Оценка это в психологии: общие представления, дифференциация понятий и области изучения – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Психология педагогической оценки | Презентация к уроку по психологии:

Слайд 1

Казанский (Приволжский) Федеральный университет Институт международных отношений, истории и востоковедения отделение «институт истории» кафедра исторического образования Психология педагогической оценки Работу выполнила студентка I курса ИМОИиВ гр. 04.2-303 Кузьмина Анастасия Казань 2014

Слайд 2

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности . Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний.

Слайд 3

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок.

Слайд 4

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными.

Слайд 5

Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка. Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. Индивидуальные стимулы , содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека

Слайд 6

Педагогическая оценка — это многообразный процесс с рядом стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Слайд 7

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей.

Слайд 8

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Слайд 9

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности

Слайд 10

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б.Г. Ананьеву оценка может быть: Ориентирующей , воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний Стимулирующей , воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений Воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы и т.д.»

Слайд 11

Ананьев ввел понятие «парциальных» отметок , т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы: Исходные оценки -отсутствие оценки -опосредованная оценка -неопределенная оценка Отрицательные оценки -замечание -отрицание -порицание Положительные оценки -согласие -ободрение -одобрение

Слайд 12

Различия между оценкой и отметкой Оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. «Оценка» — значительно более широкое понятие, чем «отметка». Оценка предполагает содержательный анализ результатов труда ученика, в том числе и затраченных им усилий, а также отношения к учебному заданию, и в этом смысле она предшествует отметке

Слайд 13

Необъективность педагогической оценки Ошибки «великодушия», или «снисходительности» , проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными.

Слайд 14

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.

Слайд 15

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей . Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Слайд 16

Список использованной литературы Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – СП-б.: Наука, 1997. — 386с. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Оценка без отметки. — Рига, 2003. — 374 с.

Психологические аспекты воздействия педагогической оценки на обучающихся



В статье затрагивается проблема педагогического оценивания. Представлены результаты эмпирического исследования психологического воздействия педагогической оценки на самооценку и уровень учебной мотивации школьников разных возрастных групп.

Ключевые слова: педагогическая оценка, педагогическая отметка, самооценка, учебная мотивация

The article investigates the problem of the teacher’s evaluation. Here are the results of empirical study to identify the extent of the psychological impact of educational evaluation on self-esteem and the level of academic motivation of pupils of different age groups.

Кeywords: teacher’s evaluation, teaching mark, self-esteem, training motivation

Одной из первоочередных задач образовательнойполитики в Россииявляется создание условий для повышениякачествашкольного образования. Оценочная деятельность педагога — ведущий фактор, влияющий на успеваемость школьников. Оценочная деятельность является одной из самых сложных в работе учителя. При всей сложности оценочных процедур их использование оправдывает цель оценивания — получить педагогическую оценку, которая способствует активному включению ученика в процесс обучения, эффективному осуществлению им учебной деятельности.

Б. Г. Ананьев выделяет три основные функции педагогической оценки: во-первых, это ориентирующая функция, которая проявляется в воздействие оценки на умственную работу ученика, содействие осознанию учеником процесса этой работы и понимание им собственных знаний. Во-вторых, стимулирующая функция, которая связана с побудительным воздействием оценки на аффективно-волевую сферу личности школьника посредствам переживания успеха и неудачи, формирование определенной эмоциональной реакции, которая впоследствии выражается в конкретных действиях и отношениях. В-третьих, это воспитательная функция, связанная с влиянием педагогической оценки на личность школьника в целом, а именно: на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу, самооценку и учебную мотивацию [2, с. 256–258].

Бальным выражением педагогической оценки является педагогическая отметка. Педагогическая отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.

История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие, но вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащегося продолжает оставаться дискуссионным [6]. При определённых психолого-педагогических условиях отметка может стать мотивом, который побуждает школьника к учебной деятельности. Этот мотив включает в себя желание получить похвалу от учителя и родителей, завоевать авторитет среди одноклассников, поступить в высшее учебное заведение и т. д. [3, с. 72; 6, с. 695].

Несмотря на общую положительную оценку системы балльного учета успеваемости школьников, ряд психологов и педагогов видят в ней существенные недостатки. Так, Л. С. Выготский утверждает: «Отметка представляет собой настолько постороннюю всему ходу учебного процесса форму оценки, что очень скоро начитает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться только ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» [4, с. 250].

Ш. А. Амонашвили является сторонником безотметочной системы. По его мнению, педагогическая отметка носит авторитарный характер, в ней сосредотачивается вся власть учителя. Ш. А. Амонашвили писал:

«При отсутствии отметки у учащихся пропадает страх, на уроке царит атмосфера свободы мысли детей, сотрудничества как с учителем, так и между учащимися, отметка как мотив учения исчезает, и постепенно формируется главный познавательный мотив — всё это создаёт имидж знания» [1, с. 37].

Для изучения влияния педагогической оценки на самооценку и уровень учебной мотивации учащихся разных возрастных групп в апреле 2016 года на базе МБОУ Ужовская СОШ было проведено эмпирическое исследование. В диагностике принимало участие 52 человека, из которых 25 учащихся 2 класса, 17 учащихся 7 класса и 10 учащихся 11 класса. Из 52 учащихся было 30 девочек и 22 мальчика.

На первом этапе исследования было организовано включённое наблюдение за испытуемыми на уроках у разных педагогов, чтобы отследить, влияние педагогической оценки, выраженной разными педагогами, на личность учащегося. Ученики и учителя не знали, что принимают участие в исследовании, чтобы их поведение оставалось естественным. На втором этапе исследования осуществлялась диагностика особенностей самооценки и учебной мотивации школьников, в ходе которого были сделаны выводы о существенном влиянии педагогической оценки на самооценку и уровень учебной мотивации школьников всех возрастных групп.

Из 25 учащихся 2 класса на вопрос касательно того, чью оценку их личностных качеств и интеллектуальных способностей они считают наиболее авторитетной, 19 человек ответили, что педагога, 4 человека — родителей и 2 человека — сверстников.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что в младших классах уровень самооценки и учебной мотивации учащихся на 75 % зависит от педагогической оценки (рис. 1).

Рис. 1. Степень воздействия педагогической оценки, родителей и сверстников на уровень самооценки и учебной мотивации учащихся 2-х классов

Те ученики, которых учитель оценивает положительно, обладают высоким уровнем самооценки и учебной мотивации, пользуются авторитетом среди одноклассников. Учащиеся, которые оцениваются педагогом отрицательно, обладают низким уровнем самооценки и учебной мотивации, занимают в классе положение изгоев (таблица 1).

Таблица 1

Результаты диагностики самооценки иуровня учебной мотивации учащихся 2-х классов (в баллах)

Показатели	«Отличники»	«Хорошисты»	«Троечники»	«Двоечники»
Самооценка	65 Высокая самооценка – оптимальная для развития.	61 Высокая самооценка – оптимальная для развития.	47 Средняя самооценка — реалистическая.	43 Низкая самооценка — недооценка себя, неуверенность в себе, т. е. отношение к себе как к никчемному, никому не нужному, что позволяет не прилагать никаких усилий.
Уровень учебной мотивации	18 Очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху.	16 Высокий уровень учебной мотивации.	8 Сниженный уровень учебной мотивации.	5 Низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Данную закономерность можно объяснить тем, что в среде младших школьников учитель пользуется непререкаемым авторитетом, его слова и мнения считаются абсолютной истиной.

Из 17 учащихся 7 класса для 10 человек наиболее авторитетной является оценка сверстников, для 5 человек — педагогическая оценка и для 2 человек — оценка родителей.

В связи с этим в основной школе (среднее звено) снижается степень воздействия педагогической оценки на уровень самооценки и учебной мотивации школьников с 75 % до 40 % (рис. 2).

Рис. 2. Степень воздействия педагогической оценки на уровень самооценки и учебной мотивации учащихся 7 класса

Данный факт можно объяснить тем, что на самооценку и учебную мотивацию подростков (11–14 лет) большое влияние оказывают сверстники. Однако те учащиеся, которые имеют авторитет среди одноклассников и положительно оцениваются учителем, как правило, имеют высокий уровень самооценки и учебной мотивации и составляют актив класса. Учащиеся, имеющиеся низкий социальный статус среди сверстников и негативные оценки от учителей, имеют неадекватную самооценку (либо заниженную, либо завышенную) и низкую мотивацию к учебной деятельности (таблица 2).

Таблица 2

Результаты диагностики самооценки иуровня учебной мотивации учащихся 7-х классов (в баллах)

Показатели	«Отличники»»	«Хорошисты»	«Троечники»	«Двоечники»
Самооценка	67 Высокая самооценка оптимальная для развития	61 Высокая самооценка оптимальная для развития	50 Средняя самооценка реалистическая	45 Низкая самооценка недооценка себя, неуверенность в себе, т. е. отношение к себе как к никчемному, никому не нужному, что позволяет не прилагать никаких усилий
Уровень учебной мотивации	15 Высокий уровень учебной мотивации	13 Высокий уровень учебной мотивации	7 Сниженный уровень учебной мотивации	4 Низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла

10 учащихся 11 класса дали следующие ответы на поставленный вопрос: 5 человек наиболее авторитетной считают педагогическую оценку, 3 человека — оценку родителей и 2 человека — оценку сверстников.

Из этого следует, что в старших классах степень воздействия педагогической оценки на самооценку и уровень учебной мотивации повышается по сравнению с подростковым возрастом, составляет, по результатам исследования, 47 % и связана с процессом профессионального самоопределения старшеклассников. Авторами предполагается, что в данный период педагогическая оценка рассматривается учащимися как один из ключевых субъективных факторов, оказывающих влияние на разрешение ими проблемы профессионального становления (рис. 3).

Рис. 3. Степень воздействия педагогической оценки на уровень самооценки и учебной мотивации учащихся 11-х классов

Учащиеся, которые положительно оцениваются учителем, имеют высокий уровень самооценки и учебной мотивации, обладают стремлением продолжить обучении в ВУЗе. Противоположная ситуация наблюдается у учащихся, которые оцениваются педагогом отрицательно (таблица 3).

Таблица 3

Результаты диагностики самооценки иуровня учебной мотивации учащихся 10 класса (в баллах)

Показатели	«Отличники»	«Хорошисты»	«Троечники»	«Двоечники»
Самооценка	65 Высокая самооценка оптимальная для развития	63 Высокая самооценка оптимальная для развития	55 Средняя самооценка реалистическая	45 Низкая самооценка недооценка себя, неуверенность в себе, т. е. отношение к себе как к никчемному, никому не нужному, что позволяет не прилагать никаких усилий
Уровень учебной мотивации	17 Очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху	15 Высокий уровень учебной мотивации	8 Сниженный уровень учебной мотивации	5 Низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла

В ходе включенного наблюдения за учащимися и учителями изучалось влияние педагогической оценки на эмоциональную сферу учащихся. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается позитивный психологический климат, стимулирующий познавательные мотивы учения, развитие трудолюбия [7]. Положительные эмоции от педагогической оценки в начальных классах являются основным стимулом активности учеников в учебной деятельности.

Иная картина наблюдается, если деятельность ученика оценивается педагогом преимущественно отрицательно. Это вызывает чувство неудовлетворенности, создает ситуацию неуспеха, дети теряют веру в свои силы, формируется неуверенность в себе и состояние беспомощности — всё это становится ингибитором познавательной мотивации. Школьники, которых учитель часто осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своими наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы, становятся безынициативными [5, с. 128].

На основе анализа психологической литературы разработаны рекомендации, которых следует придерживаться учителю в процессе оценивания учеников. Во-первых, педагог должен оценивать учебную деятельность учащихся, но не личность ученика. Например, то, что подросток является приверженцем какой-либо субкультуры, ещё не говорит о том, что он неспособный ученик.

Во-вторых, оценивая школьника, педагог должен контролировать свое эмоциональное состояние. Не должно быть такого, что, когда у учителя хорошее настроение, он ставит положительные отметки, а когда плохое — склонен к отрицательным высказываниям и негативным комментариям в адрес учеников.

В-третьих, педагог обязан тщательно продумывать словесные оценочные суждения, а также контролировать свои интонационные и мимические реакции в процессе озвучивания оценок школьников, тогда даже отрицательная оценка не будет ранить ученика, наносить вред его психологическому здоровью. Оценка, высказанная педагогом, должна создавать условия для успешной деятельности учеников, способствовать продвижению вперёд — это важные показатели педагогического мастерства учителя.

Таким образом, педагогическая оценка выступает как механизм контрольно-диагностической связи между учителем и учеником, главным регулятором учебной деятельности, мощным средством воздействия на личность и поведение школьника. Оценка учителя должна способствовать гармоничному и разностороннему развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию положительных мотивов учения. Если она не удовлетворяет этим условиям, то такая педагогическая оценка лишается своей ценности. Учителю необходимо уметь прогнозировать положительное и отрицательное влияние оценки на обучающихся, ее воспитательный эффект.

Литература:

1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980. — 96 с.
2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Наука, 1935. — 386 с.
3. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива деятельности школьников. — «Известия АПН РСФСР». — 1951. № 36. 72 с.
4. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития. Избранные исследования. — М.: Педагогика, 1991. — 476 с.
5. Патрикеева Э. Г. Троицкая И. Ю. Подготовка студентов педагогического вуза к работе с трудными детьми и подростками // Сборники конференций, НИЦ Социосфера. — 2013. — № 8. — С. 128.
6. Россова Ю. И. Проблема экологии души в современном образовании // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6–0. — С. 506.
7. Чернова Э. Г. Ценностные ориентации современной учащейся молодежи малых городов центральноевропейского региона России: Автореф. дис. канд. психол. наук. – Ярославль: ЯрГУ, 2003. — 25 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая оценка, учебная мотивация, учебная мотивация учащихся, Высокая самооценка, уровень самооценки, учащийся, класс, самооценка, учебная деятельность, учитель.

Экспертная оценка

Экспертная оценка — это диагностический метод измерения, с помощью которого качественные особенности психических явлений получают свое выражение в виде оценок. Суть экспертного оценивания состоит в формализованном выражении объективной информации о поведении и качествах личности в ряде субъективных мнений и оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении психологических характеристик.

Метод экспертных оценок заключается в формализованной процедуре сбора, анализа и интерпретации независимых суждений нескольких экспертов о степени выраженности каждого оцениваемого психологического качества студента со стороны хорошо знающих его преподавателей, товарищей по учебе, у которых была возможность общаться с ним в различных ситуациях.

В психологическом исследовании экспертные оценки выступают в качестве внешнего критерия для проверки валидности рекомендуемой системы тестов и опросников, при этом данные экспертного оценивания специально не анализируются и не интерпретируются как собственно диагностические. Однако метод экспертных оценок имеет самостоятельную диагностическую ценность и может включаться в систему методов изучения личности с учетом его реальных достоинств.

Основным преимуществом метода экспертной оценки является возможность создания подробного психологического «портрета» испытуемого, описания его личностных особенностей как системы взаимосвязанных, взаимозависимых и компенсирующих друг друга качеств. Это дает возможность сделать более точный прогноз обучаемости, позволяет целенаправленно выбирать средства педагогического воздействия с учетом возможной реакции на них данной личности, открывает пути к определению перспектив ее психологического и профессионального становления и развития.

При этом объективность собираемой экспертной информации обеспечивается путем привлечения широкого круга экспертов (преподавателей, товарищей по учебе), которые наблюдают за проявлением индивидуально-психологических особенностей студента на протяжении достаточного количества времени при непосредственном общении в различных ситуациях, возникающих в процессе его обучения в университете.

Метод экспертного оценивания психологических качеств дает возможность оперативно собирать диагностическую информацию, быстро фиксировать динамику развития личности. Его применение не требует длительной подготовки и поиска или разработки сложного исследовательского инструментария. Этот метод является достаточно гибким, он легко модифицируется при возникновении новых задач, а также пригоден для многократного использования.

Практика применения метода экспертной оценки показывает, что его диагностическая ценность может быть существенно повышена за счет правильного подбора экспертов различных категорий, стандартизации и усовершенствования процедуры экспертного оценивания, включения дополнительных способов статистической обработки результатов оценивания, применения новых критериев анализа и интерпретации. Важное значение имеет обоснование выбора критериев (признаков, параметров), подлежащих экспертной оценке, отвечающих конкретным целям изучения индивидуально-психологических особенностей студентов. Это позволяет, в частности, создать более точную психологическую «модель» выпускника университета.

Следует также отметить, что целый ряд профессионально важных качеств личности бывает чрезвычайно трудно, (а иногда и невозможно) выявить и оценить с помощью психологического анализа документов, применения анкет, опросников и тестов. В этих случаях только экспертный метод дает возможность получить необходимые данные (например, когда речь идет об оценке таких качеств, как ответственность, мотивация поступков и т.д.).

Особенно продуктивно применение метода экспертного оценивания не изолированно, а в совокупности с другими, хорошо зарекомендовавшими себя в практике изучения личности, диагностическими методами. Данные экспертных оценок при этом должны использоваться как подтверждающие или опровергающие, (ставящие под сомнение) достоверность сведений, полученных при тестировании и анкетировании, они должны быть проанализированы также как дополняющие, уточняющие или объясняющие результаты изучения личности другими методами. Например, если такие качества как «умный», «сообразительный», «рассудительный» получили у испытуемого высокие экспертные оценки, а при применении теста для изучения интеллекта балл оказался низким, то такое несоответствие должно стать предметом специального анализа и интерпретации.

Достоинство метода экспертных оценок заключается в целесообразности использования его результатов не только в качестве сведений для оптимизации учебно-воспитательных воздействий со стороны преподавателей, но и как информации, которую в обобщенной форме можно дать студенту с целью выработки навыков самопознания, самоанализа, коррекции самооценки, стимулирования процессов самообразования и самовоспитания, что особенно важно в юношеском возрасте.

Необходимо отметить и положительный эффект участия преподавателей в проведении экспертного оценивания психологических свойств и качеств студентов. Он проявляется в повышении уровня их психологической компетентности, развитии педагогических способностей, таких как: наблюдательность, рефлексия, способность объективного видения и понимания индивидуальности каждого студента, умение сопоставить свое мнение об обучаемом с мнением других преподавателей и самих студентов.

Следовательно, метод экспертных оценок можно рассматривать как важный элемент в целостной системе методов психодиагностического обследования, проводимого в целях изучения личности студента. Диагностическая сущность метода экспертной оценки состоит в получении объективной информации об индивидуально-психологических особенностях, в результате специально организованного опроса мнений экспертов.

Экспертные оценки не всегда являются верным показателем психологических качеств, т.к. восприятие эксперта подвержено субъективным искажениям. Это связано с особенностями его личности. Поскольку различные эксперты будут давать различные оценки, возникает проблема их объективности. Одним из примеров субъективных ошибок является влияние на оценки хорошего или плохого отношения эксперта к оцениваемому студенту. Другим примером ошибок, влияющих на оценку качеств личности, являются инструментальные искажения, причиной которых может быть различие в способах измерения. Причем они наиболее значительны именно при методе экспертных оценок.

Повышения надежности экспертных оценок можно добиться за счет снятия субъективных и инструментальных искажений. Для этого обычная процедура сбора экспертных оценок должна быть дополнена специальным приемом повторного оценивания с предварительным сообщением эксперту данных, полученных от других экспертов. В этом случае изменение первоначальной оценки является важным диагностическим показателем ненадежности эксперта. Кроме того, для повышения надежности экспертных оценок необходимо выполнять следующие специальные требования:

— оцениваемые качества должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

— эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого студента достаточно длительный период времени;

— необходимо наличие не менее пяти экспертов на одного оцениваемого студента

— ранжирование должно производиться экспертами только по одной черте за один раз, вместо оценивания одного испытуемого сразу по всем параметрам;

— данные экспертного оценивания необходимо соотносить с результатами объективных тестовых обследований.

Применение этих требований к проведению экспертного опроса может повысить надежность получаемых данных на уровень, достаточный для практического использования.

В процедуре проведения экспертного опроса можно выделить следующие этапы:

Оценки против ребенка: как школа портит психику — Психология эффективной жизни

Я абсолютно уверена, что одна из самых худших вещей в школьном обучении — это система оценивания. Трудно представить что-то более травмирующее, чем постоянное сравнение с другими людьми и публичное озвучивание негативных отметок.

Чем опасна школьная система оценивания?

В первую очередь оценки серьезно вредят реальным достижениям во взрослой жизни. Если бы я, как состоявшийся профессионал, вдруг начала себя сравнивать с другими, то тут же ушла бы в депрессию.

Я всегда смотрю не на других, а на то, какой была я полгода, год назад. Оцениваю, какой проект за это время разработала, как круто что-то придумала и реализовала. Почему же тогда мой ребенок должен сравнивать себя с другим человеком, причем по каким-то довольно субъективным параметрам?

Считая оценки в дневнике важным показателем успехов, мамы и папы делают серьезную ошибку. Фактически они пытаются убедить ребенка, что вся его ценность определяется отметкой. Причем отмеку эту выставляет «чужая тетя», которая плохо его знает, и ее мнение вряд ли можно считать эталоном.

Ребенок верит, будто то, что о нем думают посторонние люди, гораздо важнее, чем он сам, его таланты и интересы. Таким отношением родители транслируют своим детям, что самое важное в жизни — это внешняя оценка.

Трудно придумать лучший способ вырастить неуверенного в себе человека без собственного мнения и права выбирать интересы. Запомните: предъявляя ребенку претензии по поводу низкой оценки, мы начинаем формировать в нем зависимость от чужого мнения — вопреки своему собственному.

По моему убеждению, в школьном обучении вообще никак нельзя реально оценить успехи или неуспехи ребенка. Оно по большей части не имеет ни практического применения, ни объективно измеряемых результатов.

Оценки — государственный инструмент контроля

Чем оценивание вредно в первую очередь? Целых 10–11 лет ребенку планомерно внушают, что его мнение о себе не важно. Значение имеет только мнение посторонних, «специально уполномоченных» людей, выраженное в виде отметки.

Какова эта отметка — «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.д. — не имеет значения. Любая из них переносит фокус внимания школьника с его, как это называется в психологии, «внутренней референции» (с опоры на собственные ценности и мнение о себе) на то, что о нем думают окружающие.

То есть система оценок одинаково вредит как отличникам, так и двоечникам. Когда родители слишком много внимания уделяют оценкам, ругают, критикуют, дети ощущают себя преданными. Им кажется, что для мамы мнение учительницы гораздо важнее, чем они сами.

И в этом есть доля истины. Слишком внимательным отношением к чужой оценке мы отчасти предаем ребенка и формируем из него неудачника.

Гордыня и заниженная самооценка — две стороны одной медали

Вот вам реальный пример из жизни моей дочери.

Если она в начальной школе успевала прочитать полкниги, пока соседка по парте читает одну страницу, это еще не повод ставить ей 10 баллов (по российской системе — «отлично»). Просто читала моя дочь уже шесть лет, потому что прошла курсы скорочтения и одолела за это время несколько сотен книг. А соседка и 10 книг не прочитала. Буквы она учила в школе, читает всего два года — и то по старой методике.

Моя дочь имеет навык извлечения правильной информации и правильной формулировки. Пока другой ребенок задумается, как же ему отвечать на вопрос, она скажет ясно и четко. Но все же это заслуга не столько моего ребенка, сколько правильной методики обучения, то есть потраченных на индивидуальные занятия 10 часов и вложенных в это 100 долларов. А проблема ее соседки — в неправильном обучении.

Традиционное оценивание в этой ситуации повредит обеим девочкам (и их самооценке). Это не их собственные результаты, а результаты разного подхода их мам к обучению.

И получается, что моя девочка совершенно неоправданно может начать считать себя выше. Гордыня, возникшая на пустом месте, повредит прежде всего ей самой. А другой ребенок будет выслушивать от взрослых (чаще от родителей): «Ты не тянешь, ты плохо учишься, ты глупая, ты не такая, какой нужно быть». Как правило, такие реплики будут рождаться больным самолюбием родителей: их ребенок должен быть лучшим!

Получается, что психологическое давление ребенок испытывает не только в школе, но и дома. Даже если вы не даете негативных оценок вслух, дети довольно быстро приклеивают эти ярлыки друг другу. Но хуже всего, что они приклеивают ярлыки «глупый», «неспособный», «не такой» сами себе.

Такую негативную внутреннюю оценку крайне трудно исправить: потом будет нелегко заставить ребенка поверить в собственные силы, убедить, что он талантлив и может добиться в жизни всего, чего захочет.

Страх негативной оценки — родом из школы

Каков итог? Когда ребенок станет взрослым человеком, у него попросту не будет своего мнения. Ему чужая оценка будет важнее собственного мнения о себе.

Взрослый страх негативного оценивания обычно формируется именно в школьные годы и именно родителями, придающими чрезмерную значимость школьным оценкам.

Зачем мучить ребенка, если в 30 лет нам все равно, была ли у нас тройка по химии в восьмом классе? Это никак не сказывается на взрослых успехах или неудачах. Как и отличная оценка, полученная 20 лет назад, вовсе не гарантирует любви или успеха в бизнесе.

Очень часто люди, которые действительно достигли в жизни успеха, богатые люди, в школе учились крайне неровно. По интересным предметам или у хороших учителей у них наверняка были высокие оценки. По скучным предметам или у посредственных педагогов на похвалу рассчитывать им не приходилось.

И это здоровый подход, потому что действительно богатыми и успешными людьми становятся те, кто умеет фокусироваться. Те, кто выбирает два-три качества и максимально развивает их. Те же, кто стремится к средним показателям по всем предметам, вырастают середнячками. Без особых достижений в жизни.

Стратегия успеха — развивать свое самое сильное качество и «покупать» слабое. Зарабатывайте за счет своих сильных качеств — и платите людям, которые сделают за вас то, что у вас не получается.

Как школьные оценки влияют на характер

Есть еще одна очень серьезная проблема. Для того чтобы получать социальное внимание в школе, ребенок должен быть либо отличником, гением, победителем олимпиад, либо хулиганом и двоечником. Хорошист или троечник социально проигрывает: его не замечают. И это беда для детей. Из них впоследствии формируется серая масса — именно благодаря системе школьного оценивания.

Все сказанное не значит, что успехи или неуспехи ребенка никак нельзя оценить. Но оценивать их должна сама жизнь. Например, когда ребенок выигрывает (или проигрывает) в спорте — это правильная оценка, по результату его личных достижений. Он начинает осознавать, как оценка зависит от количества приложенных усилий, потраченного времени и прочих вложений.

Альтернативные методы оценивания детей

Когда бабушка начинает выговаривать одной из моих девочек за плохие оценки и та расстраивается, я ей говорю: «Хорошо, ты сейчас получишь “отлично”. А как во взрослой жизни эти отличные оценки помогут тебе заработать лишнюю тысячу долларов? Объясни мне взаимосвязь между этим предметом и твоим будущим заработком».

И тогда у меня дети начинают думать: «Мама, а как во взрослой жизни? Что надо уметь и сделать, чтобы удался проект? Как взрослые зарабатывают? Что нужно, чтобы стать профессионалом, чтобы приглашали на хорошую работу?» А это уже другая позиция, другое мировоззрение.

Лучше всего мое отношение к оценкам продемонстрировать наглядно. Для примера возьмем кружок бисероплетения.

Каждая девочка в нем делает свои украшения. Сама выбирает интересные образцы и работает в своем темпе. Кто-то сделает одно изделие, кто-то за это время десять, кто-то — простое, кто-то — сверхсложное. Результат налицо, а процесс доставляет удовольствие. И в конце ребенок сам себе поставит оценку, сам себя мотивирует и сам себя убедит стараться больше, быть терпеливее или выбирать задачи сложнее.

Другой пример — кружок компьютерной мультипликации. Занятие творческое, требует усидчивости, внимательности и нетривиальных решений. Когда ребенок начнет показывать друзьям готовые ролики, для него это станет лучшей оценкой и сильнейшей мотивацией. Зачем еще какие-то оценки со стороны?

Как выработать у ребенка правильное отношение к школьным оценкам

Не надо его ругать, не надо его унижать по поводу низких оценок. Ему надо спокойно разъяснить:

• Во-первых, это его оценка только на данный момент. Позже она изменится, если он захочет. Нужно всего лишь приложить больше усилий.
• Во-вторых, это по большей части оценка его поведения и соответствия ответов указаниям в методическом пособии преподавателя. То есть для хорошей оценки важно не то, как много ты знаешь, а то, понравился ли твой ответ учителю, согласен ли он с твоим мнением.

Конечно, формально запрещено ставить оценки не за знания, а за поведение, но учителя все равно это делают. Ребенок должен понять, что оценка не определяет его как человека. Не влияет на отношение родителей, которые его любят. И существуют более важные вещи, чем мнение о нем других людей.

Да, каждому нужен результат в виде аттестата, в виде поступления в вуз, в виде баллов по тестированию. Субъективное мнение учителя не так уж важно, если результат достигнут. И это следует проговаривать все школьные годы.

В общем, я категорически против системы оценивания как таковой: жизнь лучше, чем любые педагоги, оценит результат. Школа оценивает не те результаты, не по тем критериям, и часто это делают не те люди. Так зачем же травмировать ребенка и портить его детство? Зачем вредить своим детям?

 

Из книги «Образование для жизни. Школьная программа с пользой и без насилия. Для раздумывающих и начинающих»

Ольга Юрковская на Фейсбук:
https://www.facebook.com/olgayurkovskaya

 

От редакции

Зачастую страх перед плохими отметками и ярлык середнячка мешают ребенку усваивать школьный материал, который пригодится ему в будущем. Особенно это касается изучения иностранных языков.

Если вы ломаете голову, как вашему чаду освоить язык с интересом и без принуждения, вам будет полезна статья преподавателя английского Таты Кононовой — http://psy.systems/post/deti-i-inostrannyj-yazyk-kak-uchit-s-udovolstviem.

Возможно, вы выросли недостаточно уверенным в себе человеком, поскольку родители придавали излишнее значение вашим школьным оценкам. И теперь вы боитесь неудач, боитесь совершить ошибку и предъявляете к себе слишком высокие требования. Можно ли справиться с детской травмой и начать движение к успеху? Читайте статью психолога Ольги Пановой о преодолении страха перед ошибками — http://psy.systems/post/kak-perestat-boyatsya-oshibok.

 

Оценка и отметка. Их роль в развитии личности ребенка

Оценка и отметка. Их роль в развитии  личности ребенка

 Оценка и отметка – важнейшие  составляющие оценочной деятельности ребёнка, но не одно и то же.

 Оценка – это процесс и результат оценивания, выраженный обычно в вербальной форме.

Отметка – формальный параметр результата, цифра, официально выставляемая на основе специально разработанных критериев. Оценка необходима в школе, как, в принципе, в жизни. Если не давать оценку деятельности человека, как он узнает, хорошо или плохо, правильно или неправильно он поступает?

      Одной из проблем школьного образования, требующих повышенного внимания, является мотивирование ученика на получение знаний, повышение познавательного интереса. А формирование отношения учащегося к учебной деятельности теснейшим образом связывают с оценочной деятельностью учителя. Именно в оценивании, подразумевая под ним незыблемые «1», «2», «3», «4», «5», зачастую видят причину не только снижения мотивации, но и возникновения серьезных психологических проблем, вплоть до разрушения личности. Почему так получается? И почему о негативном воздействии оценки говорят только применительно к школе?

        В жизни ребенка оценка появляется задолго до школы, как словесное выражение отношения взрослых к его действиям. Дети от природы приспособленцы, и это положительное качество, если рассматривать его как условие выживания вида. Ребенок очень скоро начинает понимать, какие его действия оцениваются положительно, а какие отрицательно. Все дети без исключения хотят похвалы, хотят быть хорошими. Поэтому «если ты поступаешь хорошо, то ты хороший» – это само собой разумеется. А вот знак равенства между «ты поступил плохо» и «ты плохой» недопустим. Конечно, любовь родителей безусловна, ребенок, в конце концов, понимает, что он любим, просто потому что он их ребенок. Но темные кирпичики в фундамент самооценки закладываются сразу и прочно.

       Но вот ребенок идет в школу. И сразу попадает в другую систему координат. Он по-прежнему любознателен и деятелен, но теперь его деятельность в первую очередь интеллектуальная, и оценивает ее учитель. И то, что эта оценка становится известна сразу большому количеству значимых для ребенка людей – родителям и одноклассникам, составляет главную проблему. Кроме самой положительной оценки малышам очень важна ее общепризнанность. Для них получение знаний еще не имеет перспективного значения, оценка их деятельности для них важнее получения знаний. Поэтому младшие школьники так остро переживают неуспехи в учении и плохие отметки.

Именно в младшем школьном возрасте чаще всего происходит подмена мотивации: все старания ребенок направляет не на получение знаний, а на получение хороших отметок. Именно к младшему школьнику нужно быть особенно внимательными учителям и родителям, помня о том, что от их отношения зависит его самооценка, самоуважение. Постоянная неуспешность ребенка, подтверждаемая низкой оценкой учителя и негативно воспринимаемая родителями, неизбежно ведет к нарастанию неуверенности в себе, чувству неполноценности и, как следствие, снижению уровня притязаний. Фактически на этом этапе закладываются будущие удачи и неудачи не только в школьной, но и в жизни человека вообще.

Становясь подростком, ребенок очень сильно меняется. Изменяется гормональный фон, внешность и характер ведущей деятельности. В этом возрасте для него важно быть социально признанным и одобренным, поэтому мнение сверстников выходит на первый план, оно в большей степени влияет на его самооценку. Высокие школьные отметки далеко не всегда обеспечивают подростку авторитет среди ровесников. Зачастую происходит обратное. Расширяя сферу интересов, участвуя в различных кружках и спортивных секциях, общаясь и развлекаясь за пределами школы, подростки интересны друг другу вовсе не своими учебными достижениями. Поэтому интерес к учебе ослабевает и успеваемость в средних классах, как правило, снижается.

Изменяется и отношение к оценкам. Подросток, как правило, настроен очень критично по отношению к мнению взрослых, и низкая оценка воспринимается им не так драматично. Иногда может показаться, что он вовсе не придает значения своим учебным успехам, не желает преодолевать трудности, не ставит перед собой никаких целей. Но тот же подросток может глубоко переживать из-за неудач в своей внешкольной деятельности или в общении со сверстниками. Нужно поддержать их, помочь реализоваться в любимых занятиях, научиться в этой области ставить цели и добиваться успеха.

Беда, если родители, стремясь удержать «дитя» в ежовых рукавицах, усиливают контроль над учебной деятельностью в ущерб всем прочим интересам ребенка. «Заучкам», «зубрилам» и «ботаникам», которые дрожат над отметками, живется в средних классах весьма несладко.

К старшим классам, как правило, под влиянием внеклассной и внешкольной деятельности, формируются профессиональные намерения учащихся. Соответственно отношение к учебным предметам и к отметкам становится дифференцированным. Возрастает ценность положительных отметок по интересующим предметам. На низкие отметки по тем дисциплинам, которые не входят в круг их профессиональных интересов, старшеклассники реагируют не так остро, как раньше. Неформальные, доверительные отношения со значимыми взрослыми, проявление с их стороны уважения к нему как к личности влияют на самооценку ученика, его отношение к учебе, выбор профессии и даже образа жизни.

И в этом возрасте в безусловном проигрыше остаются ученики, одержимые высокими баллами по всем предметам. Если единственная цель ребенка – получение высоких отметок, он, как правило, перегружен, не общается со сверстниками, не расширяет круг своих интересов и возможностей и не особо задумывается о своём будущем. Его профессиональные интересы не сформированы, выбор профессии часто продиктован родителями и далек от реальных склонностей и даже способностей ребенка. Кроме того, таких детей часто настигает «синдром отличника». Привыкшие к высоким баллам любой ценой, они часто психологически ломаются, выходя в самостоятельную жизнь, в которой мало кого интересует школьная золотая медаль.

Обобщив все сказанное об отношениях «оценка – отметка – ученик», выводы можно сделать следующие:

— оценка учебной деятельности и отметка, выводимая на основании оценки, – необходимы;

— основной недостаток существующей системы оценивания – это возможное травмирующее влияние на личность ребенка;

— оценка и отметка напрямую влияют на мотивацию учебной деятельности, самооценку и уровень притязаний, эмоциональный комфорт, взаимоотношения с окружающими и на развитие личности в целом;

— развитие личности возможно лишь тогда, когда в роли главного мотива выступает познавательная потребность, а не педагогическая оценка, а тем более отметка в журнале, сами по себе.

      Так что, правы те, кто выступает за отмену отметки? Не будет отметок и вместо того, чтобы учиться ради них, ученики сразу станут учиться ради приобретения знаний и умений? Сомнительно. Не сам ученик выбирает отметку в качестве мотива учебной деятельности. Им могут руководить потребность в одобрении со стороны учителя, стремление завоевать авторитет товарищей, желание получить какие-то бонусы от родителей (свободное время, гаджеты, все, что угодно, что входит в систему ценностей) и многие другие потребности. Проблема не в том, что отметка устарела, а в том, что она превратилась в инструмент психологического давления на ученика.

        Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой. В разное время в России применялись 3-х, 5-и, 8-и, 10-и, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «3» — достаточные; «4» — хорошие; «5» — отличные.

Республика Беларусь и Грузия перешли на 10-балльную систему оценивания; Украина и Молдавия — на 12-балльную. Баллы делятся на уровни: низкий, достаточный, средний, высокий.

В Германии в среднем образовании используется 6-балльная система оценивания с обратной зависимостью т.е. имеет следующие количественные и качественные обозначения: 1 — sehrgut «отлично» 2 — gut «хорошо» 3 — befriedigend «достаточно» 4 — ausreichend «удовлетворительно» 5 — mangelhaft «неудовлетворительно» 6 — ungenügend «очень плохо».

Во Франции 20-балльная система, в Великобритании нет унифицированной системы оценок, она отличается не только в различных регионах, но и в зависимости от программы обучения. В Японии используется 100-балльная система.

В США индекс качества A(эй) – E(и) или (F(эф) обычно классифицируется по следующей пятибалльной шкале:

A = 4.0

B = 3.0

C = 2.0

D = 1.0

E(F) = 0.0

Считается, что всё, что ниже D, по определению провал. В процентном отношении это выглядит так: А 90-100%, В 80-89% , С 70-79%, D 65-69% E(F)64% и ниже.

Оценочная деятельность вызывает наибольшее количество вопросов в деятельности педагога. Оценочная деятельность обычно осуществляется в вербальной форме, а затем в форме отметки в журнале. Оценка – развернутая словесная характеристика не только результатов учебной деятельности, но и прилежания, усилий и творчества учащегося. Для хорошего учителя оценка – всегда сложно.

              На первый взгляд, нет ничего замысловатого в том, чтобы похвалить ученика, который готов к уроку, поругать того, кто не готов, и выбрать из пяти цифр подходящие для обоих. Как раз это и есть самое сложное. Как показывают всевозможные опросы, проводившиеся среди педагогов, нет единства в критериях оценивания учащихся, оно просто невозможно, а значит, оценка всегда субъективна.

Ошибки в оценивании существуют столько же, сколько и оценки, и чрезвычайно живучи, хотя всем известны их негативные последствия.

          Все знают, что оценка должна быть справедливой. Однако занижение оценок встречается сплошь и рядом. Это может быть классический авторитаризм, а может быть неуверенность в себе и желание самоутвердиться. Но в классе, где учитель произносит: «Лобачевский знал математику на «5», я знаю на «4», а вы (класс) в лучшем случае на «3», – Лобачевских точно не будет.

        Завышение оценок, излишнее великодушие, чем бы оно ни было продиктовано, так же вредно. Все, что легко достается, низко ценится. Ученик перестает прикладывать усилия для изучения предмета и в результате перестает развиваться в данном направлении.

       Просто в особенностях человеческой психики берет начало такое явление, как тенденциозность, когда учитель оценивает ученика, исходя из личного к нему отношения, а еще хуже – мнения коллег или руководства. «Эффект ореола», типичным проявлением которого является суждение о способностях ученика по внешним данным, играет с учителем злую шутку. Далеко не всегда внешне несимпатичный или неопрятный мальчишка обязательно глуп, а «девочка из хорошей семьи» – умница.

        И совершенно нет оправдания использованию оценки в качестве наказания. Сопровождаемая угрозами, нотациями, не доброжелательной иронией в адрес ученика, высказанными публично, отрицательная оценка унижает его достоинство, разрушает взаимоотношения в классе, уничтожает мотивацию к учению.

Именно благодаря вышеперечисленным досадным явлениям все острее сегодня стоит вопрос о том, как оценивать учебную деятельность, какой должна быть учебная отметка и насколько она вообще необходима в системе образования. Нужно также принять во внимание, что ошибки в оценивании зачастую продиктованы не столько человеческим фактором, сколько общим для системы образования последних десятилетий увлечением рейтингами, процентными показателями успеваемости и прочими бумажными свидетельствами якобы качественной работы учителя. Под влиянием требования повысить успеваемость любой ценой сами педагоги постепенно теряют собственную ориентацию, стремление, а потом и способность к творчеству.

Проблема актуальна давно, но, судя по тому, что отметка по-прежнему выполняет функцию контроля и оценивания учебной деятельности учащихся, продуктивных подходов к ее решению в масштабе всей системы образования пока не нашлось.

Вернемся к сказанному вначале: дело не в оценке или отметке как таковых. Без них невозможен учет учебных достижений учащихся, то есть, не только количества и качества полученных знаний, но и умения применять эти знания на практике, активности ученика при получении этих знаний, стремления к познанию, прилежания – всего, что составляет познавательную активность и учебную мотивацию. Мало ткнуть в проблемные моменты пальцем и этим же пальцем погрозить, дескать, больше так не делайте. Да и не только в учительских недоработках дело.

          Интересны результаты психологического опроса учащихся разного возраста, учителей и родителей. На вопрос о том, необходимо ли изменить существующую в школе систему оценивания, положительно (почти 90 процентов опрошенных) ответили педагоги! Далеко не все школьники хотели бы, чтобы отметки исчезли из их жизни навсегда. Физически и психически здоровые дети, нацеленные на лидерство, рассматривают их как награду за успехи и стимул к достижению новых. Меньше всего положительных ответов на этот вопрос дали родители.

          Причины родительского консерватизма разные. Чаще всего отметка – удобный инструмент управления ребенком: хорошие отметки – получишь награду, плохие – не получишь. Стоит ли говорить, насколько уродливо подобное выражение родительской любви и заботы и как разрушительно оно влияет на отношения в семье. Кто-то из родителей убежден, что высокие баллы – это пропуск в лучшую (успешную, богатую, престижную, какую угодно, но лучше, чем у них) жизнь. Они всячески внушают это своим детям, не думая о том, какие разочарования ожидают их чад, если эти расчеты не оправдаются. Какие бы мотивы ни двигали родителями в борьбе за высокую успеваемость детей, возведение оценки (отметки) в абсолют, почитание ее мерилом ценности собственного ребенка – недопустимо.

      Не стоит превращать отметку в средство наказания. Отрицательные оценки — это, конечно, проблема, они всегда болезненно воспринимаются детьми. Но если учитель не «переходит на личность», если он искренне огорчается вместе с ребенком, выражает свои чувства без грубости и нотаций, он не потеряет контакт с учеником. Это позволит педагогу направлять и корректировать дальнейшие учебные действия ученика.

         Оценивать следует не ребенка, а его деятельность. Для того чтобы даже отрицательные отметки воспринимались учениками как справедливые, при оценивании стоит сначала отметить все положительное в деятельности ученика, а потом только очень тактично высказать критику. Между «ты лентяй» и «ты сегодня поленился» большая разница.

        Успехи и неудачи ученика сравниваются только с его собственными, а никак не с успехами других детей. Уместно и полезно саморецензирование, сопоставление разных по времени достижений, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы. Только так он может поверить в свои силы, сохранить мотивацию достижений и уровень самооценки.

Отметка должна быть аргументирована и справедлива. Развернутые, содержательные оценки учителем ученических ответов и работ, даже если баллы невысоки, всегда положительно влияют и на учебную деятельность, и на личностное развитие детей, и на их взаимоотношения. Объективности оценок может содействовать метод взаимного рецензирования. Этот способ очень эффективен, так как положительно влияет не только на учеников (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной либо, наоборот, заниженной самооценки), но и на развитие собственных профессиональных качеств учителя: уважения к ребенку, терпеливости, педагогического такта.

Отметка должна выставляться в журнал и дневник своевременно. Очень часто учитель, выставляя отметку, не комментирует ее. Отметка в дневнике необходима прежде всего родителям, которые должны на неё правильно реагировать.

Во-первых, ни в коем случае не следует встречать ребенка из школы вопросом: «Что ты сегодня получил?» Если отметки хорошие, ребенок скажет сам. А если плохие, он уже и так огорчен, а вы своим вопросом подчеркнете важность отметки, а не его душевного состояния.

Во-вторых, узнав о плохих отметках, необходимо найти слова, которые убедят ребенка в том, что он важен и ценен независимо от школьных оценок, как для вас, так и вообще. Учеба рано или поздно заканчивается, а самооценка остается с человеком и определяет уровень его притязаний всю жизнь. Не программируйте неудачника.

В-третьих, помогайте ребенку решить задачу, написать, нарисовать, начертить. Помогите, а не сделайте вместо него. Читайте вместе с ним, пойте, сочиняйте, тренируйте его память и внимание, вам это тоже будет полезно.

В-четвертых, подумайте, соответствуют ли ваши требования и ожидания возможностям ребенка, легко ли ему дается учение. Очень многие взрослые, особенно те, кто в детях желает реализовать собственные амбиции, воспринимают отметку как сверхценность и внушают это отношение своим детям с самого начала обучения. Для таких детей учеба – постоянный стресс, так как они убеждены, что от их школьных отметок зависит все, что для них важно: одобрение взрослых, успех у сверстников, будущая карьера, жизненный успех в целом.

Даже если какие-то из учебных дисциплин «не даются» вашему ребенку, относитесь к этому спокойно. Помогите выделить те предметы, по которым ребенок вполне способен получать высокие отметки. И не обязательно «пятерки». Максимум отметки для каждого ребенка свой: у кого-то «пять», у кого-то «три». Не сравнивайте своего ребенка с другими, вспомните себя, скорее всего, вас тоже сравнивали, и вас это не только не мотивировало, а как раз наоборот. В конце концов, поинтересуйтесь статистикой. Отличник в школе и отличник по жизни – очень разные явления. Именно троечники чаще всего гораздо внимательнее к распределению времени и усилий. Пока отличники теряют силы в гонке за высокими баллами, троечники живут полной жизнью, усваивая ее уроки, которые пригодятся им в дальнейшем.

Подводя итоги, нужно сказать следующее: оценка и отметка в той или иной форме были и будут всегда. В силах и учителей, и родителей сделать так, чтобы оценки или отметки перестали быть для детей источником постоянного напряжения и дискомфорта, а стали тем, чем должны быть – адекватным вознаграждением за проделанную работу. Важно, чтобы ребенок понимал: иногда у него что-то не получается, но он сам при этом не становится плохим. Отметки, которые он получает в школе, ни в коем случае не должны влиять на наше мнение о нем и на наши чувства к нему.

Литература:

• Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.
• Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М., — Воронеж, 2002
• Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1997
• Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды в 2-х тт. М., 1980.
• Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – СП-б.: Наука, 1997
• Битянова М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. — М., 2000
• Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в обучении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М., 1989
• Божович Е.Д. Процесс учения: Контроль. Диагностика. Коррекция. Оценка. — М., 2003
• Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гимназия. — М.: Просвещение, 1998
• Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
• Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1995
• Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. — М., 2002.
• Летучева И.Н. Оценка и ее роль в формировании личности учащегося // Преподавание музыки в школе. — № 10. – 2004
• Немов Р.С. Психология. Книга II. М., 1994

© 2009–2019 Образовательный портал «

Конец формы 

 

Оценка личности (personality assessment) — это… Что такое Оценка личности (personality assessment)?

Измерение черт личности на протяжении многих десятилетий составляло важную функцию клинических психологов. Личность не подходит на роль предмета догадок или оценки непроверенными, ненаучными и ненадежными методами. Личность чел. была и остается сферой приложения непрестанных исследовательских усилий психологов, что в результате привело к разработке проверенных и заслуживающих уважение методов ее оценки, к-рые ныне широко признаны и приняты как обладающие ценностью, далеко превосходящей те бессистемные, использовавшиеся от случая к случаю методы, к-рые были характерны для донаучной эры изучения личности.

Цели оценки личности

Определение ответственности в правовых вопросах. Порой возникают трудности при ответе на вопрос, яв-ся ли лицо, обвиняемое в совершении уголовного преступления, ответственным за вменяемое ему деяние или оно страдает психич. расстройством либо дефектом, исключающим такую ответственность. В принятии такого рода решений суды опираются на мнения психологов, к-рые используют измерительные инструменты для определения того, может ли данный чел. понимать реальность так, как это делает нормальная личность, может ли он логически и рационально мыслить, а также планировать и организовывать свое поведение таким способом, к-рый позволяет его контролировать и нести за него ответственность. Использование психол. тестов для измерения личности считается достаточно объективным и поэтому более надежным, чем более субъективные способы оценки. Определенную проблему при О. л. обвиняемого представляет «симуляция». Иногда, чтобы избежать наказания за совершенное преступление, обвиняемый пытается имитировать психич. болезнь. Общественное мнение с недоверием относится к способности профессиональных психиатров выявлять такого рода обман. Использование психол. тестов, однако, безусловно увеличивает шансы группы специалистов в принятии верных решений.

Определение пригодности для предоставления права опеки над детьми. Чрезвычайно трудной проблемой яв-ся определение того, какому из разводящихся родителей в ситуации спора следует предоставить право опеки над детьми. Суды предпочитали бы иметь ответственного, чуткого, терпеливого и занимающего прочное положение в жизни родителя, и очевидно любой из них старается казаться таким при решении вопроса о предоставлении права опеки. Однако психологи, располагающими разнообразными методами оценки, могут определять с большей точностью, нежели какие-либо др. специалисты, действительно ли тот или иной чел. обладает желаемыми родительскими характеристиками или только претендует на них.

Выбор профессии при индивидуальном консультировании. Проблема выбора профессии яв-ся одной из важнейших проблем, с к-рыми сталкиваются все люди, поскольку она в значительной степени определяет их общее чувство собственной компетентности и адекватности. Посредством О. л. можно определить, подходит ли для данного чел. больше спокойная либо, напротив, требующая активности работа, или, напр., предполагающая тесное общение с людьми, более организованное и формальное общение либо вообще не предполагающая общения профессия.

Планирование психотерапевтического вмешательства. Существуют различные виды психотер., но не все они оказываются в равной степени эффективными для каждого. О. л. позволяет прогнозировать, что одним людям могут принести большую пользу интроспективные методики, приводящие к инсайту; другие могут извлечь больше преимуществ из обучения соц. умениям в группе, тогда как третьи достигнут наилучших результатов с помощью ведения дневников и отработки планируемых способов поведения.

Уровни оценки личности

Измерение личности представляет собой одну из наиболее трудных и сложных задач. Такое измерение может осуществляться на нескольких различных уровнях.

Ролевое поведение в обществе. Большинство людей, с к-рыми имеют дело психологи, направляются к ним из-за особенностей поведения, так или иначе нарушающих благополучие других. Напр., мн. людей направляют на принудительное лечение в больницы по причине оскорбительного и конфликтного поведения, оказывающегося нестерпимым для окружающих. Также мн. детей приводят в клиники детской психокоррекции из-за того, что их родители или учителя не могут справиться с их деструктивным поведением. Подобным образом в семьях, обращающихся за помощью к психологу, зачастую один или более из членов семьи приходят по настоянию других, считающих их поведение невыносимым.

Сознаваемая Я-концепция. Очевидно, любая программа О. л. должна включать информ., предоставляемую индивидуумом на основе сознательных представлений о самом себе. Наиболее распространенным методом для получения такого вида информ. служит клиническое интервью. Другим является личностный опросник.

В целях полного охвата личности большинство психологов используют также средства измерения фантазий индивидуума, его внутренней жизни или бессознательного. Оценка этой стороны личности достигается чаще всего путем проведения проективных тестов.

Современное состояние оценки личности

Область О. л. постоянно расширяется по мере обнаружения новых сфер ее применения. Возникает потребность в более быстрых и эффективных в сравнении с использовавшимися в недавнем прошлом методах, к-рые бы подходили для расширяющейся клиентуры.

Психологи зачастую представляют собой верхушку пирамиды, осуществляя руководство парапрофессионалами, к-рые в свою очередь руководят работающими на общественных началах добровольцами. Отсюда возникает потребность в упрощении методов О. л., с оставлением за психологами лишь самой сложной ее части — интерпретации. Это позволило бы максимально эффективно использовать профессиональное время квалифицированного психолога.

См. также Проективные методики, Надежность диагнозов, Методы тестирования

У. Клопфер

.

Типы методов оценки. Теории личности

Типы методов оценки

Персонологи в процессе сбора информации о людях используют множество разнообразных методов оценки. К ним относятся опросники, методы чернильных пятен, личные документы, процедуры оценки поведения, характеристики, даваемые сверстниками, рассказы о самих себе. Каждый метод имеет свои преимущества и недостатки в отношении способов получения ответа, подсчета и интерпретации данных, надежности и валидности. В этом разделе мы рассмотрим три направления измерения или оценки личности: интервью, личностные опросники и проективные методы.

Интервью как метод оценки

Интервью — один из наиболее старых и широко распространенных методов получения информации о людях (Aiken, 1984). В интервью персонолог получает информацию, задавая интервьюируемому определенные вопросы и выслушивая ответы. Интервьюер и респондент ведут диалог лицом к лицу, стремясь достичь определенного результата. Фактически сам способ проведения интервью зависит от конкретной интересующей темы или цели. Например, интервью при приеме на работу имеет целью оценить особенности личности, необходимые в данной деятельности. Интервью как метод научного исследования направлено на сбор информации о личности в рамках определенной темы исследования. Клиническое интервью служит цели диагностики проблем пациента и выбора терапии, наиболее адекватной установленному диагнозу. При всем разнообразии форм интервью их можно разделить на структурированные или неструктурированные. В интервью первого типа вопросы тщательно сформулированы и умело выстроены в нужном порядке. Схему структурированного интервью иллюстрирует, например, такая последовательность заранее составленных вопросов: «Как давно вы состоите в браке?», «Сколько детей у вас и у вашего супруга?», «Считаете ли вы, что детям нужно разрешать делать все, что они захотят?», «Если бы у вас был ребенок — подросток, разрешили бы вы ему или ей бросить школу и пойти работать на неполный рабочий день?» Как можно заметить, наиболее личные и содержащие потенциальную угрозу вопросы задаются в конце. Смысл стратегии, заключающейся в предъявлении сначала общих и безобидных вопросов, состоит в подготовке почвы для получения более интимной информации, что возможно благодаря чувству доверия к интервьюеру, возникшему у респондента в начале беседы (White, Spiesman, 1982).

В неструктурированном интервью, наоборот, вопросы построены так, чтобы у респондента оставалась определенная свобода в ответах. Интервьюер может заметить: «Вы чувствуете, что ваш супруг действительно унижает вас» или: «Это, должно быть, очень тяжелые переживания». Респондент сам выбирает, о чем бы он хотел рассказать в ответ на подобные вопросы. В свою очередь, и интервьюер может в этом случае отказаться от выбранной ранее тактики опроса, если ему кажется, что она не дает полезной информации, и выбрать другое направление беседы. По сравнению со структурированным интервью неструктурированное позволяет персонологу более гибко зондировать мысли и чувства респондента в контексте ответов на задаваемые вопросы.

Сила и слабость метода интервью. Интервью, когда его проводит опытный интервьюер, может давать чрезвычайно полезную информацию о личности индивидуума и его жизненной ситуации. Способность эффективно общаться с другими, восприятие себя и значимых других, уровень тревоги, планы на будущее и удовлетворенность работой — вот только некоторые примеры той информации, которую можно получить из удачно проведенного интервью. Хорошо спланированное интервью может также быть полезным в исследовании, посвященном проверке научной гипотезы. В то же время, когда респонденты свободны в выборе тем для рассказа о своем прошлом и настоящем и имеют возможность переходить от одного вопроса к другому без ограничений, могут возникнуть проблемы надежности и валидности. Действительно, нет достаточных оснований считать, что неструктурированное интервью более надежно или валидно. Структурирование вопросов — один из путей повышения надежности и валидности информации, получаемой в интервью. Вот почему структурированная форма оказывается более предпочтительной для клинических психологов при определении терапевтической стратегии.

Как уже было отмечено, метод интервью может быть богатым источником информации о личности. Тем не менее, интерпретация этих данных носит в высшей степени субъективный характер, и на нее могут оказывать влияние пристрастия самого интервьюера. Кроме того, личность интервьюера может незаметно влиять на то, насколько открытым и искренним проявит себя респондент во время интервью. С последним фактором связано возможное утаивание и искажение жизненно важной информации. Но все — таки интервью, особенно дополненное информацией, полученной из более объективных источников, является одним из основных и необходимых методов оценки личности.

Методики самоотчета

Ни одна работа, посвященная оценке индивидуальных различий, не будет полной без обсуждения результатов, полученных с помощью опросников самоотчета. Фактически опросники самоотчета используются более широко, чем любая другая форма оценки личности. В такого типа исследовании испытуемым предлагают отвечать письменно на бланке на вопросы, касающиеся особенностей их характера, ценностей, установок, мотивов, чувств, интересов и способностей. В нашей книге упоминается огромное количество такого рода тестов. Термин «самоотчет» в данном случае используется в значении какой — либо информации, которую субъект прямо сообщает о себе путем ответа на определенные вопросы или путем выбора одного из имеющихся утверждений при условии ограниченного количества вариантов (например, «да», «нет», «всегда», «не знаю»). На рис. 2–3 приведены различные виды форм, используемых обычно при изучении личности методом самооценки.

Я злюсь, когда другие меня критикуют Да Нет Трудно сказать

(Обведите кружком свой вариант ответа)

Меня очень волнует, нравлюсь ли я другим 1. Очень похоже на меня 2. Умеренно похоже на меня 3. Кое в чем похоже на меня 4. Не совсем похоже на меня 5. Не похоже на меня 6. Совершенно не похоже на меня

(Обведите кружком наиболее подходящий ответ)

Я стараюсь контролировать свои эмоции Никогда Редко Иногда Часто Всегда

(Обведите кружком ответ, наилучшим образом характеризующий ваши чувства)

Дружелюбный ___ Предусмотрительный ___ Подавленный ___ Доминантный ___ Надежный ___ Уверенный ___

(Отметьте присущие вам черты)

Я чувствую себя ужасно, когда говорю неправду — 3–2 -1 0 1 2 3 Совершенно Совершенно согласен не согласен

(Обведите кружком цифру, соответствующую степени вашего согласия или несогласия)

Рис. 2–3. Примеры различных форм регистрационных бланков, применяемых при использовании личностных шкал самоотчета

Характерная особенность тестов самоотчета состоит в том, что варианты ответов здесь откалиброваны (см. рис. 2–3). То есть люди, пользующиеся этими тестами, должны выбирать между ответом «верно» и «неверно», согласием и несогласием; или же они должны выбирать из альтернатив, варьирующих от 1 («очень похоже на меня») до 6 («совершенно не похоже на меня») и т. д. Объективность достигается путем ограничения степеней свободы, имеющихся у испытуемого при ответе на пункты теста. Сходным образом стандартизация процедур оценки минимизирует риск влияния личных склонностей того, кто производит оценку теста.

Опросники самоотчета отличаются друг от друга количеством личностных характеристик, измеряемых одновременно. Тесты, предназначенные для оценки одной личностной черты (одномерные тесты), обычно разрабатываются и используются для измерения какого — то определенного аспекта личности. После проведения теста исследователи проверяют, различаются ли испытуемые с низкими и высокими баллами по изучаемому параметру также и по поведенческим характеристикам и различаются ли они, кроме того, по другим личностным параметрам, определяемым также с помощью методов самооценки. Данная методология подразумевает, что измеряемая личностная черта равно присуща всем индивидуумам. Другими словами, каждый человек, принимающий участие в исследовании, может получить высокую (среднюю, низкую) оценку, но при этом оценки всех испытуемых будут одинаково значимыми, поскольку они отражают особенности личности каждого из них. Некоторые одномерные тесты также дают возможность измерять отдельно две или три черты. Примерами одномерных тестов являются «Опросник личностной и ситуативной тревожности» Спилбергера (Spielberger et al., 1970), «Шкала локуса контроля» Роттера (Rotter, 1966), «Шкала стремления к успеху» Цукермана (Zuckerman, 1978) и «Шкала самоконтроля» Снайдера (Snyder, 1974). Оценки по этим тестам предположительно отражают относительно стабильные индивидуальные различия в степени выраженности отдельных черт личности. Существует также множество опросников самоотчета, измеряющих одновременно несколько личностных характеристик. Преимущество этих многомерных тестов заключается в том, что они дают более полное представление о личности. Они очень широко применяются в клинических исследованиях, в практике консультирования и для обследования персонала учреждений. Например, 16–факторный личностный опросник, разработанный Рэймондом Кеттелом (Cattell, 1965), представляет собой тест, состоящий из 187 вопросов и измеряющий 16 исходных черт у здорового человека. Оценки, полученные по каждому из измерений личности (например, доминантность — подчиненность, доверчивость — подозрительность и мечтательность — практичность), наносятся на график для построения профиля личности. Этот профиль может использоваться специалистами, работающими в сфере прикладной психологии, в круг задач которых входит подбор кадров, что требует принятия обоснованных решений о кандидатах. Некоторые многомерные тесты эволюционируют на протяжении десятилетий по мере их применения. Один из таких тестов мы рассмотрим вскоре в качестве примера, но сначала приведем образец одномерного личностного теста.

Одномерные тесты. Существуют буквально сотни одномерных тестов; кроме того, постоянно разрабатываются новые. Объем книги позволяет привести описание только одного из них.

«Шкала самоосознания» (Self — Consciousness Scale). Эта шкала была сконструирована Фенигстейном и сотр. (Fenigstein et al., 1975) с целью измерения двух самостоятельных параметров самоосознания. Первая субшкала оценивает личное самоосознание, определяемое как степень осознания испытуемыми их собственного настроения, установок, мыслей и физического состояния. Образцы вопросов теста:

1. Я всегда стараюсь понять, что со мной происходит.

2. Я быстро реагирую на изменения в своем настроении.

3. Я много размышляю о себе.

Вторая субшкала измеряет общественное самоосознание, определяемое как степень осознанной озабоченности человека по поводу того, как он выглядит в социальных ситуациях. Образцы вопросов теста:

1. Мне не безразлично, как я выгляжу.

2. Я особенно беспокоюсь о том, чтобы произвести хорошее впечатление.

3. Я отдаю себе отчет в том, как я выгляжу со стороны.

Ретестовая корреляция показывает, что обе субшкалы самоосознания достаточно надежны. Кроме того, в нормативных данных отсутствуют различия по признаку пола. Валидность теста устанавливалась путем сравнения социального поведения людей, получивших высокие и низкие результаты по каждой субшкале. Во многих исследованиях показано, что люди с высокими показателями личного самоосознания действуют в большем согласии со своими внутренними особенностями, ценностями и установками (Fenigstein, 1987; Carver, Scheier, 1987). К тому же эти люди лучше способны предвидеть, как они поведут себя в различных обстоятельствах, а также более четко осознают свои эмоциональные реакции на события (Scheier et al., 1978; Scheier, Carver, 1977). He удивительно, что люди с высокими оценками по субшкале общественного самоосознания оказываются более чувствительными к тому, что думают о них другие, а также более строго придерживаются социальных норм и стремятся избежать негативных оценок, чем те, у кого этот показатель выражен слабо. Люди с высокими оценками по данной субшкале также больше озабочены своим внешним видом, чем те, у кого они низкие.

Многомерные тесты. Как было ранее отмечено, эти тесты обычно используются психологами для диагностики психического состояния клиентов или при составлении заключения об их личностных особенностях. Далее мы рассмотрим наиболее широко используемый и изученный многомерный личностный тест.

Миннесотский многоаспектный личностный опросник (The Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI). MMPI является самым распространенным многомерным тестом самоотчета (Lubin et al., 1985). Этот тест был разработан С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 году (Hathaway, McKinley, 1943) для помощи клиническим психологам в диагностике психических расстройств. Создатели теста были убеждены в том, что тест будет также полезен при оценке эффективности психотерапии. Хатуэй и Маккинли использовали для разработки теста эмпирическую стратегию. Подготовив наборы из сотен утверждений, на которые возможен ответ «да» или «нет», они предлагали ответить на них разным группам пациентов психоневрологических лечебных учреждений, страдавших различными психическими расстройствами. Диагнозы уточнялись в процессе опроса этих пациентов психиатрами. Контрольная группа состояла из родственников и друзей, которые проходили тестирование, когда навещали пациентов в клинике. Все полученные ответы анализировались, и те вопросы, на которые диагностическая группа давала ответы, отличные от ответов контрольной группы, вошли в тест. Например, если люди, у которых была диагностирована депрессия, с большей частотой отвечали на вопрос «Моя жизнь обычно наполнена интересными событиями и делами» отрицательно, то этот вопрос входил в состав шкалы депрессии. Систематически проводя эту оценочную процедуру в группах пациентов с разными психиатрическими диагнозами, создатели теста выделили 10 самостоятельных «клинических шкал» (табл. 2–5). В тест также входят четыре «контрольные шкалы», при помощи которых экспериментатор оценивает, не был ли испытуемый небрежен в работе с тестом, не отвечал ли он лживо и понял ли он инструкцию (см. табл. 2–5). «Шкала лжи», например, предоставляет информацию о том, в какой степени испытуемый дает скорее социально желательные ответы, чем правдивые, стремясь создать о себе благоприятное впечатление («Не могу припомнить, чтобы когда — нибудь я плохо спал ночью»).

Таблица 2–5. Шкалы MMPI с примерами наиболее характерных вопросов, а также описанием наиболее типичного поведения, встречающегося у людей с высокими оценками по данным шкалам

Клинические шкалы Вопросы теста (с вариантом ответа, указанным в ключе) Характеристики поведения, связанные с высокими оценками Ипохондрия (Hs) Временами у меня бывают сильные запоры (Верно) Указывает на цинизм, враждебность, частые жалобы и чрезмерную озабоченность функционированием своего организма Депрессия (D) Любая работа дается мне ценой больших усилий (Верно) Указывает на переживание хронического стресса, робость, пессимизм Истерия (Hy) Иногда у меня бывает такое чувство, будто моя голова стянута обручем (Верно) Указывает на состояние подавленности, зависимости от других. Такие лица предъявляют много жалоб соматического характера, которые часто являются необоснованными Психопатические отклонения (Pd) Люди часто критикуют мои поступки и интересы (Верно) Может указывать на антисоциальное и импульсивное поведение, чреватое неприятностями с представителями закона или официальными лицами Не знаю, что сказать (?) Количество вопросов, оставшихся без ответа или с пометкой «не знаю» Высокая оценка может указывать на уклончивость Шкала лжи (L) Я улыбаюсь каждому встречному (Верно) Означает тенденцию описывать себя в наиболее благоприятном свете Шкала достоверности (F) Я думаю, что против меня составляется заговор (Верно) Указывает на небрежность, невнимательность, спутанность сознания или стремление ввести в заблуждение экспериментатора Шкала коррекции (K) Меня ужасно задевает, когда меня ругают или критикуют (Неверно) Измеряет степень психологической защиты или отрицание симптомов Маскулинность — феминность (MF) Я люблю возиться с цветами (Неверно) Указывает на агрессивность и бунтарство у женщин, пассивность и эстетические наклонности у мужчин Паранойя (P) Временами я нахожусь во власти каких — то злых сил (Верно) Часто указывает на ненормальную подозрительность, бред преследования или величия, настороженность Психастения (Pt) Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать (Верно) Указывает на тревожность, ригидность, чувство собственной несостоятельности Шизофрения (Sc) Часто у меня бывает такое ощущение, будто все вокруг нереально (Верно) Указывает на состояние помрачения сознания, наличие «сверхценных» идей, возможно, галлюцинации и бред Гипомания (Ma) Временами у меня мысли текут быстрее, чем я успеваю их высказывать (Верно) Указывает на гиперактивность, импульсивность, оптимизм, в некоторых случаях — на спутанность сознания или дезориентацию Социальная интроверсия (Si) Мне нравится ходить туда, где шумно и весело (Неверно) Часто указывает на робость, незаинтересованность в других, отсутствие интереса к социальным отношениям

Адаптированная и заново стандартизированная версия MMPI была опубликована в 1989 году. Известный как MMPI–2, этот тест содержал то же количество вопросов (567), что и оригинальный опросник, но имел и определенные отличия. Вопросы, сформулированные с позиций мужского шовинизма и не актуальные по содержанию, а также вопросы, вызывающие неприятные чувства, были исключены из текста опросника. Устаревшие нормы заменены более репрезентативными для современной популяции. Эти и другие существенные изменения должны повысить ценность MMPI–2 и сделать его более предпочтительным по сравнению с оригинальной версией теста.

При интерпретации результатов MMPI используются два основных подхода: клинический и экспертный. В процессе клинической интерпретации исследователь просматривает показатели по каждой шкале, отмечает особенности профилей (получаемых в том числе путем объединения в одну группу высоких оценок по определенным шкалам), а также привносит в интерпретацию свой личный профессиональный опыт и знания об индивидуумах с определенными типами профиля, чтобы составить заключение об имеющихся у пациента психологических проблемах и патологических чертах характера. И наоборот, когда осуществляется экспертная интерпретация, психолог (или компьютер) просто использует атласы MMPI, содержащие эмпирически установленные характеристики типов личностных особенностей, соответствующие каждой конфигурации профиля. Процесс сравнения данного профиля личности с большим количеством ранее полученных профилей обеспечивает интерпретацию, основанную на статистических расчетах и нормах (без какой — либо субъективной оценки психолога). Сравнение данного профиля личности с другими профилями также дает возможность клиницисту поставить правильный диагноз и выбрать адекватную терапию для пациента.

Хотя MMPI зарекомендовал себя в качестве ценного диагностического инструмента, его применение ни в коем случае не ограничивается условиями клиники (Kunce, Anderson, 1984). Он применяется, например, для решения вопроса о профессиональной пригодности лиц, желающих устроиться на работу (Dahlstrom et al., 1975). Однако использование MMPI в качестве тестовой процедуры для кандидатов при приеме на работу вызывает в настоящее время споры. Эта проблема фигурировала даже в судебных разбирательствах о посягательстве на тайну личности (Dahlstrom, 1980).

MMPI также широко используют в исследованиях, посвященных изучению динамики семейных отношений, нарушений пищевых привычек, патологической зависимости от тех или иных веществ; суицидов, а также готовности к лечению или реабилитации (Butcher, Keller, 1984). Кроме того, вопросы из этого теста использовались при создании большого количества других личностных тестов, включая «Шкалу проявления тревожности Тэйлора» (Taylor, 1953), «Личностный опросник Джексона» (Jackson, 1974) и «Калифорнийский психологический опросник» (Gough, 1987). Наконец, тот факт, что MMPI переведен примерно на 125 иностранных языков, является свидетельством его популярности и ценности как метода клинической оценки (Butcher, 1984).

Сила и слабость методик самоотчета. Оценка индивидуальных различий — важный аспект персонологии. Однако может возникнуть вопрос: почему, раскрывая эту тему, мы столько внимания уделяем именно самоотчету. Основная причина, возможно, заключается в том, что тесты самоотчета дают более полную, определенную и систематизированную информацию о личности, чем нерегулярно получаемые сведения. В данном случае возможные личные предубеждения или теоретические пристрастия экспериментатора компенсируются таким достоинством метода, как объективность подсчета результатов. Кроме того, с этими тестами может легко работать человек, имеющий относительно небольшую формальную подготовку. Тесты самоотчета обычно обладают большей надежностью по сравнению с другими методами, а это само по себе является определенным преимуществом. Наконец, многомерные опросники позволяют измерять одновременно несколько личностных особенностей.

Несмотря на то, что тесты самоотчета пользуются популярностью у профессиональных психологов, их применение сопряжено с некоторыми проблемами, которые требуют рассмотрения. Основные их ограничения состоят в том, что они не защищены от преднамеренного обмана, влияния эталонов социальной желательности и установочного поведения (Kleinmuntz, 1982).

Персонологам, применяющим методы самоотчета, приходится зависеть от готовности респондентов давать о себе точную информацию. Проблема состоит в том, что в некоторых из шкал самооценки преобладают вопросы, дающие возможность испытуемым относительно легко вводить исследователя в заблуждение. Умышленная же ложь наиболее вероятна тогда, когда респондент убежден, что извлечет для себя какую — то пользу, дав ответы, не соответствующие действительности (Furnham, 1990). Претендент на вакантную должность может «смошенничать», умышленно давая положительные ответы на вопросы, от которых, как ему кажется, зависит, сложится ли о нем благоприятное мнение и будет ли он принят на работу. И, наоборот, человек может «смошенничать» в худшую сторону и преднамеренно отвечать «нет» на определенные вопросы, полагая, что это создаст о нем впечатление как о человеке с более серьезными психическими нарушениями, чем это есть на самом деле. Последнее может иметь место в ситуации, когда необходимо оценить душевное состояние обвиняемого в уголовном преступлении.

Лучшая защита от этой опасности — встроить в тест контрольные шкалы, позволяющие обнаруживать преднамеренную ложь. Например, MMPI содержит шкалы, цель которых — показывать, когда обследуемые лгут, когда проявляется их психологическая защита или когда они дают уклончивые ответы. Другой путь — вводить в тест дополнительные вопросы, прямо не относящиеся к изучаемому феномену, благодаря чему цель теста станет менее ясной для испытуемого. Тем не менее, эти попытки могут оказаться успешными только отчасти: трудно определить, до какой степени испытуемый сможет исказить информацию о себе. Поэтому по возможности важные заключения о личности испытуемого не должны основываться только на результатах теста самоотчета.

Другой недостаток шкал самоотчета связан со встречающейся у многих людей тенденцией отвечать таким образом, чтобы «хорошо выглядеть». Эта тенденция носит название социальной желательности, и она составляет проблему при использовании не только тестов самоотчета, но и других оценочных процедур. В отличие от преднамеренной лжи, в данном случае, испытуемые могут не осознавать, что они искажают ответы в благоприятном направлении; они непреднамеренно пытаются представить себя в лучшем свете, чем это имеет место в действительности.

Защитить метод от возможных искажений в сторону социальной желательности или ослабить их влияние можно с помощью нескольких приемов. Некоторые тесты самоотчета (такие как MMPI) содержат вопросы, выявляющие вероятность того, что респондент дает социально желательные ответы. В других тестах предусмотрено прямое измерение количества «приукрашивающих» ответов. Например, «Шкала социальной желательности» Кроуна — Марлоу (Crowne, Marlowe, 1964) сконструирована с целью измерения тенденции представлять себя в выгодном свете. Другой способ решить эту проблему заключается в тщательной оценке социальной приемлемости каждого вопроса до его включения в тест. В любом случае, очевидно, что при интерпретации тестового материала психологи должны знать о потенциальной возможности «загрязнения» результатов за счет тенденции социальной желательности.

Последняя проблема связана с тем, что некоторые люди склонны отвечать на вопросы теста определенным образом, независимо от содержания тестового материала. Например, одни испытуемые отвечают утвердительно гораздо чаще, чем другие, они фактически соглашаются с каждым вопросом теста. Эта тенденция отвечать согласием является основной проблемой шкал самооценки, в которых требуются ответы типа «верно — неверно» или «да — нет» (как MMPI). Если тенденцию отвечать на вопросы положительно не удастся как — то нейтрализовать, то в случаях постоянного согласия мы получим искаженные результаты, непригодные для оценки личностных особенностей данного человека. К счастью, тенденция отвечать преимущественно согласием является относительно легко решаемой проблемой. Большинство авторов формулируют вопросы теста таким образом, чтобы ответы «верно — неверно» и «да — нет» примерно в равной степени раскрывали бы измеряемую черту. Благодаря этому при подсчете показателей теста любое косвенное влияние, оказываемое тенденцией отвечать преимущественно «да» или преимущественно «нет», уравновешивается.

Проективные методы

Проективные личностные тесты первоначально предназначались для помощи клиническим психологам в диагностике характера и сложности эмоциональных нарушений у пациента. Основанием для появления проективных тестов служит положение теории Фрейда, согласно которому неосознаваемые процессы важны для понимания психопатологии. Соответственно, цель проективной оценки заключается в раскрытии неосознаваемых конфликтов личности, ее страхов и источников беспокойства. Термин проективный метод предложил Л. Франк (Frank, 1939) для обозначения методов оценки, в которых испытуемым дают неопределенные стимулы, содержание которых не предполагает четких, обусловленных данной культурой ответов. Подобные методы, представляющие собой скорее непрямой подход к оценке личности, позволяют людям «проецировать» на неопределенный материал свои чувства, потребности, установки и отношение к жизни. Предполагается, что в ответах на тестовые стимулы (такие как чернильные пятна или расплывчатые картинки) обнаруживаются признаки подавленных импульсов, защитные механизмы личности и другие ее «внутренние» аспекты. Все проективные тесты отличаются рядом важных особенностей. Все они содержат неопределенные или неструктурированные тестовые стимулы. Экспериментатор никогда не сообщает испытуемому истинной цели тестирования и не говорит, как будет подсчитывать или интерпретировать его ответы. В инструкциях подчеркивается, что правильных или неправильных ответов здесь не может быть, и испытуемый вправе отвечать так, как ему вздумается. Наконец, подсчет и интерпретация ответов испытуемого основываются в значительной степени на субъективных суждениях экспериментатора, который опирается на свой клинический опыт.

Существует много различных типов проективных методов. Линдсей подразделяет их на следующие пять категорий (Lindzey, 1939):

1. Ассоциативные методы, требующие отвечать на стимул первой пришедшей в голову мыслью или возникшим чувством. Примеры: «Тест словесных ассоциаций Меннингера» (Rapaport et al., 1968) и «Тест чернильных пятен» Роршаха (Rorschach, 1942).

2. Конструктивные методы, требующие создания или придумывания чего — либо. Например, в «Тесте тематической апперцепции» (Morgan, Murray, 1935) испытуемым предъявляют серии картинок с изображением простых сцен и предлагают составить рассказы о том, что происходит в этих сценах и какие чувства испытывают персонажи.

3. Методы завершения предлагают испытуемому завершить мысль, начало которой содержится в стимульном материале. В качестве последнего могут выступать незаконченные предложения (например, «Меня раздражает, когда…»). К методам завершения относятся «Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга» (Rosenzweig, 1945) и «Тест незаконченных предложений Роттера» (Rotter, Rafferty, 1950).

4. Экспрессивные методы предлагают выразить свои чувства посредством такой деятельности, как рисование картинки или психодрама. Например, в тесте «Нарисуй человека» К. Маховер (Machover, 1949), от испытуемого требуется нарисовать человека, а затем — человека противоположного пола.

<Тест «Нарисуй человека» — это проективная методика, часто используемая психологами для оценки скрытых мыслей и чувств ребенка.>

5. Методы выбора, или распределения по порядку, требуют от испытуемых отбирать или располагать в порядке предпочтения набор стимулов. Например, тест Сонди (Szondi, 1944) содержит инструкцию выбирать из предложенных изображений людей те, которые или больше всего понравились, или больше всего не понравились. В настоящее время подобные методики используются редко.

Следует добавить, что эти пять категорий проективных методов не являются взаимоисключающими, и во многих тестах используются две и более из них.

Для лучшего представления о процедуре проведения, обсчете результатов и интерпретации проективных тестов мы подробнее остановимся на одном из них. Это тест Роршаха, часто используемый для оценки бессознательных процессов.

Герман Роршах, известный швейцарский психиатр, изобрел «Тест чернильных пятен» в 1921 году. В последующие годы этот тест стал наиболее популярной и широко используемой проективной методикой (Sweeney et al., 1987). Тест состоит из десяти карт. Карты содержат изображение билатерально симметричных пятен, которые Роршах получил, капнув чернила на лист бумаги и сложив его пополам (рис. 2–4). Пять карт черно — белые, пять — цветные. Каждое пятно отпечатано в центре карты из белого картона размерами около 18 x 24 см. Тест обычно проводит один и тот же экспериментатор с одним испытуемым в два этапа. На первом этапе испытуемому предлагают расслабиться и спонтанно отвечать на тестовые стимулы. Экспериментатор говорит: «Я собираюсь показать вам набор чернильных пятен и хотел бы узнать, что вы видите в каждом из них». Испытуемый берет в руки каждую карту (в определенном порядке), рассматривает ее и описывает, что он видит в этом пятне, что это пятно ему напоминает и на что оно похоже. Экспериментатор записывает все, что говорит испытуемый о каждом пятне (например: «Это напоминает мне двух медведей, танцующих вокруг походного костра»). Затем анализируется дословная запись ответов, или протокол. Экспериментатор также наблюдает за поведением испытуемого во время проведения теста, уделяя особое внимание тому, какие позы принимает испытуемый и сколько времени ему требуется, чтобы ответить по каждой карте.

Рис. 2–4. Чернильное пятно, похожее на те, что использованы в тесте Роршаха. Испытуемого просят объяснить, что он видит в этом пятне. (Lisa Brusso)

Когда ответы на все карты получены, испытуемому снова показывают карты в том же порядке. На этой стадии эксперимента, называемой «расследование», экспериментатор пытается определить, какие характеристики пятна обусловили предыдущие ответы испытуемого. Если, например, испытуемый говорит, что первая карта напоминает ему слона, может последовать вопрос: «Что именно в этом пятне напоминает вам слона?» Во второй фазе процедуры экспериментатора в основном интересуют два вопроса. Первый — какую часть площади карты занимает то, что испытуемый на ней увидел и обозначил в своем ответе. Второй вопрос касается того, какие особенности или качества пятна привели к тому или иному ответу (например, форма, цвет, характеристики людей или животных). Оба вопроса задаются в отношении каждого ответа испытуемого.

Для подсчета и интерпретации теста Роршаха предложены разные системы (Beck, 1945; Klopfer, Davidson, 1962; Piotrowski, 1957). Каждая из них является сложной и требует как длительной отработки навыков клинической оценки, так и знаний в области теорий личности, психопатологии и возрастной психологии. Независимо от того какая система используется, фактически все они оценивают ответы субъекта на основе четырех счетных факторов (Klopfer, Davidson, 1962):

1. Локализация имеет отношение к тому, какую часть площади пятна занимает фигура, упоминающаяся в ответе.

2. Детерминанты представляют особенности пятна (например, форма, цвет, тени, кажущееся движение), которые оказались существенными для формирования ответа испытуемого. Например, подсчитывается детерминанта цвета в том случае, если субъект сообщает, что видит пятно крови, потому что части пятна раскрашены в красный цвет.

3. Содержание отражает существо ответа: человек ли это, животное, растение, какой — то объект и так далее. Большинство систем подсчета выделяют в содержании несколько отдельных категорий для классификации ответов, такие как человеческие фигуры, фигуры животных, сексуальные объекты, одежда, географические очертания.

4. Популярность/оригинальность основывается на том, насколько типичен или атипичен данный ответ относительно имеющихся норм по каждой карте Роршаха в отдельности. Этот фактор обычно подсчитывается в категориях степени, поскольку количество имеющихся нормативных ответов так велико, что получение совершенно уникальной реакции в новых исследованиях маловероятно.

Дальнейший анализ основан на частоте отнесения ответов в каждую из вышеупомянутых категорий. Можно также подсчитать соотношение категорий, чтобы получить дополнительную информацию о личности. Это — примеры количественного подхода к тесту. Однако равное значение здесь имеет анализ актуального содержания ответов испытуемого, то есть качественный подход к его оценке. Содержание ответов (видит ли, например, испытуемый в основном людей или животных) имеет существенное значение для установления различий при интерпретации личностных характеристик человека.

Насколько полезен тест Роршаха для оценки личности? С эмпирической точки зрения отношение к его психометрическим свойствам у исследователей совершенно скептическое (Anastasi, 1988; Gamble, 1972; Kendall, Norton — Ford, 1982). Его внутренняя согласованность низка, ретестовая надежность также низка, прогностическая и текущая валидность в большинстве случаев сомнительна (Peterson, 1978). Еще больше усложняет картину тот факт, что в отношении теста Роршаха отсутствует необходимая степень надежности субъективных оценок. Исследования показывают удручающе низкую степень согласия между двумя или более экспертами, подсчитывающими одни и те же ответы. Короче говоря, ввиду отсутствия достаточной надежности и валидности результатов скептики отрицают полезность теста Роршаха как оценочной стратегии.

Для решения этой и других проблем исследователи разработали счетные схемы, обладающие лучшими психометрическими свойствами. Заслуживает внимания попытка стандартизации теста Роршаха с помощью введения объективных критериев и норм для детей и взрослых (Exner, 1978, 1986). Знакомство с этой разработкой, названной автором «Усовершенствованной системой», убеждает, что тест Роршаха может быть хорошим инструментом оценки. Были предприняты и усилия в направлении интерпретации тестовых ответов с помощью компьютера, а также создания параллельной формы теста для группового проведения (Holtzman, 1988). Однако, несмотря на эти усовершенствования, тест Роршаха все еще не нашел широкого применения за пределами клиники.

Полемика вокруг теста Роршаха вряд ли уляжется в ближайшее время. Несмотря на принимаемые меры по созданию надежных и валидных систем тестовых оценок (Exner, 1986), психологи — практики продолжают критиковать тест за излишне глубинную интерпретацию, не дающую возможности считать тест адекватным измерительным инструментом параметров личности. В то же время многие психологи будут продолжать использовать тест в клинической практике, невзирая на то, что говорят о нем исследования. Даже если рассматривать тест Роршаха как метод, имеющий только дополнительное диагностическое значение, маловероятно, что его популярность снизится в обозримом будущем (Lubin et al., 1985).

Сила и слабость проективных методов. Сторонники проективных методов заявляют, что последние обладают двумя уникальными преимуществами. Первое заключается в том, что тестовые стимулы здесь относительно неоднородны и неоднозначны, благодаря чему испытуемый не знает, какую психологическую интерпретацию получат его ответы. Проективные методы допускают почти неограниченное разнообразие возможных ответов, что позволяет скрыть от испытуемого истинную цель тестирования, а также снижает вероятность фальсифицированных и установочных ответов. Во — вторых, непрямой способ подачи тестового материала не приводит в действие психологические защитные механизмы испытуемого, что дает возможность получать информацию о таких аспектах личности, которые обычно скрыты от наблюдения.

Критика проективных тестов сводится к тому, что они недостаточно стандартизированы, отсутствует четкая процедура их проведения, оценки и интерпретации. В частности, оценка тестовых показателей часто зависит от навыка, клинического опыта и интуиции психолога, что делает их чрезвычайно ненадежными. Однако справедливо и другое: опыт показывает, что большая практика в обработке тестовых показателей способствует удовлетворительному уровню внутренней согласованности оценок (Goldfried et al., 1971; Exner, 1986).

Более серьезную проблему составляет интерпретация уже подсчитанных показателей того или иного теста. Хотя клинические психологи обычно полагаются на собственный опыт в интерпретации результатов проективных методик, сами методики не всегда одинаково удачны. К сожалению, интерпретация таких тестов слишком часто зависит от догадок и интуиции клинициста, а это не способствует повышению научной ценности проективных тестов.

Наконец, выдвигается еще один критический аргумент: до сих пор не получено достаточно убедительных доказательств валидности проективных тестов (Aiken, 1984; Peterson, 1978). Поэтому психологи стараются формулировать итоговое заключение не только на основании проективных тестов. Скорее, сами проективные тесты стоит рассматривать в контексте другой информации, полученной в результате интервью, анализа клинического случая и тестов самооценки.

В заключение можно сказать, что, несмотря на проблемы, связанные с применением проективных тестов, многие клинические психологи продолжают к ним обращаться при изучении неосознанных конфликтов человека, его фантазий и мотивов (Singer, Kolligian, 1987). В то же время, активное применение на практике не снижает остроту проблемы, связанной с их надежностью и валидностью.

Руководство по написанию эссе для студентов-психологов

Руководство по написанию эссе для студентов-психологов

Д-р Сол МакЛеод, опубликовано в 2014 г.

---

Перед тем, как писать эссе, важно проанализировать задачу и точно понять, о чем идет речь в вопросе эссе. Возможно, ваш лектор даст вам несколько советов — обратите на это внимание, так как это поможет вам спланировать свой ответ.

Далее проведите предварительное чтение на основе ваших конспектов лекции. На этом этапе не обязательно иметь четкое представление о ключевых теориях или исследованиях, но вы должны хотя бы иметь общее представление о литературе.

Прочитав, спланируйте ответ на задание. Этот план может быть представлен в виде интеллект-карты, сводной таблицы или в виде основного утверждения (которое охватывает всю аргументацию вашего эссе всего в нескольких предложениях).

После написания плана прочитайте дополнительную информацию, уточните свой план и сделайте его более подробным.

Заманчиво пропустить эти предварительные шаги и просто написать первый черновик, одновременно читая. Однако чтение и планирование сделают процесс написания сочинения проще, быстрее и обеспечат более высокое качество сочинения.

Теперь давайте посмотрим, что представляет собой хорошее эссе по психологии. Есть ряд важных особенностей.

1. Глобальная структура — структурируйте материал таким образом, чтобы обеспечить логическую последовательность идей. Каждый абзац / утверждение должен логично следовать за своим предшественником. Эссе должно «течь». Введение, основная часть и заключение должны быть связаны.

   Каждый абзац должен включать основную тему, проиллюстрированную и развитую с помощью ряда пунктов (подтвержденных доказательствами).

2. Знание и понимание — распознавать, вспоминать и демонстрировать понимание ряда научных материалов, которые точно отражают основные теоретические взгляды.
3. Критическая оценка — аргументы должны быть подтверждены соответствующими доказательствами и / или теорией из литературы. Доказательства независимого мышления, понимания и оценки доказательств.
4. Качество письменного общения — четкое и сжатое письмо с надлежащим использованием абзацев, орфографии и грамматики.Все источники указаны точно и в соответствии с рекомендациями APA.

В основной части эссе каждый абзац должен демонстрировать как знания, так и критическую оценку.

Также должен быть соответствующий баланс между этими двумя компонентами эссе. Если возможно, постарайтесь добиться разделения примерно 60/40. Большинство студентов совершают ошибку, записывая слишком много знаний и недостаточно оценок (что является трудным моментом).

Лучше всего структурировать эссе по ключевым темам.Темы проиллюстрированы и развиты с помощью ряда пунктов (подтвержденных доказательствами). Выбирайте только релевантные моменты, наиболее раскрывающие тему или помогающие привести убедительные и интересные аргументы.

---

Знания и понимание

Помните, что эссе — это просто обсуждение / аргумент на бумаге. Не совершайте ошибку, записывая всю информацию, которую вы знаете по определенной теме.

Вы должны быть краткими и четко сформулировать свои аргументы.В предложении не должно быть лишних слов, в абзаце — лишних предложений.

Каждый абзац должен иметь цель / тему и содержать ряд моментов, которые должны быть подкреплены доказательствами высокого качества. Объясните, почему каждый пункт важен для аргументации. Было бы полезно в начале каждого абзаца, если бы вы четко обозначили обсуждаемую тему (например, когнитивное развитие, социальное развитие и т. Д.).

Старайтесь не злоупотреблять цитатами в своих эссе.Для демонстрации вашего понимания более уместно использовать оригинальный контент.

Психология — это наука, поэтому вы должны подтверждать свои идеи доказательствами (а не своим личным мнением). Если вы обсуждаете теорию или исследовательское исследование, обязательно укажите источник информации.

Обратите внимание, что это не автор прочитанного вами учебника, а первоисточник / автор (ы) теории или исследования.

Например:

Bowlby (1951) утверждал, что материнство почти бесполезно, если откладывать его до двух с половиной-трех лет, а для большинства детей, если откладывать до 12 месяцев, т.е.е. наступает критический период.

Или

Маслоу (1943) заявил, что люди мотивированы для достижения определенных потребностей. Когда одна потребность удовлетворена, человек стремится удовлетворить следующую и так далее.

Как правило, убедитесь, что в каждом абзаце есть хотя бы одна цитата (т.е. имя психолога и дата публикации).

Не забудьте ответить на вопрос сочинения. Подчеркните ключевые слова в названии эссе. Не делайте ошибку, просто записывая все, что вы знаете по определенной теме, будьте избирательны.Каждый абзац в вашем эссе должен способствовать ответу на вопрос эссе.

---

Критическая оценка

Простыми словами это означает обозначение сильных и слабых сторон теории или исследовательского исследования.

Есть много способов, которыми вы можете критически оценить:

• Методологическая оценка исследования —

  Является ли исследование достоверным / надежным? Является ли выборка предвзятой, или мы можем обобщить результаты на другие группы населения? Каковы сильные и слабые стороны используемого метода и полученных данных?

  Будьте осторожны, чтобы любая методологическая критика была обоснованной, а не банальной.Вместо того, чтобы искать слабые места в каждом исследовании; только подчеркните ограничения, которые заставляют вас усомниться в выводах, сделанных авторами, например где альтернативное объяснение может быть столь же вероятным, потому что что-то не контролировалось должным образом.

• Сравните или сопоставьте разные теории — Обозначьте, чем теории похожи и чем они отличаются. Это могут быть две (или более) теории личности / памяти / развития ребенка и т. Д. Также постарайтесь передать ценность теории / исследования.

• Дебаты или перспективы —

  Обращайтесь к таким дебатам, как природа или воспитание, редукционизм против холизма или перспективы в психологии. Например, согласятся ли они или не согласятся с теорией или результатами исследования?

• Каковы этические вопросы исследования? — Включает ли исследование этические вопросы, такие как обман, конфиденциальность, психологический и физический вред.

• Культурная предвзятость — этноцентрична ли теория / учеба? Психология — это преимущественно европейско-американское предприятие белых.В некоторых текстах более 90% исследований проходят с участием участников из США, преимущественно белых и представителей среднего класса. Сужает ли обсуждаемая теория или исследование о других культурах по западным стандартам?

• Исследования на животных —

  Это поднимает вопрос о моральном и / или научном праве использовать животных. Главный критерий — преимущества должны перевешивать затраты. Но выгоды почти всегда приносят людям, а затраты — животным.

  Исследования на животных также поднимают вопрос об экстраполяции.Можем ли мы сделать обобщение результатов исследований животных на людей, поскольку их анатомия и физиология отличаются от людей?

---

Система PEC

Очень важно подробнее рассказать о своей оценке. Не просто составляйте список покупок с краткими оценками (одно или два предложения). Вместо этого убедитесь, что вы расширили свои точки зрения, помните, что качество оценки важнее количества.

При написании оценочного абзаца используйте систему PEC.

Например,

( точка ) Утверждается, что психоаналитическая терапия приносит пользу только ясно выражающемуся, интеллектуальному, состоятельному меньшинству.

( Объясните, ) Поскольку психоаналитическая терапия включает в себя разговор и обретение инсайта, а также требует больших затрат и времени, утверждается, что она приносит пользу только красноречивому, интеллектуальному, состоятельному меньшинству. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что психоаналитическая терапия работает лучше всего, если клиент мотивирован и настроен позитивно.

( Последствия ) Апатия депрессивного клиента, вялое эмоциональное состояние и отсутствие мотивации ограничивают уместность психоаналитической терапии депрессии.Более того, уровни зависимости депрессивных клиентов означают, что перенос с большей вероятностью будет развиваться.

---

Использование исследований в эссе

Исследования могут быть либо знаниями, либо оценками.

• Если вы обратитесь к процедурам и результатам исследования, это свидетельствует о ваших знаниях и понимании.
• Если вы прокомментируете то, что показывают исследования, что они подтверждают и что ставят под сомнение в отношении рассматриваемой теории, это показывает оценку.

---

Написание введения

Часто лучше писать введение, когда вы закончили основную часть эссе, чтобы вы хорошо понимали предметную область.

Если в эссе есть счетчик слов, постарайтесь посвятить 10% его вступительной части.

В идеале введение должно;

1. Определите тему эссе и определите ключевые термины.
2. Выделите основные проблемы, которые «лежат в основе» вопроса.Сообщите читателю, как вы сконцентрируете свое эссе, определив основные темы для обсуждения.
3. «Указатель» ключевой аргумент эссе (и, если возможно, как этот аргумент структурирован).

Введение очень важно, так как первое впечатление имеет значение, и оно может создать эффект ореола в сознании преподавателя, оценивающего ваше эссе. Если вы начнете хорошо, то, скорее всего, вам простят эту странную ошибку позже.

---

Написание заключения

Очень многие студенты либо забывают написать заключение, либо не уделяют ему должного внимания.Если в вашем эссе есть счетчик слов, постарайтесь посвятить 10% его заключению.

В идеале заключение должно резюмировать ключевые темы / аргументы вашего эссе. Сформулируйте главный вывод — не сидите на заборе, вместо этого взвесьте доказательства, представленные в эссе, и примите решение, какая сторона аргумента имеет больше поддержки.

Кроме того, вы можете предложить, какие исследования могут потребоваться в будущем и почему (прочтите об этом раздел обсуждения журнальных статей).

Не включать новую информацию / аргументы (только информация, обсуждаемая в основной части эссе).

Если вы не знаете, что писать, прочтите вопрос для сочинения и ответьте на него одним абзацем.

Очки, которые объединяют или охватывают несколько тем, могут быть использованы с большим эффектом как часть вашего заключения.

---

Важность потока

Очевидно, что то, что вы пишете, важно, но то, как вы излагаете свои идеи / аргументы, оказывает значительное влияние на вашу общую оценку.Большинство студентов могут иметь аналогичную информацию / содержание в своих эссе, но лучшие студенты передают эту информацию кратко и ясно.

Когда вы закончите первый черновик своего эссе, вы должны проверить, «течет» ли он. Это важная характеристика качества связи (наряду с орфографией и грамматикой).

Это означает, что абзацы следуют в логическом порядке (как главы в романе). Имейте глобальную структуру с темами, расположенными таким образом, чтобы обеспечить логическую последовательность идей.Возможно, вы захотите переставить (вырезать и вставить) абзацы в другое место в своем эссе, если они не соответствуют структуре эссе.

Чтобы улучшить поток вашего эссе, убедитесь, что последнее предложение одного абзаца связано с первым предложением следующего абзаца. Это облегчит чтение сочинения.

Наконец, повторяйте цитаты только тогда, когда неясно, какое исследование / теорию вы обсуждаете. Повторение цитат излишне мешает написанию эссе.

---

Ссылка

Справочный раздел — это список всех источников, цитируемых в эссе (в алфавитном порядке). Это не библиография (список использованных вами книг).

Проще говоря, каждый раз, когда вы цитируете / ссылаетесь на имя (и дату) психолога, вам необходимо ссылаться на первоисточник информации.

Если вы пользовались учебниками, это просто, поскольку ссылки обычно находятся в конце книги, и вы можете просто скопировать их.Если вы использовали веб-сайты, у вас могут возникнуть проблемы, поскольку они могут не предоставить вам справочный раздел, который вы можете скопировать.

Список литературы необходимо оформлять в стиле APA:

Книги

Автор А.А. (год). Название работы . Расположение: Издательство.

Статьи журнала

Автор, А.А., Автор, Б.Б., & Автор, К.С. (год). Название статьи. Название журнала, номер тома (номер выпуска), номера страниц

Простой способ написать справочный раздел — использовать Google Scholar.Просто введите имя и дату психолога в поле поиска и нажмите ссылку «цитировать».

Затем скопируйте и вставьте ссылку APA в справочный раздел своего эссе.

Еще раз помните, что ссылки должны быть в алфавитном порядке по фамилии.

Ref-n-Write Инструмент для академического письма 10% рекламная скидка

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2014). Руководство по написанию эссе для студентов-психологов . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/psychology-essay.html

сообщить об этом объявлении

Оценка программы — IResearchNet

Исторически оценка программ использовалась как инструмент для оценки достоинств образовательных и государственных программ, если общественные финансирование требует демонстрации подотчетности. Основной принцип, лежащий в основе оценки программ, делающий ее столь полезной в данном контексте, — это ее использование методов, которые объединяют науку и практику для получения надежной и действенной информации для лиц, принимающих решения.В течение последнего десятилетия оценка программ также получила все большее признание как полезный инструмент, помогающий коммерческим организациям внедрять и совершенствовать программы управления персоналом (HR) для достижения ключевых бизнес-результатов. Успешные компании понимают, что выживание и рост на рынке невозможны без программ, направленных на повышение конкурентоспособности и производительности, вовлечение сотрудников в выполнение миссии организации и создание среды, в которой люди хотят работать. Осознавая влияние кадровых программ на сотрудников и прибыль компании, организациям нужны практические инструменты для точной и эффективной оценки качества программ, чтобы они могли предпринять необходимые действия для их улучшения или замены.

Область оценки программ основана на общепринятом представлении о том, что программы должны приносить очевидные выгоды. Оценка — это дисциплина обучения, которая концентрируется на определении ценности или достоинства объекта. Термин программа в этой статье относится к объекту оценки и включает такие организационные функции, как набор и укомплектование персоналом, компенсация, управление производительностью, планирование преемственности, обучение, создание команды, организационные коммуникации, а также баланс здоровья и работы и личной жизни.

Оценки могут помочь организациям определить, как программа может быть улучшена на постоянной основе, или оценить ее общую ценность. Первый подход, называемый формирующей оценкой, обычно проводится во время формирования или реализации программы и обычно приводит к рекомендациям, касающимся корректировок программы. Конкретные результаты могут быть использованы для определения программных проблем и возможностей, а также для выработки стратегий постоянного улучшения. Формирующие оценки направлены на повышение эффективности и обеспечение того, чтобы программа отвечала меняющимся потребностям организации.

Оценка, которая проводится для проверки общей ценности программы, называется итоговой оценкой и обычно выполняется, когда организация пытается определить, следует ли заменить программу, а не модифицировать. Этот подход фокусируется на результатах программы и их ценности для организации. Конкретные результаты используются для рассмотрения подотчетности или общих достоинств программы. Некоторые решения о замене программы или основных частей программы легко принимаются из-за серьезных недостатков программы.Однако большинство таких решений будет сложнее из-за необходимости взвесить несколько сильных и слабых сторон программы, а также других факторов, таких как ограничения ресурсов, таких как бюджет, персонал и время.

Шестиэтапный подход к оценке программы

Существует множество подходов к проведению оценки, но большинство из них проходят через аналогичную последовательность шагов и точек принятия решения. Мы сгруппировали эти шаги и точки принятия решений в шестиэтапный подход для выполнения успешной оценки:

1. Выявление заинтересованных сторон, оценщиков и вопросы оценки
2. Планирование оценки
3. Сбор данных
4. Анализ и интерпретация данных
5. Обмен выводами и идеями
6. Использование результатов

Хотя другие подходы и фактические оценки программ управления персоналом могут переоценивать или недооценивать некоторые шаги в рамках этих фаз или выполнять шаг на более ранней или более поздней стадии, любая оценка должна будет касаться деятельности, охватываемой каждой из шести фаз.

Отклонения от этих шести этапов могут быть связаны с характером конкретной оцениваемой программы управления персоналом, характеристиками организации, составом группы оценки или различными соображениями относительно ресурсов.

Этап 1. Определение заинтересованных сторон, оценщиков и вопросы оценки

Этап 1 требует трех основных наборов решений, которые будут иметь значение на протяжении всей оценки программы управления персоналом. Выявление заинтересованных сторон — важный первый шаг к обеспечению того, чтобы оценка была правильно структурирована и что результаты будут актуальными.Заинтересованные стороны — это люди, непосредственно заинтересованные в программе, потому что они либо зависят от ее выполнения, либо каким-то образом напрямую участвуют в ее выполнении. Руководители организации, отдел кадров и юридический отдел, а также другие внутренние группы часто являются важными заинтересованными сторонами при оценке программы управления персоналом. Также может потребоваться рассмотрение внешних заинтересованных сторон, таких как акционеры и клиенты, из-за их потенциальных инвестиций в целевую программу. Учет различных точек зрения заинтересованных сторон с самого начала оценки программы может принести два важных преимущества: более активное участие в процессе и снижение сопротивления изменениям.Иногда репрезентативные группы заинтересованных сторон также входят в состав консультативной группы при группе оценки, чтобы обеспечить руководство на протяжении всего процесса и помочь с необходимыми ресурсами.

Еще одно решение, которое необходимо принять на этапе 1, включает определение оценщиков. Хотя оценку может проводить один оценщик, мы и другие специалисты обычно рекомендуем сформировать команду для планирования и выполнения процесса оценки. Командный подход ускоряет процесс и увеличивает вероятность наличия правильного сочетания навыков для получения достоверных результатов и рекомендаций.Использование одного оценщика может ограничить выбор методов оценки теми, которые кажутся наиболее удобными, вместо того, чтобы определять наиболее подходящие методы. Кроме того, часто можно дать более одного объяснения открытию, и способность видеть закономерности и альтернативные интерпретации улучшается, когда группа проводит оценку.

Выявление вопросов оценки представляет собой третий тип критического решения, принимаемого на этапе 1. Существенным компонентом достоверных выводов и рекомендаций является определение в начале проекта хорошо сфокусированных и доступных для ответа вопросов, направленных на удовлетворение потребностей заинтересованных сторон.Способ постановки вопросов оценки имеет значение для видов и источников данных, которые необходимо собрать, анализа данных и выводов, которые можно сделать. Таким образом, оценочная группа должна прийти к оценочным вопросам, которые не только отвечают потребностям заинтересованных сторон, но и на которые можно дать ответ в рамках организационных ограничений, с которыми столкнется команда.

Во многих случаях группы заинтересованных сторон, оценщики и вопросы оценки будут очевидны в зависимости от характера программы управления персоналом и событий, которые привели к ее оценке.Любое количество событий может ускорить принятие решения о проведении оценки программы управления персоналом. Эти события могут варьироваться от регулярного запланированного обзора программы, которая, как представляется, работает должным образом, например, проверки информационной системы управления персоналом каждые три года, до необходимости в сертификации программы, которая может быть проверкой безопасности на предприятии. атомной электростанции, к серьезному обновлению программы, вызванному значительным или заметным событием, таким как обнародованное дело о гендерной дискриминации.

Этап 2: планирование оценки

Этап 2 направлен на разработку оценки программы управления персоналом, разработку бюджета и построение графика для выполнения шагов на следующих четырех этапах оценки.Хороший дизайн оценки повышает доверие к выводам и рекомендациям за счет включения надежного методологического подхода, минимизации требований во времени и ресурсах и обеспечения заинтересованности заинтересованных сторон. Хорошо выполненная оценка требует тщательного предварительного планирования, чтобы убедиться, что факторы, которые могут повлиять на качество результатов, могут быть устранены. Неспособность потратить время, необходимое для полного планирования оценки, может привести к значительному количеству переделок, пропущенным этапам, неудовлетворенным ожиданиям и другим проблемам, из-за которых выводы и рекомендации трудно продать высшему руководству и другим заинтересованным сторонам.

Часто упускаемый из виду аспект фазы планирования — это необходимость разработки реалистичного бюджета, который рассматривается и утверждается спонсорами оценки. Бюджет группы оценки должен включать, среди прочего, укомплектование персоналом, командировочные расходы, специальное оборудование и потребности в помещениях. Объем плана оценки будет зависеть от размера и объема оцениваемой программы управления персоналом и методов, используемых в анализе. Цель состоит в том, чтобы получить достоверные ответы на вопросы оценки с помощью надежной методологии и с использованием только тех организационных ресурсов, которые абсолютно необходимы.

Этап 3: Сбор данных

В большинстве оценок программ управления персоналом сбор данных потребует больше времени, чем любой другой этап. Доверие к выводам и рекомендациям оценки во многом зависит от качества собранных данных, поэтому необходимо уделить много внимания их правильности. Очень важно тщательно спланировать этот этап, чтобы данные адекватно отвечали на вопросы оценки и предоставляли доказательства, необходимые для поддержки решений относительно целевой программы.

Задачи, выполняемые на этом этапе, сосредоточены на четырех основных наборах перекрывающихся действий, которые включают

• обеспечение выбора надлежащих методов сбора данных для надлежащей оценки программы управления персоналом,
• с использованием стратегий сбора данных, которые учитывают ограничения ресурсов организации,
• , устанавливающие меры контроля качества, и
• повышает эффективность процесса сбора данных.

Оценка программы будет настолько хороша, насколько хороши данные, используемые для оценки ее эффективности.Конечная цель — предоставить наиболее полезную и точную информацию основным заинтересованным сторонам наиболее рентабельным и реалистичным образом.

В целом, для обеспечения точности, согласованности и качества результатов разумно использовать несколько методов сбора данных. В частности, сочетание количественных методов, таких как опросы, и качественных методов, таких как интервью, обычно приводит к более глубокому пониманию программы и большей уверенности в точности результатов.

Этап 4: Анализ и интерпретация данных

Статистический анализ данных и интерпретация результатов являются неотъемлемой частью большинства программ оценки персонала. План и цели оценки должны определять типы статистического анализа, которые будут использоваться при интерпретации данных. На многие вопросы оценки можно ответить, используя простые описательные статистические данные, такие как частотные распределения, средние и медианы, а также перекрестные таблицы. Другие вопросы могут потребовать более сложного анализа, который позволит выявить тенденции и выявить важные тонкости данных.Использование передовых статистических методов может потребовать специальных профессиональных знаний, недоступных для членов группы оценки. В таком случае команде может потребоваться помощь извне. Группа оценки несет полную ответственность за использование статистических процедур, которые будут генерировать практически значимые интерпретации и решать вопросы оценки.

Simpler часто лучше при выборе статистических процедур, потому что группа оценки должна быть способна объяснить процедуры, предположения и выводы ключевым заинтересованным сторонам, которые, вероятно, будут менее сложными с методологической точки зрения, чем члены группы.Неспособность объяснить и защитить процедуры, используемые для получения результатов, особенно тех, которые могут не совпадать с точкой зрения ключевых заинтересованных сторон, может вызвать опасения по поводу этих результатов, а также общих усилий по оценке программы.

Этап 5: обмен выводами и идеями

Этап 5 фокусируется на стратегиях обеспечения содержательной передачи результатов оценки. Обладая всей информацией, полученной в результате оценки, группа оценки должна отличать то, что важно для коммуникации, от того, что просто интересно, и определить наиболее эффективный способ распространения информации среди каждой группы заинтересованных сторон.Независимо от группы, информация должна передаваться таким образом, чтобы вызывать ответственность за результаты и мотивацию действовать в соответствии с выводами.

У каждой группы заинтересованных сторон, вероятно, будет свой набор вопросов и критериев для оценки эффективности программы. Таким образом, группе оценки необходимо вовлечь эти группы в обсуждение того, как и когда лучше всего сообщать о ходе и результатах оценки. Приверженность к постоянному диалогу с заинтересованными сторонами повышает заинтересованность и мотивацию действовать в соответствии с полученным опытом.Поддержание этих отношений на протяжении всего проекта помогает группе оценки своевременно и надлежащим образом вносить изменения в дизайн оценки, вопросы, методы и интерпретацию данных.

Объем и характер такого обмена информацией должны быть установлены на этапе планирования оценки (т. Е. На этапе 2). После этого согласованный план коммуникации с указанием сроков и основных этапов должен соблюдаться на протяжении всей оценки.

Этап 6: Использование результатов

При обзоре литературы по оценке программ основная критика, которая возникает, заключается в том, что отчеты об оценке часто остаются непрочитанными, а результаты редко используются.Хотя достоверных результатов должно быть достаточно, чтобы побудить к действиям, этого редко бывает достаточно. Применение знаний, вероятно, является наиболее важной, но непреклонной задачей, с которой сталкиваются оценщики программ. Кроме того, литература как по оценке программ, так и по организационному развитию указывает на то, что запланированные вмешательства и изменения в организации, скорее всего, встретят сопротивление. Природа и источник этого сопротивления будут зависеть от программы, заинтересованных сторон и культуры организации.Понимая, что сопротивление изменениям является естественным состоянием для отдельных лиц и организаций, группа оценки программы может лучше предвидеть и решать эту проблему, связанную с использованием результатов оценки программы.

Решения о том, следует ли выполнять рекомендации (например, скорректировать, заменить или отказаться от программы управления персоналом), будут приниматься с учетом различных соображений. В идеале характер вопросов заинтересованных сторон и полученные результаты сильно влияют на то, как формулируются рекомендации.Кроме того, подход к оценке, такой как формативный или итоговый, будет влиять на то, какие рекомендации будут выполнены. При принятии решения о корректировке-замене-отказе в первую очередь учитывается стоимость. В большинстве случаев краткосрочные затраты, вероятно, будут способствовать модификации существующей программы, а долгосрочные затраты, вероятно, будут способствовать замене. Следует отметить, что замена программы управления персоналом почти всегда более разрушительна, чем корректировка существующей системы. В таких ситуациях сотрудники программы, пользователи и другие ключевые заинтересованные стороны нередко смотрят на краткосрочную перспективу и предпочитают обходные пути и другие недостатки программы вместо неопределенности, связанной с заменой программы.

Объединенный комитет по стандартам оценки образования (основанный Американской ассоциацией исследований в области образования, Американской психологической ассоциацией и Национальным советом по измерениям в образовании в 1975 году) опубликовал набор стандартов, организованных вокруг основных задач, выполняемых при оценке программ. Любому, кто приступает к оценке программы, будет полезно ознакомиться с этими стандартами. Другие полезные материалы по этой теме перечислены в справочном разделе.

Артикулы:

1. Дэвидсон, Э.Дж. (2004). Основы методологии оценки: основы правильной оценки. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
2. Эдвардс, Дж. Э., Скотт, Дж. К. и Раджу, Н. С. (ред.). (2003). Справочник по оценке программ человеческих ресурсов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
3. Объединенный комитет по стандартам оценки образования. (1994). Стандарты оценки программ: Как оценивать оценки образовательных программ (2-е изд.).
4. Thousand Oaks, CA: Sage. Моррис, Л. Л., Фитц-Гиббон, К.Т. и Фриман М. Э. (1987).
5. Как сообщить результаты оценки. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
6. Национальный научный фонд. (1993). Удобное руководство для оценки проектов: естествознание, математика, инженерное и технологическое образование (NSF 93-152). Арлингтон, Вирджиния: Автор.
7. Паттон М.К. (1996). Оценка, ориентированная на использование (3-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
8. Роуз, Д. С., и Дэвидсон, Э. Дж. (2003). Обзор программы оценки. В J.Э. Эдвардс, Дж. С. Скотт и Н. С. Раджу (редакторы), Справочник по оценке программ управления персоналом (стр. 3-26). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
9. Росси П. Х. и Фриман Х. Э. (1993). Оценка: системный подход (5-е изд.). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.
10. Скривен, М. (1991). Оценочный тезаурус (4-е изд.). Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
11. Wholey, J. S., Hatry, H. P., & Newcomer, K. E. (Eds.). (1994). Справочник по практической оценке программ. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Краткое руководство по обучению и оценке критического мышления в психологии — Ассоциация психологических наук — APS

На первом году обучения в колледже однажды после урока ко мне подошел студент и вежливо спросил: «Что вы имели в виду под словом« доказательства »?» Я попытался скрыть свое потрясение от того, что посчитал очень наивным вопросом. Однако после дальнейшего размышления я понял, что это действительно хороший вопрос, на который обычные подходы к преподаванию психологии давали слишком мало ответов.В течение следующих нескольких лет я разработал уроки и методы, чтобы помочь студентам-психологам научиться оценивать сильные и слабые стороны научных и ненаучных доказательств и помочь им сделать обоснованные выводы. Мне казалось, что изучение качества доказательств и получение соответствующих выводов из научных исследований было центральным в обучении критическому мышлению (КМ) в психологии.

В этой статье я попытался дать инструкторам по психологии рекомендации о том, как преподавать КМ, описав методы, которые я разработал за 20 лет преподавания.Что еще более важно, описанные ниже методы и подход поддерживаются научными исследованиями. Примеры в классе иллюстрируют использование руководящих принципов и то, как оценку можно интегрировать в обучение навыкам КТ.

Обзор руководящих принципов

Путаница в определении КМ была серьезным препятствием для его обучения и оценки (Halonen, 1995; Williams, 1999). Чтобы справиться с этой проблемой, мы определили КТ как рефлексивное мышление, участвующее в оценке свидетельств, относящихся к утверждению, так что из свидетельств можно сделать здравый или хороший вывод (Bensley, 1998).Одно из достоинств этого определения в том, что его можно применить ко многим мыслительным задачам в психологии. Утверждения и выводы ученых-психологов включают гипотезы, теоретические утверждения, интерпретацию результатов исследований или диагнозы психических расстройств. Доказательства могут быть результатами эксперимента, тематического исследования, исследования натуралистических наблюдений или психологического теста. Менее формально доказательства могут быть анекдотами, интроспективными сообщениями, здравыми убеждениями или авторитетными заявлениями. Оценка доказательств и формирование соответствующих выводов наряду с другими навыками, такими как различение аргументов от аргументов, не являющихся аргументами, и поиск предположений, в совокупности называются навыками анализа аргументов.Многие специалисты по компьютерной томографии считают навыки анализа аргументов фундаментальными навыками компьютерной томографии (например, Ennis, 1987; Halpern, 1998). Студентам-психологам необходимы навыки анализа аргументов, чтобы оценивать психологические утверждения в своей работе и в повседневном дискурсе.

Некоторые преподаватели ожидают, что их студенты улучшат навыки компьютерной томографии, такие как навыки анализа аргументов, просто погрузив их в сложную курсовую работу. Другие ожидают улучшения, потому что они используют учебник со специальными вопросами или модулями компьютерной томографии, читают лекции с критическим обзором литературы или заставляют студентов выполнять письменные задания.Хотя эти и другие традиционные методы могут помочь, все больше исследований показывают, что их недостаточно для эффективного достижения измеримых изменений в навыках компьютерной томографии. Наше исследование приобретения навыков анализа аргументов в психологии (Bensley, Crowe, Bernhardt, Buchner, & Allman, в печати) и навыков критического чтения (Bensley & Haynes, 1995; Spero & Bensley, 2009) предполагает, что более ясные, прямые инструкции навыков CT необходимо. Эти результаты согласуются с результатами более раннего обзора программ компьютерной томографии, проведенного Chance (1986), и недавнего метаанализа Abrami et al., (2008).

Основываясь на этих и других выводах, следующие руководящие принципы описывают подход к подробному обучению, при котором инструкторы могут напрямую привнести навыки компьютерной томографии и оценку в свои курсы. С помощью Infusion инструкторы могут использовать соответствующий контент для обучения правилам и концепциям CT наряду с предметом. Непосредственное внедрение навыков КМ в курсовую работу включает в себя нацеливание на конкретные навыки КМ, разъяснение правил, критериев и методов КМ, обеспечение управляемой практики в форме упражнений, ориентированных на оценку навыков, и предоставление отзывов о практике и оценках.Эти компоненты аналогичны компонентам эффективных подходов прямого обучения (Walberg, 2006). Они также напоминают подходы к обучению компьютерной томографии, предложенные Анджело (1995), Бейером (1997) и Халперном (1998). Важно отметить, что этот подход оказался успешным в обучении навыкам компьютерной томографии в психологии (например, Bensley и др., В печати; Bensley & Haynes, 1995; Nieto & Saiz, 2008; Penningroth, Despain, & Gray, 2007). Непосредственное внедрение обучения навыкам КМ может также обогатить содержание обучения без ущерба для изучения предмета (Солон, 2003).Следующие семь руководств, проиллюстрированных уроками и оценками КМ, объясняют этот процесс.

Семь рекомендаций по обучению и оценке критического мышления

1. Мотивируйте своих учеников мыслить критически

Критическое мышление требует усилий. Без должной мотивации студенты менее склонны к этому. Таким образом, полезно сразу вызвать интерес и укрепить стремление к совершенствованию КТ на протяжении всего курса. Одна из мотивационных стратегий — объяснить, почему компьютерная томография важна для эффективного профессионального поведения.Часто убедительная история, иллюстрирующая последствия неспособности мыслить критически, может мотивировать учащихся. Например, трагическая смерть 10-летней Кэндис Ньюмейкер от рук ее терапевтов, практикующих терапию привязанности, иллюстрирует опасности использования терапии, не подтвержденной хорошими эмпирическими данными (Lilienfeld, 2007).

Преподаватели также могут вызвать интерес, приняв участие в опросе в классе, задав интересный вопрос, по которому учащиеся могут иметь мнение.Например, спросив студентов, сколько из них думают, что полнолуние может привести к увеличению ненормального поведения, можно использовать, чтобы показать разницу между эмпирическим фактом и мнением или верой здравого смысла. Спросив студентов, как психологи отвечают на такие вопросы, преподаватели могут перейти к метаанализу Роттона и Келли (1985). Их обзор показал, что почти все 37 исследований, которые они рассмотрели, не показали никакой связи между фазой луны и аномальным поведением, и лишь несколько, обычно плохо контролируемых исследований подтверждали это.Размер эффекта по всем исследованиям был очень небольшим (0,01). Преподаватели могут использовать это, чтобы проиллюстрировать, как психологи делают выводы, основанные на качестве и количестве исследований, в отличие от того, во что многие люди обычно верят. О других интересных ошибках мышления и заблуждениях, связанных с психологией, см. Bensley (1998; 2002; 2008), Halpern (2003), Ruscio (2006), Stanovich (2007) и Sternberg (2007).

Установки и предрасположенности также могут влиять на мотивацию критического мышления.Если учащимся не хватает определенных склонностей КТ, таких как непредубежденность, беспристрастность и скептицизм, они с меньшей вероятностью будут мыслить критически, даже если у них есть навыки КМ (Halpern, 1998). Преподаватели могут указать на то, что даже великие ученые, известные своей способностью к рассуждению, иногда не могут мыслить критически, если они не склонны использовать свои навыки. Например, Альфред Рассел Уоллес, который использовал свои значительные навыки компьютерной томографии, чтобы помочь развить концепцию естественного отбора, также верил в спиритуалистический контакт с мертвыми.Несмотря на значительные доказательства того, что медиумы, утверждающие, что контактировали с мертвыми, на самом деле имитировали такой контакт, Уоллес продолжал в это верить (Bensley, 2006). Точно так же великий американский психолог Уильям Джеймс, чьи способности к рассуждению помогли ему развить семена важных современных теорий, верил в спиритизм, несмотря на доказательства обратного.

2. Четко сформулируйте цели и задачи CT для вашего класса

После того, как студенты будут мотивированы, инструктор должен сосредоточить их на том, над какими навыками они будут работать во время курса.Целевая группа APA по целям и задачам обучения психологии включила КТ в одну из 10 основных целей для студентов (Halonen et al., 2002). В рамках критического мышления они дополнительно уточняют результаты, такие как оценка качества информации, идентификация и оценка источника и достоверности информации, распознавание и защита от ошибок мышления и заблуждений. Преподаватели должны публиковать подобные цели в своих программах обучения компьютерной грамотности в своих программах и, более конкретно, в качестве целей заданий в своих заданиях.Учитывая прагматическую склонность студентов к изучению того, что необходимо для успешного прохождения курса, это должно помочь им мотивировать и сосредоточить внимание.

Чтобы сделать обучение эффективным, цели курса и задачи урока должны быть четко нацелены на улучшение навыков CT. Цели должны определять поведение, которое изменится, и его можно будет измерить. Задача курса может гласить: «Пройдя этот курс, вы сможете анализировать аргументы, найденные в психологических и повседневных дискуссиях.«Когда цель урока — отработать и улучшить определенные микронавыки, составляющие анализ аргументов, цель задания может гласить:« После успешного выполнения этого задания вы сможете идентифицировать различные виды доказательств в психологической дискуссии ». Другой вариант может гласить: «После успешного выполнения этого задания вы сможете отличать аргументы от аргументов, не являющихся аргументами». Учащиеся могут продемонстрировать, что они достигли этих целей, продемонстрировав правильное обозначение типов доказательств, представленных в отрывке, или указав, был ли выдвинут аргумент или просто утверждение.Излагая цели в форме оцениваемого поведения, инструктор может проверить их как гипотезы оценки.

Иногда, когда цель состоит в том, чтобы научить студентов решать, какие навыки КМ подходят в конкретной ситуации, инструктор может не захотеть определять конкретные навыки. Вместо этого цель урока может гласить: «Успешно выполнив это задание, вы сможете решить, какие навыки и знания подходят для критического анализа дискуссии по психологии.”

3. Найдите возможности для внедрения КТ, которые соответствуют содержанию и требованиям вашего курса

Чтобы улучшить свои навыки компьютерной грамотности, студентам должна быть предоставлена ​​возможность практиковать их. Различные курсы предоставляют разные возможности для вливания и практики. Автономные курсы КТ обычно предоставляют наибольшие возможности для внедрения КТ. Например, на факультете психологии Фростбургского государственного университета есть семинар для взрослых под названием «Мыслить как психолог», на котором студенты завершают уроки, давая им практику в анализе аргументов, критическом чтении, критической оценке информации в Интернете, различении науки от псевдонауки, применении своих знаний. и навыки компьютерной томографии в симуляции психологической практики и других видов деятельности.

В более типичных предметно-ориентированных курсах преподаватели должны найти конкретное содержание и типы заданий, способствующих явному обучению навыкам компьютерной томографии. Например, курсы по методам исследования предоставляют несколько возможностей для обучения навыкам анализа аргументов. Преподаватели могут попросить студентов критически оценить качество доказательств, предоставленных исследованиями, с использованием различных исследовательских методов и схем, которые они находят в PsycINFO и Интернет-источниках. Это, в свою очередь, может помочь студентам лучше писать критические оценки исследований для исследовательских отчетов.

Учитель когнитивной психологии может дать критическую оценку свидетельствам по интересному вопросу, обсуждаемому в обзорах учебной литературы. Например, учащиеся могут оценить доказательства, относящиеся к вопросу о том, есть ли у людей воспоминания о вспышках, такие как точное воспоминание о нападении 11 сентября. Это дает возможность научить их тому, что многие исследования, хотя и информативны, являются квазиэкспериментальными и не могут показать причинно-следственную связь. Или студенты могут проанализировать аргументы в телепрограмме, такой как увлекательная программа «Нова» Похищена пришельцами, , о людях, которые вспоминают, что были похищены инопланетянами.

4. Используйте управляемую практику, явное моделирование и создание строительных лесов CT.

Управляемая практика включает моделирование и поддержку практики целевых навыков, а также предоставление отзывов о прогрессе в достижении навыков. Исследования показали, что управляемая практика помогает студенту более эффективно приобретать навыки мышления, чем неуправляемый подход и методы открытия (Meyer, 2004).

Преподаватели могут моделировать использование правил, критериев и процедур КТ для оценки доказательств и делать выводы разными способами.Они могут предоставить проработанные примеры проблем, письменные образцы, демонстрирующие хорошую компьютерную томографию, или реальные примеры хорошего и плохого мышления, найденные в средствах массовой информации. Они также могут думать вслух, оценивая аргументы в классе для моделирования процесса мышления.

Чтобы помочь студентам научиться использовать сложные правила в мышлении, преподаватели должны сначала формировать мышление студентов. Строительные леса включают предоставление руководств по продукту, правил и других структур для поддержки процесса мышления. В таблице 1 приведены руководящие принципы, подобные тем, которые были найдены в Bensley (1998), в которых описаны ненаучные виды доказательств, которые могут поддержать усилия студентов по оценке доказательств в повседневных психологических дискуссиях.Точно так же в таблице 2 представлены руководящие принципы, подобные тем, которые были найдены в Bensley (1998) и Wade and Tavris (2005), описывающих различные виды методов и схем научных исследований, которые различаются по качеству доказательств, которые они предоставляют в пользу психологических аргументов.

В когнитивном уроке по фотовспышке, описанном ранее, учащиеся используют схему, приведенную в таблице 2, для оценки видов доказательств в обзоре литературы. Таблица 1 может помочь им оценить виды доказательств, обнаруженных в видео Nova Kidnapped by Aliens .В частности, они могли использовать это, чтобы противопоставить научный авторитет менее авторитетному авторитету. Видео включает утверждения научных авторитетов, таких как Элизабет Лофтус, основанные на ее обширном исследовании, в отличие от ненаучного авторитета Бада Хопкинса, художника, ставшего гипнотерапевтом и автора популярных книг о похищении инопланетянами. Лофтус утверждает, что воспоминания о похищении инопланетянами у детей, с которыми беседовал Хопкинс, были восстановлены на основе наводящих на размышления вопросов, которые он задавал.Таким образом, его вывод о том, что дети и другие люди на видео вспоминали реальный опыт похищения, был основан на анекдотах, недостоверных самоотчетах и ​​других слабых доказательствах.

Моделирование, возведение строительных лесов и практика с гидом особенно полезны, чтобы помочь студентам впервые приобрести навыки компьютерной томографии. Однако после достаточной практики преподаватели должны избавиться от них и попросить студентов выполнять более сложные задания без такой поддержки, чтобы способствовать переводу.

5.Согласовать оценку с практикой конкретных навыков компьютерной томографии

Контрольные вопросы и другие методы оценки успеваемости должны быть похожи на практические вопросы и задачи по целевым навыкам, но отличаться по содержанию. Например, мы разработали серию практических и контрольных вопросов о типах доказательств, приведенных в таблице 1, используемых в повседневных ситуациях, но которые различаются по предмету от практики к викторине. Аналогичным образом, в других вопросах используются примеры научных исследований, соответствующие таблице 2.Вопросы просят студентов определить виды доказательств, оценить качество доказательств, отделить аргументы от аргументов и найти предположения в примерах с практическими примерами, отличающимися по содержанию от заданий оценки.

6. Предоставьте обратную связь и побудите студентов задуматься над ней

Преподаватели должны сосредоточить обратную связь на степени достижения целей навыков CT на уроке или оценке. Цель обратной связи — помочь учащимся научиться исправлять ошибочное мышление, чтобы в будущем они контролировали свое мышление и избегали таких проблем.Это должно повысить их метапознание или осведомленность и контроль над своим мышлением, что является важной целью обучения компьютерной томографии (Halpern, 1998).

Студенты должны использовать свои отзывы, чтобы улучшить свои навыки компьютерной томографии. В упражнениях CT и заданиях по критическому чтению учащиеся получают обратную связь в виде исправленных ответов и письменных отзывов на открытые вопросы. Им следует сообщить, что, обращая внимание на отзывы о более ранней работе и оценках, они должны улучшить их работу при более поздних оценках.

7. Обдумайте отзывы и результаты оценки, чтобы улучшить инструкцию CT

Преподаватели должны использовать обратную связь, которую они предоставляют студентам, и результаты текущих оценок, чтобы «замкнуть цикл», то есть использовать эти результаты для устранения недостатков в успеваемости и улучшения обучения. На практике стратегии обучения и оценки редко работают оптимально с первого раза. Инструкторы должны быть готовы поработать с ними, чтобы внести необходимые улучшения. Размышление о надежных и достоверных результатах оценивания предоставляет научные средства для систематического улучшения обучения и оценивания.

Заключение

Преподаватели могут счесть метод прямой инфузии, описанный в семи рекомендациях, эффективным, особенно в том, что он помогает студентам приобрести базовые навыки компьютерной томографии, как показали исследования. Они могут особенно оценить то, как это позволяет им применять научный подход к улучшению обучения. Хотя метод прямой инфузии, кажется, эффективно способствует приобретению навыков компьютерной томографии, необходимы дополнительные исследования, чтобы выяснить, передают ли учащиеся свои навыки за пределами классной комнаты или этот подход нуждается в корректировке, чтобы способствовать передаче.

Таблица 1. Сильные и слабые стороны ненаучных источников и видов доказательств

Подход	Сильные стороны	Слабые стороны
Здравый смысл Неформальные верования и народные теории разума, которые обычно считаются правдой	— это мнение многих, а не только нескольких человек. — знаком и обращается к повседневного опыта.	— не основано на осторожности, систематического наблюдения. — может быть предвзятым культурным и социальные влияния. — часто не проверяется.
Анекдот Рассказ или пример, часто биографический, используемый для подтверждения иска	— может ярко проиллюстрировать способность, черту характера, поведение или ситуацию. — представляет собой «реальный» пример.	— не основан на тщательном систематическом наблюдении. — может быть уникальным, неповторимым и не может быть обобщен для больших групп.
Личный опыт Отчеты о собственном опыте, часто в форме отзывов и интроспективных самоотчетов	— рассказывает, что человек может чувствовать, испытывать или осознавать в данный момент. — убедительный и легко идентифицируемый.	— часто субъективно и предвзято. — может быть ненадежным, потому что человек часто не знают о настоящие причины их поведения и опыта.
Заявление о полномочиях Заявление, сделанное лицом или группой лиц, предположительно обладающих специальными знаниями или опытом	— может быть верным или полезным, если орган обладает соответствующими знаниями или опытом. — это удобно, потому что получение собственных знаний и опыта требует много времени.	— вводит в заблуждение, когда предполагаемый орган не обладает или претендует на наличие специальных знаний или опыта. — может быть необъективным.

Таблица 2. Сильные и слабые стороны методов / разработок научных исследований, используемых в качестве источников доказательств

Метод / конструкция	Сильные стороны	Слабые стороны
Пример использования Подробное описание один или несколько предметов	— предоставляет много информации об одном человеке. — может сообщать о человеке с особыми или редкими способностями, знаниями или характеристиками.	— может быть уникальным и трудно воспроизводимым. — не может распространяться на других людей. — не может показать причину и следствие.
Натуралистическое наблюдение Наблюдения за поведением в поле или в окружающей среде	— позволяет легко обобщить наблюдения в реальном мире. — может быть источником гипотез.	— позволяет мало контролировать посторонние переменные. — не может тестировать лечение. — не может показать причину и следствие.
Обзорное исследование Такой метод, как анкета, позволяющий задать множество вопросов	— позволяет экономично собирать большой объем данных. — позволяет изучать сразу много разных вопросов.	— могут возникнуть проблемы с собой сообщений, таких как нечестность, забвение и искажение самого себя. — может включать предвзятую выборку.
Метод нахождения количественной связи между переменными	— позволяет исследователю вычислить сила и направление отношения между переменными. — с его помощью можно делать прогнозы.	— не допускает случайного назначения участников или большого контроля над предметными переменными. — не может тестировать лечение. — не может показать причину и следствие.
Квазиэксперименты Метод сравнения условий лечения без рандомизации	— позволяет сравнивать процедуры. — позволяет контролировать посторонние переменные.	— не позволяет случайное назначение- участников или много контроль предметных переменных. — Невозможно показать причину и следствие.
Эксперименты Метод сравнения Условия лечения, при которых переменные можно контролировать путем случайного распределения	— позволяет истинное манипулирование условий лечения. — позволяет случайное назначение и большой контроль посторонних переменных. — может указывать на причину и следствие.	— не может управлять и тестировать некоторые переменные. — может управлять переменными и условиями настолько, что они становятся искусственными и не похож на «реальный мир».

Ссылки

Абрами П. К., Бернард Р. М., Бороховски Э., Уэйд А., Суркес М. А., Тамим Р. и др., (2008). Обучающие вмешательства, влияющие на навыки и склонности критического мышления: метаанализ первого этапа. Обзор исследований в области образования, 4 , 1102–1134.

Анджело Т.А. (1995). Классная оценка критического мышления. Преподавание психологии , 22 (1), 6–7.

Бенсли, Д.А. (1998). Критическое мышление в психологии: единый подход к навыкам. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.

Бенсли, Д.А. (2002). Наука и лженаука: учебник по критическому мышлению.В М. Шермер (ред.), Скептическая энциклопедия лженауки. (стр. 195–203). Санта-Барбара, Калифорния: ABC – CLIO.

Бенсли, Д.А. (2006). Почему великие мыслители иногда не умеют мыслить критически. Skeptical Inquirer, 30, 47–52.

Бенсли, Д.А. (2008). Можете ли вы научиться думать больше как психолог? Психолог, 21, 128–129.

Бенсли, Д.А., Кроу, Д., Бернхард, П., Бакнер, К., и Оллман, А. (в печати). Обучение и оценка навыков критического мышления для анализа аргументов в психологии. Преподавание психологии .

Бенсли, Д.А. И Хейнс, К. (1995). Приобретение общих стратегических знаний для аргументации. Преподавание психологии, 22 , 41–45.

Бейер, Б.К. (1997). Улучшение мышления учащихся: комплексный подход . Бостон: Аллин и Бэкон.

Шанс, П. (1986) Мышление в классе: обзор программ . Нью-Йорк: Инструкторский колледж Press.

Эннис, R.H.(1987). Таксономия склонностей и способностей критического мышления. В J. B. Baron & R. F. Sternberg (Eds.). Обучение навыкам мышления: теория и практика (стр. 9–26). Нью-Йорк: Фриман.

Halonen, J.S. (1995). Демистификация критического мышления. Преподавание психологии, 22 , 75–81.

Halonen, J.S., Appleby, D.C., Brewer, C.L., Buskist, W., Gillem, A.R., Halpern, D.F., et al. (Целевая группа APA по основным компетенциям студентов). (2002) Основные цели и результаты обучения психологии бакалавриата: отчет. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Получено 27 августа 2008 г. с сайта http://www.apa.org/ed/pcue/reports.html .

Halpern, D.F. (1998). Обучение критическому мышлению для передачи между областями: диспозиции, навыки, структурное обучение и метакогнитивный мониторинг. Американский психолог , 53 , 449–455.

Halpern, D.F. (2003). Мысль и знания: введение в критическое мышление . (3-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Lilienfeld, S.O. (2007). Психологические методы лечения, причиняющие вред. Перспективы психологической науки , 2 , 53–70.

Meyer, R.E. (2004). Должно ли быть правило трех ударов против чистого научного открытия? Обращение к управляемым методам обучения. Американский психолог , 59 , 14–19.

Nieto, A.M., & Saiz, C. (2008). Оценка «структурного компонента» Хальперна для улучшения критического мышления. Испанский журнал психологии , 11 ( 1 ), 266–274.

Пеннингрот, С.Л., Деспейн, Л.Х., и Грей, М.Дж. (2007). Курс, предназначенный для улучшения психологического критического мышления. Преподавание психологии , 34 , 153–157.

Роттон Дж. И Келли И. (1985). Много шума о полнолунии: метаанализ исследований лунного безумия. Психологический бюллетень , 97 , 286–306.

Рушио, Дж. (2006). Критическое мышление в психологии: отделяя смысл от бессмыслицы. Белмонт, Калифорния: Уодсворт.

Солон Т. (2007). Введение общего критического мышления и изучение содержания курса вводной психологии. Журнал учебной психологии , 34 (2), 972–987.

Станович, К. (2007). Как правильно думать о психологии . (8-е изд.). Бостон: Пирсон.

Sternberg, R.J. (2007). Критическое мышление в психологии: это действительно критично. В R. J. Sternberg, H. L. Roediger, & D. F. Halpern (Eds.), Критическое мышление в психологии. (стр. 289–296) . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Уэйд К. и Таврис К. (2005) Приглашение в психологию. (3-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Уолберг, Х.Дж. (2006). Повышение образовательной продуктивности: обзор существующих исследований. В Р. Ф. Суботник и Х. Дж. Вальберг (ред.), Научные основы продуктивности образования (стр. 103–159). Гринвич, Коннектикут: информационный век.

Уильямс Р.Л. (1999). Оперативные определения и оценка когнитивных конструкций более высокого порядка. Обзор педагогической психологии , 11 , 411–427.

Оценочная психотерапия | Введение в психологию

Цели обучения

• Сравните и оцените различные формы психотерапии

Оценка различных форм психотерапии

Как мы можем оценить эффективность психотерапии? Один метод эффективнее другого? Для всех, кто думает о терапии, это важные вопросы.По данным Американской психологической ассоциации, три фактора работают вместе, чтобы обеспечить успешное лечение. Первый — это использование научно обоснованного лечения, которое считается подходящим для вашей конкретной проблемы. Второй важный фактор — это клиническая экспертиза психолога или терапевта. Третий фактор — это ваши собственные характеристики, ценности, предпочтения и культура. Многие люди начинают психотерапию, чувствуя, что их проблема никогда не будет решена; однако психотерапия помогает людям увидеть, что они могут сделать что-то, чтобы улучшить свое положение.Психотерапия может помочь уменьшить тревожность, депрессию и дезадаптивное поведение человека. С помощью психотерапии люди могут научиться вести здоровый образ жизни, чтобы помочь им лучше выражать эмоции, улучшать отношения, мыслить более позитивно и более эффективно работать на работе или в школе. Обсуждая терапевтические направления, важно отметить, что многие клиницисты используют методы из нескольких подходов, практику, известную как интегративная или эклектическая психотерапия .

Рисунок 1 . Терапия имеет множество различных форм и настроек, но одним из важнейших факторов ее успеха являются отношения между терапевтом и клиентом.

Рассмотрим следующие преимущества и недостатки некоторых основных форм психотерапии:

• Психоанализ : Психоанализ когда-то был единственным доступным типом психотерапии, но в настоящее время количество терапевтов, практикующих этот подход, во всем мире сокращается.Психоанализ не подходит для некоторых типов пациентов, включая пациентов с тяжелой психопатологией или умственной отсталостью. Кроме того, психоанализ часто бывает дорогим, потому что лечение обычно длится много лет. Тем не менее, некоторые пациенты и терапевты находят длительный и подробный анализ очень полезным.
• Когнитивно-поведенческая терапия : Когнитивно-поведенческая терапия обычно бывает относительно короткой, что делает их экономически эффективными для среднего потребителя. Кроме того, КПТ — это интуитивно понятное лечение, которое имеет логический смысл для пациентов.Его также можно адаптировать к потребностям самых разных групп населения. Однако одним из недостатков является то, что КПТ требует значительных усилий со стороны пациента, поскольку пациент является активным участником лечения. Терапевты часто назначают «домашнее задание» (например, рабочие листы для записи мыслей и поведения) между сеансами, чтобы поддерживать когнитивные и поведенческие привычки, над которыми работает пациент. Самая большая сила КПТ — это обилие эмпирических подтверждений ее эффективности.
• Гуманистическая терапия : Одно из ключевых преимуществ человеко-ориентированной терапии состоит в том, что она очень приемлема для пациентов. Другими словами, люди склонны находить благоприятную и гибкую среду такого подхода очень полезной. Более того, некоторые темы ПКТ хорошо подходят для других терапевтических подходов. Например, большинство терапевтов любой ориентации обнаруживают, что клиенты хорошо реагируют на обращение с беспристрастной эмпатией.

Многие исследования изучали эффективность психотерапии.Например, одно крупномасштабное исследование, в котором изучались 16 метаанализов КПТ, показало, что она была столь же эффективна или более эффективна, чем другие методы лечения посттравматического стрессового расстройства, генерализованного тревожного расстройства, депрессии и социальной фобии (Butlera, Chapmanb, Formanc, & Becka , 2006). Другое исследование показало, что КПТ так же эффективна при лечении депрессии (43% успеха), как и лекарства, отпускаемые по рецепту (50% успеха), по сравнению с 25% плацебо (DeRubeis et al., 2005). Другой метаанализ показал, что психодинамическая терапия также эффективна при лечении этих психологических проблем, как и КПТ (Shedler, 2010).Однако ни одно исследование не показало, что один психотерапевтический подход более эффективен, чем другой (Abbass, Kisely, & Kroenke, 2006; Chorpita et al., 2011), и они не показали никакой связи между результатами лечения клиента и уровнем подготовки врача или опыт (Вампольд, 2007). Независимо от того, какой тип психотерапии выбирает человек, одним из важнейших факторов, определяющих успех лечения, являются отношения человека с психологом или терапевтом.

Смотри

Просмотрите каждый из типов психотерапии, о которых вы узнали в этом уроке, в следующем видео CrashCourse.

Вы можете просмотреть стенограмму «Получение помощи — Психотерапия: ускоренный курс психологии № 35» здесь (открывается в новом окне).

Глоссарий

эклектическая психотерапия : также называемая интегративной психотерапией, этот термин относится к подходам, сочетающим несколько ориентаций (например, КПТ с психоаналитическими элементами).

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Методы: оценка объяснительных теорий | Психолог

Объяснительные теории в психологии обычно оцениваются с помощью гипотетико-дедуктивного метода и проверки их предсказательной точности.Цель этой короткой статьи — привлечь внимание психологов к альтернативному подходу, известному как «вывод наилучшего объяснения» (IBE). При этом он предоставляет некоторые методологические ресурсы по теме, которые психологи могут использовать, чтобы помочь им оценить объяснительную ценность своих теорий. Несмотря на то, что IBE использовался рядом ученых (Janssen, 2003), в том числе Дарвином и Эйнштейном, и широко обсуждался философами науки (например, Lipton, 2004), ему уделялось мало внимания в психологии.Учитывая, что МБП является важным подходом к оценке теории, это упущение, которое необходимо исправить.

Заключение к лучшему объяснению
Вывод о наилучшем объяснении основан на идее, что многое из того, что мы знаем о мире, как в науке, так и в повседневной жизни, основано на соображениях объяснительной ценности наших убеждений. Ученые часто принимают теории о скрытых причинах наблюдаемых событий, потому что они считаются лучшим объяснением этих событий.Именно это рассуждение использовал Дарвин, оценивая свою теорию естественного отбора как превосходящую конкурирующие креационистские объяснения того времени (Thagard, 1978). В методологической литературе по МБП предпринята попытка раскрыть идею объяснительной ценности.

В отличие от популярного гипотетико-дедуктивного метода, IBE рассматривает связь между теорией и свидетельством как объяснение, а не логическое следствие. Это означает, что для IBE идеи объяснения и свидетельства объединяются, и объяснительные аргументы становятся основой для оценки теорий.Кроме того, в отличие от байесовского подхода к оценке теории, сторонники IBE обычно рассматривают оценку теории как преимущественно качественное упражнение, которое фокусируется на объяснительных критериях, а не как количественное мероприятие, при котором теории присваиваются вероятности. Учитывая, что основная функция большинства теорий в науке заключается в объяснении эмпирических фактов, логично предположить, что «объяснительная добродетель» теорий должна считаться в их пользу. И наоборот, объяснительные недостатки теорий должны умалять их достоверность.Основная идея IBE заключается в том, что теория, признанная наилучшим объяснением фактов, принимается как теория, которая с наибольшей вероятностью является верной.

Ниже я описываю хорошо разработанный метод проведения IBE. Затем я вкратце предлагаю объединить гипотетико-дедуктивный метод с другими оценочными соображениями, чтобы обеспечить другой подход к IBE. После этого я обсуждаю место IBE в программе обучения методам психологии. Я пришел к выводу, что психологи должны включать идеи о IBE в свое методологическое мышление и использовать их для оценки качества своих объяснительных теорий.

Теория объяснительной когерентности
Ученый-когнитивист Пол Тагард разработал подробное описание IBE, известное как «теория объяснительной когерентности» (TEC) (Thagard, 1992). Согласно TEC, IBE — это, по сути, вопрос установления отношений объяснительной согласованности между предложениями в рамках теории. Эти предложения будут либо утверждениями о доказательствах, либо гипотезами, которые помогают объяснить доказательства. Сделать вывод о том, что теория является лучшим объяснением, — значит судить о ней как о более логичной с точки зрения объяснения, чем ее оппоненты.TEC не является общей теорией согласованности, которая включает в себя различные формы согласованности, такие как логическая и вероятностная согласованность. Скорее, это теория объяснительной когерентности, в которой утверждения теории держатся вместе из-за их объяснительных отношений.

Определение объяснительной связности теории осуществляется с помощью трех критериев: объяснительной широты, простоты и аналогии (Thagard, 1978). Критерий широты объяснения — самый важный критерий выбора наилучшего объяснения.Он отражает идею о том, что теория более логична с точки зрения объяснения, чем ее конкуренты, если она объясняет больший круг фактов. Например, теория эволюции Дарвина объясняла широкий спектр фактов, которые не могли быть объяснены принятыми креационистскими объяснениями того времени.

Идея простоты заключается в том, что предпочтение следует отдавать теориям, которые делают меньше специальных или специальных предположений. Простота — это самое важное ограничение для объяснения; не следует жертвовать простотой, внося специальные корректировки в теорию, чтобы расширить ее пояснительную широту.Дарвин считал, что вспомогательные гипотезы, которые он использовал для объяснения фактов, таких как пробелы в летописи окаменелостей, предлагали более простое объяснение, чем альтернативная версия креационистов.

Наконец, важным критерием является аналогия, поскольку она может улучшить объяснение, предлагаемое теорией. Таким образом, ценность дарвиновской теории естественного отбора была увеличена за счет ее аналогичной связи с уже понятым процессом искусственного отбора. Объяснения считаются более связными, если они подкрепляются аналогией с теориями, которые ученые уже считают заслуживающими доверия.

Три критерия объяснительной широты, простоты и аналогии встроены в семь принципов TEC, которые устанавливают отношения объяснительной последовательности. Эти принципы: симметрия, объяснение, аналогия, приоритет данных, противоречие, конкуренция и приемлемость. Как говорит Тагард (1992), принцип симметрии утверждает, что и когерентность, и некогерентность являются симметричными отношениями. Принцип объяснения гласит, что гипотеза согласуется с тем, что она объясняет. Принцип объяснения — самый важный принцип в определении объяснительной связности, потому что он устанавливает большую часть отношений связности.Принцип аналогии тот же, что и критерий аналогии. При использовании принципа приоритета данных надежность утверждений о наблюдениях и эмпирических обобщениях часто будет достаточным основанием для их принятия. Принцип противоречия утверждает, что противоречивые утверждения несовместимы друг с другом, в то время как принцип конкуренции утверждает, что теории, объясняющие одни и те же свидетельства, обычно должны рассматриваться как конкуренты.

Принцип конкуренции позволяет непротиворечивым теориям конкурировать друг с другом.Наконец, согласно принципу принятия, предложения принимаются или отклоняются на основании их согласованности с другими предложениями. Общая согласованность теории достигается путем рассмотрения отношений попарной когерентности за счет использования первых шести принципов. Принципы TEC объединяются в компьютерной программе ECHO (объяснительная согласованность путем оптимизации гармонии), чтобы предоставить суждения об объяснительной когерентности конкурирующих теории. Эта компьютерная программа носит коннекционистский характер и использует параллельное удовлетворение ограничений для принятия и отклонения теорий на основе их объяснительной последовательности.

TEC обладает рядом достоинств, которые делают его привлекательной теорией IBE. Он удовлетворяет потребность в обосновании, обращаясь к объяснительным соображениям, а не полагаясь на предсказательный успех; оценка теории заключается в сравнении двух или более теорий по отношению к свидетельствам; он может быть легко реализован компьютерной программой ECHO, но при этом оставляет важное место для суждения исследователя; и он эффективно объясняет ряд важных эпизодов оценки теории в истории науки (Thagard, 1992).Короче говоря, TEC и ECHO объединяются в успешный формальный метод IBE, который позволяет исследователям делать выводы о лучших из конкурирующих объяснительных теорий.

Было бы удивительно, если бы психология не содержала достаточного количества конкурирующих теорий, которые можно было бы с пользой оценить с точки зрения их объяснительной последовательности. Использование TEC должно быть возможным, когда две или более теории содержат разные объяснительные гипотезы, которые призваны объяснить перекрывающиеся наборы эмпирических явлений.В редком использовании TEC для оценки конкурирующих теорий в психологии Фридман (1992) использовал ECHO для повторного изучения споров о скрытом обучении. Он противопоставил бихевиористскую точку зрения Халла и Спенса и когнитивистский подход Толмена и его соратников, чтобы пролить новый свет на этот исторически важный научный спор. Это исследование представляет собой пример того, как можно использовать TEC, чтобы выявить сложности, связанные с определением того, является ли подкрепление необходимым условием для обучения.

В качестве альтернативы можно было бы использовать три критерия объяснительной широты, простоты и аналогии, предложенные Тагардом (1978), менее формально, как это делал Дарвин для оценки ценности конкурирующих объяснительных теорий. Например, определение объяснительной широты конкурирующих теорий включало бы идентификацию конкурирующих теорий в предметной области, перечисление всех соответствующих утверждений о свидетельствах (утверждения о « наблюдениях », эмпирические обобщения) и пояснительных гипотез рассматриваемых теорий, а затем установление того, какая из две конкурирующие теории объясняют больше утверждений о доказательствах.

Использование гипотетико-дедуктивного метода
Стратегия предположений и проверки гипотетико-дедуктивного метода принимает точность прогнозов как единственный критерий совершенства теории. Однако, похоже, что в исследовательской практике гипотетико-дедуктивный метод иногда сочетается с использованием дополнительных критериев оценки, таких как простота, объем и плодотворность. Когда это происходит, и один или несколько критериев имеют отношение к объяснению, комбинированный подход может соответственно рассматриваться как версия IBE, а не просто расширенное описание гипотетико-дедуктивного метода.Это связано с тем, что центральной характеристикой гипотетико-дедуктивного метода является связь логического следствия между теорией и свидетельством, тогда как с IBE эта связь также является одной из объяснений. Рассматриваемая здесь гибридная версия IBE позволит исследователю сказать, что хорошая объяснительная теория будет иметь хорошие оценки по объяснительным критериям, и в то же время может похвастаться определенным успехом в прогнозировании. Большинство методологов и ученых согласятся, что объяснительная теория, которая также делает точные прогнозы, будет лучшей теорией для этого.

Хотя использование моделирования структурных уравнений в психологии часто включает в себя тестирование моделей гипотетико-дедуктивным способом, оно также содержит практику меньшинства, которая предоставляет пример IBE в только что отмеченном смысле. Эта последняя практика включает явное сравнение моделей или теорий, в которых оценка их согласия с эмпирическими данными сочетается с взвешиванием статистики соответствия с точки зрения индексов экономичности (Kaplan, 2000). Здесь степень согласия предоставляет информацию об эмпирической адекватности модели, тогда как экономия выступает в качестве критерия, имеющего отношение к объяснительной ценности модели.Оба используются в суждениях о добродетели модели. Маркус и др. (2008) недавно предположили, что при моделировании структурных уравнений соответствие модели может быть объединено с экономией модели, понимаемой как объяснительная сила, чтобы обеспечить операционализированное представление о IBE. Они обсудили перспективы использования моделирования структурными уравнениями таким образом для оценки сравнительных достоинств двух- и трехфакторных моделей психопатии.

МБП в программе обучения методам
Для того, чтобы IBE регулярно практиковался в психологии, учебная программа по методам исследования должна будет расширить свой взгляд на оценку теории.Учебники должны представлять IBE как подход к теоретической оценке психологии, который является частью хорошей научной практики. Недавний учебник по методам «Почему наука имеет значение» Проктор и Капальди (2006) открывает новые возможности для психологов в этом отношении. Соответственно, психологов следует поощрять практиковать IBE в их оценке объяснительных теорий, либо комбинируя гипотетико-дедуктивный метод с применением дополнительных оценочных критериев, как только что отмечалось, либо используя TEC. Thagard (1992) является исчерпывающим источником подробного объяснения теории объяснительной когерентности.Введение в использование компьютерной программы ECHO для вычисления объяснительной связности можно найти на веб-сайте Thagard (tinyurl.com/ybng93y). Там представлены простые примеры, показывающие, как ECHO работает с критериями пояснительной широты, простоты и аналогии. Можно также привести существенные примеры выбора научной теории.

Несмотря на то, что явные обсуждения IBE в психологии редки, в психологической литературе есть несколько методологических статей, которые должны помочь исследователям начать понимать различные аспекты IBE.Элфин и Кайт (1996) эмпирически продемонстрировали, что обучение и практика IBE улучшает рассуждения студентов-психологов при оценке конкурирующих психологических теорий. Розебум (1999) выступал за использование в психологии своего подхода к IBE, известного как «объяснительная индукция». Недавно Капальди и Проктор (2008) выступили против некоторых популярных релятивистских тенденций в психологии в пользу сравнительной оценки психологических теорий. Они рекомендуют подход к IBE, который они называют «похищением конкурирующих теорий», где похищение связано с объяснительными рассуждениями.В своей статье Капальди и Проктор приводят пример использования IBE в экспериментальной психологии для оценки двух формальных теорий внимания — теории выбора подобия и теории обнаружения сигналов — в отношении соответствующих эмпирических фактов. Они предполагают, что рассмотрение IBE установило тот факт, что никакие другие теории внимания не приблизились к объяснению ряда эмпирических феноменов, объясняемых этими двумя теориями. Совсем недавно Хейг (Haig, 2009) критически обсудил ряд различных подходов к IBE и рекомендовал использовать IBE для оценки психологической теории.Как отмечалось ранее, Markus et al. (2008) представили понимание моделирования структурных уравнений с точки зрения IBE. Наконец, Дюрант и Хейг (2001) утверждали, что более строгие эволюционные теории психологических феноменов человека могут быть достигнуты, если использовать IBE в качестве стратегии для оценки адаптационистских объяснений. Хотя еще предстоит проделать большую работу для дальнейшего развития методологии МБП, эти статьи должны дать как психологу-исследователю, так и методологу представление о природе МБП и его значимости для оценки теории.

Заключение
Психология содержит множество конкурирующих теорий, которые можно было бы с пользой оценить с точки зрения их объяснительной ценности. Изучая методологию IBE, психологи могут сделать эти суждения более систематическими, чем это делали ученые до них. Однако не следует недооценивать проблемы, связанные с использованием МБП. Помимо TEC, нет доступных алгоритмов вывода, которые помогли бы исследователям участвовать в IBE.Исследователи, которые хотят использовать IBE, должны будут в большей степени придерживаться принципа «сделай сам», чем они обычно используют гипотетико-дедуктивный метод и классическое тестирование статистической значимости. Курсы и семинары, посвященные использованию IBE, в настоящее время просто не существуют. Исследователи должны будут узнать из имеющейся первичной литературы для себя, что включают в себя (несколько иные) подходы к МБП. Тем не менее, эта перспектива должна понравиться тем, кто хочет узнать о сравнительной объяснительной силе своих теорий и использовать эту информацию как основу для их принятия или отклонения.

Брайан Хейг — профессор кафедры психологии Кентерберийского университета, Крайстчерч, Нью-Йорк [адрес электронной почты защищен]

ссылка
Aapaldi, E.J. И Проктор Р.В. (2008). Следует ли оценивать теории изолированно или относительно альтернатив? Американский журнал психологии, 121, 617–641. Даррант, Р. и Хейг, Б.Д. (2001). Как проводить адаптационную программу в психологии. Философская психология, 14, 357–380.
Эфлин, J.T. И Кайт, М.Э. (1996). Обучение научному мышлению с помощью атрибуции. Преподавание психологии, 23, 87–91.
Freedman, E.G. (1992). Понимание научных противоречий с вычислительной точки зрения: случай скрытого обучения. В R.N. Гир (ред.) Миннесота изучает философию науки, Vol. 15 (стр. 310–337). Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.
Хейг, Б.Д. (2009). Вывод к лучшему объяснению: заброшенный подход к оценке теории в психологии. Американский журнал психологии, 122, 219–234.
Янссен, М. (2003). Истории ИСП: объяснение и свидетельства в истории науки. Перспективы науки, 10, 457–522.
Каплан Д. (2000). Моделирование структурным уравнением: основы и расширения. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Липтон, П. (2004). Вывод на лучшее объяснение (2-е изд.). Лондон: Рутледж.
Маркус, К., Хоуз, С.С. и Тасайтс, Р. (2008). Абдуктивный вывод на психологические переменные: вопрос Штайгера и лучшие объяснения психопатии. Журнал клинической психологии, 64, 1069–1088.
Proctor, R.W. & Capaldi, E.J. (2006). Почему наука важна: понимание методов психологического исследования. Лондон: Блэквелл.
Rozeboom, W.W. (1999). Хорошая наука абдуктивна, а не гипотетико-дедуктивна. В L.L. Harlow et al. (Ред.) Что, если бы не было критериев значимости? (стр.335–391). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Thagard, P. (1978). Лучшее объяснение: критерии выбора теории. Журнал философии, 75, 76–92.
Thagard, P. (1992). Концептуальные революции. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

4 совета по критической оценке данных в средствах массовой информации

Быстрый поиск в Google даст миллионы результатов о важности критического мышления для студентов, людей на рабочем месте и просто людей, существующих в этом мире. В новостных статьях часто делаются заявления, основанные на научных данных (особенно сейчас, после COVID-19), но как часто мы останавливаемся и критически оцениваем данные, которые они представляют? Предвзятость подтверждения — это тенденция быть более отзывчивой и чувствительной к информации, которая соответствует нашим ранее существовавшим убеждениям (Nickerson, 1998).Это может привести нас к принятию утверждений, предположительно основанных на данных, поскольку они уже соответствуют тому, как мы видим мир. Обратной стороной этого является мгновенный отказ от утверждений и достоверных данных, потому что мы не согласны с данным выводом или выводом, который ставит под сомнение или противоречит нашим убеждениям. Итак, как мы можем защитить себя (а также своих друзей и семьи) от попадания в эту ловушку? Вот несколько советов для вас (а также для вашей семьи и друзей, которые могут быть менее знакомы с работой с научными данными).

1. Остерегайтесь причинно-следственных связей в заголовках и читайте статью полностью.

Как исследователи, мы знаем, что способность делать причинные утверждения в научных исследованиях в конечном итоге ограничена. Тем не менее, мы все еще можем поддаваться влиянию ярких заголовков; Читая статью полностью, мы можем заметить, что репортеры экстраполируют не только то, что обнаружили исследователи. Итак, вернемся к основам: причинно-следственную связь определить сложно. Опросы и обсервационные исследования предоставляют нам важную информацию о том, связаны ли переменные, и закладывают основу для прогнозирования характера взаимосвязей, но не дают нам информации о причинно-следственной связи.Чтобы действительно определить причину и следствие, исследователи должны иметь жесткий контроль над своим исследованием, чтобы исключить возможные альтернативные объяснения причинно-следственной связи, которую они наблюдают. Это, как правило, включает случайное распределение участников по условиям эксперимента и тщательное манипулирование одной переменной за раз. Эту информацию нельзя почерпнуть только по заголовку. Мы лучше понимаем, как были собраны данные, и, следовательно, насколько мы можем говорить о данных, прочитав статью полностью.

2. Уделите время просмотру представленных графиков и рисунков.

Цифры могут ввести в заблуждение. Обратите внимание на вертикальный масштаб (то есть ось Y) и обратите внимание, начинается ли шкала с нуля, пропускает числа, выглядит растянутым (то есть слишком большим) или суженным (то есть слишком маленьким). Изменения в масштабировании могут привести к совершенно другим изображениям. См. Примеры изображений ниже (созданные на основе вымышленных данных). Также важно сосредоточиться на том, представляют ли данные на графиках и цифрах необработанные данные, средние значения, проценты, оценочные средние или будущие прогнозы.Если мы не перестанем критически относиться к типу данных, на которые мы смотрим, мы рискуем сделать ошибочные выводы.

Обратите внимание, что на первом графике различия между консерваторами, умеренными и либералами кажутся довольно резкими по сравнению со вторым графиком. Однако единственное различие между двумя графиками — это масштабирование по оси Y. Кроме того, второй график показывает, что мы смотрим на средние показатели по группе, одобряющие Политику А, и что варианты ответов варьировались от 1 до 10.

3. Проверьте свои собственные предубеждения.

Новостные ленты социальных сетей являются ключевым источником новостей в современном мире. Тем не менее, новостные статьи, которые появляются в лентах социальных сетей, представляют собой комбинацию действий редакторов и журналистов, создающих контент, и управляемые сайтом алгоритмы, которые полагаются на предыдущие взаимодействия пользователей на сайте и активность участников в их социальной сети ( Fletcher & Nielsen, 2019). В результате мы с большей вероятностью увидим статьи, которые уже соответствуют нашему мировоззрению.Когда новостные статьи появляются в наших лентах, мы должны задать себе несколько вопросов:

• Кто делится этой информацией? Будь то кто-то из ваших знакомых, разделяющих ваше мировоззрение, или кто-то из ваших знакомых, чье мировоззрение резко отличается, наши чувства к этому человеку и его взгляды могут привести к тому, что мы поспешим осудить новость, которой они поделились. Если вы не будете думать о том, что вы думаете об этом человеке, это поможет вам задуматься о статье, которой он поделился, и о ее выводах.
  
• С какого веб-сайта опубликована эта статья? Не все новостные сайты созданы одинаково. Обратите внимание на сайт, на котором размещена статья, и на то, является ли статья отчетом о расследовании или мнением / редакционной статьей.
  
• Вызывает ли это у меня сильную эмоциональную реакцию? Если да, то почему? Эмоциональные реакции сильно влияют на принятие решений (например, Kahneman, 2003; Weber & Johnson, 2009). Таким образом, эмоции, которые мы испытываем в результате чтения или прослушивания новостей (положительные, такие как гордость, или отрицательные чувства, такие как гнев), могут препятствовать нашей способности оценивать достоверность истории и представленных данных.Пауза для размышлений о том, сильно ли вы реагируете на статью и почему, может позволить вам отступить и критиковать новости и / или данные отдельно от ваших эмоций.
  

4. Будьте внимательны при обмене информацией.

Прежде чем поделиться новостными статьями или данными, которые вы видели, остановитесь и подумайте, не уделили ли вы время, чтобы проверить информацию в меру своих возможностей. Если вы согласны с сделанными выводами, подумайте, каковы ваши намерения по обмену информацией.Это может включать, например, попытку обучения, попытку доказать свою точку зрения или создание эмоциональной реакции у других. Понимание вашей мотивации к обмену информацией может привести вас к другому решению или, по крайней мере, подготовить вас к трудным встречам с семьей или друзьями.

Еще один полезный ресурс для оценки новостей: https://guides.library.cornell.edu/evaluate_news

---

Каталожные номера

Флетчер Р. и Нильсен Р.К. (2019). Общий скептицизм: как люди перемещаются по новостям в социальных сетях. Информация, коммуникация и общество , 22 (12), 1751–1769. https://doi.org/10.1080/1369118X.2018.1450887

Канеман Д. (2003). Взгляд на суждения и выбор: отображение ограниченной рациональности. Американский психолог , 58 (9), 697–720. https://doi.org/10.1037/0003-066X.58.9.697

Вебер Э. У. и Джонсон Э. Дж. (2009). Внимательное суждение и принятие решений. Ежегодный обзор психологии , 60 (1), 53–85. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163633

Что такое психологическая оценка?

Что такое психологическая оценка?

Психологическая оценка или психологическое тестирование — это тщательный процесс оценки и проверки, проводимый психологом. Методы, используемые для оценки, будут зависеть от ваших потребностей или потребностей вашего близкого.

Роль психолога, проводящего оценку, аналогична роли детектива, ищущего ключи к разгадке тайны. Чем больше подсказок вы сможете найти, тем больше у вас будет информации, чтобы понять, что происходит, и решить, какие варианты лучше всего им подходят.

Психологическое обследование следует рассматривать в случаях, когда есть неуверенность в причинах, по которым у вас или вашего любимого человека возникают проблемы с настроением, поведением или обучением.

использует

Психологическое обследование, которое всегда проводится лицензированным психологом, может использоваться для диагностики различных состояний или заболеваний психического здоровья, которые влияют на память, мыслительные процессы и поведение, в том числе:

Психологическая оценка может помочь определить следующее:

• Выраженность симптомов депрессии или тревоги
• Наличие нарушения обучаемости
• Академические сильные и слабые стороны
• Первопричины эмоциональных проблем
• Положительные и отрицательные стили преодоления
• Причины агрессивного поведения
• Информация о вашем взгляде на мир
• Проблемы или конфликты, с которыми вы можете бороться
• Проникновение в ваш индивидуальный стиль

Типы

Существует четыре основных типа психологической оценки, в том числе:

• Оценка интеллектуального функционирования (IQ) : Оценка интеллектуального функционирования или тест IQ измеряет когнитивные способности человека и дает оценку, которая предназначена для измерения интеллектуальных способностей и потенциала человека.Существует два основных метода проверки IQ человека: интеллектуальные тесты и нейропсихологическая оценка.
• Оценка поведения : Оценка поведения используется для оценки широкого спектра форм поведения и эмоций. Это особенно полезно, когда неясно, что может вызывать проблемное поведение или симптомы.
• Клиническое интервью : Клиническое интервью — это инструмент, который помогает психологам ставить точный диагноз различных психических заболеваний.Есть два общих типа: структурированные клинические интервью и клинические диагностические интервью.
• Оценка личности : Оценка личности позволит вашему психологу узнать о генетических, экологических и социальных компонентах вашей личности, чтобы он мог найти лучший способ обращения с вами.

Кроме того, психологическое тестирование может быть частью оценки способностей или достижений в школе, консультирования по вопросам карьеры или работы, развития управленческих навыков и планирования карьеры.

Как это работает

Психологическая оценка может состоять из серии формальных или структурированных психологических или нейропсихологических тестов, а также клинических интервью, предназначенных для выявления и описания эмоциональных, поведенческих или обучающих проблем.

Психологические оценки могут быть выполнены в письменной или устной форме или с помощью компьютера. Они могут включать серию вопросов, чтобы определить, как часто вы или ваш любимый человек испытываете определенные симптомы, или вам может быть предложено выбрать утверждения, которые лучше всего описывают, как вы думаете, чувствуете и ведете себя.

В зависимости от теста процесс может занять от нескольких часов до целого дня и может быть завершен в течение нескольких разных сеансов.

Где пройти психологическое обследование

Хотя психологическая оценка может предоставить ценную информацию, она также может занять много времени и быть дорогостоящей.