Компоненты психологической структуры деятельности: Психологические компоненты управленческой деятельности

Автор: | 20.05.2021

Содержание

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ | Мой онлайн Универ

В статье рассматриваются особенности профессиональной деятельности учителя. Автор раскрывает понятия профессиональной подготовленности и профессиональной пригодности как необходимые в данной профессии. В работе также представлены схемы выявления уровня профессиональной деятельности учителя.

The article discusses the particular of the teacher’s professional activity. The author notes as required in this profession the concepts of professional training and professional competence. This article also presents the circuits for identifying the level of professional teacher’s work.

Ключевые слова: учитель, профессиональной деятельности, навыки, знания, требования

Keywords: teacher, professional activity, attainments, knowledge, requirements

Учительская профессия предъявляет к своим представителям следующие требования: наличие специальных знаний, умений, навыков; наличие знаний, умений, навыков взаимодействия; наличие профессионально значимых личностных качеств – педагогических способностей. Эти требования определяют основные особенности профессиональной деятельности: объектом труда является ребенок; продуктом труда являются знания, умения, навыки, личностные качества ученика; орудием труда являются средства обучения и воспитания.

Психология учителя проявляется, формируется и совершенствуется в процессе осуществления им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность педагогов, профессиональной целью которых является обучение и воспитание подрастающих поколений. Изучение психологии педагогической деятельности (психологических фактов, закономерностей, механизмов) позволяет оптимизировать, сделать эффективным, результативным труд учителя. Опираясь на работы, посвященные изучению личности учителя (Н. Ф. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, П. А. Просецкий, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), в результате теоретического моделирования мы предположили, что системообразующими характеристиками структуры профессионально-педагогической деятельности учителя являются: профессиональная подготовленность, профессиональная позиция, профессиональное самосовершенствование.

Профессионально-педагогические знания, умения, способности, характеризующие компетентность, квалифицированность специалиста, составляют когнитивную переменную деятельности учителя, являются необходимой предпосылкой овладения профессией и одновременно ее результатом. Они, делая возможной педагогическую деятельность, сами развиваются в ней, через нее.

К когнитивным процессам относятся восприятие, запоминание и воспроизведение, понятийная переработка результатов мышления и решение педагогических задач. Без профессионализации когнитивных процессов невозможен успех в педагогической деятельности. Успех в профессии может зависеть от способности образно воспринимать и представлять данное положение дел, от

умения запоминать фактический материал, от уровня развития проблемного мышления в различных педагогических ситуациях, от умения искать новые, неординарные решения педагогических задач. Для достижения успешных результатов уровень развития когнитивных процессов должен соответствовать требованиям, предъявленным к педагогической профессии. В психологии

различают понятия профессиональная подготовленность

(квалификация) и профессиональная пригодность.

О пригодности к профессиональной деятельности судят по двум критериям: 1) подготовленности к профессиональной деятельности;

2) степени удовлетворения человеком своим трудом (К. М. Гуревич, В. А. Крутецкий, П. А. Шавир). Как указывает К. М. Гуревич,

«профессиональная пригодность далеко не всегда совпадает с подготовленностью (квалификация)».

Профессиональную подготовленность мы рассматриваем как степень овладения знаниями, умениями и способностями, необходимыми для профессии учителя. Профессиональную подготовленность мы называем когнитивной подструктурой профессионально-педагогической деятельности учителя. Успешность профессиональной деятельности определяется не только тем, что человек уже знает, может, то есть, какими когнитивными предпосылками располагает, но и тем, хочет ли он быть учителем и каким учителем он хочет быть.

Поэтому наряду с когнитивной подструктурой выделяем и эмоциональную. Характеризующуюся профессиональной позицией личности.

Позиция личности – степень включенности субъекта в процесс деятельности, отношение к ней, стремление наилучшим образом выполнять профессиональную деятельность педагога. Позиция личности определяется через систему отношений (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев). Предметом отношения могут быть самые разнообразные виды деятельности и их компоненты: процесс и цель, объект и результат. Отношение может иметь разные характеристики: положительное, отрицательное или неопределенное, пассивное и активное (пассивно-положительное, активно-положительное и т. д.).

Существует общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены лишь при наличии активно-положительного отношения к задаче. Обобщенно положительное отношение к профессии, по Н. В. Кузьминой, является профессиональной направленностью. Каковы же специфические особенности профессионально-педагогической направленности? Во-первых, это отношение к учительской профессии, проявляющееся в желании, стремлении, намерении работать учителем. Во-вторых, это интерес к преподаваемому предмету, проявляющийся не только в желании совершенствовать академические, но и дидактические знания и умения. В-третьих, это отношение к детям, проявляющееся не только в стремлении общаться с детьми, но и обучать, воспитывать их. В-четвертых, это отношение к себе как субъекту педагогической

деятельности, проявляющееся в стремлении профессионально-

педагогическому самопознанию и самосовершенствованию.

Отношения учителей (потребности, эмоции, чувства) к отдельным сторонам профессиональной деятельности мы называем ее эмоциональной подструктурой или профессиональной позицией. Кроме профессиональной подготовленности и профессиональной позиции структуру профессионально-педагогической деятельности входят их контроль и коррекция, проявляющиеся в профессиональном самосовершенствовании.

Психологические основы проблемы самосовершенствования разработаны Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. А. Бодалевым, Л. И. Божович, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. С. Лебедевой, П. А. Просецким, П. Г. Пшебильским, А. П. Черных, И. И. Чесноковой, В. А. Яковлевым и другими. Самосовершенствование как социальное явление включает в себя самообразование и самовоспитание. Самообразование в широком смысле слова – это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком – самосовершенствование специальных знаний и умений в конкретной деятельности. Под самовоспитанием понимается деятельность человека, направленная на усвоение социального опыта, утверждения себя как личности, формирование качеств, соответствующих жизнедеятельному идеалу.

Таким образом, структура профессионально-педагогической деятельности учителя по результатам теоретического моделирования содержит три подструктуры: когнитивную – профессиональная подготовленность, эмоциональную – профессиональная позиция, волевую – профессиональное самосовершенствование. Каковы компоненты, входящие в каждую из них?

Совокупность представлений и понятий о своей теоретической и практической подготовке (знания и умения), о личных качествах, благоприятных (способности) и неблагоприятных для профессии учителя, в исследовании представлена как когнитивный компонент структуры профессионально-педагогической деятельности.

Эмоциональная подструктура профессионально-педагогической деятельности представлена, прежде всего, как совокупность отношений учителей к профессии, детям, профессионально — педагогическому самопознанию. Реализация профессионально — педагогических мотивов и целей, задач и результатов профессионального самосовершенствования представлены как волевая подструктура профессионально-педагогической деятельности. Уровень развития профессионально-педагогической деятельности учителя является в известной мере отражением

качества его профессиональной подготовки, иначе говоря, способа жизнедеятельности в профессиональной сфере.

Нами разработаны критерии выявления уровней:

квалифицированность как отражение профессиональной подготовленности; активность как отражение профессиональной позиции; результативность как отражение профессионального самосовершенствования.

Параметрами каждого из критериев являются единицы подструктур профессионально-педагогической деятельности, а именно: особенности теоретической и практической подготовки, профессиональные качества, благоприятные (способности) и неблагоприятные для профессии учителя – квалифицированность; особенности отношений к профессии учителя, детям как объекту и субъекту педагогической деятельности, профессионально — педагогической самопознанию – активность; особенности реализации профессионально-педагогических мотивов и целей, задач и результатов профессионально-педагогической самообразования и самовоспитания – результативность.

Таблица 1

Карта-схема выявления уровня профессионально-педагогической деятельности учителя

Критерии

Компоненты

деятельности

Баллы

1

2

3

4

5

ср

Квалифици

рованность

1. Теоретическая

подготовка.

2. Практическая

подготовка.

3. Личные качества.

Активность

1. Отношение к

профессии.

2. Отношение к

детям.

3. Отношение к

самопознанию.

Результатив

ность

1.Профессионально-

педагогические мотивы.

2. Профессионально-

педагогические цели.

3. Задачи и

результаты профессионально — педагогического самовоспитания.

Анализ особенностей сформированности профессиональной деятельности учителя позволил выявить характерное соотношение проявлений квалифицированности, активности и результативности на каждом из рассматриваемых уровней.

Таблица 2. Критерии определения уровней сформированности педагогической

деятельности

Уровни

Подструктуры профессиональной деятельности

Когнитивная

(квалифициров анность)

Эмоциональная

(активность)

Волевая

(результативность)

IV.

Высокий

+

+

+

III.

Средний

+

+

±

II.

Низкий

±

±

I.

Очень низкий

±

Примечание: «+» – ярко выражено, «–» – не выражено, «±» – слабо выражено.

Как видно из таблицы, ярко выражены квалифицированность,

активность и результативность у учителей с высоким уровнем сформированности профессионально-педагогической деятельности; ярко выражена квалифицированность, активность и слабо – результативность – со средним уровнем; слабо выражена квалифицированность, активность и не выражена результативность у учителей с низким уровнем; слабо выражена квалифицированность, активность и результативность у учителей с очень низким уровнем сформированности профессиональной деятельности.

Предложенная структура профессионально-педагогической деятельности состоящая из трёх подструктур, которым соответствуют диагностические критерии уровней её сформированности: когнитивная – профессиональная подготовленность (квалифицированность), эмоциональная – профессиональная позиция (активность), волевая – профессиональное самосовершенствование (результативность) позволяет исследовать типы учителей и механизмы их профессионального самопознания.

Материал взят из: Экономические и гуманитарные исследования регионов

6/2013

(Visited 211 times, 1 visits today)

Психологическая структура профессиональной деятельности

В психологии труда сложилось два основных способа решения проблемы психологического анализа деятельности [12].

Структурно-морфологическая парадигма психологического анализа деятельности (А.В. Карпов).

Согласно данному подходу основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности.

Функционально-динамическая парадигма (А.В. Карпов). Деятельность в силу своей исключительной сложности не может основываться и не основывается на каком-то одном компоненте, например действия. Она предполагает необходимость нескольких качественно разнородных психологических компонентов — единиц, закономерно взаимосвязаны между собой и образуют целостную психологическую структуру деятельности. Эта структура динамическая, а ее функционирование и есть процесс деятельности.

Указанные подходы не взаимоисключают, а скорее взаимодополняют друг друга.

В русле структурно-морфологического подхода деятельность принимает уровневую строение, наиболее подробно она раскрыта в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории деятельность построена на основе структурно-уровневого принципа, конкретизируется в двух основных положениях: во-первых, общая структура деятельности образована качественно различными уровнями, формами активности человека, во-вторых, эти уровни иерархически подчинены и образуют целостную систему. Различают три основных уровня организации деятельности: уровень операций, уровень действий и уровень автономной деятельности.

Второй из них — уровень действий, занимая центральное место в общей структуре деятельности, наиболее важный для понимания психологических особенностей деятельности и ее строения. В действии, как «клеточке» деятельности представлены зачатки всех сторон психики и все стороны психики выступают в тех взаимосвязях, в которых они реально существуют в действительности.

В отличие от действий операции соотносятся не с теми или иными осознаваемыми целями, а с условиями их достижения. При этом следует различать внешние и внутренние условия. Внешние условия — это система объективных параметров среды, в которой реализуется та или иная цель. Внутренние условия — это совокупность тех ресурсов (знаний, умений, компетентности и т. д.), которыми располагает субъект. Если совокупность внешних и внутренних условий такова, что она необходима и достаточна для реализации того или иного действия, то оно имеет тенденцию автоматизироваться и переводиться на неосознаваемый уровень регуляции. Действие, поданная без свойства усвидомлюваности, переведена на автоматизированный уровень регулирования, — это и есть операция. И наоборот, если условия усложняются, то уже сформирована операция не только может, но и должна деавтоматизуватися, переводиться на осознаваемый уровень, т.е. трансформироваться в действие.

Высший уровень структуры деятельности — собственно деятельность — выделяется на основе того, что данный уровень соотносится не из целями и тем более не с условиями их достижения, а непосредственно с мотивами личности, с системой ее доминирующих потребностей. Согласно данной теории деятельность как таковая выделяется на основе критерия наличия у него самостоятельного специфического мотива.

Согласно функционально-динамическим подходом психологическую структуру любой деятельности образует устойчивый, постоянный набор ее основных компонентов. Все они объективно необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности. Основными компонентами инвариантной структуры деятельности является мотивация, целеполагание, информационная основа деятельности, прогнозирование ее результатов, принятие решения, планирование, программирование, контроль, коррекция, а также оперативный образ объекта деятельности, система индивидуальных качеств субъекта и совокупность исполнительских действий. Взятые в статике, т.е. в тех структурных психологических образованиях, их обеспечивают, эти компоненты являются основными «кирпичиками» деятельности. Но взятые в динамике они являются основными регулятивными процессами реализации деятельности.

Основные понятия и ключевые слова:> профессиональная деятельность, профессия, специальность, вид профессиональной деятельности, психологическая структура профессиональной деятельности.


§ 1. Психологическая характеристика следственной деятельности

§ 1. Психологическая характеристика следственной деятельности

 

Психологическая характеристика деятельности следователя предполагает раскрытие ее психологической структуры, т. е. выяв­ление профессионально значимых компонентов. В. Л. Васильев вы­деляет в профессиональной деятельности следователя и судьи шесть сторон: социальную, поисковую (познавательную), реконструктив­ную, коммуникативную, организаторскую и удостоверительную деятельность1.

Социальная деятельность охватывает политический аспект деятельности следователя как одного из организаторов борьбы за искоренение преступности. Она же включает в себя и профилакти­ческие мероприятия, правовую пропаганду, участие следователя в перевоспитании преступника.

Поисковая (познавательная) деятельность — это в первую очередь собирание следователем информации о событии преступ­ления.

Реконструктивная деятельность представляет собой текущий и завершающий анализ всей собранной информации и выдвиже­ние на базе этого анализа и синтеза специальных знаний версий, объясняющих случившееся событие. С их помощью следователь до суда проверяет подлинность созданной конструкции. Планирова­ние — также результат реконструктивной деятельности.

Удостоверительная деятельность — это приведение всей до­бытой информации в специальную, предусмотренную законом фор­му — протокол, постановление и т. д.

Коммуникативная деятельность заключается в получении не­обходимой информации посредством общения. Особенно большой удельный вес этот вид деятельности имеет при допросах.

Организаторская деятельность состоит в волевых действиях, направленных на реализацию и проверку гипотез (версий) и пла­нов. Она проявляется в двух формах: самоорганизации и организа­ции людей для коллективного решения профессиональной задачи.

Необходимо заметить, что расчленение следственной деятель­ности на компоненты, перечисленные выше, носит в определенной мере условный характер. В действительности же эти компоненты не предстают в деятельности следователя отдельно, изолированно. Наоборот, они взаимосвязаны друг с другом.

Так, например, обнаружив на месте происшествия труп с при­знаками насильственной смерти, следователь приступает к разра­ботке, построению и проверке возможных версий о мотивах убий­ства (самоубийства), о лицах, могущих быть причастными к этому делу, что-либо знающих о нем и т. д. Он планирует и организует процессуальную и оперативно-розыскную работу по розыску и за­держанию подозреваемого по данному делу лица. Обнаружив и за­держав подозреваемого, следователь должен его допросить с це­лью получения от него правдивых показаний. При этом успех дан­ного допроса, как и любых других допросов, зависит от того, на­сколько правильно следователь наладит взаимоотношения с доп­рашиваемым, т. е. установит с ним психологический контакт, и т. д.

Таким образом, почти все перечисленные компоненты психо­логической структуры следственной деятельности: познавательный, реконструктивный, организаторский, коммуникативный и удостоверительный — тесно связаны и переплетаются между собой в еди­ной целенаправленной деятельности следователя.

Каковы же общие психологические особенности деятельности следователя в целом, присущие каждому из его компонентов и со­ставляющие неповторимый комплекс, отличающий ее от других профессий?

Выделяют такие психологические особенности профессии сле­дователя, как: государственный и политический характер следствен­ной деятельности; ее правовая регламентация; противодействие заинтересованных лиц; наличие властных полномочий; сохранение служебной тайны; своеобразие общественно-психологической атмос­феры расследования; разнообразие и творческий характер; своеобразное сочетание коллегиальных и индивидуальных начал; дефи­цит времени, своеобразие внешних условий и наличие перегрузок в деятельности следователя, а также ее воспитательное воздействие, повышенная ответственность за принимаемые решения, процессу­альная самостоятельность следователя.

Указанные психологические особенности присущи деятельно­сти следователя в целом. Однако наряду с детальной правовой рег­ламентацией отдельно следовало бы указать и на наличие такти­ческого простора в следственной деятельности.

Большой тактический простор дается следователю в рамках норм закона и профессиональной морали. Наличие его как раз и отличает работу следователя от многих юридических профессий, например, от профессий нотариуса, работника органов социального обеспечения и т. д. Это отличие является настолько важным, что заслуживает выделения в специальную особенность следственной деятельности. Не случайно ведь криминалистическая тактика — это прежде всего следственная тактика как по своему происхожде­нию и развитию, так и по своему значению.

Для адекватного определения и понимания профессионально важных качеств следователя, для диагностики и анализа его пси­хических состояний большое теоретическое и практическое значе­ние имеет правильное разрешение вопросов о наличии или отсут­ствии экстремальных (необычных) условий в деятельности следо­вателя, об отнесении или неотнесении этой деятельности к так на­зываемым «критическим» профессиям, в которых могут успешно работать не все люди, получившие соответствующую квалифика­цию, так как успешность работы в критической ситуации не опре­деляется стажем и знаниями работника. Под экстремальными ус­ловиями в психологии, как правило, понимают наличие в профес­сии стресс-факторов. Экстремальными факторами могут выступать как физические факторы среды (шум, наличие вредных примесей в среде, высокая или низкая температура, недостаток кислорода или его избыток и т. п.), так и эмоциональные факторы (дефицит времени, опасность, повышенная ответственность и т. д.).

Сразу же необходимо отметить, что та экстремальность, кото­рая постоянно присуща, например, деятельности летчика, опера­тора и некоторым другим профессиям, в следственной работе про­является эпизодически. Однако, как представляется, экстремаль­ность следственной работы специфична. Ее специфика, в отличие, например, от экстремальности деятельности оператора в условиях наблюдения обусловлена тем, что она в подавляющем большинстве случаев создается не физическими факторами среды, не сугубо внешними условиями работы, а постоянно действующими эмоцио­нальными факторами. К последним должны быть отнесены не только частый дефицит времени, противодействие заинтересованных лиц, интеллектуальные перегрузки, связанные с избытком или дефици­том информации, но и постоянная повышенная служебная и мо­ральная ответственность за принимаемые решения, а также то об­стоятельство, что при расследовании преступлений следователь сталкивается с человеческими пороками, антиобщественными, амо­ральными поступками, которые не оставляют его безучастным. Все это обусловливает постоянную эмоциональную напряженность, ибо нет преступлений, безразличных с точки зрения общественной мо­рали.

К проблеме экстремальности примыкает вопрос о конфликт­ном или бесконфликтном характере следственной деятельности.

Многие исследователи считают, что в процессе взаимодействия, общения следователя с участвующими в деле лицами могут возни­кать как бесконфликтные, так и конфликтные ситуации.

Если рассматривать конфликт, например, как реальное сопер­ничество, как процессуальную и тактическую борьбу (но не войну!) с обвиняемым или другими лицами, то это явление налицо в уго­ловном процессе не только в стадии предварительного расследова­ния, но и в других стадиях, так как принцип состязательности и построен на таком понимании конфликта.

Для полноты психологической характеристики профессиональ­ной деятельности и личности следователя необходимо учитывать, что в процессе этой деятельности у следователя могут возникать как внешние («открытые»), так и внутренние («закрытые») конф­ликты, т. е. противоречия, достигающие такой степени остроты, когда предельно обнажаются и «сталкиваются» (проявляются) противо­положные позиции, точки зрения, мотивы или убеждения. К внут­ренним конфликтам личности, приводящим к разладу с самим собой, у следователя можно отнести борьбу мотивов; личностные конф­ликты между моральными чувствами (например, чувством ненави­сти к преступлениям) и рассудком, между нравственным профессиональным долгом и непрофессиональными личными желаниями, стремлениями, возможностями и т. д.

 

_______________________________

См.: Васильев В. Л. Юридическая психология. Л., 1974. С. 23—24.

Психологическая структура педагогической деятельности — Студопедия

Профессионализм деятельности учителя

Профессионализм деятельности рассматривается как качественная характеристика субъекта этой деятельности, которая определяется уровнем решения профессиональных задач и применяемыми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уровень профессионализма деятельности различается.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психического новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения психологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной формой такого инструментария являются педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

– теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

– профессионализма педагогического творчества;

– технологий исследования;


– технологий психолого-педагогического конструирования;

– технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру деятельности и ее объект.

В. Д. Шадриков на основе анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности сделал обобщающий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки:

– мотивы деятельности;

– цели деятельности;

– программа деятельности;

– информационная основа деятельности;

– принятие решений;

– деятельностно важные качества.

Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть включена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности.

Психологическая структура педагогической деятельности – это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач. В ней выделяются проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Проектировочный компонент включает: 1) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достижения результата в соответствии с поставленной целью.

Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обучаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми.


Организаторский компонент включает организацию: 1) информации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соответствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуальная ответственность за результат своей деятельности.

Коммуникативный компонент включает установление правильных взаимоотношений между: 1) педагогом и коллективом обучаемых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагогическим коллективом; 4) педагогом и администрацией.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и способов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Психологическая структура деятельности в психологии. Психологическая структура деятельности. Основные виде деятельности и их характеристика. Высшая нервная деятельность человека и животных

(1 час)

План лекции (1 час)

1.Понятие о деятельности и ее виды.

2. Единство сознания и деятельности, ее связь движением

3.Интериоризация как предпосылка деятельности.

4.Формирующая роль деятельности.

5.Успех и неуспех в деятельности, притязания и достижения.

6.Основные компоненты деятельности: знания, умения, навыки и привычки.

1.Понятие о деятельности и ее виды.

Понятие деятельности в психологии.

Деятельность – есть внутреннее стремление человека к изменению самого себя и внешней реальности. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка.

Учение – это процесс систематического овладевания знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости. Хорошо организованное обучение носит воспитывающих характер. В процессе обучения формируется личность человека: его направленность, волевые черты характера, способность.

Труд – деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей. В трудовой деятельности раскрываются “человеческие сущностные силы”. В труде раскрываются и формируются способности человека, его характер, личность в целом. Производство стимулирует познавательную активность личности, заставляет работающего совершенствовать знания, умения, навыки.

Виды деятельности.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда – создание общественно значимого продукта. Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящие значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

Труд – процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества. Следующий вид деятельности – это игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах.

Движения, действия, деятельность.

Человек по своей природе активен. Он является творцом и созидателем независимо от того, каким видом труда занимается. Без активности, выражающейся в деятельности, невозможно раскрытие богатства духовной жизни человека: глубины ума и чувств, силы воображения и воли, способностей и черт характера.

Деятельность – категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое приспособление организма к требованиям окружающей Среды. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы, познание ее закономерностей и осознанное воздействие на нее. Содержанием сознания становятся прежде всего те объекты или стороны познаваемой деятельности, которые включены в деятельность. Таким образом, содержание и структура сознания оказываются связанными с деятельностью.

Активность, как важнейшая характеристика психического отражения личности, закладывается и реализуется в предметной деятельности и затем становится психическим качеством человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется.

Любой вид деятельности связан с движениями, независимо от того, будет ли это мускульно-мышечное движение руки при письме, при выполнении трудовой операции станочником или движение речевого аппарата при произношении слов. Система движений, направленных на предмет с целью его присвоения или изменения, называется действием. В отличие от движений, которые связаны с моторной функцией организма, действия изначально носят социальный характер: они зависят от предметов, созданных предшествующими поколениями, с которыми сталкивается человек. Самыми простыми действиями являются предметные.

Действия могут быть направлены не только на предмет, но и на окружающих людей. В психологии различают физические 2 (внешние, моторные) действия с предметами и умственные (внутренние, психические) действия с психическими реальностями. Овладение умственной деятельностью привод к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек планирует действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность направляется и контролируется умственной деятельностью. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией . Внешняя деятельность контролируется внутренним планом действия. Человек сравнивает производимое действие с запланированным, существующим в виде образов и мыслей. Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность. Психологическая характеристика деятельности. В основе деятельности лежит система движений и предметных действий, интегрированная в единый комплекс, необходимый для труда в любой области общественного производства. Формирующая роль деятельности раскрывается при сравнении психики людей, занятых в различных областях труда. В развитии психологической науки выделялись отрасли, которые изучают психологическую специфику деятельности в данном виде труда. Знания, чувства, отношения личности регулируют движения и действия, направляют деятельность в целом. Знания на различных уровнях отражения регулируют деятельность. Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая намеченные цели. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и другие психические образования. Для осуществления деятельности недостаточно внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые желает достигнуть личность в результате деятельности. В формировании отношения человека к деятельности, в становлении мотивационно-целевой сферы исключительное значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязания личности и уровень достижений.

Успех или неудача влияют на последующую деятельность, преломляясь через особенности личности. В одних случаях успех, поднимая человека в собственных глазах, мобилизирует силы н достижение новых целей в работе, а в других – может вызвать самоуспокоение. Уровень притязания – оценка человеком своих возможностей в деятельности. В гармонически сформированной личности уровень притязаний соответствует фактическим возможностям выполнения деятельности. В притязаниях выделяются мечты, идеалы, оценки человеком своих способностей, намечаются перспективные линии развития личности, ее деятельности. На успех выполнения деятельности влияет состояние личности. Так, любой вид деятельности вызывает утомление.

Утомление – естественное понижение работоспособности вследствие расхода энергетических ресурсов организма.

Усталость – переживание человеком утомления. Мотивы и цели деятельности, творчество, утомление в процессе деятельности тесно связаны между собой и оказывают взаимное влияние. Убеждения, взгляды, отношения личности к деятельности определяют характер творческих поисков, возможность преодоления астенических переживаний ради общественных и личных целей, которые человек реализует в своем труде.

2.ЕДИНСТВО СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,ЕЕ СВЯЗЬ С ДВИЖЕНИЕМ.

Принцип единства сознания и деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный Рубинштейном в статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934), выступает в «Основах общей психологии» (1940) в конкретизированном и расчлененном виде. Данный принцип предполагает раскрытие этого единства в аспекте функционирования и развития сознания через деятельность. Здесь нужно подчеркнуть его совершенно особенное содержание соотносительно с обычным генетическим пониманием развития, принятым в психологии. В традиционном понимании развитие рассматривалось как прохождение некоторых последовательных, т.е. следующих во времени одна за другой, стадий, носящих необратимый характер. Детерминация этих стадий связывалась иногда с действием имманентных – лишь внутренних – условий; тогда развитие понималось как созревание.

В других случаях, напротив, абсолютизировалась роль внешних условий, и тогда развитие сводилось к механистически понятой заданности извне – тренировке и т.д. Рубинштейн в своей классической формуле связи сознания и деятельности интерпретирует сущность развития через диалектику субъекта и объекта, а тем самым развитие сближается с функционированием: проявление сознания в деятельности есть одновременно (а не последовательно) развитие сознания через деятельность, его формирование.

Идея развития как становления совпадает с категорией субъекта, его саморазвития в результате активного изменения мира. Реализуя принцип развития в психологии познания и деятельности человека, Рубинштейн рассматривает стадиальность развития через понятия познания и поведения, вполне отвечающие общему генетическому подходу.

Принцип единства сознания и деятельности тоже выступает во множестве аспектов, выполняя как позитивные (методологические, теоретические, эмпирические), так и критические функции. Этот принцип задает систему расчленения и интеграции психологических проблем. Через него дается новое понимание предмета психологии и методологическое определение природы психического: психика как единство отражения и отношения, познания и переживания, гносеологического и онтологического. Через тот же принцип раскрывается принадлежность сознания действующему субъекту, который относится к миру благодаря наличию у него сознания. Определение отражательной природы психического стало общепризнанным.

Однако квалификация психики как переживания, как определенного онтологического состояния не давалась ни до, ни после Рубинштейна. Существенность этого аспекта становится особенно очевидной в контексте последующего развития психологии: у некоторых авторов деятельность постепенно свелась к ее идеальным формам. Особенно ярко эта тенденция проявляется в философии и психологии, когда говорят о тождестве сознания и деятельности или, что то же, об общности их строения.

Таким образом, раскрытие генезиса и структуры сознания как единства познания и переживания, как регулятора деятельности человека дало возможность представить разные качества психического – познавательные процессы в их единстве с переживанием (эмоции) и осуществлением отношений к миру (воля), а отношения к миру понять как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре и все эти многокачественные особенности психического рассмотреть как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельном отношении к миру.

Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно проявляется в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение – действие – поступок . Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности – ее условий и целей – изменяет ее характер и течение. Единство деятельности выступает в первую очередь как единство целей ее субъекта и тех его мотивов, которые к ней побуждают. Мотивы и цели деятельности в отличие от таковых для отдельных действий обычно носят интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия.

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Без деятельности невозможна человеческая жизнь. В процессе деятельности человек познает окружающий мир, создает духовные продукты, изменяет окружающую действительность. Деятельность человека формирует и изменяет его самого. Понятия сознания и деятельности — узловые категории пси­хологической науки. Систематическая разработка этого прин­ципа в советской психологии началась в 30-е годы (CЛ.Рубин­штейн, АНЛеонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и др.).CЛ. Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Суть данного принципа: не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности. Введение этого принципа ставило новые теоретические и методо­логические задачи — необходимо было преодолеть идущую от психологии со­знания точку зрения, что психика — это внутреннее, а деятель­ность — внешнее. В действительности психика, сознание не является чем-то внутренним. Точно так же деятельность нико­им образом не сводится только к внешнему: она имеет внеш­нюю сторону, но эта сторона не характеризует деятельность од­нозначно. По определению С.Л.Рубинштейна, сама деятельность явля­ется единством внешнего и внутреннего. Принцип единства сознания и деятельности делает возможным через деятель­ность изучать сознание. Это позволяет объективно исследовать психику и сознание: от деятельности, ее продук­тов — к выявляющимся в ней психическим процессам. Таким образом, принцип единства сознания и деятельности становит­ся основой всех объективных методов психологии.Структура деятельности. Прежде всего различают цели и мотивы деятельности. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по ее достижению. Цель — это то, ради чего действует человек; мотив — это то, почему действует человек. Обычно деятельность человека определяется не каким-нибудь одним мотивом и одной целью, а целой системой целей и мотивов — ближайшими и все более общими и отдаленными. Деятельность оценивают и по уровню мотивации, по тому, носят ли мотивы общественный характер или ярко выраженный узколичностный. Идеально когда общественные мотивы приобретают личностный смысл, становятся и его личным делом. Действие — составная часть, или, другими словами, отдельный акт, деятельности. Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат. Различают действия: сенсорные (действия по восприятию объекта), моторные (двигательные действия), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные, внутренние (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд. Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь). Идеомоторные процессы связывают представление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека. Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.

В повседневной жизни человек проявляет определённую активность, являясь творцом и созидателем, в независимости от рода своих занятий. Без проявления активности нельзя обогатить собственную духовную жизнь. Деятельность в психологии помогает раскрыть социальную категорию познания и закономерности окружающей среды. В качестве личности человек должен осознавать мотивы для стимулирования активности и ставить цели. На протяжении своей жизни, он сталкивается с тремя сосуществующими и генетически заменяющимися видами деятельности. Это труд, игра и учение. Давайте рассмотрим их подробнее.

Это один из главных элементов, который включает в себя структура деятельности. Прежде всего, труд направлен на создание продукта, несущего ценность для общества. Он позволяет человеку создавать материальные и духовные ценности. Обычно трудовая деятельность подразумевает создание полезного для общества продукта, который будет способен удовлетворить как материальные, так и духовные потребности человечества. Также она раскрывает сущностные силы человека, поскольку он участвует в процессе производственных отношений. Подобное проявление труда формирует собственное отношение к деятельности, к мотивам, к раскрытию способностей в рабочем процессе и т.д. Как учит психология деятельности, мотивы труда зависят от задач, реализуя которые, человек удовлетворяет собственные потребности. А реализация трудовой деятельности подчиняется безграничному ряду факторов, которые влияют на появление желания качественно работать.

Структура деятельности игры не подразумевает создания значимых для общества продуктов, а концентрируется на формировании личности человека как субъекта деятельности. Игровой процесс обязательно анализируется с целью изучения и раскрытия его сущности. Развитие детских игр стало причиной прогресса человеческого общества в целом. Научный анализ показал, что благодаря игре ребёнок не только получает отражение мира взрослых, но и познаёт окружающий мир. Когда дети взрослеют, игры становятся сложнее и носят более конструктивный характер. В них ребёнок начинает что-то создавать: печёт пирожки, строит дом и т.п. То есть он осмысливает взаимодействие предметов и их назначение. Ещё более сложными являются сюжетно-ролевые коллективные игры. Зато благодаря им у ребёнка значительно увеличивается круг общения.

Структура деятельности учения заключается в подготовке человека к трудовым действиям. На этом этапе окончательно формируются умственные и физические способности, а также материальные и культурные ценности. В процессе учения происходит овладение умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выбранной трудовой деятельности и в конечном счёте для воспитания. Учение — очень важный компонент, которые включает в себя структура деятельности, так как оно формирует личность ребёнка, его характер, способности, волю и т.д. Наиболее важный этап в жизни каждого человека — это поступление в школу, меняющее взгляды на сверстников и жизнь. У школьников появляются обязанности, которые необходимо вовремя выполнять. В дальнейшем учение готовит к профессиональной деятельности для удовлетворения различных потребностей.

Понятие «деятельность», наряду с такими понятиями, как «сознание», «личность», «общение», является одним из основополагающих в психологической науке. Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Деятельность является формой активности человека, т.е. формой его взаимодействия со средой. Но деятельность – это не любая активность, деятельность – это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта (определение Шадрикова).

Психологические особенности деятельности

Деятельность имеет следующие особенности, свойственные только ей:

  1. Предметность : каждая деятельность имеет свой предмет. Предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.
  2. Осознанность и целенаправленность . Деятельность регулируется не потребностями человека, а осознаваемой целью как идеальным образом будущего результата. Цель выступает системообразующим фактором деятельности, т. е. главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. В этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека.
  3. Социальная обусловленность . При всем своем своеобразии деятельность человека представляет собой систему, включенную в систему социальных отношений. Вне этих отношений человеческая деятельность не существует. Человек находит в обществе не просто внешние условия, к которым он должен приспосабливать свою деятельность, – общественные условия сами несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы. По сути, общество производит деятельность образующих его индивидов.
  4. Системность . Деятельность предстает не простой суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. Важно отметить, что у деятельности как целостности имеются такие свойства, которых нет ни у ее отдельных компонентов, ни у их простой суммы.

Психологическая структура деятельности

Системность организации деятельности обусловливает существование двух основных планов ее психологического анализа – внешнего (предметно-действенного) и внутреннего (собственно психологического). Каждая деятельность имеет следующую структуру:

  • Мотив деятельности – причина, побудившая человека к деятельности и придающая этой деятельности определенную направленность.
  • Цель деятельности – образ потребного будущего, предполагаемый результат деятельности. Цель формируется на основе мотива деятельности.
  • Предмет деятельности – тот объект внешней среды, на изменение которого направлена деятельность человека. Однако предмет деятельности может быть не только материальным, но и идеальным (мыслительная деятельность).
  • Средства и условия деятельности . К средствам относятся орудия труда, психофизиологические ресурсы организма. К условиям труда относятся не только физические характеристики среды, но и психологические состояния человека.
  • Продукт деятельности – результат деятельности. Продукт может быть прямым и побочным: прямой продукт – объективный результат деятельности, созданное в процессе деятельности изменение во внешней среде; побочный продукт – субъективный результат деятельности, изменение во внутреннем мире человека (удовлетворенность, приобретенные знания, умения, навыки и т.п.).

Иерархическая структура деятельности (Леонтьев): деятельность осуществляется при помощи действий, а действия, в свою очередь, при помощи операций (деятельность – цепочка действий, а действия – цепочки операций).

  1. Деятельность .
  2. Действие — это элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель. Действие – относительно самостоятельный и завершенный акт деятельности. Действия направлены на достижение целей деятельности и выступают единицей анализа деятельности. В процессе упражнений изменяется структура действий, они становятся «свернутыми», более экономными и быстрее выполнимыми, превращаясь в навыки.
  3. Операции – способы осуществления действий в определенных условиях. Операции направлены на решение задач деятельности и определяются средствами и условиями деятельности. Как правило, операции носят автоматизированный и неосознаваемый характер.

Виды деятельности

Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Традиционно принято считать, что основным делением деятельности на ее типы является дифференциация на трудовую, учебную и игровую деятельность:

  1. Трудовая деятельность – процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания различных ценностей. Трудовая деятельность предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата, в отличие от учебной и игровой деятельности, где этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т.д. для последующего осуществления трудовой деятельности.
  2. Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть не организованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она непосредственно служит средством психологического развития индивида.
  3. Игра – особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей. Результатом игровой деятельности не становится про-изводство какого-либо материального или идеального продукта. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности. Специфическим признаком игровой деятельности является то, что главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат.

Указанные виды деятельности имеют разное значение для развития человека на разных этапах онтогенеза. Деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на определенном этапе онтогенетического развития, называется ведущей деятельностью .

Деятельность — это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира (включая самого себя и условия своего существования).
Побудительными причинами деятельности являются мотивы — совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих цель деятельности.
Деятельность человека имеет сложную структуру, состоящую из нескольких уровней:
. верхний уровень — это уровень особых видов деятельности;
. затем следует уровень действий;
. за ним — уровень операций;
. нижний уровень — это уровень психофизиологических функций.
Центральное место в этой иерархической структуре занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие — это процесс, направленный на реализацию цели; это сознательное проявление активности человека.
Способ выполнения действия называется операцией. Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают сознательную цель и сознательный контроль за протеканием действия.
Нижний уровень структуры деятельности составляют психофизиологические функции, т. е. физиологические механизмы обеспечения психических процессов. Они являются органическим фундаментом деятельности. Например, основу запоминания составляют врожденные мнемические функции.
Высший уровень структуры деятельности — особенный вид деятельности. Это совокупность действий, вызываемых одним мотивом.
К компонентам деятельности можно отнести также:
. навык — частично автоматизированное действие;
. умение — освоенный способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью умений и навыков;
. привычку — потребность совершать определенные действия.
Разработкой психологической теории деятельности в отечественной психологии занимались Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов и др.
Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Лекция, реферат. — Структура деятельности кратко — понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Содержание деятельности руководителя — Гуманитарный портал

Известно, что одни люди успешнее справляются с какими-то видами деятельности, другие — нет; что темп овладения какой-либо деятельностью и достигаемые в ней результаты у разных людей различны. Это принято объяснять наличием способностей у человека к конкретному виду деятельности. Любая способность представляет собой систему качеств личности. Например, так называемые технические способности включают в себя специфически развитую наблюдательность, пространственное воображение и особый склад мышления. Способности к изобразительной деятельности обусловлены высокой чувствительностью зрительного анализатора, образной памятью и рядом сенсорных качеств, выражающихся в координации движений рук. В общем виде способность можно определить как систему индивидуально-психологических качеств человека, отвечающих требованиям данного вида деятельности и являющихся условием успешного её выполнения.

Наряду с организаторскими способностями, на эффективность деятельности руководителя, как показывают исследования, оказывает влияние организаторская направленность его личности.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия направленности и её места в структуре личности позволяет нам сделать следующие обобщения:

  1. Направленность является стержневым и многогранным свойством личности, обусловливающим её индивидуальность и своеобразие.
  2. Направленность определяется потребностями, интересами, склонностями личности.
  3. Направленность характеризуется системой ведущих мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности.

На основании системно-параметрического подхода, нами была разработана и апробирована методика измерения психологических характеристик направленности личности руководителя (ПХЛР), к характеристикам которой были отнесены: определённость, валентность, специфичность, креативность, удовлетворённость, целеустремлённость, сопротивляемость, избирательность, осознанность и устойчивость.

Определённость характеризует уровень сформированности у руководителей интересов, склонностей и стремлений к организаторской деятельности, направленной как на решение производственных задач, так и на создание позитивного морально-психологического климата.

Валентность раскрывает степень связи организаторской направленности с другими видами направленности личности (эмоционально-нравственной и мировоззренческой) и характеризует проявление у руководителя стремления к справедливости, внимательности к людям, увлечённости выполняемым делом, чувства ответственности за результат. Важную роль играет общественно-политическая активность руководителя, его идейная убеждённость и искренность.

Специфичность раскрывает степень взаимосвязи организаторской направленности руководителя с психологической структурой его управленческой деятельности. Для раскрытия этой структуры воспользуемся характеристиками функциональных компонентов психологической структуры профессиональной деятельности:

  1. Гностический компонент связан с умениями оперировать знаниями, приводить их в мобилизационную готовность для решения производственных задач, анализа достоинств и недостатков в деятельности как подчинённых, так и своей собственной.
  2. Проектировочный и конструктивный компоненты связаны с умением определить перспективы планирования работы как конкретного работника, так и всего коллектива в целом; при этом важное значение имеет правильное формулирование задач, стоящих перед коллективом, как в производственной, так и в воспитательной работе.
  3. Организаторский компонент связан с умением организовать деятельность как всего коллектива, так и отдельного его члена; большое значение имеет организация руководителем и своей собственной деятельности таким образом, чтобы она наиболее адекватно отражала задачи по организации коллектива.
  4. Коммуникационный компонент психологической структуры управленческой деятельности руководителя связан с умениями в области установления целесообразных взаимоотношений в официальной и неофициальной обстановке.

В том случае, когда в психологической структуре деятельности ведущими являются гностические и коммуникационные умения, тесно связанные с организаторской направленностью личности, руководитель организации (коллектива) достигает высокой результативности своей деятельности.

Креативность является одним из ведущих параметров в структуре организаторской направленности руководителя. Она характеризует связь направленности с организаторскими способностями. Необходимость выделения данного параметра обусловлена единым источником развития двух наиболее важных свойств личности руководителя — потребностями и интересами к организаторской работе.

Удовлетворённость характеризует эмоциональное отношение руководителя к своей деятельности и оказывает решающее влияние на её результативность. Велико значение руководителя в создании атмосферы взаимопонимания в коллективе, но и настроение, эмоциональный тонус руководителя зависит от настроения коллектива. На психологическом уровне удовлетворённость выражается соотношением субъективной оценки того, что человек отдаёт группе, коллективу, обществу, и что он получает взамен. Удовлетворённость руководителя обусловлена тремя факторами: содержанием труда, стимулированием труда и социально-психологическими условиями трудовой деятельности.

Целеустремлённость, прежде всего, раскрывает волевые качества личности руководителя. Управленческая деятельность по существу является волевой деятельностью. Целеустремлённость как волевое качество личности связана со способностью человека совершать преднамеренные действия, направленные на достижение поставленных целей, сознательно регулировать свою деятельность и управлять своим поведением.

Сопротивляемость — параметр, характеризующий субъективно-осознаваемые руководителем трудности, которые он преодолевает в своей практической, управленческой деятельности. В преодолении этих трудностей и проявляется организаторская направленность руководителя.

Избирательность, осознанность, устойчивость являются параметрами, раскрывающими мотивационную сферу личности руководителя.

Избирательность характеризуется мотивами выбора руководителем своей управленческой деятельности, при этом важное значение имеет структура мотивов организаторской деятельности. Эти мотивы разделяются на смыслообразующие, придающие деятельности личностный смысл, и на мотивы, выполняющие роль побудительных стимулов. Такое разделение раскрывает отношение руководителя к предстоящей деятельности и характеризует мотивационную сферу его личности. В этой иерархии проявляются как объективные мотивы выбора управленческой деятельности (например, материальное стимулирование, удобное расположение и режим работы), так и мотивы, которые отражают субъективную сторону управленческого труда.

Осознанность раскрывает структуру мотивации управленческой деятельности. Мотивы деятельности отражают соотношение двух типов ориентации личности: на содержание деятельности и на условия её стимулирования. Ориентация на факторы, стимулирующие деятельность, свидетельствует об отношении руководителя к труду как средству удовлетворения потребностей, лежащих за пределами управленческого труда. Ведущее значение мотивов, отражающих содержание деятельности, свидетельствует о преимущественном отношении к труду как средству удовлетворения потребностей, непосредственно связанных с управленческим процессом.

Устойчивость характеризуется группой мотивов, раскрывающих осознание руководителем своих дальнейших перспектив. На этом этапе возможно проявление ряда противоречивых тенденций и мотивов. Это, прежде всего, различие между желательным и реальным, между потребностью к деятельности и возможностью её реализации в будущем, противоречивое единство положительной и отрицательной модальности значимости, побуждения к дальнейшей управленческой деятельности.

В реальной управленческой деятельности организаторская направленность личности руководителя может проявляться в его отношениях с подчинёнными, в стремлении определённым образом оценивать их действия, эмоционально реагировать на их поведение. В этом проявляется так называемая установка руководителя, характеризуемая качествами его личности.

Основные типы установок руководителей по отношению к подчинённым:

  1. Активно-положительный — руководитель доброжелательно и с уважением относится ко всем людям, их нуждам, проблемам, готов помочь каждому.
  2. Скрыто-отрицательный — руководитель относится ко всем подчинённым предвзято, не доверяет им, считает хорошим работником только себя самого.
  3. Функциональный — руководитель склонен делить всех подчинённых на хороших и плохих работников и распределяет между подчинёнными привилегии, льготы и своё внимание в соответствии с их производственными заслугами.
  4. Нейтральный — руководитель безразлично относится ко всем подчинённым, не склонен интересоваться их личными нуждами, вежлив, но не проявляет душевной теплоты.
  5. Ситуативный — руководитель постоянно проявляет эмоциональную неуравновешенность, вспыльчивость, его обращение с подчинёнными зависит от его настроения.

Однако организованность коллективной деятельности зависит не только от организаторских качеств личности руководителя, но и от проявления этих качеств в реальной управленческой деятельности. Вопрос о проявлении и формировании качеств личности руководителя в его деятельности должен рассматриваться в непосредственной связи с тем, что деятельность руководителя также существенно изменяется в результате приобретения им новых качеств и изменения существующих. Таким образом, результативность деятельности руководителя как лидера зависит не только от субъективных факторов, но и от объективных особенностей содержания групповой деятельности.

Для определения лидерских возможностей руководителей важно чётко представлять границы их деятельности. Содержание деятельности руководителя обусловлено, прежде всего, выполнением целого ряда управленческих функций по руководству организацией.

Административная функция является наиболее важной в деятельности руководителя, поскольку связана с координацией индивидуальной деятельности каждого члена коллектива в рамках одной общей, коллективной деятельности. Специфика этой функции заключается в структурированности и целостности усилий членов коллектива в достижении общих целей.

Целеполагающая функция связана с определением приоритета оперативных и тактических целей коллективной деятельности, определения методов и средств их достижения. Реализация этой функции требует от руководителя умения учитывать особенности текущего момента, способности находить правильное и адекватное решение в конкретной ситуации. Неспособность руководителя к выполнению этой функции приводит к дезорганизации деятельности коллектива. Поскольку целеполагающая функция руководителя заключается в планировании и прогнозировании коллективной деятельности, наиболее эффективным руководителем оказывается тот, кто способен осуществлять оптимальный выбор из ряда возможных решений на основе прогностической оценки ситуации.

Дисциплинарная функция связана с необходимостью поддержания в коллективе в процессе совместной трудовой деятельности должной результативности выполнения каждым членом коллектива своих обязанностей, а также следования принятым в коллективе нормам поведения. В выполнении дисциплинарной функции наиболее отчётливо проявляется ориентация на единоличное или коллегиальное решение вопросов; мера применения тех или иных методов воздействия характеризует личность руководителя.

Экспертно-консультативная функция связана, прежде всего, с профессиональной компетентностью руководителя. В процессе коллективной деятельности руководитель обычно является тем лицом, к которому чаще всего обращаются как к источнику достоверной и надежной информации или как к наиболее знающему человеку.

Коммуникационно-регулирующая функция предполагает регулирование в коллективе функционально-ролевых взаимоотношений и требует от руководителя давать необходимые разъяснения тем или иным управленческим решениям.

Функция представительства обусловлена тем, что в жизнедеятельности любого коллектива важную роль играет представительство его руководителя во внешних организациях. Успешное осуществление функции представительства является одним из условий авторитета руководителя. Важную роль в осуществлении этой функции играет компетентность, опрятный внешний вид, спокойная манера поведения, уважительное отношение к своим товарищам, сдержанность в общении, чёткое и ясное изложение своих мыслей.

Наиболее важным условием выполнения воспитательной функции руководителем является формирование и развитие коллективности в совместной деятельности, максимальной включённости каждого члена коллектива в трудовой процесс, создание морально-психологического климата, основанного на деловом сотрудничестве и взаимопомощи. Межличностные отношения в коллективе, уровень их развития, модальность (эмоциональная окраска) отношений — индикатор реализации руководителем данной функции.

Психотерапевтическая функция раскрывает умение руководителя предотвращать и оперативно решать возникающие в коллективе конфликтные ситуации и устранять стресс-факторы. Эта сторона руководства в значительной степени влияет на результативность коллективной деятельности, повышая её управленческо-воспитательный потенциал.

Формирование компонента психологической структуры деятельности «Принятие решения» в период обучения в вузе

УДК 159.99

Ю. Н. Слепко

Формирование компонента психологической структуры деятельности «принятие решения»

в период обучения в вузе

Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РГНФ № 15-06-10290 «Системогенетическая концепция профессионального становления и сопровождения личности на современном этапе социально-экономического развития общества»

В статье рассматриваются результаты эмпирического исследования проблемы формирования блока психологической структуры учебной деятельности «принятие решения» студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Принятие решения в учебной деятельности рассматривается автором как блок психологической структуры деятельности, реализуемой в условиях учебно-профессионального обучения. Особенности формирования принятия решения анализируются в контексте формирования других подсистем деятельности (мотивов, целей, программы, информационной основы деятельности, учебно важных качеств), образующих единую структуру в системогенетическом подходе В. Д. Шадрикова. Основой для анализа динамики формирования принятия решения в учебной деятельности в условиях учебно-профессионального обучения автор называет концепцию профессионального становления и реализации личности Ю. П. Поваренкова и его представления о психологической структуре субъекта труда. По мнению автора статьи, эти подходы позволяют проводить анализ учебно-профессионального развития на личностном (психологическом) уровне, тогда как другие существующие подходы ограничиваются лишь предметным уровнем анализа деятельности. В качестве конструкта, раскрывающего психологическое содержание принятия решения, автор использует феномен рефлексивности, наиболее детально и глубоко проанализированный в исследованиях А. В. Карпова. Используя результаты исследований А. В. Карпова о связи рефлексивности и объективных показателей разных форм успешности деятельности, автор приходит к выводу о том, что успешность учебной деятельности в период обучения в вузе объясняется нелинейным характером ее связи с рефлексивностью. Последняя может быть объяснена с использованием закона связи по «типу оптимума».

Yu. N. Slepko

Formation of the Component of the Psychological Structure of Activity «Decision-Making» during Study in Higher Education Institution

In the article the discussion of the results of the empirical research of the problem of forming the unit of the psychological structure of the educational activity «decision-making» by students in pedagogical higher school. Decision-making in the educational activity is considered by the author as the psychological structure of the block activities implemented under educational and professional training. Peculiarities of the decision are reviewed in the context of the formation of other subsystems activities (motives, goals, programmes, information bases of activity, educational and important qualities), forming a single structure in V. D. Shadrikov&s systemogenetic approach. The basis for the analysis of the dynamics of formation of decision-making in the educational activity in the conditions of teaching and training the author identifies the concept of professional development and realization of the person by Yu. P. Povarionkov and his ideas about the psychological structure of the subject. According to the author, these approaches make it possible to analyze educational and professional development at the individual (psychological) level, while other existing approaches are limited to the objective analysis of the activity level. As a construct, revealing the psychological content of the decision, the author uses the phenomenon of reflexivity, the most detailed and deeply analyzed in studies of A. V. Karpov. Using A. V. Karpov&s research results on connection between reflexivity and objective indicators of success of different forms of activity, the author concludes that the success of the training activities in the period of study at the university is explained with its non-linear nature of the connection with the reflexivity. The latter one can be explained with the use of that connection law due to the «optimum type».

Постановка проблемы

Процессы, связанные с принятием решений в разных видах деятельности, являются предметом исследования достаточно большого числа научных дисциплин. В том числе и психология, дифференцируя свой предмет в различных разделах,

рассматривает процессы принятия решения в условиях социального взаимодействия, профессиональной деятельности, обучения, развития личности, юридического, политического взаимодействия людей. Многообразие психологических феноменов, в которых принятие решения отно© Слепко Ю. Н., 2016

сится к числу ключевых понятий, объясняется тем, что процессы выбора альтернатив из множества возможных сопровождают практически все формы деятельности человека.

Однако психологическое понимание феномена принятия решения позволяет уйти от его слишком широкой трактовки как простого выбора одной альтернативы из множества возможных. Так, В. Д. Шадриков пишет, что «о собственно психологическом подходе к проблеме можно говорить только в том случае, когда изучаются процессы принятия решения человеком как субъектом деятельности (жизнедеятельности). При этом на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора и т. д.» [7, с. 78].

Психологическое содержание принятия решения конкретизируется также и в том, что следует выделять как отдельные процессы подготовку решения и сам факт решения, выбора. Так, Ю. П. Поваренков указывает, что «подготовка решения осуществляется в процессе поиска, анализа, оценки информации, необходимой для совершения выбора» [5, с. 180]. С другой стороны, когда мы говорим о процессе выбора или о самом факте решения, то «в зависимости от содержания психического механизма в процессе выбора различают волевые, интеллектуальные и эмоциональные решения» [5, с. 180]. Таким образом, психологический анализ феномена принятия решения подразумевает, с одной стороны, готовность к осуществлению выбора (мотивация, контроль, оценка, коррекция выбора и пр.), с другой — управление выбором, в процессе которого человек использует те или иные психологические средства решения.

В нашем исследовании принятие решения рассматривается как компонент или блок психологической структуры деятельности человека в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова [3; 7; 8]. Поэтому, с одной стороны, он выступает как самостоятельный компонент деятельности, объясняемый собственными психологическими закономерностями. С другой — представленные определения позволяют говорить о том, что принятие решения тесно связано со всеми остальными блоками структуры деятельности: мотивационно-целевым, программой и информационной основой деятельности, профессионально важными качествами. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на первом аспекте принятия решения его подготовке, которая включает понимание того, как осуществляется поиск информации, ее анализ и оценка, как происходит подготовка к процессу выбора. Наиболее близким к этому компоненту структуры деятельности является блок информационной основы деятельности, на психологическом уровне анализа которого мы задаемся вопросами о способах работы с информацией, переводе ее с сенсорно-перцептивного уровня (информация-значение) на субъективный уровень, где информация наделяется своим пониманием и связывается с субъективной мотивацией и переживаниями [8, с. 193-194].

Важно также уточнить следующее. Анализ деятельности в предметно-действенном аспекте ее функционирования требует понимания того, как человек использует внешние предметные средства для подготовки, принятия, управления решением. В психологическом аспекте проявления деятельности нас интересуют факторы, обеспечивающие подготовку к выбору, оценку, контроль, коррекцию решения. В данном случае речь идет о рефлексивных механизмах деятельности. Исходя из вышеизложенного, мы можем, вслед за В. Д. Шадриковым, говорить о двух уровнях функционирования процессов принятия решения [8, с. 193-194]:

— на сенсорно-перцептивном уровне человек работает с информацией, необходимой для принятия решения. В данном аспекте, на наш взгляд, принятие решения наиболее тесно связано с информационной основой деятельности, которая может быть выражена разными способами или стилями познавательной деятельности;

— на субъективном уровне информация-значение приобретает смысл для человека, наделяется своим пониманием и связывается с субъективной мотивацией и переживаниями. В одной из своих работ [6] мы показали, как на субъективном уровне информация-значение приобретает личностный смысл для человека. В настоящем исследовании мы покажем, как рефлексивные способности обеспечивают успешность учебной деятельности, а также — как они связаны с процессами обработки информации на сенсорно-перцептивном уровне.

С учетом вышеизложенного в настоящем исследовании были поставлены следующие задачи:

— Проанализировать формирование блока принятие решения у студентов педагогического вуза в плане способа работы с информацией, являющегося основой для осуществления непосредственного выбора.

— Изучить взаимосвязь способа работы с информацией на субъективном уровне (рефлексивность) и на сенсорно-перцептивном уровне (стиль познавательной деятельности).

— Изучить связь особенностей сформирован-ности принятия решения и успешности учебной деятельности.

Программа и методы исследования. В качестве выборки исследования выступили студенты педагогического вуза (п=118), обучающиеся по профилю «Начальное образование». С целью решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики:

— C целью изучения роли свойства рефлексивности в организации учебной деятельности студентов была использована методика определения уровня развития рефлексивности А. В. Карпова [2, с. 391-396].

— Для изучения особенностей способа работы с информацией на сенсорно-перцептивном уровне был использован тест Дж. Когана «Сравнение похожих рисунков» (MFFT) [9, 10], позволяющий оценить когнитивный стиль «импульсивность — рефлективность». Данный стиль характеризует скорость принятия решений человеком в ситуациях, где необходим выбор правильного варианта. При этом различия между людьми проявляются не только в скорости, но и в качестве аналитической деятельности в ситуации принятия решений.

— С целью изучения успешности учебной деятельности были использованы результаты академической успеваемости (далее — АУ), а также результаты экспертной оценки сформированно-сти компонента психологической структуры деятельности — принятия решений. В качестве экспертов выступили преподаватели, постоянно работающие со студентами. Далее перейдем к анализу полученных результатов.

Формирование блока принятия решения

Представленные в таблице 1 и на рисунке 1 данные позволяют охарактеризовать динамику формирования рефлексивности в процессе обучения в вузе.

Данные, представленные на рисунке 1, позволяют говорить о том, что на протяжении всего периода обучения уровень рефлексивности находится в пределах средних показателей (47 стенов). Однако общая динамика является отрицательной, свидетельствующей о постепенном снижении рефлексивности. Таким образом, если говорить о субъективном уровне процесса подготовки к принятию решения, то со временем студенты затрачивают на принятие решения все меньше времени. Характерно, что между первым и вторым курсами происходит наиболее существенный спад рефлексивности, тогда как далее изменения не столь существенны. Можно предположить, что в данном случае речь идет о процессах принятия первокурсниками новых условий деятельности, которые требуют более быстрых решений ввиду тех или иных причин.

Таблица1

Формирование рефлексивности в процессе обучения в вузе

Курс обучения 1 2 3 4

Рефлексивность Мх Мх Мх Мх

129 8,83 124 10,36 124 6,56 123 8,56

Примечание. =308,5; p<0,05) курсами обучения. Это может говорить о том, что периоды начала и окончания обучения в вузе сопровождаются наиболее существенными изменения в уровне рефлексивности деятельности.

Взаимосвязь рефлексивности и стиля когнитивной деятельности

В данном разделе статьи мы постараемся показать, как связаны особенности принятия решения со сформированностью информационной основы деятельности на сенсорно-перцептивном уровне. Так, корреляционный анализ показал, что лишь на втором курсе обучения обнаруживается средней силы связь между ростом «импульсивности» и снижением «рефлексивности» (г = -0,33; р<0,05). Это свидетельствует, на наш взгляд, о том, что чем более импульсивной становится деятельность студента на сенсорно-перцептивном уровне, тем менее он готов к осуществлению рефлексивного анализа поступающей ему информации на субъективном уровне. Одним из факторов объяснения такой связи именно на втором курсе может быть первое включение обучающихся в прохождение педагогической практики. С одной стороны, увеличение объема практической информации, с другой -необходимость применения теоретических знаний и сформированных представлений о профессии в реальной практике создают условия, в которых решения должны приниматься значительно быстрее. В результате происходит достаточно существенное снижении уровня рефлексивности, что было описано выше.

Не менее важна оценка взаимовлияния особенностей работы с информацией на сенсорно-перцептивном и субъективном уровнях. Средством анализа взаимовлияния в нашей работе стал подсчет коэффициента корреляционного отношения «Эта» (п), позволяющий установить относительную силу влияния обоих уровней работы с информацией друг на друга.

Таблица 2

Оценка взаимовлияния* сенсорно-перцептивного и когнитивного уровней обработки информации в период обучения в вузе

Примечание:

* — средством оценки влияния является подсчет меры корреляционного отношения. В таблице представлены значения коэффициента «Эта» (п).

** — оценка влияния когнитивного стиля «рефлексивность-импульсивность» на «рефлексивность» деятельности. *** — оценка влияния рефлексивности деятельности на когнитивный стиль «рефлексивность-импульсивность».

Представленные в таблице 2 результаты позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, в течение первого, третьего и четвертого курсов мы наблюдаем преимущественное влияние сформированности сенсорно-перцептивного уровня работы с информацией на ее обработку на когнитивном уровне. То есть в эти периоды обучения способность к рефлексии подстраивается под существующие условия деятельности.

Во-вторых, на втором курсе обучения мы можем наблюдать обратное влияние, когда рефлексивные способности студента определяют способы работы с информацией на сенсорно-перцептивном уровне. То есть в данном случае речь идет о том, что принятие решений на втором курсе обучения детерминируется внутренней позицией студента, который уже адаптировался к новым условиям учебно-профессиональной деятельности и готов к управлению ею. Важно отметить, что полученные в нашем исследовании данные хорошо согласуются с представлениями Ю. П. Поваренкова о стадиях и периодах профессионального обучения студентов педагогического вуза. Повышение роли внутренних механизмов принятия решений на втором курсе обучения может быть объяснено тем, что к концу первого -началу второго года обучения «студенты педагогического вуза принимают новую, по отношению к школе, ситуацию развития» [5, с. 162-163]. Не имея возможности более подробно приводить описание положений концепции

Ю. П. Поваренкова, отметим лишь, что принятие новой ситуации развития связано с новыми способами, средствами и приемами деятельности, среди которых важное место занимают рефлексивные механизмы обеспечения учебно-профессиональной деятельности.

Связь сформированности блока «принятие решения» и успешности учебной деятельности

Описанные выше изменения в формировании блока принятия решений особым образом проявляются и во взаимосвязи рефлексивности и успешности учебной деятельности. Так, было установлено, что на втором и четвертом курсах обучения наблюдается умеренная положительная связь между успешностью деятельности и уровнем рефлексивности — г= 0,29 при р<0,05 и г = 0,28 при р<0,05 соответственно. На первом и третьем курсах статистически значимой связи обнаружено не было. В течение всего периода обучения студентов наблюдается своеобразная зависимость успешности учебной деятельности и рефлексивности: на втором и четвертом курсах наблюдается снижение академической успеваемости, сопровождаемое аналогичным снижением и уровня рефлексивности. При этом между этими переменными отсутствует статистически значимая связь, а коэффициент корреляции равен 0,09. Отсутствие прямой связи между уровнем рефлексивности и успешностью деятельности в нашем исследовании подтверждает сформулированные ранее А. В. Карповым [2] выводы о том, что связь рефлексивности и успешности дея145

1 ** 2***

1 курс 0,96 0,82

2 курс 0,93 0,96

3 курс 0,98 0,90

4 курс 0,95 0,89

тельности носит характер по «типу оптимума». В случае наших данных средний уровень рефлексивности приходится на второй и третий курсы, когда наблюдается переход от наиболее низкого уровня успеваемости на втором курсе к наиболее высокому на третьем.

Стоит отметить и тот факт, что на первом курсе обучения успеваемость также высокая (идентичная успеваемости третьекурсников), хотя рефлексивность имеет наиболее высокие показатели среди всех четырех курсов обучения. На наш взгляд, тем не менее, это не входит в противоречие с законом оптимума, так как он в данном случае применим к сформированной деятельности учебно-профессионального характера. На первом же курсе студенты находятся в условиях учебно-академической деятельности, закономерности функционирования которой связаны с условиями перехода от школьных условий обучения к вузовским.

К сожалению, объем настоящей публикации не позволяет предложить более глубокий анализ, поэтому перейдем к формулировке основных выводов нашего исследования.

Резюме

— В ходе анализа процесса формирования блока принятия решения в период обучения в вузе было установлено, что рост курса обучения приводит к снижению уровня рефлексивности студентов. При этом наиболее существенный спад наблюдается на втором курсе обучения, когда происходит переход из учебно-академической в учебно-профессиональную подстадию обучения в вузе.

— Проведенное исследование позволило установить специфичную связь между блоком принятие решений и информационной основой деятельности на сенсорно-перцептивном уровне. На протяжении всего периода обучения, за исключением второго курса, влияние внешних условий на принятие решений является доминирующим. То есть поступающая к студенту из внешней среды учебно-профессиональная информация влияет на способы работы с ней. Лишь на втором курсе мы установили обратное влияние, связанное с тем, что после завершения адаптации к условиям вузовского обучения студент стремится к управлению информацией за счет более интенсивного использования рефлексивных механизмов учебной деятельности.

— Анализ взаимосвязи рефлексивности и успешности учебной деятельности позволил подтвердить полученные ранее данные

(А. В. Карпов [1; 2]) о том, что связь между этими переменными описывается в соответствии с зависимостью «типа оптимум». Однако также мы обнаружили, что в начальный период освоения учебной деятельности в вузе эта связь носит прямой характер, что объясняется качественными различиями школьных и вузовским способов, средств и приемов учебной деятельности (Ю. П. Поваренков [5]).

— Анализ взаимосвязи особенностей принятия решения и информационной основы деятельности показал наличие тесной связи между блоками психологической структуры деятельности. В связи с этим в дальнейшем необходимо проведение анализа связи блока принятия решений и с другими блоками структуры деятельности.

Библиографический список

1. Карпов, А. В. Психология деятельности : в 5 т. -Т. II. Структурная организация [Текст] / А. В. Карпов. — М. : РАО, 2015. — 408 с.

2. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] / А. В. Карпов. — М. : Институт психологии РАН, 2004. — 424 с.

3. Мазилов, В. А. Новые перспективы психологии деятельности [Текст] / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко // Вопросы психологии. — 2015. — № 1. — С. 162-163.

4. Поваренков, Ю. П. Оценка эффективности педагогической деятельности [Текст] / Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко. — Ярославль : ЯГПУ, 2011. — 167 с.

5. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков. — Саратов : СГСЭУ, 2013. — 400 с.

6. Слепко, Ю. Н. Формирование информационной основы учебной деятельности студентов в период обучения в вузе [Текст] / Ю. Н. Слепко,

A. Э. Цымбалюк // Ярославский педагогический вестник. — 2016. — № 1.

7. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] /

B. Д. Шадриков ; репр. воспр. текста издания 1982 г. -М. : Логос, 2007. — 192 с.

8. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. — М. : Институт психологии РАН, 2013. — 464 с.

9. Carretero-Dios, H. Role of the Matching Familiar Figures Test-20 in the Analysis of Theoretical Validity of the Reflection-Impulsivity: A Study with Personality [Text] / H. Carretero-Dios, M. De los Santos-Roig, G. Buela-Casal // International Journal of Psychological Research. — 2009. — № 2(1). — P. 6-15.

10. Kagan, J. Matching Familiar Figures Test [Text] / J. Kagan. — Cambridge: Harvard University, 1965.

Bibliograficheskij spisok

1. Karpov, A. V Psihologija dejatel&nosti : v 5 t. -T. II. Strukturnaja organizacija [Tekst] / A. V. Karpov. -M. : RAO, 2015. — 408 s.

2. Karpov, A. V. Psihologija refleksivnyh mehaniz-mov dejatel&nosti [Tekst] / A. V. Karpov. — M. : Institut psihologii RAN, 2004. — 424 s.

3. Mazilov, V A. Novye perspektivy psihologii dejatel&nosti [Tekst] / V A. Mazilov, Ju. N. Slepko // Voprosy psihologii. — 2015. — № 1. — S. 162-163.

4. Povarenkov, Ju. P. Ocenka jeffektivnosti pedagog-icheskoj dejatel&nosti [Tekst] / Ju. P. Povarenkov, Ju. N. Slepko. — Jaroslavl& : JaGPU, 2011. — 167 s.

5. Povarenkov, Ju. P. Problemy psihologii profession-al&nogo stanovlenija lichnosti [Tekst] / Ju. P. Povarenkov. — Saratov : SGSJeU, 2013. — 400 s.

6. Slepko, Ju. N. Formirovanie informacionnoj osno-vy uchebnoj dejatel&nosti studentov v period obuchenija v

vuze [Tekst] / Ju. N. Slepko, A. Je. Cymbaljuk // Jaroslav-skij pedagogicheskij vestnik. — 2016. — № 1.

7. Shadrikov, V. D. Problemy sistemogeneza profes-sional&noj dejatel&nosti [Tekst] / V. D. Shadrikov ; repr. vospr. teksta izdanija 1982 g. — M. : Logos, 2007. — 192 s.

8. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel&nosti cheloveka [Tekst] / V. D. Shadrikov. — M. : Institut psihologii RAN, 2013. — 464 s.

9. Carretero-Dios, H. Role of the Matching Familiar Figures Test-20 in the Analysis of Theoretical Validity of the Reflection-Impulsivity: A Study with Personality [Text] / H. Carretero-Dios, M. De los Santos-Roig, G. Buela-Casal // International Journal of Psychological Research. — 2009. — № 2(1). — P. 6-15.

10. Kagan, J. Matching Familiar Figures Test [Text] / J. Kagan. — Cambridge: Harvard University, 1965.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТЬ ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ training activities systemogenetic approach decision-making reflexivity

Психологическая структура — обзор

2 Три типа экофеминистских позиций

Исторически первой ветвью экофеминизма был культурный феминизм (иногда называемый «радикальным» или «духовным» феминизмом). Культурный феминизм, созданный в начале 1970-х годов, использует связи между женщиной и природой как освобождающий и расширяющий возможности выражения способности женщин заботиться о природе. Некоторые культурные экофеминистки утверждают, что репродуктивные способности женщин обеспечивают биологическую связь с природой, делая женщин «ближе к природе», чем мужчин.Другие культурные экофеминистки утверждают, что «близость женщин к природе» укоренилась в глубоких социальных и психологических структурах, что делает способы познания и моральное рассуждение женщин более подходящими для решения экологических проблем. Некоторые выступают за возрождение допатриархальных религий и духовных практик (например, поклонения богине или языческих ритуалов), которые уважали женское тело и способность к деторождению. Но все культурные экофеминистки согласны с тем, что у женщин есть особые и полезные отношения с физическим миром (телом, природой), которые могут помочь положить конец неоправданному господству как женщин, так и природы.

Культурный экофеминизм подвергся критике со стороны социальных экофеминистов за эссенциалистские, универсалистские и антиисторические утверждения как о женщинах, так и о природе. Социальные экофеминисты утверждают, что нет никакой сущностной (биологической, естественной, врожденной) природы «женщин» ( против эссенциализма культурного экофеминизма), нет гомогенного «женского опыта» или «женского способа познания» ( против универсализма культурного экофеминизма) и никакой антиисторической концепции «женщины» ( против антиисторизма культурного экофеминизма).Скорее, женская идентичность социально сконструирована, исторически сформирована и материально подкреплена взаимодействием разнообразия расы / этнической принадлежности, класса, сексуальной ориентации, возраста, способностей, семейного положения и географических факторов («социальный конструктивизм»).

Золотую середину предлагает материалист (или социалист ) экофеминизм . Социалистический / материалистический экофеминизм утверждает, что связи между женщинами и природой являются социально сконструированными и биологически предрасположенными: биология женщины (тела, репродуктивные способности) исторически играла ключевую роль в угнетении женщин и отождествлении «женщин» с «природой». Но женская биология — это , а не судьба.Скорее, важны социальные, материальные и политические отношения между женщинами и природой.

То, что все три направления экофеминизма добавляют к феминизму, — это упор на актуальность экологии и защиты окружающей среды для феминизма. Хотя современный феминизм добился прогресса в выявлении взаимосвязей между различными формами человеческого угнетения (например, сексизмом, расизмом, классизмом, гетеросексизмом, эйджизмом, эйлизмом, этноцентризмом), все экофеминистки настаивают на расширении феминистского анализа, чтобы показать, как неоправданное господство нечеловеческая природа (или «натуризм») связана с сексизмом и другими человеческими «измами господства».’

Отношения и поведение | Просто Психология

  1. Социальная Психология
  2. Отношения

Отношения и поведение

Д-р Сол МакЛеод обновлено 2018 г.


Отношение — это «относительно устойчивая организация убеждений, чувств и поведенческих тенденций в сторону социально значимых. объекты, группы, события или символы » (Hogg & Vaughan 2005, p. 150)

«… психологическая тенденция, которая выражается в оценке определенного объекта с некоторой степенью благосклонности или неприязни» (Игли и Чайкен, 1993, стр.1)


Структура отношения

Структура отношения

Структура отношения может быть описана в терминах трех компонентов.

  • Аффективный компонент : он включает чувства / эмоции человека по поводу объекта отношения. Например: «Я боюсь пауков».
  • Поведенческий (или конативный) компонент: то, как наше отношение влияет на то, как мы действуем или ведем себя. Например: «Я буду избегать пауков и закричать, если увижу одного из них».
  • Когнитивный компонент : он включает убеждение / знание человека об объекте отношения. Например: «Я считаю, что пауки опасны».

Эта модель известна как модель отношений ABC .

Одно из основных предположений о связи между установками и поведением — это постоянство. Это означает, что мы часто или обычно ожидаем, что поведение человека будет соответствовать его установкам. Это называется принципом постоянства.

Принцип последовательности отражает идею о том, что люди рациональны и всегда стараются вести себя рационально, и что поведение человека должно соответствовать их отношению (ям).

Хотя этот принцип может быть здравым, ясно, что люди не всегда следуют ему, иногда ведя себя совершенно нелогичным образом; например, курение сигарет и знание того, что курение вызывает рак легких и болезни сердца.

Имеются данные о том, что когнитивные и аффективные компоненты поведения не всегда совпадают с поведением.Это показано в исследовании LaPiere (1934).


Сила отношения

Сила отношения

Сила, с которой удерживается отношение, часто является хорошим предиктором поведения. Чем сильнее отношение, тем больше вероятность, что это повлияет на поведение. Сила отношения включает:

Важность / личная значимость указывает на то, насколько важно отношение к человеку и связано с его личными интересами, социальной идентификацией и ценностями.

Если позиция имеет высокий личный интерес для человека (т.е. он проводится группой, членом которой человек является или хотел бы быть членом, и связан с ценностями человека), это будет чрезвычайно важно.

Как следствие, отношение будет иметь очень сильное влияние на поведение человека. Напротив, отношение не будет иметь значения для человека, если оно никоим образом не связано с его жизнью.

Знание Аспект силы отношения охватывает то, что человек знает об объекте отношения. Люди, как правило, лучше осведомлены о темах, которые их интересуют, и, как следствие, имеют сильное отношение (положительное или отрицательное).

Установки, основанные на прямом опыте, более сильны и влияют на поведение больше, чем установки, формируемые косвенно (например, через услышанное, чтение или просмотр телевизора).


Функция установок

Функция установок

Установки могут выполнять функции для человека. Дэниел Кац (1960) выделяет четыре функциональные области:

Знания

Отношения придают смысл (знания) для жизни. Функция знания относится к нашей потребности в мире, который является последовательным и относительно стабильным.

Это позволяет нам предсказать , что может произойти, и, таким образом, дает нам чувство контроля. Отношения могут помочь нам организовать и структурировать наш опыт.

Знание отношения человека помогает нам предсказать его поведение. Например, зная, что человек религиозен, мы можем предсказать, что он пойдет в церковь.

Самовыражение / эгоистичность

Отношения, которые мы выражаем (1) помогают сообщать , кто мы есть и (2) могут заставить нас чувствовать себя хорошо, потому что мы утвердили свою идентичность.Самовыражение отношения также может быть невербальным: подумайте о наклейке на бампер, кепке или лозунге на футболке.

Таким образом, наше отношение является частью нашей идентичности и помогает нам осознавать, выражая наши чувства, убеждения и ценности.

Адаптивный

Если человек придерживается и / или выражает социально приемлемые взгляды, другие люди награждают его одобрением и общественным принятием .

Например, когда люди льстят своим начальникам или инструкторам (и верят этому) или молчат, если считают, что такое отношение непопулярно.Опять же, выражение может быть невербальным [представьте, что политик целует ребенка].

Таким образом, отношения связаны с тем, что мы отделены от социальной группы, а адаптивные функции помогают нам вписаться в социальную группу. Люди ищут тех, кто разделяет их взгляды, и развивают отношения, аналогичные тем, которые им нравятся.

Эго-защита

Эго-защитная функция относится к сохранению установок, которые защищают нашу самооценку или оправдывают действия, вызывающие у нас чувство вины.Например, один из способов защиты детей от чувства унижения, которое они испытали в P.E. уроки — это резко отрицательное отношение ко всем видам спорта.

Люди, чья гордость пострадала после поражения в спорте, могут аналогичным образом занять оборонительную позицию: «Меня это не беспокоит, мне все равно надоело регби…». Эта функция имеет психиатрический подтекст. Например, позитивное отношение к себе выполняет защитную функцию (то есть роль защиты эго), помогая нам сохранить наше представление о себе.

Основная идея функционального подхода заключается в том, что установки помогают человеку поддерживать связь между своими внутренними потребностями (выражение, защита) и внешним миром (адаптивность и знание).

Основная идея функционального подхода заключается в том, что установки помогают человеку поддерживать связь между своими внутренними потребностями (выражение, защита) и внешним миром (адаптивность и знание).

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/attitude.html

Ссылки на стиль APA

Игли А. Х. и Чайкен С. (1993). Психология отношений . Издательство колледжа Харкорт Брейс Йованович.

Хогг, М., и Воган, Г. (2005). Социальная психология (4-е издание) . Лондон: Прентис-Холл.

Кац, Д. (1960). Общественное мнение ежеквартально , 24, 163 — 204.

ЛаПьер Р. Т. (1934). Отношение к действиям. Социальные силы , 13, 230-237.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/attitude.html

сообщите об этом объявлении

Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF)

МКФ — это классификация состояний здоровья и связанных со здоровьем детей и взрослых, разработанная Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) и опубликованная в 2001 году.Структура ICF может использоваться в межпрофессиональной совместной практике и в уходе, ориентированном на человека.

Написание функциональных целей с использованием ICF

Компоненты ICF

Структура ICF состоит из двух частей: Функционирование и инвалидность и Контекстные факторы . Эти части далее разбиваются следующим образом:

Функционирование и инвалидность включает:

  • Функции и структура тела — описывает фактическую анатомию и физиологию / психологию человеческого тела.
  • Активность и участие — описывает функциональный статус человека, включая общение, мобильность, межличностное взаимодействие, самообслуживание, обучение, применение знаний и т. Д.

Контекстные факторы включают:

  • Факторы окружающей среды — факторы, не зависящие от человека, такие как семья, работа, государственные учреждения, законы и культурные убеждения.
  • Личные факторы — включают расу, пол, возраст, уровень образования, стили преодоления и т. Д.Личностные факторы специально не кодируются в МКФ из-за большого разнообразия культур. Однако они включены в рамки, поскольку, хотя они не зависят от состояния здоровья, они могут влиять на то, как человек функционирует.

Ключевые точки

  • МКБ (Международная классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем) классифицирует болезни, МКФ рассматривает функционирование. Таким образом, их совместное использование позволит получить более полную картину здоровья людей и населения.
  • МКФ основана не на этиологии или «последствиях болезни», а как составляющая здоровья. Таким образом, хотя функциональный статус может быть связан с состоянием здоровья, знание состояния здоровья не позволяет прогнозировать функциональный статус.
  • Всемирная организация здравоохранения определяет «здоровье» как «полное физическое, умственное и социальное функционирование человека, а не просто отсутствие болезней». Согласно этому определению, функционирование согласно классификации МКФ является важным компонентом здоровья.
  • ICF описывает здоровье и связанные со здоровьем домены на стандартном языке.
  • Цели ICF включают:
    • Сбор статистических данных
    • Клинические исследования
    • Клиническое использование
    • Использование социальной политики
  • ICF заявлено как основа для области как в «Объеме практики речи» -Языковая патология (2001 г.) и сфера практики аудиологии (2004 г.).

Психодинамический подход | tutor2u

Зигмунд Фрейд — психиатр, невролог и ключевой пионер психодинамический подход (включая его психоаналитическую теорию личности) — предположил, что наша умственная деятельность в основном бессознательна, и именно в этом бессознательная деятельность, которая вызывает наше поведение.Он объяснил, что травмирующий детские переживания, перенесенные в подсознание, могут позже привести к умственным расстройства и разработанные «разговорные лекарства» (психоанализ или, в более общем смысле, называется психотерапией), чтобы помочь высвободить проблемные подавленные воспоминания и облегчить симптомы.

Ключевые предположения психодинамического подхода

  • Бессознательная активность — ключевой фактор, определяющий то, как мы ведем себя.
  • Мы обладаем врожденными «побуждениями» (или «инстинктами»), которые «заряжают» наш разум, чтобы мотивировать поведение по мере того, как мы развиваемся в нашей жизни.
  • Наша [трехчастная] личность — психика — состоит из ID, эго и суперэго.
  • Детский опыт имеет большое значение в определении нашей личности, когда мы достигаем взрослого возраста.

Роль бессознательного

Психика, формирующая структуру личности, состоит из трех частей:

  • ID — побуждающая нас удовлетворять эгоистичные побуждения (т.е. действует по «принципу удовольствия») (существует с рождения).
  • Эго — действует рационально, уравновешивая ID и суперэго (т.е. действует согласно «принципу реальности») (развивается 2-4 года).
  • Superego — озабочен соблюдением моральных норм (т. Е. Действует в соответствии с «принципом морали») и пытается контролировать мощную личность с чувством вины (развивается в 4-5 лет).

Психосексуальные стадии

Фрейд также считал, что люди проходят через «психосексуальные стадии» во время развития психики.Он назвал пять стадий, каждая с особым характерным поведением:

  • Оральный — сосательное поведение (0-18 месяцев)
  • Анальный — удержание или выброс фекалий (18 месяцев — 3,5 года)
  • Фаллический — фиксация на гениталиях (3,5 — 6 лет)
  • Латентный период — подавленные сексуальные позывы (6 лет — половое созревание)
  • Генитальные — пробудившиеся сексуальные позывы (начиная с полового созревания)

Фрейд утверждал, что в процессе развития фиксируется одна из этих стадий ограничит полное развитие и приведет к проявлению специфических личностных симптомов.«Анально запоминающаяся» личность является одним из таких симптомов: он предположил, что, когда возникает конфликт из-за приучения к горшку, человек может до крайности зацикливаться на чистоте и порядке.

Механизмы защиты эго

Эго уравновешивает потенциальный конфликт между ID и суперэго и пытается уменьшить тревогу.В областях значительного конфликта эго может перенаправить психическую энергию, используя «защитные механизмы». Три ключевых механизма, предложенных Фрейдом:

  • Репрессия — похоронение неприятной мысли или желания в бессознательном (например, травмирующие детские переживания могут быть вытеснены и, таким образом, забыты).
  • Смещение — эмоции направлены от своего источника или цели к другим вещам (например, в гневе выжимают кухонное полотенце, которое в противном случае было бы направлено на кошку, царапающую мебель)
  • Отказ — угрожающая мысль игнорируется или рассматривается как неправда (например, жена может найти доказательства того, что ее муж ей изменяет, но объяснить это другими причинами).

Методы исследования, используемые подходом

Психоаналитическая теория Фрейда основана на тематических исследованиях, которые собирают большие объемы подробной информации об отдельных лицах или небольших группах. Эти случаи касались пациентов, с которыми он использовал психоанализ («лечение разговором»), цель которого — довести бессознательную умственную деятельность до сознания, чтобы снять тревогу.Для этого используются следующие методы:

  • Свободные ассоциации — выражение немедленных [бессознательных] мыслей по мере их возникновения
  • Сонник — анализ латентного содержания (т. Е. Основного смысла) явного содержания (т.е. вспомнился из сна).

Современные психологи, использующие психодинамический подход, по-прежнему используют доказательства тематических исследований (например, записи психоаналитических интервью) для подтверждения своих объяснений.

Оценка психодинамического подхода / методов

Сильные стороны

— Фрейд подчеркнул широко признанную связь между детским опытом и характеристиками взрослых.

— Методология тематического исследования охватывает наше сложное поведение путем сбора обширной информации и на индивидуальной основе — идиографический подход — при проведении исследований.

— Некоторые данные подтверждают существование механизмов защиты эго, таких как вытеснение, например взрослые могут забыть о травматическом сексуальном насилии над детьми (Williams, 1994).

— Современная психиатрия все еще использует психоаналитические техники Фрейда.

Слабости

— Можно утверждать, что подход Фрейда чрезмерно подчеркивает детский опыт как источник ненормальности (хотя современные психодинамические теории больше признают взрослые проблемы повседневной жизни, такие как последствия негативных межличностных отношений).

— Используя тематические исследования в поддержку теорий, подход не использует контролируемые эксперименты для сбора эмпирических данных, поэтому считается гораздо менее научным, чем другие подходы.

— Свидетельства из тематического исследования трудно распространить на более широкие слои населения.

— Многие идеи Фрейда считаются нефальсифицируемыми — теории могут показаться отражающими свидетельства, но вы не можете непосредственно наблюдать соответствующие конструкции (а именно подсознание), чтобы проверить их с научной точки зрения, чтобы они могли быть признаны ошибочными.Философ науки Карл Поппер утверждал, что теория ненаучна, если ее нельзя опровергнуть.

Структура мозга соответствует личности — Ассоциация психологических наук — APS

Личности бывают самые разные. Теперь психологи обнаружили, что размер различных частей мозга людей соответствует их индивидуальности; например, сознательные люди, как правило, имеют большую боковую префронтальную кору, область мозга, участвующую в планировании и контроле поведения.

Психологи выяснили, что все черты личности можно разделить на пять факторов, обычно называемых Большой пятеркой: сознательность, экстраверсия, невротизм, уступчивость и открытость / интеллект. Колин ДеЯнг из Университета Миннесоты и его коллеги хотели узнать, коррелируют ли эти личностные факторы с размером структур в мозге.

Для исследования 116 добровольцев ответили на анкету, чтобы описать свою личность, а затем прошли тест на визуализацию мозга, в ходе которого измерялся относительный размер различных частей мозга.Компьютерная программа использовалась для деформации каждого изображения мозга, чтобы можно было сравнить относительные размеры различных структур. Было обнаружено несколько связей между размером определенных областей мозга и личностью. Исследование опубликовано в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук.

Например: «Я думаю, что у всех есть общее представление о том, что такое экстраверсия — разговорчивый, общительный, дерзкий», — говорит Де Янг. «Они получают больше удовольствия от таких вещей, как социальное взаимодействие, парки развлечений или что-то еще, и они также более мотивированы искать вознаграждение, что является одной из причин их большей напористости.Считается, что это стремление к награде является ведущим фактором экстраверсии. В более ранних исследованиях были обнаружены участки мозга, которые активно участвуют в рассмотрении вознаграждений. Де Янг и его коллеги пришли к выводу, что у более экстравертных людей эти области должны быть больше. Действительно, они обнаружили, что одна из этих областей, медиальная орбитофронтальная кора головного мозга — она ​​находится чуть выше и позади глаз — была значительно больше у испытуемых с большой экстраверсией.

Исследование обнаружило аналогичные ассоциации сознательности, связанной с планированием; невротизм, склонность к отрицательным эмоциям, связанная с чувствительностью к угрозам и наказанию; и доброжелательность, которая относится к тем частям мозга, которые позволяют нам понимать эмоции, намерения и психические состояния друг друга.Только открытость / интеллект не связаны четко ни с одной из предсказанных структур мозга.

«Это начинает указывать на то, что мы действительно можем найти биологические системы, которые отвечают за эти модели сложного поведения и опыта, которые делают людей индивидуальными», — говорит Де Янг. Однако он указывает, что это не означает, что ваша личность фиксирована с рождения; мозг растет и изменяется по мере роста. Опыт меняет мозг по мере его развития, и эти изменения в мозге могут изменить личность.

Что такое схема в психологии? Определение и примеры

Схема — это когнитивная структура, служащая основой для знаний о людях, местах, объектах и ​​событиях. Схемы помогают людям систематизировать свои знания о мире и понимать новую информацию. Хотя эти умственные ярлыки полезны, помогая нам осмыслить большой объем информации, с которой мы сталкиваемся ежедневно, они также могут сузить наше мышление и привести к стереотипам.

Ключевые выводы: схема

  • Схема — это мысленное представление, которое позволяет нам систематизировать наши знания по категориям.
  • Наши схемы помогают нам упростить наше взаимодействие с миром. Это умственные ярлыки, которые могут как помочь нам, так и навредить нам.
  • Мы используем наши схемы, чтобы быстрее учиться и думать. Однако некоторые из наших схем также могут быть стереотипами, из-за которых мы неверно интерпретируем или неправильно вспоминаем информацию.
  • Существует много типов схем, в том числе схемы объектов, лиц, социальных сетей, событий, ролей и себя.
  • Схемы изменяются по мере получения дополнительной информации. Этот процесс может происходить через ассимиляцию или приспособление.
Схема

: определение и происхождение

Термин «схема» впервые был введен в 1923 году психологом Жаном Пиаже. Пиаже предложил поэтапную теорию когнитивного развития, в которой схемы использовались в качестве одного из ключевых компонентов. Пиаже определял схемы как базовые единицы знания, относящиеся ко всем аспектам мира. Он предположил, что различные схемы мысленно применяются в соответствующих ситуациях, чтобы помочь людям как понять, так и интерпретировать информацию.Для Пиаже когнитивное развитие зависит от того, как человек приобретает больше схем и увеличивает нюанс и сложность существующих схем.

Концепция схемы была позже описана психологом Фредериком Бартлеттом в 1932 году. Бартлетт проводил эксперименты, проверявшие, как схемы учитываются в памяти людей о событиях. Он сказал, что люди организуют концепции в ментальные конструкции, которые он назвал схемами. Он предположил, что схемы помогают людям обрабатывать и запоминать информацию. Поэтому, когда человек сталкивается с информацией, которая соответствует его существующей схеме, он будет интерпретировать ее, основываясь на этой когнитивной структуре.Однако информация, которая не вписывается в существующую схему, будет забыта.

Примеры схем

Например, когда ребенок маленький, он может разработать схему для собаки. Они знают, что собака ходит на четырех лапах, она волосатая и у нее есть хвост. Когда ребенок впервые идет в зоопарк и видит тигра, он может сначала подумать, что тигр — это тоже собака. С точки зрения ребенка, тигр соответствует их схеме собаке.

Родители ребенка могут объяснить, что это тигр, дикое животное.Это не собака, потому что она не лает, не живет в домах людей и охотится за пищей. Узнав различия между тигром и собакой, ребенок изменит свою существующую схему собаки и создаст новую схему тигра.

По мере того, как ребенок становится старше и узнает больше о животных, он будет разрабатывать больше схем животных. В то же время их существующие схемы для животных, таких как собаки, птицы и кошки, будут изменены, чтобы учесть любую новую информацию, которую они узнают о животных.Это процесс, который продолжается во взрослой жизни для получения всех видов знаний.

Типы схем

Существует множество схем, которые помогают нам понять окружающий мир, людей, с которыми мы взаимодействуем, и даже самих себя. Типы схем включают:

  • Схемы объектов , которые помогают нам понимать и интерпретировать неодушевленные объекты, включая то, что представляют собой различные объекты и как они работают. Например, у нас есть схема того, что такое дверь и как ее использовать.Наша схема дверей может также включать подкатегории, такие как раздвижные двери, двери-ширмы и вращающиеся двери.
  • Схемы людей , которые созданы, чтобы помочь нам понять конкретных людей. Например, схема для значимого другого будет включать в себя то, как этот человек выглядит, как он действует, что ему нравится, а что нет, а также его личные качества.
  • Социальные схемы , которые помогают нам понять, как вести себя в различных социальных ситуациях. Например, если человек планирует посмотреть фильм, его схема фильма дает ему общее представление о типе социальной ситуации, которую следует ожидать, когда он пойдет в кинотеатр.
  • Схемы событий , также называемые сценариями, которые охватывают последовательность действий и поведения, ожидаемых во время данного события. Например, когда человек идет в кино, он ожидает посещения театра, покупки билета, выбора места, отключения звука мобильного телефона, просмотра фильма и затем выхода из кинотеатра.
  • Селф-схемы , которые помогают нам понять самих себя. Они сосредоточены на том, что мы знаем о том, кто мы есть сейчас, кем мы были в прошлом и кем могли бы стать в будущем.
  • Схемы ролей , которые охватывают наши ожидания относительно того, как человек в определенной социальной роли будет вести себя. Например, мы ожидаем, что официант будет приветливым и приветливым. Хотя не все официанты будут действовать таким образом, наша схема устанавливает наши ожидания в отношении каждого официанта, с которым мы взаимодействуем.

Модификация схемы

Как показывает наш пример, когда ребенок меняет схему своей собаки после встречи с тигром, схемы можно изменять. Пиаже предположил, что мы развиваемся интеллектуально, корректируя наши схемы, когда новая информация приходит из окружающего нас мира.Схемы можно настроить с помощью:

  • Ассимиляция , процесс применения уже имеющихся схем для понимания чего-то нового.
  • Размещение , процесс изменения существующей схемы или создания новой, потому что новая информация не соответствует схемам, которые у вас уже есть.

Влияние на обучение и память

Схемы помогают нам эффективно взаимодействовать с миром. Они помогают нам классифицировать поступающую информацию, чтобы мы могли быстрее учиться и думать.В результате, если мы сталкиваемся с новой информацией, которая соответствует существующей схеме, мы можем эффективно понять и интерпретировать ее с минимальными когнитивными усилиями.

Однако схемы также могут влиять на то, на что мы обращаем внимание и как интерпретируем новую информацию. Новая информация, которая соответствует существующей схеме, с большей вероятностью привлечет внимание человека. Фактически, люди будут время от времени изменять или искажать новую информацию, чтобы она лучше вписывалась в их существующие схемы.

Кроме того, наши схемы влияют на то, что мы помним.Ученые Уильям Ф. Брюэр и Джеймс К. Трейенс продемонстрировали это в исследовании 1981 года. Они индивидуально привели 30 участников в комнату и сказали им, что это кабинет главного следователя. Они ждали в офисе, а через 35 секунд их перевели в другую комнату. Там их проинструктировали перечислить все, что они помнили о комнате, в которой они только что ждали. Участники запомнили комнату гораздо лучше для объектов, которые вписывались в их схему офиса, но они были менее успешны в запоминании объектов, которые не запоминались. не вписывается в их схему.Например, большинство участников вспомнили, что в офисе есть стол и стул, но только восемь вспомнили череп или доску объявлений в комнате. Кроме того, девять участников заявили, что видели книги в офисе, хотя на самом деле их там не было.

Как наши схемы приводят нас в затруднительное положение

Исследование Брюэра и Тревенса демонстрирует, что мы замечаем и запоминаем то, что вписывается в наши схемы, но упускаем из виду и забываем то, чего не делаем. Кроме того, когда мы вспоминаем память, которая активирует определенную схему, мы можем настроить эту память, чтобы она лучше соответствовала этой схеме.

Таким образом, хотя схемы могут помочь нам эффективно изучать и понимать новую информацию, иногда они также могут сорвать этот процесс. Например, схемы могут привести к предубеждениям. Некоторые из наших схем будут стереотипами, обобщенными представлениями о целых группах людей. Всякий раз, когда мы встречаем человека из определенной группы, о которой у нас сложился стереотип, мы ожидаем, что его поведение будет соответствовать нашей схеме. Это может заставить нас неверно истолковывать действия и намерения других.

Например, мы можем верить, что любой пожилой человек подвержен психическому заболеванию.Если мы встретим более проницательного и проницательного человека старшего возраста и вступим с ним в интеллектуально стимулирующий разговор, это бросит вызов нашему стереотипу. Однако вместо того, чтобы изменять нашу схему, мы могли бы просто поверить, что у человека был хороший день. Или мы могли бы вспомнить один раз во время нашего разговора, когда у человека, казалось, были проблемы с запоминанием факта, и забыть об остальной части обсуждения, когда они смогли точно вспомнить информацию. Наша зависимость от схем для упрощения нашего взаимодействия с миром может заставить нас поддерживать неправильные и разрушительные стереотипы.

Источники

  • Брюэр, Уильям Ф. и Джеймс К. Трейенс. «Роль схемы в памяти для мест». Когнитивная психология, т. 13, вып. 2, 1981, стр. 207-230. https://doi.org/10.1016/0010-0285(81)

    -6

  • Карлстон, Дон. «Социальное познание.» Продвинутая социальная психология: состояние науки , под редакцией Роя Ф. Баумейстера и Эли Дж. Финкеля, Oxford University Press, 2010, стр. 63-99
  • Черри, Кендра.«Роль схемы в психологии». VeryWell Mind , 26 июня 2019 г. https://www.verywellmind.com/what-is-a-schema-2795873
  • Маклеод, Сол. «Теория когнитивного развития Жана Пиаже». Simply Psychology , 6 июня 2018 г. https://www.simplypsychology.org/piaget.html
  • «Схемы и память». Психолог Мира. https://www.psychologistworld.com/memory/schema-memory

3 Физическая активность и физическое воспитание: связь с ростом, развитием и здоровьем | Воспитание учащихся: физическая активность и физическое воспитание в школе

Крафт, Л.Л. и Д. М. Ландерс. 1998. Влияние упражнений на клиническую депрессию и депрессию, вызванную психическим заболеванием: метаанализ. Журнал спортивной психологии и физических упражнений 20: 339-357.

Экипаж, Д. Дж., М. Р. Лохбаум и Д. М. Ландерс. 2004. Влияние аэробной физической активности на психологическое благополучие латиноамериканских детей из малообеспеченных семей. Перцепционные и моторные навыки 98 (1): 319-324.

Данфорт, Дж. С., К. Д. Аллен, Дж. М. Фиттерлинг, Дж. А. Данфорт, Д.Фаррар, М. Браун и Р. С. Драбман. 1990. Физические упражнения как лечение гипертонии у чернокожих детей с низким социально-экономическим статусом. Журнал консалтинговой и клинической психологии 58 (2): 237.

Дэниэлс, С. Р., Дж. А. Моррисон, Д. Л. Спречер, П. Хури и Т. Р. Кимбалл. 1999. Ассоциация распределения жира в организме и факторов риска сердечно-сосудистых заболеваний у детей и подростков. Тираж 99 (4): 541-545.

Дэниэлс, С. Р., Д. К. Арнетт, Р. Х. Экель, С.С. Гиддинг, Л. Л. Хейман, С. Куманьика, Т. Н. Робинсон, Б. Дж. Скотт, С. С. Джор и К. Л. Уильямс. 2005. Избыточная масса тела у детей и подростков: патофизиология, последствия, профилактика и лечение. Тираж 111 (15): 1999-2012.

Дэвис П. С., Дж. Грегори и А. Уайт. 1995. Физическая активность и ожирение у детей дошкольного возраста. Международный журнал ожирения и связанных с ним метаболических нарушений 19 (1): 6.

Дэвис, К. Л., Н. К. Поллок, Дж.Л. Уоллер, Дж. Д. Эллисон, Б. А. Деннис, Р. Бассали, А. Мелендес, К. А. Бойл и Б. А. Гауэр. 2012. Доза упражнений и риск диабета у детей с избыточным весом и ожирением: рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской медицинской ассоциации 308 (11): 1103-1112.

Дэвис П. Х., Дж. Д. Доусон, У. А. Райли и Р. М. Лауэр. 2001. Толщина интимы-медиальной сонной артерии связана с факторами риска сердечно-сосудистых заболеваний, измеряемыми с детства до среднего возраста: исследование Muscatine. Тираж 104 (23): 2815-2819.

де ла Хэй, К., Дж. Робинс, П. Мор и К. Уилсон. 2011. Как физическая активность формирует и формирует подростковые дружеские отношения. Социальные науки и медицина 73 (5): 719-728.

Денкер М., П. Воллмер, М. К. Карлссон, К. Линден, Л. Б. Андерсен и О. Торссон. 2012. Жир, брюшной жир и распределение телесного жира, связанные с факторами риска сердечно-сосудистых заболеваний у детей препубертатного возраста. Acta Paediatrica 101 (8): 852-857.

Депре, Дж. П., и Б. Ламарш. 2000. Физическая активность и метаболические осложнения ожирения. В Физическая активность и ожирение , под редакцией К. Бушара. Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека. Стр. 331-354.

Исследовательская группа Программы профилактики диабета. 2002. Программа профилактики диабета (DPP): Описание изменения образа жизни.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *