Культурно исторический подход в психологии: Раздел 1. Культурно-исторический подход в психологии и образовании – Вы точно человек?

Культурно-исторический подход

Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. Автор подхода Л. С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии», позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слома. По его мнению, именно слово-знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления. Он даже повторил чей-то афоризм: «Речь думает за человека». Оперируя с этими «культурными» знаками-словами, индивид строит свою личность.

Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению автора, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать па природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, ШШение, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Знаком могла служить палка, воткнутая в землю и указывающая направление движения. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д.

Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств — знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации.

Таким образом, в деятельностном подходе личность изучается через призму активности человека в совокупности деятельностей, в которые он включен. Культурно-исторический подход в качестве «производящей причины» выбрал знак, слова, символ, речь, труд. Термин же «деятельность» в этом подходе хотя и использовался, но не был наполнен тем психологическим содержанием, которое характерно для деятельностного подхода.

История развития культурно-исторического подхода в психологической науке в России в начале XX века

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день большинство представителей психологических и философских направлений науки наверняка согласятся с утверждением, что в России основателем культурно-исторического подхода к изучению личности, к изучению высших психических функций и пониманию закономерностей функционирования психики является психолог Лев Семёнович Выготский. Собственно, вся трагически непродолжительная научная жизнь Выготского была связана с изучением, описанием и объяснением того, каким образом и на основе каких предпосылок в человеке возникает то, что в настоящее время теперь уже однозначно обозначается понятием высшие психические функции. Культурно-исторический подход – это, в сущности, взгляд на проблему формирования и развития человеческой психики с позиций исторического и культурного развития человеческой цивилизации и отдельных социо-культурных общностей. Можно было бы ограничиться изложением основных положений культурно-исторического подхода, сформулированных Выготским и его последователями, однако заинтересованность автора в данной теме не позволяет быть предельно лаконичным.

Понятие культурно-исторический подход часто отождествляется с такими понятиями, как культурно-историческая психология и культурно-историческая теория. Мы в основном содержании работы постараемся вкратце продемонстрировать различия между ними, хотя в действительности использование данных понятий как тождественных весьма незначительно может отразиться на понимании общей сути проблемы.

С точки зрения истории психологии проблема культурно-исторического подхода к изучению психических явлений в достаточной мере исследована и понята, несмотря на то, что во многих научных публикациях встречаются мнения о том, что вклад культурно-исторического подхода в развитие отечественной психологии не до конца осознан. В этом месте возникает классическое противоречие субъективных взглядов, разрешить которое не представляется возможным. Однако с точки зрения философии науки исследование процесса становления и развития культурно-исторического подхода в России в начале XX века – это совершенно иной взгляд на проблему, на этапы становления целой научной школы и этот взгляд может быть весьма актуальным и, что не менее важно, интересным. Становление и развитие культурно-исторического подхода происходило в период глобального кризиса в психологической науке, кризиса, сформировавшегося вследствие невозможности классической психологии – надо сказать, весьма и весьма молодой на то время науки, если учесть, что большинство учёных связывают появление научной психологии с периодом начала экспериментальных исследований психики и открытием В. Вундтом первой в мире экспериментальной психологической лаборатории в 1879 году

1 – дать целостное представление о конкретной психической жизни человека. Именно преодоление возникшего кризиса и было целью основателя культурно-исторического подхода, Л. С. Выготского.

Теперь уже нет практически никакой возможности обнаружить на основе первоисточников непосредственные свидетельства того, каким образом происходило становление психологии, и в частности культурно-исторической её формы, в России в начале двадцатого столетия. Использование первоисточников затруднительно и не всегда целесообразно, поэтому часто приходится опираться на проанализированный, обобщённый и систематизированный материал. Однако наряду с использованием статей, учебных пособий и учебников, мы в нашей работе во многом будем опираться на малоизвестные, не так давно опубликованные документальные источники, предоставляющие возможность осмыслить становление и развитие культурно-исторического подхода, опираясь на личные воспоминания выдающегося советского психолога Александра Романовича Лурии, одного из учеников Льва Семёновича Выготского. Сразу хотелось бы отметить, что содержание реферативной работы не свободно от поверхностности взгляда и субъективности изложения, выраженной в некоторых допущениях и гипотетических высказываниях, и от некоторой доли предвзятости, основанной на личной симпатии автора к основоположникам и представителям культурно-исторического подхода в России.

Цель нашей работы состоит в том, чтобы в общих чертах изложить основные вехи становления и развития культурно-исторического подхода в России в начале XX века, а именно в 1920-1930-х годах.

Задачи работы заключаются в следующем:

• поиск доступной для ознакомления литературы
• анализ литературы
• интерпретация, осмысление и описание основных факторов, повлиявших на становление культурно-исторического подхода
• обобщение, резюмирование и формулирование выводов на основе прочитанной литературы

Основные положения работы:

• формирование предпосылок возникновения культурно-исторического подхода в отечественной психологии уходит корнями к идеям американских и европейских мыслителей периода середины-конца XIX века
• формирование и развитие культурно-исторического подхода к изучению высших психических функций неразрывно связано с личностью Л. С. Выготского и его последователями
• у представителей культурно-исторического подхода изначальной целью являлось интегрирование двух «разрозненных психологий», ² преодоление сложившегося к началу XX века кризиса в психологии

Структура работы. Данная реферативная работа традиционно разделена на три части – введение, основная часть, заключение. Основная часть работы представлена тремя параграфами.

«Всякая речь, начиная с простейшей, связывает личные ощущения с общею природою человечества».³

Социальные преобразования в России начала двадцатого столетия коснулись всех без исключения сфер общественной жизни, в том числе и науки. К 20-м годам уже была сформирована республика, закончились основные революционные волнения и более-менее стала развиваться научная жизнь, однако уже с некоторыми издержками, а именно – с необходимостью опоры на материалистические представления о мире. Психология, и без того неупроченная и шаткая, подвергалась идеологическим терзаниям, которые базировались на взглядах о необходимости описания человека и человеческой природы с позиций материализма. Вскоре на арене на тот момент уже советской психологии появится человек, которому суждено будет внести колоссальный вклад в развитие психологической мысли в России. А что же было до этого? А до этого в Российской империи были философы, антропологи, лингвисты и «прочие шведы», которые и явились предтечами создания культурно-исторического подхода. Но обо всём по порядку.

Следует отметить, что на развитие отечественной психологической мысли в начале XX столетия также повлияли и труды зарубежных мыслителей середины и конца века XIX. К тому времени в США и Европе достаточно отчётливо сформировались два направления исследований – структурализм и функционализм. Как указывает А. Н. Ждан,⁴ структурализм развивался во многом благодаря Эдварду Титченеру, ученику и сотруднику Вильгельма Вундта. Структурализм – европейский подход. Титченер, приехав из Англии в Германию, в течение двух лет работал в лейпцигской лаборатории Вундта. Как полагают, именно Титченер обозначил подход Вундта, рассматривавшего психическую жизнь человека как совокупность взаимодействующих элементов, как структурализм. Задача психологии, согласно Вундту, состояла в том, чтобы «анализировать психические процессы в их собственной связи и поскольку они нам вообще даны как процессы, находящиеся во внутренней связи друг с другом».⁵ Согласно Титченеру, предметом психологии является сознание как сумма сознаваемых состояний, а элементами сознания являются ощущения, представления и простейшие чувствования (удовольствия, неудовольствия), из которых складывается все многообразие структур душевной жизни.⁶ Таким образом, можно сказать, что структурализм начинался с работ В. Вундта, который, однако, не использовал этот термин, и был обособлен и развит Э. Титченером. Следовательно, развитие структурализма можно отнести к периоду от создания первой экспериментальной психологической лаборатории Вундтом в 1879 г. до 1927 г., в котором умер Титченер.

В это же время развивается другое направление психологии, рассматривающее человеческое сознание не сточки зрения структуры или составляющих её элементов, а с точки зрения функциональности, то есть с точки зрения его функции в поведении. Это направление противопоставлялось структурализму Титченера и, как указывает А. Н. Ждан, являлось реакцией на структурализм.⁷ Одним из основателей функционализма на сегодняшний день принято считать американского философа и психолога Уильяма Джемса, однако часто за точку отсчёта принимается 1896 г., когда была опубликована статья «Понятие рефлекторной дуги в психологии»,⁸ написанная Джоном Дьюи, представителем прагматизма. Как мы увидим, функционализм во многом базировался на концепции полезности, свойственной прагматизму. Функционалисты предметом изучения объявили функцию. Психическая функция, являясь инструментом приспособления к окружению, рассматривается со стороны её полезности в практических ситуациях, и с этой точки зрения функционализм можно смело назвать адаптационным подходом к изучению сознания и психики человека, рассматривающим сознание как приспособительную функцию. Краткое рассмотрение двух господствовавших к концу XIX – началу XX вв. направлений предпринято нами для того, чтобы каким-то образом сформировать отсчётную точку на прямой развития психологии, связав её с конкретными именами и личностями, указав на взаимовлияние высказанных к этому времени идей о психической жизни человека и на проникновение этих идей в отечественную науку.

Помимо разделения исследователей на два лагеря – структуралисты и функционалисты, – существовало разделение и в самой структуре психологии. Джон Стюарт Милль предложил разделить⁹ психологическую науку на собственно психологию, изучающую элементарные законы мышления, и этологию, под которой он понимал науку о характере. Майкл Коул, современный психолог, в своей работе «Культурно-историческая психология: наука будущего» отмечает¹⁰ выдвинутое Вундтом предложение о создании «двух психологий». Надо сказать, что Милль и Вундт были современниками, и Вундт, опираясь на идеи Милля, предложил сформировать два направления психологии: первым направлением являлась физиологическая психология, которая должна посредством экспериментального изучения психической жизни человека выявлять законы, на основе которых элементарные ощущения вырастают в сознание, и универсальные законы, по которым взаимодействуют элементы сознания. Вторую ветвь психологии он предложил назвать психологией народов, которой, как указывает М. Г. Ярошевский, надлежало заниматься изучением «души народа» посредством исследования продуктов культуры, в частности, языка и мифа.¹¹ М. Коул отмечает,¹² что Вундт положил начало множеству исследований высших психических функций, постулируя необходимость их изучения в рамках именно психологии народов (или, как указывает М. Коул, Volkerpsychologie). Вундт утверждал, что «психология народов не может исследоваться лабораторными методами тренированной интроспекции, направленными на содержание сознания, поскольку высшие психические функции простираются за пределы индивидуального человеческого сознания».¹³ Позже, уже в советские годы, отечественный психолог А. Р. Лурия скажет о таком разделении как разделении на объяснительную и описательную психологию.

Тем временем назревал вопрос о том, каким образом возникает сознание и что является его предпосылками. В это время, то есть к концу XIX века, во Франции Эмиль Дюркгейм и Люсьен Леви-Брюль утверждают¹⁴ первостепенную значимость общественной жизни в порождении специфически человеческих форм сознания. И главную роль они отводили опосредованию общими культурными символами, и на этом моменте следует акцентировать особое внимание. М. Коул упоминает¹⁵ некоего Чарлза Джадда, сведения о жизни которого не слишком широко распространены, указывая на то, что он следует за В. Вундтом, утверждая, что «язык, орудия труда, система счисления, алфавит, искусство и т. д. суть формы накопленного социального капитала, развившиеся за тысячелетия». Соответственно, людям приходится каким-то образом приспосабливаться, когда они появляются в этом мире, к имеющимся культурным и материальным достижениям предшествующих поколений, и мышление формируется в процессе социализации.

Помимо этого, существенный вклад в понимание предпосылок к формированию психики, психических функций и, в конце концов, сознания внесли идеи выдающегося представителя немецкого языкознания Вильгельма фон Гумбольдта. Гумбольдт жил на несколько десятков лет раньше Вундта, Титченера, Дюркгейма и Леви-Брюля. Следовательно, каждый из них наверняка в той или иной степени был знаком с его идеями о социальной природе языка, вследствие чего Гумбольдт, скорее всего, являлся одним из предтечей культурного подхода к изучению языка и психической жизни человека. Согласно Гумбольдту,¹⁶ язык является не просто внешним средством общения людей, язык – это продукт «языкового сознания» народа и определяет его «дух». Как видим, идея Вундта о необходимости создания психологии народов, которая изучала бы его (народа) «дух» на основе продуктов культуры, вполне могла сформироваться под воздействием идей Гумбольдта. Согласно Гумбольдту, «…язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка».¹⁷

В России идеи В. Гумбольдта были восприняты и развиты Александром Афанасьевичем Потебнёй. Потебня также относится к мыслителям середины – конца XIX века. В своей работе «Мысль и язык» А. А. Потебня достаточно часто ссылается на труды В. Гумбольдта, выделяя целый раздел в работе для освещения его идей. Из этого раздела свидетельствует, что Потебня положительно относился к идеям В. Гумбольдта о «постоянном движении языка» и о «языке как работе духа», указывая, что эти идеи «…возвышают Гумбольдта над всеми предшествующими теориями». Однако, полагал Потебня, они оставляют некоторую неясность в «…отношении слова к мысли», которая всё же преодолевается в высказанном В. Гумбольдтом положении о том, что «язык есть орган, образующий мысль». Далее А. А. Потебня рассуждает о том, что язык всегда является необходимым условием мысли даже у отдельного индивида, поскольку понятие образуется только посредством слова, а если отсутствует понятие, то и «невозможно истинное мышление».¹⁸ Эти, как может сегодня казаться, простые и на первый взгляд очевидные положения явились огромным прорывом в осознании важности роли языка в развитии мышления. В терминах сегодняшней академической науки можно было бы сказать, что язык, как система знаков, используемых с определённой целью обозначить, описать или объяснить какой-либо предмет или явление, является результатом развития социальных взаимоотношений и опосредствует процесс мышления. Но такое громоздкое определение избыточно и не позволяет осознать того простого обстоятельства, что язык – это средство мышления, развивающееся параллельно развитию человеческого общества. М. Г. Ярошевский отмечает, что А. А. Потебня следовал принципу историзма, и называет его «инициатором построения культурно-исторической психологии».¹⁹ При этом А. Н. Ждан, ссылаясь на В. В. Давыдова,²⁰ утверждает, что Потебня повлиял на формирование ключевых моментов концепции Л. С. Выготского об общественно-историческом характере психики человека, поскольку его работы были посвящены вопросам «взаимосвязи языка, чувственного познания и мышления, единства сознания и языка» и «раскрывали проблему исторического развития человеческого сознания, его социальную природу».²¹ Разумеется, в середине – конце XIX века были и другие отечественные философы, психологи и языковеды, но ни один из них так близко не подошёл к формулировке принципа неразрывности языка и сознания, как это сделал А. А. Потебня.

Таким образом, уже к концу XIX века был накоплен огромнейший опыт по изучению феноменов человеческого сознания, мышления и поведения, выраженный во множестве оригинальных идей представителей европейской, американской и отечественной научной мысли. В. Гумбольдт, В. Вундт, Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Ч. Джадд и наверняка многие другие мыслители отчётливо понимали важность языка и культуры в целом для формирования специфически человеческих качеств, таких как мышление и сознание. Несмотря на то, что отдельными учёными были высказаны идеи о существенной связи культуры, языка и сознания, согласно утверждению М. Коула²² именно Э. Дюркгейм и Л. Леви-Брюль подошли к проблеме сознания через его понимание как феномена, опосредованного культурными символами. Понятия символическая деятельность и знаковая деятельность являются ключевыми в работах Л. С. Выготского, как и понятие интериоризации, которое, согласно информации из БСЭ,²³ было впервые введено в научный оборот именно Э. Дюркгеймом и его школой и «связывалось с понятием социализации, обозначая заимствование категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений». Следовательно, можно предположить, что в концепцию культурно-исторической теории развития мышления оно проникло путём заимствования его Л. С. Выготским из работ Э. Дюркгейма и его единомышленников и в дальнейшем было переосмыслено, уточнено и приспособлено для описания процесса вращивания высшей психической функции, под которым Выготский понимал процесс построения высших психических функций первоначально как внешних форм поведения и при опоре на внешний знак.²⁴

Мы вплотную приблизились к основной теме – теме формирования и развития культурно-исторического подхода в России в начале XX века. Следующих параграф будет посвящён описанию некоторых этапов в развитии идей, на которые опирались «отцы» культурно-исторического подхода, а также значимых моментов научной биографии Л. С. Выготского и его коллег, работавших в направлении преодоления назревшего к тому моменту кризиса в психологии.

Возвращаясь к сложным социально-политическим преобразованиям в России, с которых мы начали повествование, подчеркнём, что становление любой научной школы или развитие любой теоретической концепции неразрывно связано с конкретными личностями и той социальной, политической, культурной и идеологической ситуацией, в которой протекает это развитие. Мы не берёмся однозначно утверждать, но с большой уверенностью предполагаем, что у каждого, даже самого гениального, учёного есть некий идеал, образец, пример или примеры для подражания – другие учёные, на взгляды которых он ориентируется и чью точку зрения считает необходимым отстаивать или развивать вне зависимости от того, был ли он с ними связан личным знакомством или смежностью по времени жизни. Выготский считал себя марксистом, как указывает А. А. Леонтьев.²⁵ В предыдущем параграфе мы не рассматривали идеи Г. Гегеля и К. Маркса, однако, несомненно, Л. С. Выготский был знаком с ними, поскольку неоднократно упоминал обоих мыслителей в своих трудах.²⁶ По нашему мнению, нет никакого смысла исчерпывающе рассматривать каждого автора, на которого ссылался Л. С. Выготский, результат этого «исследования» занял бы куда больший объём, чем предполагает реферативная работа, да и это противоречит здравому смыслу. Мы считаем, что основная идея о влиянии культуры и языка – в большей степени именно языка – на развитие сознания, вернее тот её конкретизированный вариант, где мышление и сознание рассматриваются как результат усвоения языка, восходит к В. Гумбольдту и через осмысление, пересмотр и уточнение В. Вундтом, Э. Дюркгеймом, Л. Леви-Брюлем и, наконец, А. А. Потебнёй предстаёт вполне сформировавшейся предпосылкой для построения системного взгляда на природу мышления и речи.

Александр Афанасьевич Потебня не был современником Льва Семёновича Выготского, скончавшись в 1891 году, за 5 лет до рождения последнего. Однако, как мы упоминали выше, он явился одним из вдохновителей Л. С. Выготского на создание нового способа осмысления развития человека в онтогенезе, на изучение ключевых этапов формирования и развития детского мышления, сознания и речи. Даже схожесть названия работ Потебни и Выготского, а именно «Мысль и язык» и «Мышление и речь» соответственно, которая вполне может являться случайной, вероятнее всего говорит о преемственности идей А. А. Потебни.

Л.С. Выготский родился в 1896 г. в г. Орша, Белоруссия. В 1913 г. он поступает на медицинский факультет Московского Императорского университета, но вскоре переводится на юридический факультет, а с 1914 г. он одновременно обучается ещё и в Московском народном университете им. Шанявского.²⁷ Однако из воспоминаний А. Р. Лурии, ученика и сотрудника Л. С. Выготского, свидетельствует,²⁸ что Выготский окончил филологический факультет, что заставляет предположить, что он, возможно, позднее перевёлся с юридического факультета на филологический. В 1912 году было утверждено²⁹ положение о Психологическом институте при Московском университете. Именно с этим учреждением связаны основные моменты становления культурно-исторического подхода, именно здесь встретятся ученик с учителем. Первым директором института стал выдающийся российский философ и психолог Георгий Иванович Челпанов. Психологический институт стал первым в Российской империи учреждением, в котором сосредоточилась подлинно научная психология. Однако через 12 лет, в январе 1924 г., Г. И. Челпанов был отстранён от руководства Психологическим институтом, который появился благодаря именно ему. Вместо Г. И. Челпанова руководителем был назначен Константин Николаевич Корнилов, бывший сотрудник и научный оппонент Челпанова. Говоря о сложных социально-политических преобразованиях в России в 20-е годы XX века, мы имели в виду большей частью ту идеологическую позицию, которую занимали высшие чины. Разумеется, на образовательных учреждениях это не могло не сказаться. Как отмечает Никольская А. А., 1921-1922 учебный год стал переломным моментом жизни Психологического института. С этого года стали преподаваться дисциплины, целью которых было формирование марксистского мировоззрения, а «перед всей наукой была поставлена задача перестройки методологических основ».³⁰ Корнилов являлся «ярым» марксистом, а его подход в психологии был абсолютно реактологическим. С осени 1923 г. А. Р. Лурия становится сотрудником института и, как он отмечает, «попадает в гущу событий».³¹ Перед институтом и его сотрудниками стоит глобальная задача: ни много ни мало – перестроить всю советскую психологию, отойдя от «челпановской» идеалистической науки и создав новую, материалистическую. Перестройка, по воспоминаниям Лурии, протекала в двух направлениях, которые он описывает с завидной долей иронии: во-первых, группа сотрудников «переименовывала» в соответствии с реактологической, объективистской и материалистической направленностью науки всю сложившуюся к тому моменту психологическую терминологию, и так, к примеру, память они называли сохранением и воспроизведением реакций, эмоции – эмоциональными реакциями, то есть, стремились подчеркнуть реактологическую направленность психологии. А во-вторых, они перетаскивали мебель из одной комнаты в другую! Этот период деятельности Института Лурия характеризует как весьма наивный и пронизанный энтузиазмом, но неизбежно пришедший в тупик.

Впервые встреча Л. С. Выготского и А. Р. Лурии произошла в Петрограде на 2-м психоневрологическом съезде в 1924 г. Из воспоминаний А. Р. Лурии: «На трибуну вышел очень молодой человек – к тому времени ему не было еще 27 лет – и полилась кристально ясная, четкая и логически безукоризненно стройная речь».³² Выготский вскоре получил предложение от Корнилова, которому подал идею А. Р. Лурия, приехать в Москву и в том же 1924 году он поступил в аспирантуру Психологического института, который к тому моменту уже назывался Московский государственный институт экспериментальной психологии.³³

Настоящее развитие советской психологии и того, что позднее назовут культурно-историческим подходом, начинается с совместной работы «великолепной тройки», или просто «тройки», как они себя называли. В эту тройку входили Лев Выготский, Александр Лурия и Алексей Леонтьев. У этого коллектива не было цели создать новую психологическую школу или новый подход, они ставили задачу разрешить возникшие в психологической науке противоречия. Этот факт подтверждает³⁴ в своей работе М. Коул, последователь идей Выготского, Лурии и Леонтьева. Мы неоднократно упоминали о том, что психология к началу XX века претерпевала кризис. Высказанная В. Вундтом необходимость создания «двух психологий»³⁵ вылилась в совершенную невозможность подойти к всестороннему изучению человеческого сознания и поведения. А. Р. Лурия назвал эти «две психологии» объяснительной (физиологическую психологию) и описательной (психологию как науку о «духе»). Первая объясняла простые феномены и их закономерности, отбрасывая такие сложные явления, как сознание и переживания, а вторая лишь описывала эти сложные явления, никак не объясняя их, поскольку их объяснение полагалось невозможным. Выготский ставил перед собой задачу преодолеть сложившийся кризис и объединить, интегрировать эти два вида психологии, при этом оставив в кругу научных проблем сознание и другие сложные формы психической жизни, но объяснив их. А. Р. Лурия отмечает,³⁶ что Выготский сделал огромный шаг в истории советской психологии, который заключался в следующем: он утверждал, что для того, чтобы объяснить внутренние явления, которые принимают форму высших психических процессов, необходимо выйти за пределы организма и проводить поиски не в организме, а в общественных отношениях организма к среде, в орудиях и в языке. Бесспорно, это была величайшая мысль, грандиозное смещение фокуса внимания науки с внутренних явлений организма на специфически человеческое – общественные отношения. Может показаться, что ничего отличного от высказанных ранее В. Гумбольдтом, Э. Дюркгеймом или А. А. Потебнёй идей в идеях Выготского не было. Однако именно логичная стройность и последовательность совмещения накопленных знаний, привлечение идей не только из сферы языкознания, но и из психологических и естественнонаучных концепций явились отличительной чертой работы Л. С. Выготского. Высказанные идеи о «языке как органе мысли», об «опосредованности культурными символами» не получили столь широкой разработки, и лишь «великолепная тройка» в середине 1920-х приступила к систематическому исследованию проблем взаимосвязи высших психических процессов и культурной среды.

К Выготскому, Лурии и Леонтьеву присоединились ещё 5 человек, студентов, и был организован кружок (сегодня бы это назвали исследовательский коллектив), который занимался изучением пиктограммы, или изучением метода исследования деятельности по разработке знаков, которую Выготский называл сигнификативной деятельностью.

Как опять же отмечает А. Р. Лурия, Л. С. Выготский назвал тогда свой подход или свою психологию исторической, поскольку она изучает возникшие в общественной истории человека процессы; или инструментальной, потому что единицей психологии были орудия или средства; или психологией культурного развития, поскольку высшие психические функции рождаются в культуре. Но эти идеи были не поняты и не встретили поддержки у руководителя Института, К. Н. Корнилова, и сторонников реактологического подхода.

В 1925 году Л. С. Выготский, находясь на лечении от туберкулёза в больнице, пишет работу «Исторический смысл психологического кризиса», а в 1930 выходит книга «Этюды по истории поведения» в соавторстве с А. Р. Лурией. Однако «этюды» были во многом теоретической работой. Возникла идея провести ряд экспериментов, которые позволили бы, как пишет Лурия, «прямо, в лоб доказать исторический характер, историческую природу всех психологических функций». И в период ликвидации безграмотности А. Р. Лурия с группой сотрудников отправляется в среднюю Азию, в Узбекистан, где в течение 1931-1932 годов они проводят сравнительные исследования неграмотных людей, женщин ичкари, колхозного актива и людей, прошедших обучающие курсы. На основе этих исследований они делают вывод, что все исторические категории, которые обычно считаются естественными, на самом деле являются общественными. Например, неграмотные люди первоначально используют ситуационную классификацию и объединяют полено, топор и пилу в одну группу по причине того, что «полено надо распилить и разрубить», а после прохождения обучающих трёх – шестимесячных курсов им становится доступна классификация по абстрактному признаку, и они помещают топор и пилу в одну группу, потому что это инструменты, а полено в другую, потому что это фрагмент дерева.

Как отмечает в своей статье Крейцер А. В.,³⁷ в конце 1920-х – начале 30-х годов сфера интересов Выготского сместилась исключительно в сторону инструментальной психологии. В этот период он вводит понятие о знаке как о психологическом орудии, применение которого служит средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую).

В непродолжительный период творчества Л. С. Выготского, приехавшего в 1924 году в Москву и работавшего здесь до самой смерти в 1934 г., он успел сформировать не просто подход, а целую психологическую школу. Культурно-исторический поход был сформирован благодаря работам «великолепной тройки», Л. С. Выготскому, А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьеву. А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев, несмотря на небольшую разницу в возрасте с Выготским, тем не менее называли его своим учителем и оба в дальнейшем сами стали учителями и создателями новых научных направлений. Со смертью Л. С. Выготского не только не закончилось развитие культурно-исторического подхода к изучению феноменов мышления, сознания, поведения, личности, но оно приобрело множество научных оттенков, проявившихся в достаточно оригинальных концепциях его учеников. А. Р. Лурия является основателем новой науки – нейропсихологии, и он признавал, что именно благодаря опыту работы с Л. С. Выготским, благодаря их совместным опытам «выросла в значительной мере нейропсихология».³⁸ А. Н. Леонтьев стал одним из авторов деятельностного подхода и детально разработал общепсихологическую концепцию деятельности. На страницах нашей работы не удастся изложить все детали жизни Л. С. Выготского, однако мы, например, не остановились на том, что книга Выготского «Мышление и речь» многими воспринимается как заочный диспут учёного с французским психологом Жаном Пиаже, с которым Выготский расходился по некоторым вопросам относительно развития высших психических функций. Выготским были переосмыслены и введены в научный оборот такие существенные для культурно-исторического подхода понятия, как знак, сигнификативная деятельность, интериоризация, опосредование и др. В заключительном параграфе кратко рассмотрим те различия в понятиях, о которых мы упоминали в самом начале.

Л. С. Выготский не употреблял ни в одной из своих работ термины культурно-историческая теория или культурно-историческая школа. Вопреки распространённому мнению, он не использовал эти понятия и, как отмечает Кайлер П.,³⁹ обе эти фразы были изначально введены в обиход в середине 1930-х годов с обличительной целью его противниками, а затем превратились в устойчивое наименование той работы, которая была проведена Л. С. Выготским и его коллегами в рамках преодоления кризиса психологии начала XX века. П. Кайлер видит в таком превращении понятий, первоначально носивших негативную коннотацию, проявление психологического защитного механизма, который он понимает как психологический механизм «идентификации с агрессором». Кайлер связывает данное обстоятельство с периодом «хрущевской оттепели», когда «некогда «преследуемые» оказались в роли «победителей», эти два наименования превратились в общепринятые… клише», однако, с его точки зрения, весьма сомнительные клише. Надо сказать, что мы на самом деле не находим для себя сомнительности в данных наименованиях, поскольку, как мы выше указывали, Л.С. Выготский называл свою психологию исторической, инструментальной или культурной, а та работу, которую он осуществлял с коллегами, несомненно проходила в русле сформированной Л. С. Выготским теории. К тому же, совокупность сотрудников Л. С. Выготского, придерживающихся его идей и развивавших их, небезосновательно может быть охарактеризована как научная школа. Таким образом, с нашей точки зрения, понятия культурно-историческая теория и культурно-историческая школа, а также культурно-исторический подход на данный момент развития психологической науки понимаются как наиболее объёмные и содержательные.

Что же касается самонаименования разрабатывавшегося Выготским подхода, то Кайлер П. полагает, что «ядром» такого самонаименования является понятие «теория высших психологических функций».⁴⁰ Именно психологических, поскольку он употреблял это слово наряду со словом психических. Мы просканировали с помощью встроенной в программу Adobe reader⁴¹ функции поиска текст книги «Психология»,⁴² в которой собраны основные работы Л. С. Выготского, на предмет наличия понятий психологические функции и психические функции, и сделали вывод, что Л. С. Выготский действительно употреблял оба понятия, однако в чём состоит коренное различие между ними можно только предполагать.

В отношении понятия культурно-историческая психология следует сказать, что оно трактуется последователем Л. С. Выготского, М. Коулом, как отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом культурной психологии – дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни.⁴³ Следовательно, со всей уверенностью можно назвать Л. С. Выготского основоположником данной отрасли знаний, сумевшим систематизировать и логично представить накопленный до него опыт в науке. Обращаясь же к языку логики, можно сказать, что понятие культурно-историческая психология является более общим по отношению к понятиям культурно-историческая теория или культурно-исторический подход, и может рассматриваться как область знаний, использующая принципы и первоначальные категории теории Л. С. Выготского.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подытоживая всё вышеизложенное, отметим, что становление и развитие идей культурно-исторического подхода к изучению психической жизни человека происходило в оппозиции к главенствующим на тот момент вариантам поведенческой психологии, выраженным в рефлексологической концепции В. М. Бехтерева и реактологической концепции К. Н. Корнилова. Л. С. Выготский, ставивший целью преодоление сложившегося к началу XX века кризиса в психологии, разделённой на физиологическую и духовную, первая из которых стремилась объяснить элементарные психические явления, исключая из поля зрения сознание и мышление, а вторая пыталась лишь описать последние, явился систематизатором и методологом, предложившим интегрированный и во многом оригинальный путь объяснения психических явлений посредством таких понятий как знаковая деятельность и процесс интериоризации. «Великолепная тройка», как мы назвали коллектив Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева, не просто справилась с задачей преодоления кризиса, но предложила оригинальную концепцию, нашедшую впоследствии множество приверженцев.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большая Советская Энциклопедия [Электронный ресурс] // Статья «Интериоризация». URL: http://bse.sci-lib.com/article055564.html

2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — М.: АСТ, 2009. — 816 с.

3. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс. – 2000. – 1008 с.

4. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — с. 7 [Электронный ресурс] // URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-7-myshlenie_i_rech.pdf

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., Л.: Государственное социально-экономическое издательство. – 1934. – с. 62; с. 96 и др.

6. Ждан А. Н. История психологии. От Античности до наших дней: Учебник для вузов.— 5-е изд., перераб. и доп.— М.: Академический Проект, 2004. – 576 с.

7. Кайлер П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно к реальности) // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». – 2012. — № 1. – с. 34–46

8. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.: Когито-Центр. – 1997. – 432 с.

9. Крейцер А. В. Л. С. ВЫГОТСКИЙ: ЗНАК ПРОТИВ СИМВОЛА // Вестник Герценовского университета 2011 №11 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/l-s-vygotskiy-znak-protiv-simvola (дата обращения: 2.04.2013)

10. Лифанова Т. М. Жизнь и творчество Л. С. Выготского [Электронный ресурс] // URL: http://www.mggu-sh.ru/sites/default/files/lifanova_t.m._zhizn_i_tvorchestvo_l.pdf (дата обращения: 2.04.2013)

11. Лурия А. Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии / Под ред. Ж. М. Глозман, Д. А. Леонтьева, Е. Г. Радковской. – М.: Смысл. – 2003. – 431 с.

12. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология / Под ред. В. В. Давыдова. М. – 1981. – с. 126

13. Никольская А. А. Основные этапы развития научной деятельности психологического института [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1994/942/942005.htm (дата обращения: 3.04.2013)

14. Потебня А. А. Мысль и язык [Электронный ресурс] // Институт философии РАН. URL: http://iph.ras.ru/elib/Potebnya_Mysl.html (дата обращения: 13.04.2013)

15. Рыбников Н. А. Как создавался психологический институт [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1994/941/941006.htm (дата обращения: 3.04.2013)

16. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины XX в. Учеб. Пособие. – М.: Академия. – 1996. – 416 с.

Культурно-исторический подход к пониманию психологического развития человека. Понятие высших психических функций, их строение, свойства, закон развития. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Культурно-исторический опыт формируется только у человека, а не у животных.

Сознание – особая форма отражения и бытия. В нем высшие психические функции. Они опосредованы, произвольны, социальны по происхождению, сознательны, системны, взаимосвязаны. ВПФ формируются постепенно к подростковому возрасту. В обучении. Образование забегает вперед в зону ближайшего развития. Все ВПФ возникают дважды: как интерпсихические (между людьми) и как интропсихические. Опосредованные извне, и, интериоризуясь, опосредованные внутренне.

Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.Примеры низшихестественных психических функций: непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и т.п.» — пишет Выготский.

Как ребенок осваивает знаковые системы? Роль взрослого. Взрослый показывает ему что-то и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Затем происходит интериоризация – превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-историческая концепция психики человека.Исторической она явл., т.к. имеющиеся в сознании псих. процессы необходимо рассматривать в истории их становления и качественного развития (появление новообразований). Культурная, сознание ребенка спец. особенностей его ВПФ формируется в общении со взрослым, в к-ом происходит усвоение ребенком систем культурных знаков.

Схема ВПФ

Имеется некий стимул А (содержание, которое надо запомнить) и на него требуется дать ответ Б (воспроизведение данного содержания через некоторое время). Мы кодируем содержание А с помощью каких-то средств, например узелка на память (Х). Х – это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, является его знаком. Таким образом, мы опосредуем свой ответ с помощью знака Х. Х выступает как средство запоминания и воспроизведения, или как психол. орудие, с помощью к-ого я овладеваю процессами собственной памяти.

Откуда берутся эти средства-знаки?

Труд создал человека, общение в процессе труда – произвело речь. Первые слова обеспечивали организованную совместную деятельность – это были слова-приказы. Потом слова-приказы начали обращаться на самого человека. Таким образом, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены, и весь процесс был – интерпсихологическим. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой – интрапсихологические отношения. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические – интериоризация. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки) во внутренние (образ, элемент внутренней речи). Знак изначально средство соц. связи, средство воздействия на других, далее становится средством воздействия на себя. В онтогенезе происходит тоже самое. 3 этапа. Интерпсихологический (взрослый действует словом, побуждая ребенка что-то сделать), экстрапсихологический (ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого), интрапсихологический (ребенок начинает воздействовать словом на самого себя).

Свойства ВПФ:

1) Высшая психическая функции социальны по существу (по природе) — это не ново.

2) Высшие психические функции опосредствованные по характеру.

3) Высшие психические функции произвольны по формированию.

4) Высшие психические функция системны по строению.

Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности.

Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (пример с обучением счету с помощью грибков).

Высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интерпсихологические.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это — процесс, в котором этот внутренний план формируется.

Общие положения Л. С. Выготского

1. В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами, которые могут быть условно названы психологическими орудиями или инструментами.

2. Психологические орудия — искусственные образования; по своей природе они суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления.

3. Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления.

4. Искусственные акты суть те же естественные, они могут быть без остатка, до самого конца разложены и сведены к этим последним. Искусственной является комбинация и направленность, замещение и использование этих естественных процессов.

5. Включение орудия в процесс поведения, во-первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций, связанных с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последовательность и т. п.) всех входящих в состав инструментального акта психических процессов.

6. Естественные акты и процессы поведения общие у человека и высших животных; искусственные составляют позднее приобретение человечества, продукт исторического развития и специфически человеческую форму поведения.

7. Воспитание есть искусственное овладение естественными процессами развития, оно не только влияет на те или иные процессы развития, но перестраивает самым существенным образом все функции поведения.

8. Различие в детских типах развития (одаренность, дефективность) в большой степени оказывается связанным с типом и характером инструментального развития. Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудиями существенно определяют весь тип детского развития.

Закон развития высших психических функций.Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития.

Л.С.Выготскимобосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

А.Н.Леонтьев: Параллелограмм развития. Исследование развития высших форм запоминания проводилось с использованием методики двойной стимуляции. Два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), второй ряд – стимулы-средства, с помощью которых должно осуществиться запоминание. Детям предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками для запоминания. В контрольных сериях эксперимента карточки не предоставлялись.

Зависимость эффективности воспроизведения от способа запоминания.

Начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график имеет крутую форму). Начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам на фоне возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращение его во внутреннее, психологическое средство. Развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное.

Основные положение общепсихологической теории деятельности. Уровни строения деятельности как уровни её анализа. Определение действия. Операции и их виды. Общая характеристика операционально-технического слоя деятельности.

Потребности и мотивы в деятельности человека. Специфика потребностей человека. Виды и функции мотивов в деятельности.

Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889-1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903-1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи «Принцип творческой самодеятельности», написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930-е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего-то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.

А.Н.Леонтьеврасширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинувпринцип единства психики и деятельности.

Деятельность состоит из трех структурных единиц: деятельности – действия – операции. Деятельность определяетсямотивом, действие –целью, а операции – конкретнымиусловиямиеё протекания. Например, учебная деятельность студента может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду или мотивом общения со сверстниками, или мотивом самосовершенствования и т.д.Цельпредставляет собой образ потребного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, которое заключает в себе ряд операций. Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, употребление кофе, чтобы не заснуть и т.п. Способ, которым выполняютсяоперации, определяется условиями– есть ли нужная книга, какое время суток и т.п.

Структурные единицы деятельностиподвижны. То, что вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность. Пример, читаете учебник, чтобы ответить преподавателю, впоследствии увлеклись, прочитали всю доступную психологическую литературу (она интересна сама по себе вне связи с учебной деятельностью). Происходитсдвиг мотива на цель.

Деятельность различают по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека и самого себя. Деятельность различают по предмету, например: игровая деятельность, учебная деятельность, трудовая деятельность и т.д. Эльконин ввел понятие «ведущей деятельности», т.е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Трехаспектная структура сознания:чувственная ткань, значение, личностный смысл.Чувственная тканьсознания заключает в себе чувственные впечатления, чувственные образы. Основная функция чувственной ткани сознания заключается в создании «чувства реальности» внешнего мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его.Значение – в универсальных значениях, с которыми оперирует сознание, в свернутой форме представлен весь опыт культуры, важные для всех людей («общественные») свойства предметов. Различия коренятся в несовпадении культурного опыта.Личностный смысл – фиксирует, что то или иное событие значит для человека лично, как относится к его системе мотивов. Личностный смысл задает пристрастность сознанию и делает его «моим», поскольку личностные смыслы отражают опыт индивидуальной деятельности.

Основные положения теории деятельности

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания)

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства со¬знания и поведения)

3. Деятельность – это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности)

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности)

Психология – наука о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных

Предметом психологии является психически управляемая деятельность. Более узкая точка зрения состоит в выделении в качестве предмета психологии ориентировочной деятельности, т. е. системы психического управления деятельностью

Деятельностный подход (по Леонтьеву).Деятельность есть малярная, неаддитивная единица жизни телесного материального субъекта, опосредствованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном виде. Жизнь – это деятельность.

Предмет психологии (по Леонтьеву)– деятельность, опосредствованная психическим отражением.

Деятельность– внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность, порожденная потребностями и направленная на преобразование себя и окружающей действительности. От импульсивной активности отличается целенаправленностью и осознанностью.

Деятельностьможно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

Побудители человеческой деятельности– потребности, мотивы.

Потребность – всегда субъективное состояние нужды. Само состояние нужды не является потребностью. Потребность возникает, когда состояние нужды начинает связываться с каким-либо предметом.

Потребность – субъективно переживамое состояние нужды в конкретном предмете, которое может удовлетворить потребность.

Цель – изменить, преобразовать. В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Задача – применить действие.

Мотив – предмет потребности, зависит от целей и задач, удовлетворяет различные потребности, побуждает и направляет деятельность субъекта. Виды мотива: мотивы по степени адекватности их осознания. Это мотивы цели. Если осознаются неадекватно, то называются мотиверонтными. Функции мотивов:1) побудительная. Присутствует в любой деятельности. 2)смыслообразующая. Есть мотивы, которые одновременно побуждают и придают смысл человеческой деятельности.

Оценка – влияет на последующую деятельность.

Виды деятельности:Игра (направлена на процесс, в опосредованной форме представляющий особенности жизнедеятельности человека), учение (направлена на приобретения знаний о действительности и взаимодействии с ней), труд (направлен на создание материальных и духовных ценностей)

Структура:ориентирование, планирование, исполнение, контроль (цели, мотивы, действия).

Предметом деятельностиназывается то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.

Действие– процессы, подчиненные сознательно-поставленной цели, где цель – сознательное представление о результате, который надо достичь.

Операции – способы осуществления действий, которые соотносятся с условиями.

Операции – способы осуществления действий, которые соотносятся с условиями.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, свя¬занные с практическим выполнением деятельности.

В процессе развития деятельности происходит ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным содержанием. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. В-третьих, в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности.

Учение – следует за игрой и предваряет труд. В учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Включает в себя: восприятие материала, овладение, осмысление, закрепление.

Основная цель учения, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Уровни строение деятельности: социальный, физиологический.

Мотивационно-потребностный слой

Мотив – предмет потребности. Мотив – то, ради чего осуществляется деятельность. Мотив деятельности имеет несколько функций:

 Направляющая

 Побуждающая, или стимулирующая.

Любая деятельность полимотивирована. Здесь можно выделить несколько мотивов, участвующих в нормальном протекании деятельности. Мотивы находятся в самоподчинении.

Иерархия мотивов.

1) Смыслообразующие мотивы, главные мотивы

2) Мотивы нижележащие, мотивы-стимулы

Мотивы-стимулыне осуществляют направляющую функцию, выполняя только побуждающую функцию. Они участвуют в регуляции деятельности, подпитывая и стимулируя ее. Если мотив переходит на другой уровень, то меняется деятельность. Иерархия мотивов есть ключ к пониманию личности. Первый параметр определения личности по Леонтьеву: широта мотивационной сферы. В процессе социализации ребенок знакомится с различными видами деятельности. Второй параметр: степень иерархизации мотивов в сфере личности. Третий параметр: мотивационная сфера человека находится в постоянном движении. Она динамична, что связано с развитием личности. Мотивы могут осознаваться, а могут и не осознаваться, но в любом случае они отправляют, реализуют свои функции, направляя и побуждая деятельность.

Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка. Опыт относительно состава последовательности действий обычно передается в ходе обучения в форме правил, советов, инструкций, программ.

Операционально-технический слой

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Условия – это и внешние обстоятельства, и внутренние средства. Цель, данная в определенных условиях – задача.

Операции мало осознаются или не осознаются вообще. Это автоматические действия и навыки. Иногда операции превращаются в действие (когда нарушаются обычные условия осуществления операции). Например, ручка стала плохо писать – контроль сознания.

Любая операция есть автоматизированное действие. Одновременное совершение действий должно базироваться на том, что одно из этих действий должно быть основано на автоматизме. То есть существует некая кажущаяся одновременность, в то время как одно из действий на другом уровне. Автоматизироваться могут любые действия, кроме действия планирования будущего действия. Действие планирования всегда требует сознательного контроля. Действие планирования состоит в понимании конкретных условий постановки цели. Учитываются технологические и социальные условия.

Различают два вида операций: первичные и вторичные по происхождению. Вторичные операции – автоматизированные действия. Первичные операции – психофизиологические функции, смысл которых состоит в средствах и способах осуществления действий. Это натуральные психические функции. Они могут формироваться на самых первых этапах онтогенеза. Обычно они не осознаются. Но, в принципе, можно осознать психофизиологические функции. Один из приемов состоит в биологической обратной связи. С помощью приборов можно вывести вовне показатели процессов. То есть можно сосредоточиться на работе любого внутреннего органа.

Психофизиологические функции составляют органический фундамент процесс деятельности.

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе (стр. 1 из 3)

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют приниципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её «вершинных» (Выготский) проявлениях.

Высшие психические функции (ВПФ) — специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями.^[1] В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Введёно Л. С. Выготским, развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ — опосредованность, произвольность, системность; складываются путем интериоризации.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять как располагаются память, мышление, речь, восприятие в человеческом мозге и с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани^[2] и даже в некотором роде воссоздавать их. ^[3]

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль, Пьер Жане, Выготский, Лев Семенович

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходите само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

предмет и методы исследования, единицы анализа. — КиберПедия

ОТВЕТ: Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет, системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволили выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и развития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Таблица- Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского

Основной предмет

исследования Происхождение и развитие высших психических функций,

строение и развитие сознания («вершинная психология»)

 

Методы исследования Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе-

римент)

 

Основные понятия Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные

и высшие психические функции, идеальные образцы,

присвоение, обучение, зона ближайшего развития

 

Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении сознания

— Принципиально новый, культурно-исторический

подход в понимании психического развития (новое

понимание источника, движущих сил, условий, на-

правления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического

метода исследования в психологии

— Анализ механизма влияния обучения на развитие

 

Факторы развития Обучение

 

Ценное — Заложил основы культурно-исторической парадиг-

мы в исследовании психического развития человека

— Ввел идею историзма в область психологии и пред-

ложил метод исследования высших форм психики и

поведения

— Разработал систему основных понятий и принципы

возрастно-психологического анализа онтогенеза человека

 

Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность тео-

ретических положений

— Интеллектуалистический характер общего представ-

ления о психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактора

и недооценку эффектов саморазвития ребенка

 

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместноразделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

Две парадигмы в исследовании психического развития. Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выготского относительно принципиальных различий «биологизаторского», «натуралистического» и культурно-исторического подходов к развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в исследовании детского развития: естественно-научной и культурно-исторической. Вслед за Т. Куномона рассматривает понятие «парадигма» как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Обухова считает, что понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок психологических школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней открытости российской науки, при знакомстве психологов со множеством различающихся подходов и концепций. Естественно — научная парадигма представлена множеством вариантов и в истории возрастной психологии, и на современном этапе ее развития. Принципиальные натуралистические установки лежат в основе таких внешне несходных теорий, как биогенетическая теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребенка, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают новые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на тех же натуралистических методологических позициях: этологическое, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др.

В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фактов о содержании и условиях психического развития, проведены плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмоционально-волевая сфера. Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского — Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч и др. Обе эти парадигмы имеют право на существование и дальнейшее развитие, но необходимо четко осознавать, что в их основе лежат взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут быть просто суммированы; необходимо избегать упрощенного, эклектического подхода и некритического заимствования идей, понятий или даже фактов. /// Учебник «Возрастная психология» Автор-составитель: Кагермазова Л.Ц., д.психол.н., -профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ

 

Билет 4.1. Культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая теория Выготского.

Эта концепция возникла в советской психологии, Выготский, назвал её культурно-исторической теорией психики человека. В рассуждениях Выготского можно выделить 3 крупные части. 1. Первая часть может быть озаглавлена: «человек и природа». Первое положение опирается на мысль, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение во взаимоотношении субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяло его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволю­цию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек озна­меновал своё появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять её. Второе., Выготский подчёркивает изменённое взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.

2. Вторая часть может быть озаглавлена: «человек и его собственная психика». Она содержит тоже 2 положения.

Первое Овладение природой и овладение собст­венным поведением — параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

Второе положение. Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода – психологических. Например, такой распространенный приём, как завязывание узелка «на память». Человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство — знак; с помощью этого знака он овладевает поведением — запоминает, делает выбор и т. п.

3. Третью часть концепции Выготского можно озаглавить «Генетические аспекты». Культурно-историческое развитие человека и онтогенез — эти два процесса имеют принципиальное сходство. Труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические, Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние. В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выде­ляет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребёнка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребёнок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической». Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обра­щенной к себе.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен целый ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для развития новых исследований и построения оригинальных теоретических положений.

1. На первом этапе изучения психического развития человека Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза человека происходит возникновение качественно новых психологических структур — высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание тех нервных аппаратов, которые составляют органическую («натуральную») основу всякого психического процесса, и функциональное («культурное») развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Методом двойной стимуляции Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенное соотношение с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы «вращиваются» внутрь (интериоризируются), становятся достоянием самого человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития человека. Уже на первом этапе исследования для Выготского определился предмет психологической науки — структурные психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования — разложение изучаемого целого не на элементы, а на такие его части (единицы), в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

2. Следующий этап исследований был связан у Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть «психологическими системами».