рук и препятствует бесполезным или вредным.В этой примитивной педагогике достижения ученика считаются результатом в основном механических сил, а учитель выступает в роли манипулятора полностью экологической схемы.

Маловероятно, чтобы какой-либо хороший учитель когда-либо строго придерживался этой роли или думал о себе как о том, что управляет такой невидимой клавиатурой. Если бы это было так, ни один ребенок никогда бы не извлек много пользы из любого школьного образования. Но верно также и то, что образовательная практика всегда тяготеет к только что описанной грубой механике.И причины очевидны: абсолютная некомпетентность многих учителей и усталость остальных. Ведь согласно любой теории существуют два больших ограничения на успеваемость в классе: (1) нехватка прирожденных учителей; и (2) напряженность способного и активного преподавания (что означает, что даже лучшие учителя могут выдерживать усилия только определенное количество часов за раз).

Положение дел, которое Джеймс и другие школьные реформаторы 1890-х годов обнаружили и пытались исправить, было результатом этих нескольких недостатков.Следует помнить, что движение западных стран к бесплатному, общедоступному и обязательному образованию было нововведением девятнадцатого века. Присущие этой новой социальной и культурной цели трудности были огромны. Он предъявлял беспрецедентные требования к детям, родителям, административным системам и (что наиболее важно) к национальным ресурсам педагогических талантов, которые нельзя расширять по желанию. Теории тоже не хватало для надзора и обучения самих учителей. Поэтому следовало ожидать возникшей путаницы.Ясно было только несколько моментов: старые педагогики были слишком механичными в своем взгляде на сознание; количество неадекватных учителей было чрезмерным; а эксплуататорское использование хороших было опасностью для пробного массового образования.

Поэтому настало время, чтобы психология высказалась по поводу предмета, о котором она якобы знала все, — разума. К сожалению, механический взгляд на разум существовал в двух формах: во-первых, в качестве взгляда, естественного для невежественных или безразличных людей, и во-вторых, в качестве взгляда, который, казалось, оправдывала преобладающая научная метафора того времени.Вселенная, согласно философии Дарвина-Спенсера, была огромной машиной, и ее элементы, живые или мертвые, также приводились в движение мощным толчком материи, как части машины. Пророки науки — Т. Х. Хаксли, Джон Тиндалл, Джон Фиск заворожили аудиторию иллюстрациями этого принципа, которые каждый был уверен, что их можно продемонстрировать в лаборатории. Новейшая наука, рожденная и выведенная в Германии, была психофизикой, одного названия было достаточно, чтобы показать, что операции разума носят универсальный характер механизма.Человек не был исключением из закона, примером которого является столкновение бильярдных шаров или (в более изысканной форме) воздействие света на фотопластинку.

Безусловно, эти научные толкователи природы не подписались бы на упрощенную педагогику, если бы они когда-либо направили всю силу своего разума на проблему обучения. Один из них, Герберт Спенсер, написал довольно разумный трактат об образовании. И психофизики не исключали полностью влияние более ранних и более богатых педагогических методик, особенно немецкого психолога Иоганна Гербарта, умершего в 1841 году.Но в целом положение школ в десятилетия девятнадцатого века было критическим, и критика и увещевания реформаторов очень точно говорят нам, каким образом.

Джеймс с его энциклопедическими знаниями в области психологии, теоретической и экспериментальной, мастерством преподавания и гением диагностики в изучении человеческих чувств, находился в идеальном положении для выявления ложных принципов, старых и новых. и выдвигая истинные. Суть дела заключалась в том, чтобы рассматривать ученика как активное существо — не просто ум, который нужно наполнить, но сложный и растущий организм, в котором ум был лишь одной особенностью.Эта особенность, в свою очередь, была не вместилищем, а агентом с интересами, побуждениями, способностями, сопротивлением и особенностями, которые вместе определяли уникальную личность. Ничего нельзя представить себе дальше от этого, чем машина, построенная по шаблону и пассивно реагирующая на внешние призывы и призы.

Скорее, если отметить разницу, появляется знакомый контур ребенка, который возглавляет ориентированную на ребенка школу прогрессистов — мужчин и женщин, которые стали доминировать в теории и практике через тридцать лет после Джеймса.Но это только наброски этого ребенка, поскольку Джеймс был слишком мудрым философом, чтобы предположить, что действия, противоположные тому, что делается, исправят нынешние злоупотребления. Его Беседы с учителями (1899) — это небольшой том, но они содержат чрезвычайно тонкий и сложный набор заповедей-заповедей, а не заповедей. Чтобы следовать наставлениям, нужно, увы, использовать разум и рассудительность не потому, что Джеймс не ясен и не определен, а потому, что обучающая ситуация бесконечно изменчива, как и ее объект, ребенок.

Начнем с того, что Джеймс не отвергает ассоциативного принципа, который был основой ранней педагогики. Это здравый принцип, но он не является простым или автоматическим, как когда-то считалось. Ассоциации производят впечатление не один на один, а группами или созвездиями, некоторые члены которых борются или препятствуют друг другу. Более того, структура особого ума благоприятствует или исключает определенные виды и диапазоны ассоциаций. Из этого следует, что для того, чтобы достичь любого ума и научить его, учитель должен умножить количество сигналов, которые приведут к полному осознанию ученика тех моментов, которые он должен сохранить или запомнить.Причина этого метода, который на самом деле является не столько методом, сколько призывом к действию воображения, заключается в том, что одну и ту же реальность можно познать с помощью любого количества психических состояний. Соответственно, это полевая теория мышления , которую Джеймс заменяет линейно-механической и заставляет учителя действовать.

На протяжении своих глав Джеймс перемещается из классной комнаты в мир, где привычки и силы великих и глупых умов можно наблюдать и превращать в примеры.Смысл челнока в том, что нет или не должно быть никакой разницы между тем, что ребенка просят представить, выполнить, запомнить или рассуждать, и тем, что взрослый мужчина делает или не делает. Вскоре это становится важным критерием. Между тем разница заключается в степени, что означает, что учитель должен осознавать различия в развитии — грубо измеряемые возрастом ребенка, более точно измеряемые скоростью его взросления, наиболее тонко отмеченные так называемыми природными способностями.

Любой учитель начинает с ученика как живого подпрыгивающего существа, в котором преобладают тело и его потребности.Любопытство ребенка действительно является признаком присутствия ума, но Джеймс знает, что «исконные интересы детей полностью лежат в сфере ощущений» (1899, с. 92). Поэтому Джеймс рекомендует, чтобы до тех пор, пока не разовьются искусственные интересы, детей учат с помощью предметов, движущихся вещей, драматических событий, анекдотов вместо предложений. Подчеркивая также связь между инстинктом (который управляет этими ранними интересами) и действием, Джеймс решительно выступает за то, чтобы позволить ребенку управлять средствами обучения, строить, разбирать, пробовать, делать .

Согласно здравому смыслу, что обучение должно начинаться с эксплуатации интересов коренных жителей (которые оказываются физическими и активными), Джеймс является предшественником Чикагской школы, зачинщиком которой, а затем идолом был Джон Дьюи. Но ни Джеймс, ни Дьюи не были новаторами в пустыне. Европейское движение детских садов, ранние разрозненные элементы метода Монтессори и многие другие реформы школьного и дошкольного обучения были в самом разгаре еще до Джеймса.В самом деле, Рабле и Руссо давно высказали одинаковое мнение о ценности для образования того, чтобы естественно беспокойный ребенок учился с помощью игры, как потому, что игра близка по духу, так и потому, что это фундаментальная форма обучения: метод проб и ошибок.

Очевидно, этот момент нужно повторять в истории снова и снова. Но каждый раз история придает ему особую окраску. Было естественно, что в период сразу после Дарвина, который стал свидетелем народного триумфа науки, напоминание о детской активности должно рассматриваться как корень научного движения разума; ибо если игра — это росток проб и ошибок, то метод проб и ошибок — это росток экспериментов.Именно эта правдоподобная связь заставила Дьюи и прогрессистов довести научную аналогию до крайности. Для них — по крайней мере, для педагогов — ум всегда сталкивается с проблемами и ищет решения. Таким образом, обучение в школе становится искусством придумывать ситуации, которые бросают вызов уму, решающему проблемы, и развивают в его ребенке-владельце все более сильную способность оценивать, устанавливать, проверять и решать.

Уильяму Джеймсу никогда не приходилось напрямую противостоять этой гипотезе, но ясно, в какой форме могло бы принять его опровержение.Во-первых, не каждый взрослый является ученым, и хотя верно то, что взрослые, не являющиеся учеными, сталкиваются с проблемами и решают их, эта деятельность является лишь одной из многих форм, которые принимает мозг. Поэт, художник, мистик, домохозяйка, продавец, подстрекатель черни — каждый выполняет свою задачу по-разному, даже если временами все они прибегают к «анализу ситуации» и «решению проблем». Мы должны помнить утверждение Джеймса, что разум непрерывен: он простирается от детского сада, где он учится, до лаборатории, где его изучает Джеймс, точно так же, как он простирается от сада Платона до Лондонской фондовой биржи; это означает, что в единстве человеческого разума царит огромное разнообразие, не сводимое к совершенно особой, исторически поздней и намеренно искусственной форме научного мышления.

По словам Иакова, хорошее учение не может следовать установленной форме; это не лечение слабости, такое как замена неразумия разумом и суеверия наукой. Скорее, это взаимодействие тренированного или хорошо наполненного ума с человеком, находящимся на пути к тому же состоянию. Содержимое любого разума в любой момент — то, что Джеймс впервые назвал «потоком сознания» — это непрерывный поток объектов, чувств и импульсивных тенденций. Искусство обучения состоит в том, чтобы помочь ребенку развить способность управлять этим потоком, разбирать его объекты, классифицировать их виды, наблюдать их отношения, а затем умножать их значимые ассоциации.

В аннотации эту работу можно назвать посещением; генерируемая мощность Внимание. Джеймс особенно ценен на этом факультете. Он указывает, что если пассивное внимание поддерживается за счет постоянного интереса к предмету, активное внимание не разовьется. Он знает, что значительная часть любого предмета для любого ученика любого возраста неизбежно будет скучной; овладение ею — тяжелая работа. Поэтому, в то время как он поощряет учителя пробуждать интерес ученика к скучным частям работы, тесно связывая их с более интересными, показывая неожиданные грани, бросая вызов драчливости, чтобы преодолеть трудности, останавливаясь на конкретных эффектах абстрактного и любыми другими средствами, которые может дать изобретательность, он не упускает из виду цель.Все эти усилия по созданию заманчивых ассоциаций направлены на то, чтобы «дать субъекту … интерес, достаточный , чтобы ослабить усилие» преднамеренного внимания (1899, с.110).

Значение имеет не только заповедь, но и ее образец. На протяжении всей своей образовательной доктрины Джеймс изо всех сил пытается противодействовать тому, что он называет «более мягкой педагогикой», квалифицируя ее слепое рвение. Более мягкая педагогика — это такая педагогика, которая, ухватившись за хороший принцип обучения, такой как «делай работу интересной», забывает, что это всего лишь прием, и сводит окончание обучения к его средствам: то, что мы не можем сделать интересным, мы выиграли. Не учат — или, по крайней мере, не требуют; ученик не учится по уважительной причине: это неинтересно.Напротив, говорит Джеймс, образование, которое работает на произвольное внимание, есть «образование по преимуществу» (1890, стр. 424).

Поправки Джеймса проистекают из ощущения изначальной сложности человеческого разума. Это не та машина, которая таинственным образом усложняет . Таким образом, когда Джеймс рекомендует использовать предметы, баловаться детскими прикосновениями, строить и пробовать, это делается не для того, чтобы укоренить привычку возиться, а для того, чтобы развить умственные способности, которые превосходят материальные и даже визуальный.И снова он отказывается отдавать предпочтение объектам над словами или высмеивать полезность абстракции: «… слова… — самые удобные умственные элементы, которые у нас есть. Они не только очень быстро восстанавливаются, но их легче оживить как настоящие ощущения, чем любые другие элементы нашего опыта »(1890, с. 266). Далее он отмечает, что чем старше мужчины и чем эффективнее мыслители, тем меньше они зависят от визуализации. Последствия для образовательного метода, когда мы рассматриваем его эволюцию с 1890 года и осознаем, что отказ от обучения чтению в последнее время был вызван силой визуальных заменителей, имеющихся в нашем распоряжении, заслуживают нашего самого пристального внимания.

Отступление от слова началось уже во времена Иакова, и он предостерег от его опасностей. Он постоянно свидетельствовал о важной связи между словами и памятью и ее роли в обеспечении безопасности знаний. «Поэтому я должен сказать, что постоянное упражнение в словесном запоминании должно по-прежнему быть неотъемлемой частью любого здорового образования. Нет ничего более прискорбного, чем этот невнятный и беспомощный ум, который все напоминает цитаты, случай или анекдот, которые он не может сейчас точно вспомнить »(1899, с.131–132). Описание, кажется, соответствует уму студента, который лучше всего справляется с «объективными» экзаменами, когда случай или цитата предоставляются услужливо. Чтобы вызвать его без посторонней помощи, требуется более спортивный ум, развитый путем тренировки вербальной памяти.

Ясно, что уровень успеваемости Джеймса как для учителя, так и для ученика был просто the bestmind. В этом смысле он был основательным демократом в области образования, не желавшим заранее классифицировать и отмечать интеллект на основе их происхождения или их вероятного будущего.У каждого был шанс посоревноваться с величайшим; образование было средством узнать, кто может добиться успеха, в то же время помогая всем в равной степени в их усилиях. Это предположение и позиция, которую оно диктует, противоположны соревнованию только с самим собой, установлению собственных стандартов и преследованию только своих собственных «потребностей», которые сводятся к его собственным сиюминутным желаниям.

Все эти ограничивающие, иерархические идеи витали в воздухе, когда Джеймс писал и читал лекции, и он указал пальцем на их печальную причину: «Наши современные реформаторы … слишком пишут исключительно о самых ранних годах ученичества.Они лучше поддаются эксплицитной трактовке;… Тем не менее, еще в детстве мы находим зачатки чисто интеллектуального любопытства и интеллекта абстрактных терминов »(1899, с.151). Здесь подразумевается — и опыт это оправдывает — что ученики часто бывают более способными, чем их учителя: «Слишком многие школьники« видят »…« сквозь »тщеславные попытки более мягкой педагогики смазать вещи для них». Абсурдность веры в то, что география начинается и заканчивается «школой». двор и соседний холм »- тому пример.Вскоре ребенок начинает думать о школьном обучении как о презренной выдумке — и Джеймс с пророческим видением осуждает чтение книг Дика и Джейн, о которых еще не слышали: «Школьники могут наслаждаться абстракциями, если они построены в надлежащем порядке; и это плохой комплимент их рациональному аппетиту — думать, что анекдоты о маленьких Томми и Дженни — единственное, что их разум может переварить »(1899, стр. 151–152).

Основная причина нетерпения Джеймса к методам кормления с ложечки, образовательным исследованиям и статистике («те нереальные экспериментальные тесты, эти педантичные элементарные измерения»), с теоретическими советами, в том числе его собственным («проницательный учитель… будет гораздо больше. ценность »), это его осознание смертельной хватки привычки (1899, с.136). «Если бы молодые люди осознали, как скоро они превратятся в простой ходячий узел привычек, они будут уделять больше внимания своему поведению в пластическом состоянии» (1899, с. 77).

Если это правда, то насколько больше виноваты учителя, чей «метод» обучения становится слепком привычки, навязываемой молодому уму. Для Джеймса правильное образование — это как раз способность обходить колеи, свободно связывать идеи в широком диапазоне, проявлять произвольное внимание, быть богатым на предложения и изобретения и быть быстрым в восприятии.Он неоднократно противопоставляет сухой, прозаический ум остроумному и образному. И поскольку знания и опыт в равной степени говорят ему, что этот баланс свободы и контроля, который он игнорирует, зависит от хорошо оснащенного и усиленно тренированного ума, ему нужны учителя, способные пробудить страсть в своих подопечных — «весь ум, работающий вместе». Врожденные недостатки той или иной способности можно преодолеть или игнорировать: «Практически в любом предмете ваша страсть к предмету спасет вас». И в то же время показывает теплое понимание неакадемического типа.Студент, который плохо справляется с экзаменами, может, в конце концов, добиться большего успеха, чем «бойкий и готовый воспроизвести», просто из-за более глубоких страстей и «совмещения сил, менее банальных» (1899, стр. 137, 143).

Поэтому неудивительно, что Джеймс заканчивает тем, что определяет образование не в интеллектуальных терминах — хотя весь его импульс направлен на интеллект, — а в терминах, объединяющих эмоции и действия: образование — это «организация приобретенных привычек поведения и склонностей к поведение… .Мыслить — это нравственный поступок: «это» — секрет воли,… это секрет памяти….Таким образом ваши ученики спасены: во-первых, запасом идей, которыми вы их снабжаете; во-вторых, количеством добровольного внимания, которое они могут проявить, удерживая нужные…. ; и, в-третьих, некоторыми привычками действовать определенно в соответствии с этими последними, которым они были успешно обучены »(1899, стр. 29, 186–188).

«Спасение», конечно, происходит от слепого принуждения детерминизма, подкрепленного дурной привычкой. Заявления Джеймса об образовании основаны на массе физиологических и психологических фактов и обильно проиллюстрированы ссылками на них.Рефлекторная дуга — такое же условие обучения, как и поток мысли; индивидуальный тип памяти (зрительная, слуховая, мышечная) столь же определяющий, как и наследственное строение нервных синапсов. Но Джеймс не материалист, поскольку он не может найти доказательств того, что факторы, ограничивающие или обусловливающие мышление, также порождают его. И в то же время он находит в способности человека зафиксировать ум на идее — силе мышления — диапазон свободы, который можно использовать.

Эти соображения и выводы возвращают нас к исходной точке.Если зарождающийся ум, которому нужно обучать в школе, не является машиной, если он непрерывен и унифицирован по своей сути, но различается по качеству и степени, если его действия не являются исключительно аналитическими и направлены на решение проблем, то что это за ум это одним словом? И какая педагогическая теория удовлетворит его потребности? Чтобы ответить сначала на второй вопрос, психология может и должна помочь учителю, но было бы большой ошибкой думать, что «наука о законах разума» может служить для определения «программ, схем и методов обучения для немедленного использования в школе. .Психология — это наука, а преподавание — это искусство; а науки никогда не порождают искусство непосредственно из себя. Промежуточный изобретательский ум должен подать заявку, используя ее оригинальность »(1899, стр. 7–8).

Короче говоря, в какую бы сторону мы ни повернулись, мы не можем в образовании уйти от работы ума или заменить ее остроумной абстракцией. Как же тогда работает разум? Мы видели, что научный путь был не более чем особой формой его деятельности; что такое инклюзивный режим, или, как мы только что спросили, что за ум? Это, так сказать, артистический ум: с помощью своего рода артистизма мы воспринимаем реальность, что является наиболее всеобъемлющей задачей ума.Конечно, ощущения занимают контролирующую позицию, управляя нашей верой в то, что реально, но не все ощущения «считаются одинаково реальными. Более важные с практической точки зрения, более постоянные и более эстетически приемлемые из них выбираются из массы, чтобы быть верили в них больше всего, остальные низведены до положения простых знаков и предположений этих »(1890, с. 305). Это описание схватывания разумом реальности вполне соответствует действиям художника над своими материалами для создания другого вида реальности: это прагматический метод, который означает лишь человеческий импульс, ищущий удобства и удовольствия, ищущий постоянное и узнаваемое, порядок и удовлетворение.Поэтому всякое образование направлено на подготовку ума к удовлетворению его естественных склонностей и, таким образом, к пониманию и наслаждению расширенным порядком разнообразной реальности.

Формирующее и итоговое исследования. Быстрый и грязный против медленного и… | Ник Даучот

Быстрое и грязное против медленного и тщательного исследования юзабилити.

Эта статья направлена ​​на изучение определения, различий и целей формирующих и суммативных исследований юзабилити, того, как и когда они вписываются в цикл разработки продукта и как их проводить.

Во-первых, формирующая и итоговая оценки являются формой оценочного исследования юзабилити. Каждый из них проводится, чтобы понять, как продукт работает по сравнению с контрольными показателями в истории продукта. В отличие от суммативного, формативный также считается методом исследовательского исследования, посредством которого он используется для понимания предмета, с которым имеет дело продукт, и помогает в выявлении и решении проблем. Независимо от того, является ли исследование формативным или итоговым, цель состоит в том, чтобы выявить и решить проблемы удобства использования, чтобы улучшить дизайн продукта.

Примечание. Процессы, описанные в этом документе, исходят от разработки концепции человеческого фактора и удобства использования в области медицины, а также от подхода Balance Innovation and Design к разработке продукта, ориентированного на человека.

Как правило, формативная оценка удобства использования проводится для поиска и устранения проблем с существующим продуктом, чтобы сделать его более удобным. Это делается на раннем этапе с помощью моделирования и первых рабочих прототипов проектов и исследует, достижимы ли цели юзабилити или нет.Формирующие оценки говорят вам, что нельзя использовать в существующем продукте, а что сломано. Цель состоит в том, чтобы обнаружить идеи и сформировать направление дизайна. В отличие от итогового, формирующее тестирование может и должно проводиться несколько раз в цикле разработки продукта. Цель состоит в том, чтобы помочь направить дизайн в правильном направлении, обнаружив проблемы с удобством использования и исправив их в следующей итерации. (не выпуск)

Одним из важных аспектов формирующей оценки является то, что аудитория для наблюдений и рекомендаций — это сама команда проекта, используемая для немедленного улучшения дизайна продукта или услуги и уточнения спецификаций разработки.Результаты могут быть менее формальными, чем итоговая оценка, в зависимости от потребностей дизайнеров, разработчиков, менеджеров проектов и других участников проекта.

Преимущества формативной оценки по сравнению с итоговой оценкой

Формирующая оценка — это способ, которым можно воспользоваться, когда продукт повторяется, но не выпускается. Он требует гораздо меньше строгости, чем итоговая оценка, и предназначен для быстрого и последовательного выполнения итеративного процесса. Единственной аудиторией формирующего исследования должна быть команда разработчиков (или другие заинтересованные стороны).Это просто дешевле и требует меньше времени, чем итоговая оценка.

Когда следует проводить формирующее исследование? Ранняя и часто встречающаяся в цикле разработки продукта
Сколько участников необходимо? 4–5 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Эвристическая оценка, юзабилити-тестирование и интервью, контекстный анализ

Примеры формирующих методов юзабилити-тестирования (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

• Исследовательское тестирование — тесты пользователи, выполняющие задачи высокого уровня или проходящие через задачи с использованием моделирования с низкой точностью (например,г., бумажные или поролоновые модели). На этом этапе разработки тестируются концепции (например, тест на удобство использования компьютерной симуляции интерфейса пользователя с сенсорным экраном и кардиомонитором или бумажные эскизы навигационных кнопок и меню для такого устройства)
• Оценочные тесты — Тесты которые дают пользователям реалистичные задачи для выполнения на рабочих прототипах или более полностью разработанных симуляторах, обычно без каких-либо серьезных рисков (например, наличие пациентов, подключенных к устройству). Например, юзабилити-тестирование ощущения и контроля рабочего прототипа рабочего прототипа портативного глюкометра.
• Сравнительный (контрастный) тест (A / B) — Тесты, сравнивающие две или более альтернативы конструкции (например, тест для измерения эффективности и предупреждающих свойств двух наборов конкурирующих слуховых сигналов для инфузионного насоса).
• Сравнительное (конкурентное) тестирование — тесты, в ходе которых оценивается удобство использования продуктов конкурентов. Эти тесты могут быть частью исследования дизайна, чтобы понять лучшие функции существующих устройств, или могут использоваться для подтверждения маркетинговых заявлений об устройстве (например,g., тест на удобство использования, сравнивающий частоту успешного выполнения задачи и время, необходимое для проведения химического анализа крови с использованием множества имеющихся на рынке портативных анализаторов крови в местах оказания медицинской помощи.)

Этапы формирующего процесса исследования Документ

1. Заявление об оценке цель
2. Описание интерфейса, подлежащего оценке
3. Сценарии использования и задачи, участвующие в процессе тестирования
4. Оценка конечных пользователей — сколько существует групп?
5. Сбор данных и методы анализа данных, которые будут использоваться
6. Объяснение того, как результаты будут использоваться для инициирования модификаций проекта, которые уменьшат опасности

Суммарная оценка юзабилити проводится, чтобы понять, что можно использовать в проекте после его завершения , или, что работает.Это делается, когда дизайн завершен (т.е. готов к выпуску для общественности / безопасен для публики), чтобы проверить, работает ли он лучше, чем ранее выпущенный продукт (или продукт конкурентов). Итоговые оценки выполняются для проверки и подтверждения того, что их можно безопасно опубликовать. Рекомендуется наличие формальных критериев приемлемости (например, целей удобства использования для работы человека и степени удовлетворенности пользователей). Цель состоит в том, чтобы ответить: насколько полезен мой продукт? Или, в случае большинства медицинских устройств, достигнуты ли цели в отношении удобства использования?

В целом итоговое исследование поможет подтвердить или опровергнуть удобство использования системы.Они предназначены для использования в качестве контрольных точек в процессе итеративного проектирования для определения того, улучшаются ли конструкции с течением времени. Итоговые тесты предназначены для проведения с готовыми к продаже проектами, а не с прототипами или симуляциями.

Преимущества формативной оценки по сравнению с итоговой оценкой

Суммативная оценка — это способ, которым нужно идти, когда продукт вот-вот будет выпущен, и команде разработчиков необходимо статистически достоверное доказательство того, что новый дизайн работает лучше, чем предыдущий.Он должен использовать достаточный размер выборки, чтобы можно было проводить статистические тесты на надежность результатов. Он требует большей строгости, чем формативная оценка, и предназначен только для выполнения непосредственно перед (или сразу после) того, как дизайн будет передан клиентам. Аудитория для итоговой оценки — это, в конечном счете, пользователи продукта (которые потенциально могут составлять миллионы клиентов). Обычно это дороже и требует больше времени по сравнению с формирующей оценкой.

Когда следует проводить итоговое исследование? Прямо до или сразу после редизайна.
Сколько нужно участников? 15–20 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Время выполнения задачи, процент выполнения, процент успеха

Примеры сводных методов тестирования юзабилити (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

• Проверка — Используется для проверки и проверить дизайн интерфейса; У целей удобства использования есть критерии приемлемости. Должен включать обучение, документацию и маркировку. Тестирует реальных пользователей и реальные задачи с помощью готового устройства.Размер выборки требует минимум 15–20 участников на группу пользователей.

Этапы итогового исследовательского процесса (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

1. Разработайте список задач по удобству использования (задачи, которым должен удовлетворять продукт)
2. Определите методы, оборудование, материалы, процедуры и измерения, необходимые для оценка
3. Определение групп пользователей и набор для каждой (15–20 пользователей / группа)
4. Определение критериев приемлемости.Например, восемьдесят процентов всех участников дадут устройству оценку 5 или выше (по 7-балльной шкале) в отношении их общей удовлетворенности устройством.
5. Проведение проверочного испытания с использованием реального (не прототипа или моделирования) готового к продаже продукта
6. Качественный анализ данных путем агрегирования объективных и субъективных данных для выявления потенциальных ошибок использования и определения основных причин
7. Объяснение того, как результаты будут использоваться для запуска модификации проекта, которые уменьшат опасность
8. Устранение ошибок использования с помощью стратегий управления рисками
9. Проведение (повторного) проверочного тестирования человеческого фактора (до тех пор, пока не будут внесены новые ошибки)
10. Документирование процесса разработки человеческого фактора / удобства использования оба служат сдержанным целям в дизайне продукта.Мы сможем понять эти концепции дальше, если сделаем шаг назад и посмотрим, как эти термины используются в сфере образования. Формирующие оценки в образовании призваны помочь «сформировать» знания учащихся по определенному предмету. Итоговые оценки (например, выпускные экзамены) предназначены для проверки этих знаний (в сумме) с использованием критериев «годен / не прошел».

    Как дизайнеры, наши продукты должны быть достаточно удобными для сдачи выпускных экзаменов. Именно дизайнеры должны определять, какие задачи поддерживает наш дизайн, насколько хорошо он помогает пользователям их выполнять, какие потенциальные опасности может привнести дизайн и как преодолеть эти опасности в следующей итерации.Это особенно актуально при проектировании медицинских устройств. В противном случае продукт может достичь наших пользователей и работать хуже или даже опаснее, чем предыдущая версия.

    Для получения дополнительной информации о формирующих и суммативных оценках и о том, как они используются в области медицины, обязательно ознакомьтесь с IEC 62366 и тем, как человеческий фактор используется при проектировании медицинских устройств. (источник)

    Применение человеческого фактора и инженерии юзабилити к медицинским устройствам: руководство для промышленности и персонала FDA

    IB Psychology HL Online — Pamoja

    Психология — это систематическое изучение поведения и психических процессов.Психология имеет множество исследовательских проектов и приложений и предлагает уникальный подход к пониманию современного общества. Прохождение курса Psychology HL онлайн позволит студентам получить доступ к богатому источнику информации о факторах, влияющих на человеческое поведение; развивать понимание людей в целом и самих себя в частности; и приобретают эффективные рабочие привычки для регулирования собственного обучения.

    Структура курса

    Курс охватывает следующие темы:

    Год 1
    • Введение в психологию IB
    • Подходы к исследованиям
    • Биологические подходы к поведению
    • Когнитивные подходы к поведению
    • Социокультурные подходы
    • Аномальная психология I
    • Аномальная психология, часть II
    • Введение в IA
    Год 2
    • IA
    • Аномальная психология, часть III
    • Human Relationships Part 1 и IA
    • Обзор и пробный экзамен
    • Человеческие отношения, часть 2
    • Отношения с людьми, часть 3
    • Подготовка к экзамену

    Этот курс охватывает следующие варианты прикладной психологии:

    • Аномальная психология
    • Психология человеческих взаимоотношений
    Чем отличается прохождение Psychology HL онлайн?

    Студенты будут иметь возможность:

    • доступ к исходным материалам на различных носителях
    • учиться, практиковаться и повторять гораздо больше в своем собственном темпе, чем в традиционном классе
    • учатся вместе со студентами со всего мира
    • получить опыт использования новейших средств онлайн-обучения
    • регулярно общаются с учителями и однокурсниками

    Но кое-что не изменится.Стандарты и ожидания будут такими же высокими, как и в очном классе.

    Деятельность и оценка

    Обычная неделя по психологии IB включает в себя задание по чтению и деятельность, которая требует от студентов взаимодействия с содержанием курса, например дискуссионный форум, сообщение в блоге или рабочий лист. При необходимости студенты будут участвовать в совместных мероприятиях. Это может включать совместную работу над заданием или рецензирование заданий.Раз в семестр студенты завершат групповой проект. Наконец, студентам будут предложены оценочные задания в стиле IB после того, как они усвоят содержание курса по каждой из единиц обучения. Назначенная внутренняя оценка предполагает проведение психологического эксперимента и написание отчета.

    В IB Psychology есть два типа оценивания. Формирующее оценивание фокусируется на вовлечении студентов и участии в таких мероприятиях курса, как дискуссионные форумы и вики, сообщения в блогах и рабочие листы.