Психологическая структура деятельности. — Шпаргалки. Общая психология
Деятельность – это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта (Шадриков В.Д.)
В настоящее время в психологии существует два подхода к пониманию структуры деятельности. Первый условно обозначается как структурно-морфологическая парадигма — основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности. Второй подход функционально-динамическая парадигма: деятельность в силу своей исключительной сложности не может основываться на каком-либо одном компоненте, например действии. Она предполагает необходимость нескольких качественно разнородных психологических компонентов, они взаимосвязаны между собой и образуют целостную психологическую структуру деятельности. Эта структура динамична, а её функционирование и есть процесс деятельности. Все компоненты объективно необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием «инвариантная психологическая структура деятельности». Её составными элементами являются: мотивация, целеобразование, антиципирование (предвосхищение) результатов, принятие решения, планирование, программирование, контроль, коррекция, а также оперативный образ объекта деятельности, система индивидуальных качеств субъекта и совокупность исполнительных действий. Взятые в статике эти компоненты являются основными «кирпичиками» деятельности, но взятые в их динамике, функционировании, они являются основными регулятивными процессами реализации деятельности.
Важнейшим, исходным и базовым компонентом деятельности является
Под
Прогнозирование тесно связано с целеобразованием, поскольку выбор целей всегда опирается на прогноз будущих событий. Важной особенностью антиципации и прогнозирования является то, что они имеют уровневое строение. Это означает, что они могут реализовываться на качественно различных уровнях сложности, с использованием различных психических процессов и механизмов.
Следующий базовый компонент –
Процесс планирования направлен на конкретизацию вырабатываемых субъектом решений и определение программы деятельности. Различают три основных вида (уровня сложности) планирования: «работа по ориентирам», «работа по образцам» и планирование с учетом предполагаемых изменений условий, в том числе и вероятного возникновения новых событий и факторов деятельности. Содержание процесса планирования имеет в своей основе определенную последовательность нескольких основных этапов, составляющих временную структуру планирования:
1. Общая ориентировка в ситуации (определение трудностей для достижения целей)
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
2. Выработка вариантов выхода из сложившейся ситуации,
3. Сравнительный анализ этих вариантов,
4. Собственно выбор того или иного варианта, максимизирующего вероятность достижения целей деятельности,
5. Детализация этого варианта и разработка «технологии» его осуществления,
6. Реализация плана,
7. Оценка эффективности реализации.
Процессы самоконтроля принято классифицировать по четырем основным принципам. В соответствии с временнЫм принципом следует различать предварительный, текущий и результирующий виды самоконтроля. В соответствии с модальностным принципом (та или иная разновидность ощущений) различают зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический, а также комбинированный виды самоконтроля. В соответствии со структурным принципом — на каком уровне он реализуется (о биологическом уровне самоконтроля (гомеостазе), о физиологической саморегуляции основных систем жизнедеятельности, о психофизиологической регуляции состояний, о психологическом самоконтроле деятельности, о социальном самоконтроле поведения). Также виды самоконтроля классифицируют по принципу уровня произвольности.
Процессы коррекции также весьма специфичны в деятельности. Они завершают собой общий цикл построения и реализации деятельности, а также каждого его отдельного этапа. На основе процессов коррекции происходит самообучение субъекта, расширение и обогащение его профессионального опыта, повышение общего уровня компетентности.
Под оперативным образом объекта деятельности понимается идеальное, специализированное отражение преобразуемого в деятельности объекта, складывающееся по ходу её выполнения и подчиненное её основным целям, задачам, условиям.
Наконец, еще одним обязательным компонентом деятельности является система индивидуальных качеств субъекта, на основе которой оказывается возможным выполнение этой деятельности. Любая деятельность реализуется на основе определенной совокупности организованных между собой индивидуальных качеств необходимых для реализации деятельности на заданном нормативном уровне и положительно коррелирующие хотя бы с одним их основных результативных параметров деятельности.
56. Виды деятельности и их значение в разные периоды жизни человека.
Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Для характеристики этого разнообразия используется термин «полиморфизм» типов и видов деятельности. Причем он настолько выражен, что виды деятельности в принципе не могут быть упорядочены, систематизированы на базе какого-либо одного параметра — основания классификации. Полная классификация видов деятельности требуют использования сразу нескольких оснований, критериев выделения видов и типов деятельности.
Традиционно принято считать, что основным и психологически главным разделением деятельности на её типы является разделение соответственно потребностям, которые можно обнаружить практически у всех людей, а точнее – соответственно видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это разделение на общение, трудовую, учебную и игровую деятельность.
Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека. Его рассматривают как вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цель установления взаимопонимания. Общение может быть непосредственным и опосредованным, вербальным и невербальным.
Трудовая деятельность отличается от двух других типов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний. Ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным её мотивом выступает сам процесс деятельности, а не её результат. Указанные виды деятельности сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов. Ведущая – это такая деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на какой-либо ступени его развития.
Столь же фундаментальным и общим является разделение индивидуальной и совместной деятельности. Совместная деятельность реализуется двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников, наличие организующего компонента — либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную — «деятельность вместе» и опосредованно-совместную – «деятельность рядом».
Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т.е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня а также специализации внутри этих профессий.
Производной от предыдущей, но значительно более обобщенной является классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым, в целях организации профориентационной работы. Согласно данной классификации, выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек», «человек — природа», «человек — знак», «человек — художественный образ».
Предельно общим является дихотомическое разделение видов деятельности на внешнюю и внутреннюю. При этом под, внешней деятельностью понимают все виды, типы и процессы деятельности, которые сопровождаются объективированными проявлениями ее исполнительских компонентов — движениями, действиями, экспрессией, коммуникациями и пр. Внутренняя деятельность развертывается в интрапсихическом плане, а в качестве ее синонима часто используется термин «психическая деятельность», что, однако, не вполне корректно.
Все большее значение придается сегодня еще одной общей дифференциации деятельности на два типа — субъект-объектный и субъект-субъектный. Важность такого разделения обусловлена тем, что оно осуществляется по основному признаку деятельности — ее предмету. В субъект-объектном типе деятельностей предметом выступает неодушевленный объект, а в субъект-субъектном типе им является «другой человек» (социальный объект, согласно определению Дж. Брунера), т.е. личность, субъект, точнее, ряд субъектов (например, деятельность руководителя, педагога и др.).
Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархичность их соподчинения.
С практической точки зрения целесообразно дифференцировать деятельность в зависимости от условий ее выполнения. По данному основанию различают деятельность в комфортных, нормальных (допустимых), параэкстремальных и экстремальных условиях. В зависимости от изменения условий существенно меняется так называемая психофизиологическая цена деятельности, ее напряженность, а также результативные параметры.
В прикладном отношении важным является также разделение деятельности на пепосредственную и опосредствованную. В первом случае субъект труда непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию о его состоянии. Во втором случае нет ни того, ни другого: информация о предмете труда представляется человеку через опосредствующие звенья — чаще всего в знаковом виде на табло, пультах, индикационных устройствах. Свои воздействия на предмет труда человек также осуществляет не прямо, а путем определенных органов управления. Наиболее типичным примером опосредствованных — дистанционных деятельностей является деятельность операторского типа.
Наряду с отмеченными существуют и многочисленные иные способы систематизации видов деятельности. Например, ее разделение на «творческие» и «репродуктивные» (рутинные) виды; дифференциация на так называемые добровольную (инициативную) и навязанную (принудительную) деятельность; разделение деятельности по характеру итогового продукта – «парциальная» (частичная) и «полная» деятельность.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Узнать стоимостьПсихологическая структура деятельности
Когда мы говорим «деятельность» — рядом подразумеваем близкие понятия как «работа», «труд», «активность», «поведение» и другие. Чтобы «разложить по полочкам», выстроим следующую цепочку понятий, поочередно сужая сферу, которую они описывают:
ДВИЖЕНИЕ — АКТИВНОСТЬ — ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЖИВОТНЫХ — ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ДВИЖЕНИЕ — всеобщее свойство материи. Движется Вселенная, планета, её обитатели, движутся молекулы и атомы в неподвижном на первый взгляд камне. Но мы не можем сказать, что камень активен.
АКТИВНОСТЬ относится к более узкому кругу объектов. У астрофизиков бывает Год Активного Солнца. Он, кстати, ожидался в 2009, но Солнце — не активизировалось. Это что — намёк? Активны растения, животные, природные явления.
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ мы относим к живым, биологическим объектам, рассматривая их именно на биологическом уровне.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЖИВОТНЫХ даже сводящаяся к поиску пищи и спасению жизни, бывает весьма сложной, отчасти осмысленной. Некоторые животные даже используют орудия (камни, палки, сосновые иглы) для добычи пищи. Но это не орудия труда. Получив пищу, животное выбрасывает орудие. Видимо человек стал человеком, когда смекнул, что использованную дубину надо захватить с собой, для дальнейшего использования.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — это динамическая система взаимодействий субъекта с миром как во внешнем (физическом), так и во внутреннем (психическом) ПЛАНАХ, регулируемая ОСОЗНАВАЕМОЙ ЦЕЛЬЮ.
Подчеркнём ещё раз эту мысль А.Н. Леонтьева: деятельность ЕДИНА, но у неё есть два плана — ФИЗИЧЕСКИЙ и ПСИХИЧЕСКИЙ. Любое действие во внешнем плане сначала будет спроектировано в плане внутреннем. Даже если лежать неподвижно и просто думать — язык будет совершать микродвижения, проговаривая во внешнем плане мысли внутреннего плана.
Но совершенно неправильно будет говорить «внешняя деятельность» и «внутренняя деятельность».
Психологическая структура деятельности может быть представлена в виде такой цепочки:
ПОТРЕБНОСТЬ — МОТИВ — ЦЕЛЬ — ВЫБОР СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ — ДЕЙСТВИЯ — КОРРЕКЦИЯ ДЕЙСТВИЙ
Обратим внимание на первые три, тоже очень близкие на первый взгляд понятия — «потребность», «мотив» и «цель». Если задать им вопросы, то ПОТРЕБНОСТЬ ответит на вопрос:
Почему возникает деятельность
Представим условного человечка, у которого мозгов почти нет, а его поступками управляет желудок. Если вы испытываете голод или знаете, что скоро будете его испытывать — как проще всего избавиться от голода? Денег у вас нет, а ходить в гости «на халяву» уже неприлично, вас не пускают. Проще всего украсть. Пробраться в магазин, отвлечь продавца — и… Но это опасно и преступно. Можно встать у магазина с плакатом «Помогите голодному студенту — надежде российской психологии!». Собрать сумму денег — и законно купить пищу. А можно ещё интереснее — пойти работать. Но сколько бы вы не чистили снег, или стучали по клавишам компьютера — голод не исчезнет. Но за это опять же дадут условные бумажки, которые можно обменять на реальную пищу.
Таким образом, потребность в пище может вызвать как минимум три мотива — воровской, нищенский и трудовой. Следовательно, МОТИВ отвечает на вопрос: НА ЧТО НАПРАВЛЕНА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Цель — это совсем просто, это ответ на вечный вопрос русской интеллигенции — ЧТО ДЕЛАТЬ? Она всегда ОСОЗНАВАЕМА, что и отмечено выше в определении ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ПОТРЕБНОСТЬ обычно не осознаваема, скрыта от самого носителя. Разумеется, потребность в пище мы осознаём, но если взять более сложные потребности? Допустим, вы утром, в хорошем настроении выходите на балкон, тщательно прицеливаетесь и плюете на прохожего. И попадаете. Вас привлекают — и в милицейском протоколе записывают: «из хулиганских побуждений плевал на прохожих». Хулиганство — это мотив. Мотив — вообще детективное слово. Все сыщики мира ищут мотив преступления — кому выгодно. Но какая ПОТРЕБНОСТЬ вами двигала? Может быть познавательная — вы изучали свободное падение тел? Не совсем. Хулиганство — это циничное пренебрежение нормами жизни общества. Знаю, что это делать нельзя, но буду делать «назло». На кого злишься? На себя. Я — гопник, маргинал, табуретка с глазами, но у меня тоже есть убогая, больная потребность в САМОУВАЖЕНИИ. Подняться до нормальных людей мне недоступно, тогда я попробую унизить другого до себя. Плюну тому «лоху» на шляпу — и буду себя уважать.
Так вот, МОТИВ, располагаясь между неосознаваемой ПОТРЕБНОСТЬЮ и осознаваемой ЦЕЛЬЮ, находится в ПРОМЕЖУТОЧНОЙ роли (частично не осознаваем, частично — осознаваем, хотя воспринимается носителем как осознаваемая причина) — им человек как бы «объясняет» себе, зачем ему достижение такой цели.
ПОТРЕБНОСТЬ — в безопасности; МОТИВ — трусость; ЦЕЛЬ — вести себя по-хамски, разговаривая матом с девушками (и они не отстают), потому что такая размазня, как говорящий матом (это, конечно, не Вы) не может защитить девушку от хама. Так мы лучше сделаем вид, что нас это не шокирует.
ПОТРЕБНОСТЬ В САМОУВАЖЕНИИ, понимаемая как необходимость «выпендриться», выделиться на фоне других, потешить свое честолюбие. ЦЕЛЬ — купить дорогущую видеокамеру. МОТИВ — я, якобы буду снимать сюжеты из жизни, отправлять в «Сам себе режиссёр», хотя кроме застолий дома и раз в полгода ничего сниматься не будет.
ПОТРЕБНОСТИ — нематериальны, это состояния психики. Впрочем, дадим более строгое определение:
ПОТРЕБНОСТЬ — состояние живого существа, происходящее от нужды в объектах, необходимых для его существования и развития и выступающее источником его активности.
МОТИВ — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта, осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков.
Таким образом, зная, что именно ПОТРЕБНОСТЬ является исходным звеном, «пусковым механизмом» любой деятельности, нам следует не только знать, что такое ПОТРЕБНОСТИ, но и какими они бывают, их соподчинённость. То есть мы должны рассмотреть тему «Структура потребностей». Но это — немного другая история…
Психологическая характеристика деятельности | Диплом по психологии
Понятие деятельности в психологии
Понятие «деятельность», наряду с такими понятиями, как «сознание», «личность», «общение», является одним из основополагающих в психологической науке. Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Деятельность является формой активности человека, т.е. формой его взаимодействия со средой. Но деятельность – это не любая активность, деятельность – это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта (определение Шадрикова).
Психологические особенности деятельности
Деятельность имеет следующие особенности, свойственные только ей:
- Предметность: каждая деятельность имеет свой предмет. Предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.
- Осознанность и целенаправленность. Деятельность регулируется не потребностями человека, а осознаваемой целью как идеальным образом будущего результата. Цель выступает системообразующим фактором деятельности, т. е. главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. В этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека.
- Социальная обусловленность. При всем своем своеобразии деятельность человека представляет собой систему, включенную в систему социальных отношений. Вне этих отношений человеческая деятельность не существует. Человек находит в обществе не просто внешние условия, к которым он должен приспосабливать свою деятельность, – общественные условия сами несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы. По сути, общество производит деятельность образующих его индивидов.
- Системность. Деятельность предстает не простой суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. Важно отметить, что у деятельности как целостности имеются такие свойства, которых нет ни у ее отдельных компонентов, ни у их простой суммы.
Психологическая структура деятельности
Системность организации деятельности обусловливает существование двух основных планов ее психологического анализа – внешнего (предметно-действенного) и внутреннего (собственно психологического). Каждая деятельность имеет следующую структуру:
- Мотив деятельности – причина, побудившая человека к деятельности и придающая этой деятельности определенную направленность.
- Цель деятельности – образ потребного будущего, предполагаемый результат деятельности. Цель формируется на основе мотива деятельности.
- Предмет деятельности – тот объект внешней среды, на изменение которого направлена деятельность человека. Однако предмет деятельности может быть не только материальным, но и идеальным (мыслительная деятельность).
- Средства и условия деятельности. К средствам относятся орудия труда, психофизиологические ресурсы организма. К условиям труда относятся не только физические характеристики среды, но и психологические состояния человека.
- Продукт деятельности – результат деятельности. Продукт может быть прямым и побочным: прямой продукт – объективный результат деятельности, созданное в процессе деятельности изменение во внешней среде; побочный продукт – субъективный результат деятельности, изменение во внутреннем мире человека (удовлетворенность, приобретенные знания, умения, навыки и т.п.).
Иерархическая структура деятельности (Леонтьев): деятельность осуществляется при помощи действий, а действия, в свою очередь, при помощи операций (деятельность – цепочка действий, а действия – цепочки операций).
- Деятельность.
- Действие — это элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель. Действие – относительно самостоятельный и завершенный акт деятельности. Действия направлены на достижение целей деятельности и выступают единицей анализа деятельности. В процессе упражнений изменяется структура действий, они становятся «свернутыми», более экономными и быстрее выполнимыми, превращаясь в навыки.
- Операции – способы осуществления действий в определенных условиях. Операции направлены на решение задач деятельности и определяются средствами и условиями деятельности. Как правило, операции носят автоматизированный и неосознаваемый характер.
Виды деятельности
Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Традиционно принято считать, что основным делением деятельности на ее типы является дифференциация на трудовую, учебную и игровую деятельность:
- Трудовая деятельность – процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания различных ценностей. Трудовая деятельность предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата, в отличие от учебной и игровой деятельности, где этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т.д. для последующего осуществления трудовой деятельности.
- Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть не организованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она непосредственно служит средством психологического развития индивида.
- Игра – особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей. Результатом игровой деятельности не становится про-изводство какого-либо материального или идеального продукта. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности. Специфическим признаком игровой деятельности является то, что главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат.
Указанные виды деятельности имеют разное значение для развития человека на разных этапах онтогенеза. Деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на определенном этапе онтогенетического развития, называется ведущей деятельностью.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ | Мой онлайн Универ
В статье рассматриваются особенности профессиональной деятельности учителя. Автор раскрывает понятия профессиональной подготовленности и профессиональной пригодности как необходимые в данной профессии. В работе также представлены схемы выявления уровня профессиональной деятельности учителя.
The article discusses the particular of the teacher’s professional activity. The author notes as required in this profession the concepts of professional training and professional competence. This article also presents the circuits for identifying the level of professional teacher’s work.
Ключевые слова: учитель, профессиональной деятельности, навыки, знания, требования
Keywords: teacher, professional activity, attainments, knowledge, requirements
Учительская профессия предъявляет к своим представителям следующие требования: наличие специальных знаний, умений, навыков; наличие знаний, умений, навыков взаимодействия; наличие профессионально значимых личностных качеств – педагогических способностей. Эти требования определяют основные особенности профессиональной деятельности: объектом труда является ребенок; продуктом труда являются знания, умения, навыки, личностные качества ученика; орудием труда являются средства обучения и воспитания.
Психология учителя проявляется, формируется и совершенствуется в процессе осуществления им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность педагогов, профессиональной целью которых является обучение и воспитание подрастающих поколений. Изучение психологии педагогической деятельности (психологических фактов, закономерностей, механизмов) позволяет оптимизировать, сделать эффективным, результативным труд учителя. Опираясь на работы, посвященные изучению личности учителя (Н. Ф. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, П. А. Просецкий, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), в результате теоретического моделирования мы предположили, что системообразующими характеристиками структуры профессионально-педагогической деятельности учителя являются: профессиональная подготовленность, профессиональная позиция, профессиональное самосовершенствование.
Профессионально-педагогические знания, умения, способности, характеризующие компетентность, квалифицированность специалиста, составляют когнитивную переменную деятельности учителя, являются необходимой предпосылкой овладения профессией и одновременно ее результатом. Они, делая возможной педагогическую деятельность, сами развиваются в ней, через нее.
К когнитивным процессам относятся восприятие, запоминание и воспроизведение, понятийная переработка результатов мышления и решение педагогических задач. Без профессионализации когнитивных процессов невозможен успех в педагогической деятельности. Успех в профессии может зависеть от способности образно воспринимать и представлять данное положение дел, от
умения запоминать фактический материал, от уровня развития проблемного мышления в различных педагогических ситуациях, от умения искать новые, неординарные решения педагогических задач. Для достижения успешных результатов уровень развития когнитивных процессов должен соответствовать требованиям, предъявленным к педагогической профессии. В психологии
различают понятия профессиональная подготовленность
(квалификация) и профессиональная пригодность.
О пригодности к профессиональной деятельности судят по двум критериям: 1) подготовленности к профессиональной деятельности;
2) степени удовлетворения человеком своим трудом (К. М. Гуревич, В. А. Крутецкий, П. А. Шавир). Как указывает К. М. Гуревич,
«профессиональная пригодность далеко не всегда совпадает с подготовленностью (квалификация)».
Профессиональную подготовленность мы рассматриваем как степень овладения знаниями, умениями и способностями, необходимыми для профессии учителя. Профессиональную подготовленность мы называем когнитивной подструктурой профессионально-педагогической деятельности учителя. Успешность профессиональной деятельности определяется не только тем, что человек уже знает, может, то есть, какими когнитивными предпосылками располагает, но и тем, хочет ли он быть учителем и каким учителем он хочет быть. Поэтому наряду с когнитивной подструктурой выделяем и эмоциональную. Характеризующуюся профессиональной позицией личности.
Позиция личности – степень включенности субъекта в процесс деятельности, отношение к ней, стремление наилучшим образом выполнять профессиональную деятельность педагога. Позиция личности определяется через систему отношений (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев). Предметом отношения могут быть самые разнообразные виды деятельности и их компоненты: процесс и цель, объект и результат. Отношение может иметь разные характеристики: положительное, отрицательное или неопределенное, пассивное и активное (пассивно-положительное, активно-положительное и т. д.).
Существует общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены лишь при наличии активно-положительного отношения к задаче. Обобщенно положительное отношение к профессии, по Н. В. Кузьминой, является профессиональной направленностью. Каковы же специфические особенности профессионально-педагогической направленности? Во-первых, это отношение к учительской профессии, проявляющееся в желании, стремлении, намерении работать учителем. Во-вторых, это интерес к преподаваемому предмету, проявляющийся не только в желании совершенствовать академические, но и дидактические знания и умения. В-третьих, это отношение к детям, проявляющееся не только в стремлении общаться с детьми, но и обучать, воспитывать их. В-четвертых, это отношение к себе как субъекту педагогической
деятельности, проявляющееся в стремлении профессионально-
педагогическому самопознанию и самосовершенствованию.
Отношения учителей (потребности, эмоции, чувства) к отдельным сторонам профессиональной деятельности мы называем ее эмоциональной подструктурой или профессиональной позицией. Кроме профессиональной подготовленности и профессиональной позиции структуру профессионально-педагогической деятельности входят их контроль и коррекция, проявляющиеся в профессиональном самосовершенствовании.
Психологические основы проблемы самосовершенствования разработаны Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. А. Бодалевым, Л. И. Божович, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. С. Лебедевой, П. А. Просецким, П. Г. Пшебильским, А. П. Черных, И. И. Чесноковой, В. А. Яковлевым и другими. Самосовершенствование как социальное явление включает в себя самообразование и самовоспитание. Самообразование в широком смысле слова – это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком – самосовершенствование специальных знаний и умений в конкретной деятельности. Под самовоспитанием понимается деятельность человека, направленная на усвоение социального опыта, утверждения себя как личности, формирование качеств, соответствующих жизнедеятельному идеалу.
Таким образом, структура профессионально-педагогической деятельности учителя по результатам теоретического моделирования содержит три подструктуры: когнитивную – профессиональная подготовленность, эмоциональную – профессиональная позиция, волевую – профессиональное самосовершенствование. Каковы компоненты, входящие в каждую из них?
Совокупность представлений и понятий о своей теоретической и практической подготовке (знания и умения), о личных качествах, благоприятных (способности) и неблагоприятных для профессии учителя, в исследовании представлена как когнитивный компонент структуры профессионально-педагогической деятельности.
Эмоциональная подструктура профессионально-педагогической деятельности представлена, прежде всего, как совокупность отношений учителей к профессии, детям, профессионально — педагогическому самопознанию. Реализация профессионально — педагогических мотивов и целей, задач и результатов профессионального самосовершенствования представлены как волевая подструктура профессионально-педагогической деятельности. Уровень развития профессионально-педагогической деятельности учителя является в известной мере отражением
качества его профессиональной подготовки, иначе говоря, способа жизнедеятельности в профессиональной сфере.
Нами разработаны критерии выявления уровней:
квалифицированность как отражение профессиональной подготовленности; активность как отражение профессиональной позиции; результативность как отражение профессионального самосовершенствования.
Параметрами каждого из критериев являются единицы подструктур профессионально-педагогической деятельности, а именно: особенности теоретической и практической подготовки, профессиональные качества, благоприятные (способности) и неблагоприятные для профессии учителя – квалифицированность; особенности отношений к профессии учителя, детям как объекту и субъекту педагогической деятельности, профессионально — педагогической самопознанию – активность; особенности реализации профессионально-педагогических мотивов и целей, задач и результатов профессионально-педагогической самообразования и самовоспитания – результативность.
Таблица 1
Карта-схема выявления уровня профессионально-педагогической деятельности учителя
Критерии | Компоненты деятельности | Баллы | |||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ср | ||
Квалифици рованность | 1. Теоретическая подготовка. | ||||||
2. Практическая подготовка. | |||||||
3. Личные качества. | |||||||
Активность | 1. Отношение к профессии. | ||||||
2. Отношение к детям. | |||||||
3. Отношение к самопознанию. | |||||||
Результатив ность | 1.Профессионально- педагогические мотивы. | ||||||
2.Профессионально- педагогические цели. | |||||||
3. Задачи и результаты профессионально — педагогического самовоспитания. |
Анализ особенностей сформированности профессиональной деятельности учителя позволил выявить характерное соотношение проявлений квалифицированности, активности и результативности на каждом из рассматриваемых уровней.
Таблица 2. Критерии определения уровней сформированности педагогической
деятельности
Уровни | Подструктуры профессиональной деятельности | ||
Когнитивная (квалифициров анность) | Эмоциональная (активность) | Волевая (результативность) | |
IV. Высокий | + | + | + |
III. Средний | + | + | ± |
II. Низкий | ± | ± | – |
I. Очень низкий | ± | – | – |
Примечание: «+» – ярко выражено, «–» – не выражено, «±» – слабо выражено.
Как видно из таблицы, ярко выражены квалифицированность,
активность и результативность у учителей с высоким уровнем сформированности профессионально-педагогической деятельности; ярко выражена квалифицированность, активность и слабо – результативность – со средним уровнем; слабо выражена квалифицированность, активность и не выражена результативность у учителей с низким уровнем; слабо выражена квалифицированность, активность и результативность у учителей с очень низким уровнем сформированности профессиональной деятельности.
Предложенная структура профессионально-педагогической деятельности состоящая из трёх подструктур, которым соответствуют диагностические критерии уровней её сформированности: когнитивная – профессиональная подготовленность (квалифицированность), эмоциональная – профессиональная позиция (активность), волевая – профессиональное самосовершенствование (результативность) позволяет исследовать типы учителей и механизмы их профессионального самопознания.
Материал взят из: Экономические и гуманитарные исследования регионов
6/2013
(Visited 234 times, 1 visits today)
анализ и новый подход к ее построению
Аннотация. В данной статье рассмотрена концепция системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова, как основа для построения концепции психологической структуры спортивной деятельности.
Ключевые слова. Деятельность, системогенез профессиональной деятельности, психологическая структура спортивной деятельности.
Psychological structure ofsports activities: analysis anda new approachto its construction
Abstract.In this article,andexamined the concept ofthe genesis ofthe systemof professional activityV.D.Shadrikovas a basisfor theconstruction of the conceptof the psychological structureof sports activity.
Keywords.Activities, system genesisof professional activity, the psychological structure ofsports activities.
В последние годы Россия вновь становится мощной спортивной державой, о чем свидетельствуют недавно прошедшие XXII зимние Олимпийские игры в Сочи. Подъем интереса к спорту инициировал появление научных работ посвященных теоретическому обоснованию и прикладному обеспечению подготовки спортсменов. В связи с этим, одним магистральных направлений исследований должно стать изучение специфики освоения профессиональной деятельности спортсменов, тем более что спорт является тем видом деятельности, где профессионализация начинается очень рано. Характеризуя ее последствия, исследователи обращают внимание на «…факт смещения нормативных фаз профессионального развития на более ранние возрастные периоды, а также неизбежность влияния этого смещения на психическое развитие детей, вовлеченных в нее» [1].
Овладение профессиональной деятельностью непосредственно связано с освоением ее психологической структуры. Проблеме изучения структуры деятельности спортсмена были посвящены работы О.В. Дашкевича, Т.Т. Джамгарова, В.А. Демина, Г. Б. Горской, С. Д. Неверковича, А.Ц. Пуни, А.В. Родионова, П.А. Рудика, Н. Б. Стамбуловой и ряда других авторов. Анализ концепций, описывающих структуру спортивной деятельности, показал, что их характерной чертой является то, что авторы акцентируют свое внимание лишь на внешнем отражении деятельности, которая представляется ими в виде совокупности операций и действий, образующих непосредственно деятельность. Следовательно, в концепциях не представляется целостная структура спортивной деятельности, ее внутренняя архитектоника, динамика изменения структурных компонентов деятельности в процессе ее освоения и т.д. Тем не менее, исследователями была проделана достаточно серьезная работа, которая позволила сформулировать представления о структуре спортивной деятельности, а также классифицировать и описать специфику формирования соревновательных технических и тактических действий спортсмена.
Сказанное выше дает основание полагать, что в спортивной психологии еще не сформулированы основные положения психологической теории спортивной деятельности. Анализируя сложившееся положение, Г. Б. Горская указывает: «…причиной недостаточного практического интереса к систематической долговременной работе над совершенствованием психологических предпосылок для высоких спортивных достижений, …является недостаточная разработанность психологической теории спортивной деятельности. Именно специальная теория спортивной деятельности позволила бы сформировать целостное системное представление о психологических предпосылках высокого профессионализма в спорте и средствах его достижения» [3,с.53].
В связи со сказанным, считаем возможным обратиться к психологическим исследованиям в русле деятельностного подхода, которые имеют богатую и длительную историю. Предложенная учеными стратегия исследования деятельности долгое время была эффективной. Однако современный этап развития теории деятельности потребовал использования системной методологии исследования для построения психологической теории деятельности. Как своевременный ответ на сложившуюся ситуацию, на основе общих положений системного подхода и опыта применения системной методологии В.Д. Шадриков разработал теорию и метод системогенетического исследования деятельности. Эффективность теории системогенеза деятельности была не однократно доказаны применительно к таким видам деятельности как учебная, профессиональная. Г. В. Суходольский, оценивая данную концепцию, писал: «…необходимо сказать, что она относится к числу наиболее «системных» концепций деятельности. В ней синтезированы важные по содержанию значительные по объему материалы из системологии, общей и педагогической психологии, психофизиологии, психологии труда и инженерной психологии; предложен ряд новых понятий и точек зрения» [5, с.55].Поэтому использование данной теории в качестве методологической основы для построения психологической теории спортивной деятельности, нам видится правомерным.
Основным в теории В.Д. Шадрикова является понятие «психологической системы деятельности». По его собственному определению, она представляет собой «…целостное единство психических свойств субъекта деятельности и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность…. организованные в плане выполнения конкретной деятельности»[7, с.30].
Основными компонентами (функциональными блоками) психологической системы деятельности являются: мотивы, цели, программы деятельности, информационная основа деятельности, принятие решений, подсистемы деятельностно важных качеств. Рассмотрим их применительно к спортивной деятельности.
В процессе обучения и освоения деятельности происходит трансформация мотивационной структуры субъекта. Согласно представлениям В. Д. Шадрикова значимыми моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии, порождающее стремление выполнить ее определенным образом, а также раскрытие личностного смысла деятельности, которое ведет к дальнейшей трансформации установки на качество и производительность в выполнении деятельности, что, в конечном счете, обуславливает формирование специальной психологической системы деятельности. Это явление В. Д. Шадриков назвал «дрейфом» мотивов [7].
Мотивация спортивной деятельности многократно становилась предметом исследования специалистов (М. Ванек, В. Гошек, Н. Л. Ильина, Г. А. Кузьменко, Р. А. Пилоян, Г.И. Польшина, Б. Свобода, А. В. Шаболтас и др.). Во многихисследованиях была показана трансформация мотивационной структуры субъекта. Так, согласно представлениям авторов, первоначально происходит принятие постулируемых социальным окружением целей, а так же вовлечение в спортивную деятельность эмоциональных компонентов субъекта. Динамика мотивов спортивной деятельности такова, что на каждом из этапов профессиональной карьеры выделяется комплекс специфичных для данного этапа подготовки ведущих мотивов, которые поддерживаются общими мотивами занятия спортом.
Проблема целеполагания одна из самых не разработанных в спортивной психологии. Согласно представлениям В. Д. Шадрикова формирование цели деятельности начинается с передачи ученику нормативной цели – результата, которая имеет две формы: цель — образ — непосредственно направляющие и регулирующие деятельность на всем ее протяжении; цель — задание — регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания. На первом этапе освоения профессии, описание «цели — результата» — нормативный результат деятельности (НРД) предстает в форме образа или нормативного задания. На II и III этапе формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД. По каждому параметру в ходе целеобразования должен быть установлен уровень достижений. Цель – уровень достижений детерминирован следующими факторами: спецификой деятельности; максимально возможными достижениями; средними результатами группы; эффектом «погони»; личностными характеристиками (мотивацией, способностями, уровнем притязаний).Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатывается не только в деятельности, в целом, но и для каждого отдельного действия [7, с.60].
Справедливости ради отметим, что в концепции системогенеза деятельности автором не объясняется механизм постановки цели и ее коррекция в процессе освоения психологической структуры деятельности. На наш взгляд, применение положений системно-структурной дидактики В.П. Беспалько для постановки и коррекции целей деятельности спортсмена нам представляется весьма актуальным. Отличительной чертой системно — структурной дидактики является то, что постановка целей обучения всегда диагностична. С точки зрения В.П. Беспалько цель поставлена диагностично, значит «…настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [2, с.30]. Диагностичное задание цели представляется в видесхем графового моделирования, в которых графически изображаются все учебные элементы (УЭ) и их взаимосвязи. Схема сопровождается таблицей, в которой отмечается исходный и конечный уровни усвоения каждого учебного элемента.
В рамках системно-структурной дидактики описываются три уровня целеобразования: глобальный (стратегический), этапный, оперативный (тактический) [2]. В ходе профессионализации личности в спорте на глобальном уровне целеобразования осуществляется осмысление требований общества, и определяются пути достижения эталонных качеств спортсмена. В качестве основного требования общества к спортсмену является его профессионализм, который демонстрируется через достижения в спорте. Эталонные качества спортсмена должны быть представлены в профессиограмме, где отражены те качества и свойства личности спортсмена, без овладения которыми не возможно достижение высоких результатов. На этапном уровне формулирование целей осуществляется исходя из специфики требований подготовки спортсмена на конкретном этапе спортивной карьеры. Оперативный уровень предполагает постановку целей деятельности спортсмена на определенный период подготовки или на конкретные соревнования. Кроме того, вне зависимости от того, на каком уровне осуществляется постановка цели, первоначально она возникает как некий умозрительный образ, направляющий и регулирующий деятельность, а затем возникает цель – задание, позволяющее корректировать деятельность, направленную на результат.
В рамках концепции системогенеза профессиональной деятельности под информационной основой деятельности (ИОД) понимается «…совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором «цель – результат»» [7, с.59]. Содержание информационной основы деятельности для разных уровней профессионализации разное. В процессе освоения деятельности на базе нормативной ИОД, формируется ИОД профессиональной деятельности индивида. На начальных этапах подготовки спортсмена ИОД предлагается ученику в виде идеальной формы, отражающей информационную основу деятельности профессионалов, которая по вполне объективным причинам не может быть абсолютно точно передана и усвоена. На последующих этапах подготовки, по мере развития функциональных возможностей спортсмена, происходит постепенное развертывание информации необходимой для дальнейшего освоения субъектом деятельности. Следовательно, формирование ИОД осуществляется параллельно с развитием профессиональных способностей и функциональных систем организма индивида. По сути своей формирование ИОД во многом определяет процесс формирования индивидуального способа деятельности а, в частности, формирование индивидуальной ИОД.
Успешность достижения цели деятельности требует оперативного принятия решения. В. Д. Шадриков выделяет два типа решений: детерминированные и вероятностные. Принятие детерминированных решений возможно в том случае, если «…субъект располагает необходимой информацией, временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и критериям. Если субъект не располагает необходимой и достаточной информацией или имеется дефицит, то решение строится по вероятностному типу»[7,с.82]. Характеризуя процесс освоения правил решения В. Д. Шадриков пишет, что «…в ходе освоения деятельности развертывается сложный процесс по выработке и освоению правил решения, критериев оценки и способов подготовки и принятия решений в зависимости от условий деятельности и принятия критериев. При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему» [7,с.85].
В спортивной психологии проблема принятия решения еще не получила широкого распространения. Тем не менее, она рассматривается как проблема готовности к риску. Впервые проблема риска в спортивной деятельности была представлена в работе О. А. Черниковой (1980), в которой риск она характеризовала как возникающее в процессе деятельности положение, когда возникает опасность нанесения вреда либо здоровью человека, либо его деятельности[6]. Риск в спорте связан как с непосредственным выполнением упражнений, так и с принятием решения. На наш взгляд, принятие детерминированных решений в спорте возможно в случае тактического планирования действий спортсмена. Принятие решения по вероятностному типу осуществляется в ходе непосредственного выполнения упражнения.
Профессионально важные качества (ПВК)В.Д. Шадриков понимает как «…индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК» [7, с.86]. В процессе профессионализации происходит смена доминирующих качеств, которые на разных ее этапах имеют как максимальный, так и минимальный уровень развития. Кроме того, им было установлено, что вариативность показателей уровня развития отдельных способностей по мере профессионализации снижается. В начале освоения деятельности, субъект обладает некоторым количеством профессионально важными психическими свойствами. Они характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операциональных механизмов. В процессе развития психологической системы деятельности операциональные механизмы психических свойств перестраиваются в соответствии с ее требованиями. Процесс этот В.Д. Шадриков назвал процессом «…перестройки операционных механизмов в оперативные» [7,с.97].Этот процесс определяет сущность процесса перехода от психического свойства к профессионально важному качеству. Кроме того, в процессе освоения деятельности не только развиваются качества субъекта, сама деятельность приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, формируется индивидуальный стиль деятельности.
Исследование проблемы развития профессионально важных качеств спортсмена носит описательный характер. Обычно авторы подобных исследований ограничиваются установлением личностных качеств, которые необходимы спортсмену для того, чтобы быть успешным в выбранном виде спорта. Однако в этих исследованиях ничего не говорится о том, как развиваются эти качества в процессе профессионализации, какие образуются между ними взаимосвязи, не раскрывается назначение тех или иных качеств для конкретного вида спорта и так далее. Еще в 1973 году Э. Герон, не претендуя на полную завершенность своей работы,для упорядочения представлений исследователей о требованиях к психическим качествам спортсмена, а так же специфике и условиям их развития, предложила модель психоспортограммы [4]. На наш взгляд, модель психоспортограммы, прописанная под определенный вид спорта, может стать ориентиром того, как в процессе профессионализации психические свойства спортсмена преобразовываются в соответствии с требованиями вида спорта, в профессионально важные качества. К сожалению, приходится констатировать, что в этом направлении так и не было выполнено серьезных исследований.
Итак, рассмотренные нами функциональные блоки концепции системогенеза профессиональной деятельности, на наш взгляд, удовлетворяют требованиям подготовки спортсменов. Дальнейшее изучение проблемы на основе методологии системогенетического подхода позволит получить целостное представление психологической структуры спортивной деятельности, тем самым позволит решить ряд проблем подготовки спортсменов высокой квалификации.
Литература
- Ахметов С. М. Ранняя профессионализация одаренных детей: ресурс развития или источник дисгармоний/С. М. Ахметов, Г. Б. Горская, Ю. К. Чернышенко//Вестник АГУ. Серия 3: Педагогика и психология. -№ 3 (123) / 2013//: http://cyberleninka.ru/article/n/rannyaya-professionalizatsiya-odarennyh-detey-resurs-razvitiya-ili-istochnik-disgarmoniy#ixzz2zG7uMxiq
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. –М., 1989. -192 с.
- Горская, Г. Б. Психологическая теория спортивной деятельности: актуальные направления развития [Электронный ресурс] /Г. Б. Горская. – Режим доступа: //http://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/1999N5/p53-56.htm
- Герон, Э. Психоспортограмма/Э. Герон //Психология и современный спорт: сб. науч. раб/ сост.: П. А. Рудик, В.В. Медведев, А. В. Радионов. — М.- 1973.-С.41-61.
- Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Изд. 2-е – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 168с.
- Черникова О. А.- Соперничество, риск, самообладание в спорте / О. А. Черникова.- М. Физкультура и спорт 1980.- 104 с.
- Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982г./В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2007. – 192с.
Кузьмина, Нина Васильевна — Психологическая структура деятельности учителя [Текст] : (тексты лекций)
Поиск по определенным полям
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
author:иванов
Можно искать по нескольким полям одновременно:author:иванов title:исследование
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:
исследование разработка
author:иванов title:разработка
оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:исследование OR разработка
author:иванов OR title:разработка
оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:исследование NOT разработка
author:иванов NOT title:разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:
$исследование $развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:«исследование и разработка«
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.
#исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:
author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)
Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2.4 разработка По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.
author:[Иванов TO Петров]
Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.author:{Иванов TO Петров}
Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.
СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАТОРА — это… Что такое СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАТОРА?
- СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАТОРА
- 1. Пространственно-временная организация выполнения алгоритма деятельности человека-оператора. Эта организация складывается из двух групп процессов, существенно отличающихся по их роли в деятельности оператора. Первая группа — поведенческие информационные и биомеханические преобразования, составляющие суть трудового процесса; иначе — это последовательность выполняемых оператором действий. Вторая группа — процессы, обеспечивающие выполнение этих преобразований (действий) в психическом (мотивы, потребности, установки, характер эмоциональных реакций т. п.), энергетическом (протекание вегетативных процессов), биохимическом отношениях. Другими словами, первая группа определяет внешнюю, видимую сторону С. д. о., вторая группа — ее внутреннюю сторону, обеспечивающую выполнение требуемых действий. 2. Психологическое строение деятельности оператора. По мнению Б. Ф. Ломова, ее основными психологическими составляющими являются вектор мотив —» цель, образ —> цель, восприятие текущей информации и концептуальная модель, принятие решения, программа (план) действий, предвидение, структура действия и уровни регуляции, восприятие результатов действия (обратная связь). Перечисленные составляющие образуют единую целостную структуру. Из этого следует, что инженерно-психологические исследования не должны ограничиваться рассмотрением и учетом только «входных» и «выходных» характеристик оператора. Необходимо учитывать всю совокупность «психологических составляющих» деятельности.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
- СТРУКТУРА ГРУППЫ
- Структура конфликта
Полезное
Смотреть что такое «СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАТОРА» в других словарях:
ГОСТ Р 54136-2010: Системы промышленной автоматизации и интеграция. Руководство по применению стандартов, структура и словарь — Терминология ГОСТ Р 54136 2010: Системы промышленной автоматизации и интеграция. Руководство по применению стандартов, структура и словарь оригинал документа: 4.1 абстрактная деталь (abstract part): Деталь, которая определена только своей… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Общероссийский классификатор видов экономической деятельности — (сокращ. ОКВЭД) документ, входящий в состав общероссийских классификаторов технико экономической и социальной информации. Содержание 1 Описание 2 Структура 2.1 … Википедия
Инженерная психология — отрасль психологии, изучающая психические процессы, состояния и свойства человека с целью решения инженерных задач: разработки технических средств трудовой деятельности, познания и общения. И.п. возникла в 40 х гг. 20 в. Осн. объектом… … Педагогический терминологический словарь
ПСИХОЛОГИЯ — (от греч. душа и слово, учение), наука о закономерностях, механизмах и фактах психич. жизни человека и животных. Взаимоотношения живых существ с миром реализуются посредством чувств. и умств. образов, мотиваций, процессов общения,… … Философская энциклопедия
ГОСТ 26387-84: Система «Человек-машина». Термины и определения — Терминология ГОСТ 26387 84: Система «Человек машина». Термины и определения оригинал документа: 41. Автономный тренажер Тренажер оператора СЧМ, функционирующий без СЧМ Определения термина из разных документов: Автономный тренажер 43.… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
ИМИТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ — модель, используемая в процессе имитационного моделирования (см. выше). По своему характеру И. м. является знаково вещественной и несет в себе черты как физической (вещественной), так и математической (знаковой) модели. Это заключается в том, что … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
инженерная психология — (от франц. ingenieur инженер, специалист в области техники) отрасль психологии, исследующая процессы и средства информационного взаимодействия между человеком и машиной. И. п. возникла в условиях научно технической революции, преобразовавшей… … Большая психологическая энциклопедия
качество — 3.1.1 качество (quality): Степень соответствия совокупности присущих характеристик (3.5.1) требованиям (3.1.2). Примечания 1 Термин «качество» может применяться с такими прилагательными, как плохое, хорошее или превосходное. 2 Термин «присущий»… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
ИЗМЕРЕНИЯ — (в инженерной психологии) способы получения количественных характеристик человека оператора, группы операторов, параметров окружающей среды в различных условиях и режимах деятельности. При определении параметров деятельности человекаоператора в… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ИНЖЕНЕРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ — одна из составных частей комплексного проектирования СЧМ, заключающаяся в решении всех вопросов, связанных с включением человека в проектируемую систему. Отличительной чертой И. п. п. является создание проекта деятельности человека аналогично… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Психологическая структура — обзор
2 Три типа экофеминистских позиций
Исторически первой ветвью экофеминизма был культурный феминизм (иногда называемый «радикальным» или «духовным» феминизмом). Культурный феминизм, созданный в начале 1970-х годов, использует связи между женщиной и природой как освобождающий и расширяющий возможности выражения способности женщин заботиться о природе. Некоторые культурные экофеминистки утверждают, что репродуктивные способности женщин обеспечивают биологическую связь с природой, делая женщин «ближе к природе», чем мужчин.Другие культурные экофеминистки утверждают, что «близость женщин к природе» укоренилась в глубоких социальных и психологических структурах, что делает способы познания и моральное мышление женщин более подходящими для решения экологических проблем. Некоторые выступают за возрождение допатриархальных религий и духовных практик (например, поклонения богине или языческих ритуалов), которые уважали женские тела и способность к деторождению. Но все культурные экофеминистки согласны с тем, что у женщин особые и полезные отношения с физическим миром (телом, природой), которые могут помочь положить конец неоправданному господству как женщин, так и природы.
Культурный экофеминизм подвергся критике со стороны социальных экофеминистов за эссенциалистские, универсалистские и антиисторические утверждения как о женщинах, так и о природе. Социальные экофеминисты утверждают, что нет никакой сущностной (биологической, естественной, врожденной) природы «женщин» ( против эссенциализма культурного экофеминизма), нет гомогенного «женского опыта» или «женского способа познания» ( против универсализма культурного экофеминизма) и никакой антиисторической концепции «женщины» ( против антиисторизма культурного экофеминизма).Скорее, женская идентичность социально сконструирована, исторически сформирована и материально подкреплена взаимодействием разнообразия расы / этнической принадлежности, класса, сексуальной ориентации, возраста, способностей, семейного положения и географических факторов («социальный конструктивизм»).
Золотую середину предлагает материалист (или социалист ) экофеминизм . Социалистический / материалистический экофеминизм утверждает, что связи между женщинами и природой являются социально сконструированными и биологически предрасположенными: биология женщины (тела, репродуктивные способности) исторически играла ключевую роль в угнетении женщин и отождествлении «женщин» с «природой». Но женская биология — это , а не судьба.Скорее, важны социальные, материальные и политические отношения между женщинами и природой.
Что все три направления экофеминизма добавляют к феминизму, так это упор на актуальность экологии и защиты окружающей среды для феминизма. В то время как современный феминизм добился прогресса в выявлении взаимосвязей между различными формами человеческого угнетения (например, сексизмом, расизмом, классизмом, гетеросексизмом, эйджизмом, эйлизмом, этноцентризмом), все экофеминистки настаивают на расширении феминистского анализа, чтобы показать, как неоправданное господство нечеловеческая природа (или «натуризм») связана с сексизмом и другими человеческими «измами господства».’
Психологическая структура Последние исследования
Вступление. Задача формирования личности офицера, обладающего не только суммой знаний, навыков и умений, но и развитой системой ценностей, и, в конечном итоге, интеллектом, актуальна для современных высших и военных училищ. Для решения этой проблемы необходимо не только правильно организовать и направить учебно-воспитательную деятельность, но и установить психологическую структуру интеллекта будущего офицера, а также особенности его функционирования.Автор решает вопросы исследования понятия и структуры, а также выявления особенностей психического функционирования интеллекта на основе использования системного и междисциплинарного анализа, изучая массив литературы из различных областей социально-гуманитарного знания. при выявлении психологических закономерностей реальной жизни разведки. В исследовании представлены основные научные результаты теоретического и системного анализа психологической структуры офицерского интеллекта, в котором раскрываются как формальные, содержательные, так и функциональные и деятельностные аспекты.Материалы и методы. В качестве основной методологии исследования авторы используют аксиологический, историографический, систематический, культурно-исторический и деятельностный подходы, адаптированные для решения проблем. Основными методами исследования были: гипотетико-дедуктивный метод; анализ, синтез, сравнение, аналогия и абстракция; систематический анализ и моделирование. Основными научными результатами исследования являются обобщенные автором систематические выводы о психологической структуре интеллекта, выявленные, с одной стороны, на основе анализа литературных источников, а с другой — путем изучения его. реальное функционирование и бытие в умственной деятельности человека.Обсуждение и выводы. Разум военного интеллектуала — это функционирование сложных психических образований в структуре личности, что позволяет соотносить события и факты деятельности с общими жизненно-смысловыми проблемами его субъективного бытия; ему свойственен развитый интеллект и постоянство в применении критического мышления.
Биофункциональная модель распределенного ментального содержания, ментальных структур, осведомленности и внимания в JSTOR
АбстрактныйЦентральное место в современных когнитивных теориях занимает вера в то, что знания — это организованная совокупность долгосрочных структур, на которых действуют различные механизмы обработки информации.Следовательно, большое количество исследований было посвящено изучению организационных и технологических аспектов представления знаний. В этой статье предлагается смещение центра теоретического анализа. Следуя Бартлетту, мы утверждаем, что психическое функционирование может быть легче охарактеризовано, если отказаться от идеи абстрактных долгосрочных ассоциаций и структур. Предлагается такое объяснение познания, в котором психические отношения являются временными функциональными отношениями, а психологическое постоянство — функциональной характеристикой нейронной системы.Познание и другие аспекты психической жизни объясняются с точки зрения активности анатомически распределенных созвездий нейронных элементов. Эти элементы задуманы как физиологические микросистемы, способные генерировать специализированный опыт осознания. Общий мысленный аналог объединенной активности этих элементов мы называем схемой момента. Мы надеемся, что предлагаемая нами модель может способствовать преодолению разрыва между когнитивной психологией и нейробиологией.
Информация о журналеThe Journal of Mind and Behavior (JMB) признает, что разум и поведение позиционируются, взаимодействуют и причинно связаны друг с другом разнонаправленными способами; Журнал призывает исследовать эти взаимосвязи. JMB особенно интересуется научной работой в следующих областях: психология, философия и социология экспериментирования и научных методов; проблема разума и тела в психиатрии и социальных науках; критический анализ концепции DSM-биопсихиатрии-соматотерапии мысли и практики; вопросы, относящиеся к этическому изучению познания, самосознания и высших функций мышления у нечеловеческих животных.
Информация об издателеНебольшое академическое издательство, посвященное междисциплинарному подходу в психологии, психиатрии и смежных областях. Издатель журнала «Разум и поведение». Спонсор симпозиумов и конференций по теориям сознания и проблеме разума и тела в социальных науках.
Психологическая структура личностных ресурсов совладающего поведения старшеклассников
E3S Web of Conferences 258 , 07090 (2021)Психологическая структура личностных ресурсов совладающего поведения старшеклассников
Елена Суроедова 1 * , Галина Уварова 2 и Ногала Шевкиева 2
1 Донской государственный технический университет, Россия, 344002 Ростов-на-Дону, площадь Гагарина, 1
2 Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова, ул. Пушкина, 11, 358000 Элиста, Республика Калмыкия
* Автор для переписки: [email protected]
Аннотация
Статья посвящена исследованию структуры личностных ресурсов совладающего поведения у старшеклассников с низким и средним уровнем стрессоустойчивости. В исследовании приняли участие 70 старшеклассников 16-17 лет (М = 17,1 SD = 1,1 (44,2% мужчин)). Исследование проводилось на базе калмыцкой этнокультурной гимназии имени И.Зая-Пандита и Троицкая гимназия им. Б. Б. Городовикова. В исследовании использованы следующие методики: «Тест самооценки стрессоустойчивости» (С. Коуэн, Г. Виллиансон), «Тест на оптимизм» (К. Шейер, М. Карвер, адаптация О. А. Сычева), методика «Шкала общей самоэффективности »(Р. Шварцер, М. Эрусалема, адаптация В. Ромека), методика« Краткая шкала самоконтроля »(Дж. Тангни, Р. Баумейстер, А.Л. Бун, адаптация Т.О. Гордеева, Е.Н. Осина, Д.Д. Сучкова, Т.Ю. Иванова, О.А. Сычева, В.В. Боброва), «Опросник самоорганизации деятельности» (Е.Ю. Мандрикова), «Методы диагностики рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева). Методами математической и статистической обработки эмпирических данных были: корреляционный анализ (r-Spearman), структурно-психологический анализ по обобщенным показателям индекса организованности, интегративности и дифференциации структуры (А.В. Карпов), экспресс-анализ . 2 Метод сравнения матриц и структурограмм на предмет их «однородности-неоднородности» (А.В. Карпов). Установлено, что основными компонентами, обеспечивающими структурную интеграцию системы личностных ресурсов совладающего поведения в подгруппе старшеклассников со средним уровнем стрессоустойчивости, являются: оптимизм; целеустремленность; ситуационная рефлексия; самоконтроль. Перспективы исследований направлены на дальнейшее изучение факторов и предикторов личностно-психологических ресурсов школьников в преодолении сложных жизненных ситуаций и выработку рекомендаций школьным психологам по разработке программ, направленных на развитие навыков рефлексии, саморегуляции и самоконтроля в стрессовые ситуации у студентов.
границ | Учебная деятельность как средство развития теоретического мышления
Введение
В статье обсуждается развитие способностей, связанных с теоретическим мышлением, в процессе формирования учебной деятельности у учащихся младших классов начальной школы. В нем рассматриваются некоторые элементы, которые могут стать основой для размышлений об учебной деятельности как о средстве направления учащихся к такому развитию. Представленные здесь результаты получены в результате исследования, которое было завершено в 2020 году и озаглавлено Учебная деятельность как средство развития способностей теоретического мышления (Автор, 2020, наш перевод), цель которого — подчеркнуть актуальность учебной деятельности для развития способности, связанные с теоретическим мышлением — анализ, рефлексия и умственное планирование — как новообразования, которые необходимо развивать в школьном возрасте.
Мы исходили из предположения, что с самого раннего возраста дети в любой деятельности, которую они выполняют, всегда узнают что-то новое в отношениях, которые они устанавливают с другими социальными субъектами и с объектами культуры, с которыми они взаимодействуют. У них есть способность открывать и узнавать по-разному новости мира в таком удивительном процессе, что в большинстве случаев взрослые не осознают, как дети усваивают знания, и не замечают, как «под их ориентацией , дети начинают придавать смысл полученным знаниям »(Эльконин, 2019, с.159). Например, играя с пластилином для лепки, ребенка интересует не сам предмет (мягкая или твердая глина?), А то, что этот предмет позволяет ему делать, и он переживает «процесс познания и обучения». взаимодействовать с полученной информацией »(Эльконин, 2019, с. 159) (ребенок знает пластичность объекта, узнает, что его можно моделировать и т. д.).
Однако дети изучают не только предметы; их потребности и интересы расширяются до знания фактов и явлений, которые в нем происходят.В своих отношениях с окружающими, стремясь узнать и понять, что происходит вокруг, маленькие дети задают много вопросов взрослым, с которыми они живут. Такие вопросы, как: Откуда идет дождь? Как этот ребенок попал тебе в живот? Спят ли муравьи? Почему небо голубое? Они являются выражением детского любопытства. Однако ответы взрослых на их вопросы часто неудовлетворительны для детей, и им часто приходится придумывать собственные гипотезы и теории, чтобы удовлетворить свою жажду знаний.
В настоящее время с раннего детства дети используют в своей жизни источники, отличные от взрослых, в процессе присвоения информации, например, телевизионные программы, литературные газеты, но в основном Интернет через компьютеры, мобильные телефоны и планшеты, которые являются инструментами, возникающими из технологические изменения на протяжении всей истории человечества. Эти источники, часто заменяющие взрослых в качестве средства поиска информации, также могут приводить к различным ситуациям, в которых ребенок в конечном итоге будет лучше знать некоторые явления, чем сами взрослые.
Познавательные интересы часто проявляются у детей еще до того, как они попадают в мир систематизированного образования. Поэтому, когда они приходят в школу, у них уже есть широкий взгляд на мир, приобретенный из их собственного жизненного опыта, благодаря которому они усваивают знания о явлениях и событиях повседневной жизни. Из-за своей спорадической и несистематизированной природы эта форма присвоения знаний приводит к развитию так называемых спонтанных концепций в противовес научным концепциям.
Мы говорим, что научные концепции развиваются у детей иначе, чем спонтанные, и другими способами. Мне кажется, что сам факт того, что школьное обучение — ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний — так резко отличается от условий, в которых возникают его первые представления, позволяет предположить, что путь развития к научному концепции — это еще один. Но ясно, что не следует переоценивать различия между способами возникновения спонтанных и научных концепций.И нельзя сделать это с двух точек зрения. Потому что обучение начинается не только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «Почему?» и ответы взрослых: когда она слышит истории, рассказанные взрослым или другими детьми, она на самом деле учится (Vigotski, 2010, p. 524–525).
Хотя посещение школы не останавливает процесс усвоения знаний через повседневный жизненный опыт, оно знакомит детей с новой деятельностью, которая отмечает путь, которым они учатся и развивают свою жизнь в этот период обучения: Учебная деятельность, новый способ отношения к знаниям, который может изменить отношение детей к реальности.
Учебная деятельность имеет как изменяющиеся характеристики, так и характеристики содержания: это деятельность, которая позволяет детям школьного возраста усваивать содержание, основанное на самых передовых формах знаний, созданных человечеством, — научных знаниях. В процессе усвоения этого содержания дети выполняют учебные задания, требующие использования анализа, рефлексии и умственного планирования, тем самым развивая сложную форму мышления: теоретическое мышление. Из-за своего преобразующего потенциала Учебная деятельность и образованная на ее основе педагогическая организация должны взять на себя фундаментальную роль в преодолении традиционных форм образования, которые воспроизводятся и являются средством поддержания статус-кво .Таким образом, эта новая педагогическая организация будет формировать творческих субъектов, способных критически смотреть на реальность, понимать факты, явления и события своего окружения, а также действовать в нем, чтобы преобразовать его.
Учитывая эту изменяющуюся особенность учебной деятельности, важно рассматривать ее как средство организации эмансипативной образовательной практики для детей школьного возраста. Учебная деятельность направлена на развитие у детей способности понимать реальность, давая им способность к размышлению, анализу и умственному планированию, которые являются важными элементами, составляющими их теоретическое сознание и конкретизирующими их физические отношения и теоретические отношения с мир.
Методология
Исследование, в результате которого были получены данные, часть которых представлена в этой статье, является теоретическим исследованием. Он основан на сборе данных в статьях, относящихся к обсуждаемой здесь теме, на сборе данных, полученных в результате библиографического поиска, на анализе этих данных и, наконец, на синтезе и переосмыслении теорий, содержащихся в различных консультациях. публикации. Особое внимание в исследовании уделялось статьям из научных журналов и книгам авторов культурно-исторической теории, в которых рассматривалась учебная деятельность как способ развития психических новообразований у детей школьного возраста.
Этот тип исследования направлен на «расширение обобщений, определение более широких законов, структурирование теоретических систем и моделей, соотнесение и связывание гипотез в более единое представление о вселенной и создание новых гипотез на основе логической дедукции» (Oliveira, 1997, p. 123, наш перевод). Для его выполнения было проведено библиографическое исследование, которое представляет собой фундаментальный ресурс, поскольку он «направлен на изучение различных форм научного вклада, который был сделан по определенному предмету или явлению» (Oliveira, 1997, p.119, наш перевод).
Исследования, проведенные до этого исследования, подчеркнули необходимость углубления знаний о том, как человеческие способности развиваются посредством учебной деятельности и как они приводят к полному формированию теоретического мышления, то есть к единице, составляющей теоретико-рефлексивное мышление. Итак, мы его искали.
Таким образом, исследование было разработано с целью понять, каким образом организованы новообразования психики детей школьного возраста.То есть, как способности анализа, рефлексии и ментального планирования, связанные с теоретическим мышлением, организованы во взаимосвязанную систему, которая образуется в процессе развития учебной деятельности.
Достижения в исследованиях учебной деятельности имеют фундаментальное значение как для преодоления в реальной практике школ концепций неэмансипативного образования, которые используют образовательные процессы для поддержания статус-кво , так и для создания и внедрения развивающих педагогических практик.Подобные практики вызывают качественные изменения в психике учащихся, поскольку посредством практической и революционной трансформации процессов преподавания и обучения можно построить образование, которое играет действительно преобразующую роль.
Развитие
Школьное образование и учебная деятельность не изолированы от деятельности в других сферах жизни. Этот факт приводит к определенному разнообразию интересов между учебной деятельностью и другими видами повседневной жизни детей.Таким образом, бывают случаи, когда еще до поступления в школу у ребенка уже есть любимые занятия, которые он выполняет в качестве досуга или хобби. В начале обучения этот факт может заставить детей думать, что школа — это обязанность, которая может мешать их любимому занятию. В этом контексте учебная деятельность не будет автоматически или немедленно заменять основную деятельность детей по их прибытии в школьную среду.
Однако с первых минут поступления в это учреждение дети уже осознали важность своих поступков в студенческие годы.Все важные процессы в их развитии напрямую связаны с их новой ролью как в семье, так и в школьной структуре, поскольку их способы действий напрямую связаны и поддерживаются этой новой социальной позицией. Чувства, возникающие в таком социальном положении, заставляют детей приписывать личную цель деятельности, которая на тот момент еще не настроена для них как учебная деятельность; эта деятельность должна формироваться как таковая, чтобы учащийся почувствовал необходимость развития своих теоретических способностей.
По этой причине социальная роль ученика, которая мотивирует детей в начале их школьной жизни, длится недолго. Это потому, что в какой-то момент он потеряет свое мотивирующее значение, и его заменит другие задачи. В зависимости от того, как организована педагогическая практика, она не будет создавать или мотивировать учебную деятельность. Следовательно, мотивация к учебной деятельности имеет фундаментальное значение и напрямую связана с вопросом потребностей ребенка. Действительно,
Мотивацию нельзя […] понимать вне сферы потребности или деятельности, поскольку они поддерживают тесную связь с общей ситуацией, переживаемой человеком, как с органической точки зрения (биологический смысл), так и с точки зрения с точки зрения личности (личностный смысл) или с точки зрения смысла (социального смысла) деятельности.Тем не менее, необходимо подтвердить, что эти формы значения интегрированы в психологическую ориентацию, сливаясь определенным образом, объективируя действия.
Мотивация полна смысла и ориентации; он представляет сложность активного характера человека по отношению к его деятельности и направлен на содержание потребности, то есть на ее объект (Marino Filho, 2011, стр. 127–128, наш перевод, курсив в оригинале) .
Если цель потребности ребенка в первую очередь направлена на достижение таких целей, как получение одобрения со стороны родителей и учителей, получение наград за хорошие результаты обучения или признание за свою роль ученика, причины, вытекающие из этого, следующие: характеризуются как частные и «действуют непродолжительное время и при непосредственных обстоятельствах (например, отношение учителя)» (Леонтьев, 1960, с.349). По этой причине в конце первого года обучения можно найти детей, у которых больше нет той же мотивации к выполнению заданий, связанных с социальной ролью учащихся.
По мнению Давидова (2019), ослабление мотивирующей роли социальной позиции имеет две причины. Первый связан с укреплением собственного социального положения учащегося: поскольку ребенок уже достиг этого, приходя в школу и получая в результате признание его роли, связанной с этим положением, не требуется больших усилий для поддержания этого положения. статус перед обществом.Вторая причина связана с тем фактом, что мотивация, проистекающая из социального положения, проистекает из внешних факторов процесса обучения. Другими словами, нет прямой связи между мотивационной функцией социального положения и тем, как учащиеся усваивают содержание школьных предметов в классе: социальное положение не следует путать с тем, что необходимо изучать и изучать, поскольку мотивация к изучению учеба, связанная с социальным положением, заменяется причинами, основанными на конкуренции и обязательстве выполнять школьные задания, которые являются внешними по отношению к предмету обучения.Следствием этого внешнего происхождения мотивов учебы является несоответствие между социальным положением и содержанием деятельности, которой учащийся занимается в классе, что приводит к тому, что учащиеся теряют, часто в первые годы обучения, свой интерес к школе. деятельность.
Для того, чтобы направить детей к подлинной учебной деятельности, содержание обучения которой соответствует их потребностям, необходимо выработать у них общие и широкие причины, которые «более постоянны, действуют в течение длительного времени и не действуют. зависят от случайных ситуаций »(Леонтьев, 1960, с.349, наш перевод). Однако необходимо учитывать, что «[.] Причины могут иметь четкую связь с возможностью осуществления деятельности, которая их порождает. Чтобы причина действительно вызывала действие, должны быть условия, позволяющие субъекту проецировать соответствующую цель и действовать для ее достижения. Только в этом случае действует разум »(Леонтьев, 1960, с. 348, наш перевод). Следовательно, очень важно создавать потребности и причины для развития учебной деятельности.
Создание причины для учебной деятельности
Все формы человеческой деятельности начинаются с наличия потребности, осознаваемой субъектом, поскольку она конфигурируется как «психическое состояние, обеспечивающее предпосылку для деятельности» (Маркова, 1986, с. 15), и это ничем не отличается от Учебная деятельность. Несмотря на это условие, сама по себе необходимость не гарантирует появления у школьника причин для вступления в деятельность. «Но при отсутствии ощущаемой потребности активность ребенка никогда не возникает; мотива не возникает, и он никоим образом не готов ставить перед собой цели »(Маркова, 1986, с.15).
С этой точки зрения развитие учебной деятельности может происходить только тогда, когда сформированы причины, соответствующие содержанию образовательного процесса и направляющие эту деятельность на удовлетворение потребности учащегося. Только тогда ученик заинтересован в освоении знаний, присущих этой деятельности. Таким образом, причина —
.[…] направленный [или ориентировочный] характер деятельности по отношению к данному объекту или субъекту и внутреннее психическое состояние, которое имеет прямую связь с объективными характеристиками объекта, на который направлена деятельность.В то время как осознанная потребность указывает на готовность к деятельности, эта деятельность более эффективна при наличии мотива (Маркова, 1986, с. 17).
Самые сложные действия, такие как учебная деятельность, связаны одновременно с несколькими причинами. В дополнение к более общей и широкой причине, которая направляет человеческое действие в центр деятельности, существуют частные и ограниченные причины, внешние по отношению к центральной деятельности, которые вместе с общими и широкими причинами образуют систему причин, каждая со своим конкретная роль: более широкий и общий разум придает определенное значение деятельности, а другие побуждают субъекта к немедленному действию (Леонтьев, 1960).
В [формальном] обучении и обучении мотив означает направленное качество деятельности ученика по отношению к отдельным аспектам учебного процесса. На самом деле, стремление ученика овладеть знаниями, получить хорошие оценки, заслужить похвалу родителей и наладить желаемые отношения со своими сверстниками — все это часть этого. Другими словами, обучающее поведение всегда стимулируется любым количеством мотивов (Маркова, 1986, с. 17).
Когда причины обучения направлены на присвоение школьниками методов, нацеленных на научное знание, и знаний, которые исходят из него, чтобы они знали, как планировать, анализировать и размышлять о том, какие шаги должны быть предприняты в постоянный процесс познания реальности, эта деятельность имеет для них жизненно важное значение и заставляет их быть внимательными и преданными своему изучению.По этой причине развитие учебной деятельности таким образом, чтобы эта деятельность была основным источником приписывания личного смысла жизни ученика в школьной среде и за ее пределами — чувства, которое выражает то, что он считает очень важным для своей жизни. — одна из важнейших задач обучения детей младшего возраста начальной школы.
Следовательно, серьезное рассмотрение мотивационной сферы в организации учебной деятельности является ключевым вопросом для эффективного проведения процессов преподавания и обучения в школах.Очевидно, что наша образовательная система должна обращать внимание на причины, которые побуждают ребенка учиться или нет, а также анализировать учебно-педагогический процесс с точки зрения мотивации к обучению. Как Эльконин, 2019, с. 161, наш перевод) указывает: «Проблемы обучения могут быть решены только в условиях формирования мотива учебной деятельности», поскольку они направляют действия людей на цели, которые должны быть достигнуты в определенных условиях выполнения этой деятельности, то есть , дать направление на выполнение учебных заданий.Учебная задача, как основной компонент учебной деятельности, требует от ребенка выполнения мыслительных процессов, которые идут от первоначального анализа учебного объекта до построения существенной абстракции и обобщения, чтобы обнаружить общие отношения, которые его организуют, проходя через дедукция частных отношений этого объекта и разработка синтеза, который выражает целостность объекта, до тех пор, пока не будет достигнуто полное овладение общей процедурой изучения объекта.Это движение реализует «определенный микроцикл восхождения, от абстрактного к конкретному, как способ усвоения теоретических знаний» (Давидов, 1988, с. 179, наш перевод), который завершается качественной трансформацией мыслительных процессов учащихся. .
С этой точки зрения учебная деятельность отличается от других видов деятельности, в которых конечным продуктом является материальный объект, например, плотник, который занимается производством стульев, или ребенок, который играет в лепку тортов на песке, или другое ребенок, который рисует на листе бумаги машину или лодку.Все эти действия приводят к созданию материального объекта, потому что во время этих действий люди вносят изменения в определенный элемент, чтобы получить конечный и материальный продукт своих действий.
С другой стороны, нельзя отрицать, что во время трудовой деятельности, игрового времени, художественных действий или любых других действий происходят трансформации в способностях субъекта деятельности. Однако эти преобразования не являются основным продуктом процесса. Например, на работе он не предназначен для того, чтобы окончательное содержание действий субъекта было преобразованием его личности.На работе ясно, что это второстепенная проблема, происходят ли изменения в людях, которые являются частью производственного процесса; что важно, так это конечный продукт и его качества как материального объекта, который выполняет установленную функцию в производственном процессе. Как утверждает Давидов (2019),
Усвоение знаний, навыков и привычек происходит в результате общения с родителями и сверстниками, игр и чтения книг. Мужчина приобретает большой опыт в процессе работы. В чем особенность ассимиляции, действующей в учебной деятельности? Прежде всего, необходимо помнить, что условия для амплитудного осуществления учебной деятельности создаются только в школе, где изучаются основы науки и формируется научное мировоззрение.Содержание Учебной деятельности имеет особенность: ее основная часть состоит из научных концепций, законов науки и обобщенных способов решения практических задач на основе этих законов и концепций (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод, курсив в оригинале).
В этом упражнении учащиеся используют и применяют теоретические концепции под руководством учителя, но они не трансформируют общую систему этих концепций. Тот факт, что ребенок работает с ними, не приводит к полному изменению науки, напротив, преобразования, которые учащиеся испытывают в учебной деятельности, происходят сами по себе, когда они усваивают научные знания и развивают навыки и умения.По этой причине мы можем сказать, что учебная деятельность — это деятельность по самопреобразованию ученика, и что основным результатом всегда будет постоянное развитие личности человека, который находится в действии. Эта характеристика отличает учебную деятельность от других видов деятельности.
В других видах деятельности ассимиляция выступает как дополнительный продукт. Например, во время игры ребенок должен как можно лучше исполнить роль, которую он взял на себя.Принимая это, он усваивает только правила поведения, сопровождаемые удовлетворением основного желания. В свою очередь, основная цель работы — изготовление предметов. Обогащение мировосприятия появляется только как важный результат, но как дополнение к работе. В учебной деятельности фундаментальной и главной целью является усвоение научных знаний и соответствующих установок (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод).
Однако учебная деятельность также дает материальные результаты.В процессе письменного производства, например, результатом являются письменные высказывания самых разных дискурсивных жанров; при решении математических вопросов материальное производство — это решение арифметических и алгебраических задач. Однако это материальное производство следует рассматривать как процесс выявления и оценки действий, предпринимаемых учащимися в отношении качественных изменений, через которые они прошли во время выполнения учебной деятельности. Другими словами, «Результаты оцениваются с точки зрения изменений, причиненных студенту, а не с точки зрения их социальной полезности» (Эльконин, 2019, с.162, наш перевод) по мере оценки результатов трудовой деятельности.
Даже имея дело с одной и той же сферой образовательной деятельности, существовали подходы, которые представляли расхождения в концепции учебно-методического процесса. Например, методы обучения, основанные на традиционной формальной логике, в отличие от динамики, предложенной для учебной деятельности, сосредотачивают свое внимание на объеме знаний, которые учащиеся смогли получить после определенного периода обучения. Результаты оценок показывают больше того, что запомнил и запомнил ученик, чем качественные изменения, произошедшие в его психике, выраженные в виде новых способностей, разработанных им, таким образом показывая его характер воспроизводства и поддержания статус-кво .
Что касается самопреобразовательного характера учебной деятельности, и учитывая, что ее целью является присвоение принципов, которые приводят к приобретению научного знания, присвоение адекватных способов мотивации, которые создают положительное отношение к предмету в отношении изучение и последующее активное соблюдение этого вида деятельности необходимы.
Методы действия в учебной деятельности
Учебная деятельность — это руководящая деятельность детей младшего школьного возраста, поскольку благодаря этой деятельности происходят качественные скачки в развитии детей на этом этапе.В наборе человеческих форм деятельности обучающая деятельность является той, которая символизирует основной способ действий детей, которые начинают систематизированное обучение; через него дети усваивают основные элементы наиболее сложных форм познания объективной реальности, которые исторически создавались человечеством, таких как философия, наука и искусство, которые позволяют людям понимать мир за пределами повседневных жизнь.
Попав в мир систематизированных знаний, дети полностью трансформируют свои способы действия в реальность.Изначально они меняют свою позицию в социальных отношениях, что происходит как в школе, так и в домашней среде, в связи с радикальными изменениями содержания и характера их деятельности. В процессе обучения дети впервые осознают, что их способности обладают творческой силой, а также что их действия могут преобразовывать реальность. Кроме того, впервые у них будет автономия в управлении этими способами действий, при этом их собственное развитие станет главной целью.
Таким образом, учебная деятельность для детей первых классов начальной школы является качественной формой развития их личности, процессом, который происходит благодаря присвоению наиболее развитых культурных ценностей в историческом развитии человечества. Научные знания соответствуют тем более развитым культурным формам, которые должны усвоить дети школьного возраста. Они характеризуются двойной функцией: они составляют содержание учебной деятельности и в то же время являются элементами мотивации для учащегося, чтобы сформировать потребность в освоении способностей теоретического мышления.И этот процесс всегда активен: субъект должен воздействовать на учебный объект в ситуации взаимодействия с другими вовлеченными в него субъектами. Другими словами,
В образовательном процессе, с точки зрения обучения, объект обучения представляется обучающемуся субъекту как объективация, исторически разработанная другими субъектами, предшествовавшими ему. Посредством деятельности, намеренно направленной на изучение объекта, установление отношений со своими сверстниками и учителем, ученик присваивает этот объект и, таким образом, он / она получает возможность объективировать себя в новых продуктах своей деятельности.(Миллер, 2019, с. 73, наш перевод).
В учебной деятельности процесс усвоения научных знаний происходит через решение учащимися учебных задач, поскольку именно в учебной задаче ребенку разрешается обнаружить условия происхождения научного знания. Это стимулирует поиск того, что неизвестно, и последующее усвоение новых знаний и методов действия, которые придадут смысл деятельности в целом, поскольку задача — это единство между целью действия и условиями его выполнения.
Учебное задание требует от студентов выполнения типов процедур, которые начинаются с объективного анализа материала, чтобы обнаружить общие взаимосвязи, которые проявляются в его различных проявлениях, в процессе построения существенных абстракций и обобщений знаний. Вторая процедура заключается в выводе посредством существенных абстракций и обобщений конкретных отношений изучаемого материала, ведущих к синтезу объекта и последующему построению ячейки, которая выражает объект в его сущностной целостности.И, наконец, в обучающей задаче устанавливается владение общими процедурами, необходимыми для приближения к мысленному объекту в аналитико-синтетическом процессе.
Это движение учебных задач не появляется, когда учебно-методический процесс направляется методами, основанными на традиционной формальной логике, упомянутой выше, поскольку они имеют дело с передачей консолидированных знаний, для чего студенты объективно представлены с помощью словесных абстракций, разработанных последовательно и связаны с сенсорными изображениями, которые определены и явно точны в отношении представленных знаний.Такой подход побуждает студентов развивать в своем мышлении эмпирические классифицирующие особенности (Давыдов, 1981), в отличие от теоретического мышления, развиваемого посредством учебной деятельности.
Другими словами, этот логико-формальный подход к содержанию характеризует «эмпирическую теорию абстракции, обобщения и образования понятий», в которой нет «качественной разницы между повседневными и научными концепциями». Их отличает только объем и систематичность знаний, принципиально доступных для повседневного и научного эксперимента »(Давидов, 1986, с.236, наш перевод). Осознание знания с этой точки зрения поэтому ограничено, поскольку концепция, приобретенная учеником, сводится к присвоению внешних аспектов знания, связанных просто с практикой и фиксируемых словом. Таким образом, у учащихся не развиваются более сложные познавательные способности и творческая независимость, как это предлагает Учебная деятельность.
Иными словами, материализация учебной задачи происходит через обучающие действия, которые в процессе присвоения научного знания интернализуются в теоретическом мышлении в соответствии с принципом мышления как действия: обучающие действия — это те действия, которые приводят в действие акт познания. мышления и составляют способности теоретического мышления учащихся.
В этой последовательности будут обсуждаться особенности элементов, составляющих три способности теоретического мышления.
Способность к анализу
Учебная деятельность, организованная на основе научных знаний, которая намеренно направлена на развитие теоретического и продуктивного мышления учащегося, имеет в качестве структурной единицы учебную задачу (учебные действия, направленные на конкретные цели, которые выполняются в соответствии с определенными условия).
При разработке учебного задания первое действие, которое предлагается ученику, — это провести анализ содержания задания, все еще в объектно-сенсорной области. В ходе этого начального действия «происходит преобразование данных учебного задания с целью выявления определенной универсальной взаимосвязи данного объекта, которая должна быть отражена в соответствующей теоретической концепции» (Давидов, 1988, с. 182, стр. наш перевод).
Присвоение научных знаний и развитие навыков и способностей, связанных с формированием теоретико-концептуального мышления, находятся под угрозой в этом процессе.Это присвоение знаний «предполагает изучение детьми исходных условий соответствующих понятий, что, в свою очередь, формирует у них системы умственных действий, которые позволяют им правильно оперировать этими понятиями» (Давидов и Маркова, 1987, с. 177, наш перевод). И это возможно только посредством теоретического анализа содержания учебной задачи, которая может быть решена как часть учебной деятельности, включенной в ситуацию решения проблемы.
Когда мы говорим о теоретическом анализе содержания учебной задачи в ситуации решения проблем, мы имеем дело с концепцией, понимание которой требует различия между тем, что считается ее объективным и логическим содержанием, и тем, какова ее субъективная и психологическая функция.С объективной и логической точки зрения теоретический анализ содержания можно определить как
[…] средство различения генетически исходных отношений, лежащих в основе конкретной объектной системы — другими словами, как отправная точка для движения (восхождения) теоретического знания от абстрактного к конкретному. С субъективной и психологической стороны, как он проявляется в ситуации решения проблемы, анализ функционирует как поиск основных взаимосвязей проблемы и принципа ее решения (Магкаев, 2018, с.304).
Поиск этого главного и универсального отношения как субъективно-психологической функции теоретического анализа, в соответствии с его объективным и логическим содержанием, устанавливающим генетически исходное отношение системы объектов, задает начальную стадию процесса формирования концепта, то есть присутствует в учебном объекте. Путем теоретического анализа субъект достигает генетически исходной абстракции, которая выражает сущность этого объекта, определяемую как «внутренняя связь, которая, как единый источник, как генетическая основа, определяет все другие особенности целого», конфигурируя « объективные связи, которые в своем расчленении и проявлении обеспечивают единство сторон целого, то есть придают объекту конкретный характер »(Давидов, 1988, с.147).
На этом этапе развития учебной деятельности учитель направляет учебную задачу ученика на теоретический анализ ее содержания с учетом условий и средств, которые ее определяют, считая, что теоретический анализ полностью удовлетворителен только в том случае, если предмет способен анализировать диапазон обстоятельств задачи и отличать существенное от вспомогательного, тем самым избегая в рамках общей процедуры решения учебной задачи рассмотрения дополнительных обстоятельств, которые не являются существенными для их решения.Другими словами, учитель начинает действия, связанные с учебной задачей, зная, что аналитическое действие выявляет на основе аспекта, характеристики или качества существенную связь проблемы посредством непрерывных изменений в формах исследования предоставленных материальных условий. — в идентификации того, что дано и известно, и в различении того, что неизвестно и скрыто.
В этом движении процесса ученик развивает способность к теоретическому анализу, который проявляется в поиске, идентификации и присвоении генетических и исходных отношений набора конкретных объектов.Студенты также усваивают свою собственную роль в этом процессе, которая заключается в выявлении существенных взаимосвязей или принципов, которые подразумеваются в объективном решении проблемы, неотделимо от условий, средств и целей проблемы. решение задачи.
Для того, чтобы обдумать и развить общую концепцию теоретического анализа, важно понять, что поиск и построение субъектом принципа решения проблем включает взаимосвязь и связь всех компонентов данной ситуации в ментальное целое, в концептуальном образе проблемной ситуации.Другими словами, концептуальное построение аналитического действия должно основываться на понимании набора взаимосвязей, составляющих концептуальный образ проблемной ситуации.
В этом процессе возможности установления связей и отношений и их уникальное качество напрямую зависят от конкретного содержания проблемы и от того, как она проявляется. Однако какими бы ни были особенности проблемной ситуации, построение концептуального образа всегда требует его полного понимания, что, другими словами, означает соединение всех отношений и связей, которые их представляют в процессе решения проблемы. .
Обдумывая объективные вопросы аналитического потенциала, мы можем установить, что в результате поиска, экспериментирования и трансформирующей деятельности субъектов формируется целостный концептуальный образ проблемной ситуации, ведущий к раскрытию существенное отношение проблемы. С субъективной и психологической точки зрения этот процесс приводит к представлению субъектом идеальной или ментальной формы, связанной с возможностью воздействия на объект знания как на его цели, которые представлены в форме гипотезы или набора возможности действовать.
Чтобы четко определить понимание содержания теоретического анализа, необходимо наглядно обозначить содержание следующих движений: первое относится к необходимому пониманию генетического происхождения этой способности в процессе разработки системы объектов знания в его логическая категория; вторая связана с поиском сущностного отношения содержания конструируемого объекта; и третий — о поиске основного принципа, который может решить проблему, то есть о создании обобщений для решения всех задач одного и того же класса (Магкаев, 2018).Эти движения, относящиеся к теоретическому анализу, характеризуют действия рефлексивно-теоретического мышления, направленные на понимание реальности. Они составляют путь к постижению целостности в ее реальной форме, в движении, через абстрактное к конкретному, понимаемому как синтез множественных определений.
Важным аспектом конституции аналитического действия является его связь с процессом синтеза. На протяжении всей траектории, предпринимаемой для решения проблемы, операция анализа и ее противоположная операция, синтез, являются фундаментальными: анализ разбивает проблему на ее элементы, а синтез объединяет их вместе, чтобы решить их, получая в результате взгляд на объект как на целостность.Таким образом, этот объект возникает в форме, качественно отличной от объекта, рассматриваемого в исходной точке для решения учебной задачи. Как следствие, в этом процессе анализа и систематизации мысль переходит от нечеткого первоначального представления об объекте к формированию концепции, общей идеи, которая аналитически конституирует себя как существенные элементы и систематически представляет существенные отношения между ними. целое (Петровский, 1980).
В этом заключается важность развития способности к анализу и синтезу в процессе формирования учебной деятельности, поскольку « Анализ и синтез являются фундаментальными рациональными операциями [.] [которые] занимают особое место во всех умственных операциях. Каждая мысль является мозговой аналитико-синтетической функцией и состоит из различных степеней анализа и синтеза »(Гуревич, 1960, с. 236, наш перевод, курсив в оригинале).
Эти две операции всегда должны совпадать как единое целое в процессе реального присвоения научного знания. По сути, они остаются неразделимыми и развиваются в интимных диалектических отношениях, но в определенных ситуациях процедуры поиска знаний они могут преобладать и выходить на передний план развития психического процесса.Преобладание анализа или синтеза в данный период психического процесса может быть обусловлено классами элементов или явлений. Например, если исходные данные явлений и элементов проблемы неясны, то на первых этапах мысленного действия преобладает анализ. В свою очередь, если в начале мыслительного процесса все данные уже достаточно ясны, мысль будет следовать быстро, и путь будет предпочтительно путем синтеза.
Хотя анализ и синтез — две противоположные операции, они неразрывно связаны .Когда мы читаем, мы отделяем от текста разные фразы, слова и буквы и в то же время соединяем их друг с другом: буквы, которые мы складываем в слова, слова в предложения, предложения в той или иной части текста. Когда сообщается о событии, некоторые отдельные эпизоды мысленно распадаются; но в то же время отмечаются их отношения друг с другом, их зависимость. То же верно и для любой мыслительной деятельности (Гуревич, 1960, с. 237, наш перевод, курсив в оригинале).
Для выполнения мысленного анализа, который направлен на разделение целого на части, необходимо, чтобы в процессе анализа субъект понимал, что фундаментально, а что нет, и отделяло фундаментальное от целого. Точно так же ментальный синтез может быть выполнен с большей точностью, если субъект воспринимает расчлененное целое и пытается мысленно реконструировать его, объединяя изолированные части. В любом случае, когда на карту поставлена реконструкция или мысленное представление определенной системы, действия или операции, необходимо необходимое восприятие целостности.
Из первоначального анализа определенного объекта в его чувственной конкретности, как он представлен в действительности, сокращенное выражение этого объекта достигается в сознании субъекта, то есть получается абстракция, которая является условием для достижения теоретическое присвоение объективного мира. С формулировкой этой абстракции — клетки, которая представляет собой сущность анализируемого целого — субъект находит основу для генетической дедукции этого целого посредством воссоздания.Это возможно путем синтеза системы отношений и связей, отражающих формирование концепции, обретая тем самым сущность учебного объекта.
В этой взаимосвязи между обоими процессами, анализом и синтезом, анализ диалектически обеспечивает необходимую абстракцию, чтобы соответствовать общей идее, которая организует целое, и синтез на этой основе воссоздает это целое в его существенных отношениях и связях, обеспечивая себе необходимые абстракции для процесса воссоздания конкретного на теоретической основе.
Процесс редукции динамически интегрирован с процессом восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом усвоении объективной реальности. Хотя это второстепенный момент в этом процессе, редукция в нем является моментом фундаментальной важности, потому что она служит средством для реализации всего движения от абстрактного к конкретному в формировании концепции, выражающей сущность объекта исследования.
Тогда мы имеем, что теоретический процесс, который приводит к познанию учебного объекта по его сути, производя конкретное в мысли через восхождение абстрактного к конкретному, в то же время является синтезирующей активностью разум, процесс редукции от конкретного к абстрактному.В диалектическом движении между анализом и синтезом, редукцией и восхождением, абстракцией и обобщением теоретическая мыслительная деятельность производит познание сущности явлений реальности. Все эти процессы, которые тесно связаны между собой, необходимы для формирования теоретической мысли учащегося, воздействующей на объекты, составляющие содержание учебной деятельности. Благодаря этому учащиеся узнают существенный конкретный объект, который выражает реальность в форме концепции, знания о сущности объектов, а также фактов и явлений реального мира, что позволяет им иметь более всеобъемлющее и глубокое понимание. всего, что происходит вокруг них, таким образом, имея больше возможностей действовать в этом со способностью трансформировать реальность.
Способность к умственному планированию
Психическое планирование — еще один элемент, составляющий структуру теоретического метода действия, который позволяет формировать способности теоретико-рефлексивного мышления посредством учебной деятельности. В образовательном процессе один из элементов, которые позволяют детям учиться, связан с их способностью предвидеть неизбежные действия, определять различные способы выполнения задачи, учитывать конкретные качества каждого варианта и выбирать наилучшее действие для решения проблем. .Эта способность определяется как умственное планирование.
Психические действия, даже самые сложные и развитые, — это функции, берущие начало в практической и объективной деятельности социального существа, и эти функции должны быть средством внутренней активности как трансформирующей активности мира чувствительных объектов. Внутренние и внешние действия людей следует понимать как процесс, протекающий в единой совокупности. Таким образом, при экстернализации своих умственных действий и трансформации объектов или интернализации своих внешних действий и модификации внутренних действий в соответствии с желаемой целью индивид выполняет единственную деятельность, которая, по сути, является диалектической деятельностью, которую можно резюмировать в отношениях между одним режимом. действия и другое, с целью воспроизведения основных характеристик элементов деятельности.
Таким образом, планирование является частью теоретической системы мышления действий и рассматривается как одна из основных и специфических функций интеллектуальных действий, цель которых — предоставить средства для решения проблемных ситуаций. Поиск и построение этих систем является одним из определяющих факторов в процессе руководства учащимися в данной учебной задаче, то есть ментальное планирование — это способность предсказывать результаты будущих действий и определять формы и методы организации учебного процесса. собственная деятельность человека.
Чтобы понять развивающееся движение ментального планирования, необходимо определить некоторые его характеристики: первый шаг — понять, что акт планирования проистекает из деятельности. Этот факт происходит, как и любое другое действие человека; Таким образом, это не отличается от действия планирования. Люди начинают планировать свои действия, когда они сталкиваются с новой практической проблемой, а доступные инструменты недостаточны для ее решения или должны быть адаптированы или повторно адаптированы к новым условиям.Процесс адаптации происходит на уровне и в области идеи, то есть на уровне неминуемого действия; его результат — план будущих действий. Таким образом, действие по планированию имеет характеристику действия, ориентированного на деятельность.
Эта особая характеристика планирования как основа для руководства человеческой деятельностью определяется и оформляется в объектах. Планируя свои действия, испытуемые воссоздают образы предметов и их движение в пространстве и времени, мысленно производя будущие цели, которые должны быть достигнуты своими действиями; Другими словами, они создают то, что сегодня не существует в окончательной форме, но что должно быть выполнено и выполнено с помощью организованных паттернов действий до того, как действие будет материализовано.Теоретическое планирование также имеет, как свое собственное движение, процесс, который структурирует иерархию любой системы действий, поскольку он имеет функцию управления порядком, в котором должна выполняться любая цепочка операций.
Как составную часть теоретического метода действия, ментальное планирование следует рассматривать как особую функцию рефлексивно-теоретического мышления, позволяющую выстраивать системы потенциальных действий, идеально обрисовывать план будущих практических действий, строить и реконструировать несколько вариантов этих действий и умение правильно выбирать между ними, учитывая условия, цели и другие требования задачи, предлагаемые учебным заданием.
Это базовая мысленная операция для формирования теоретического мышления, поскольку ее содержание «состоит в перемещении определенных (заданных ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически законченную систему. действий или операций »(Магкаев, 2018, с. 306). Это подразумевает, что ученик устанавливает принцип организации своих мыслительных действий во временной последовательности и трансформирует средства, доступные для построения планов, в объекты познания.
Этот процесс позволяет овладеть пространственно-временными отношениями объектов и явлений реальности и, в то же время, приводит к пониманию и присвоению субъектами функциональных и концептуальных отношений и связей. Именно развитие этих связей и отношений может быть определено как рождение умственных действий или самой мысли, которая вызывает трансформацию в характере деятельности субъектов, заставляя их брать в качестве ориентира схему, которая исходит из размышлений об окружающем. ситуации, а не наоборот, поскольку благодаря такому развитию субъекты теперь оперируют способностью использовать собственное мышление для прогнозирования будущих изменений в объекте исследования.Действие в процессе превращения в мысль выполняет роль проектирования возможных конфигураций объекта, то есть мысленное действие способно предсказать изменения объекта, предполагая последствия и результаты, которые могут быть достигнуты в будущем (Магкаев, 2018). .
Чтобы понять планирование в целом, как в отношении объективной основы действия в целом, так и для понимания самого метода действия, определяемого объективной основой и субъективным намерением, необходимо иметь дело с такими качествами, как предвидение и намерение.В поисках понимания планирующего действия необходимо использовать эти качества в качестве критериев для определения уровня его развития не только только планирующей функции, но и ее роли в совокупности теоретического метода действия. (Магкаев, 2018). Намеренно, во время первых действий учебной деятельности субъект теоретического действия, которое было совершено над объектом, уже задуманным в форме абстракции, которая содержит общее отношение, которое его организует, делает предсказание того, какие отношения являются существенными и связи, необходимые для мысленного планирования схемы.Эта схема позволяет свести данные из исходной абстракции к объединяющему целому этих существенных отношений и связей объекта. Это движение необходимо для процесса восхождения от абстрактного к конкретному, который характеризует формирование теоретической мысли.
Вопрос о происхождении и развитии основных форм планирования внутренне связан с возникновением воображения и средств символического мышления. Смысл сущностного содержания действия мысленного планирования состоит в движении, выходящем за пределы настоящего пространства и времени.Планирование действий подразумевает умственный контроль над движением объектов и действий, воспринимаемых и выполняемых в настоящем, с предвидением форм будущих действий. Это действие, по сути, создает в сознании представление о времени действия, которое объединяет и связывает прошлое, настоящее и будущее (Магкаев, 2018). Это выражается во втором действии Учебной деятельности, посредством которого учащийся представляет схематический план представления существенных элементов, составляющих совокупность изучаемого объекта: универсальное отношение этого объекта, которое будет отражено в соответствующем понятии. , моделируется в «объектной, графической или буквенной форме», составляя «внутренне существенное звено в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных процедур действий» (Давидов, 1988, с.182) и, таким образом, позволяя зафиксировать универсальное отношение объекта и его последующий анализ к совокупности его множественных определений, которые формируют конкретную мысль.
Согласно Магкаеву (1975), в процессе разработки действия мысленного планирования есть три основных аспекта: первый — это понимание того, что действие планирования всегда состоит из мысленного поиска использования информационных операционных систем, которые еще неизвестны, но возможны. быть выполненным, а не просто воспоминание и мысленное воспроизведение уже выполненных операций; второй — преднамеренный и преднамеренный характер поиска этих систем операций, которые приведут к выработке мысленного плана действий; и его логическая структура и фактическое построение этой структуры являются особым фокусом действий человека.И, наконец, эти системы разрабатываются на основе прогнозов, сделанных субъектом относительно результатов будущих действий до конкретной или определенной точки качественного углубления.
Вместо воспроизведения и применения готовых планов в процессе теоретического планирования учащиеся намеренно планируют и выполняют действия, чтобы познать неизвестное, разрабатывая модели, которые используются в качестве эффективных средств их умственной деятельности и, таким образом, формируют их способность к теоретическому мышлению. анализ реальности, который укрепляет веру в то, что учебная деятельность является наиболее подходящим способом развития способностей, связанных с теоретическим мышлением.
Способность к отражению
Рефлексия — это третий компонент методов действия, которые формируют рефлексивно-теоретическое мышление, способность, которая является фундаментальной для учащегося в учебной деятельности, поскольку это суть этой формы мышления, которая создается во время выполнения этой деятельности. «Под рефлексией понимается переориентация испытуемых на собственный метод действий» (Магкаев, 2018, с. 307), поэтому это необходимая способность во всем процессе выполнения учебной задачи, особенно при выполнении оценки и контроля. действия, которые являются частью учебной задачи.По словам Давидова,
[…] выполнение контрольно-оценочных действий предполагает, что внимание студентов направлено на содержание собственных действий, на изучение их основ, с точки зрения соответствия результату, требуемому заданием. Такое изучение студентами основ их собственных действий, называемое рефлексией, составляет необходимое условие для того, чтобы эти действия были структурированы и правильно изменились. Учебная деятельность и некоторые ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому фундаментальному качеству человеческого сознания, как рефлексия (Давидов, 1988, с.184, наш перевод).
Цукерман, 2003, стр. 182–183, курсив в оригинале) рассматривает рефлексию как базовую человеческую способность, которая, когда она высокоразвита, позволяет испытуемым «рассматривать цели, мотивы, методы и средства своих собственных действий и мыслей и мыслей других людей (ментальные аспект этой способности иногда называют метапознанием () ». Еще одна характеристика людей, обладающих развитой способностью к рефлексии, — это способность «принимать точку зрения других людей, то есть смотреть на вещи с других точек зрения, кроме своей собственной.И третий элемент этой способности — «понимать самого себя; изучать собственные сильные стороны и ограничения, чтобы найти способы преуспеть или принять недостатки », тем самым находя адекватные пути для развития себя как человека. Самоанализ и способность субъектов трансформировать себя являются фундаментальными элементами в развитии способности рефлексии, преодоления и преодоления ограничений, налагаемых на них в проблемных ситуациях человеческого существования.
Хотя рефлексия считается основной способностью человека, ее развитие не следует понимать как естественное; Напротив, как и все высшие способности человека, рефлексия развивается только путем включения субъектов в образовательные процессы, в которых эта способность требуется, поощряется и конституируется их собственной деятельностью в их отношениях с другими субъектами этого процесса. и в контакте с наиболее развитыми знаниями человеческой культуры.Когда нет образования, которое дает учащимся организацию деятельности, которая позволяет использовать рефлексивные действия, действия и мышление, эта важная способность сохранится как характеристика немногих людей.
Учебная деятельность — основной способ развития навыков рефлексивно-теоретического мышления учащихся; Среди этих навыков учащиеся намеренно и систематически проводят размышления с целью поиска различения, различения между известным и неизвестным, формулирования гипотез о том, что это неизвестное, а также для поиска постоянного диалог о своих действиях и действиях своих сверстников.Отражение, осуществляемое в процессе формирования учебной деятельности, приводит студентов к важному исследованию неизвестного и заставляет их запрашивать важную информацию о нем. Это также создает у них привычку критиковать свои собственные идеи и действия, а также действия и аргументы других людей, участвующих в процессе. Он дает им аргументы, которые необходимы для отказа от знания, не основанного на науке, реальности и истине. Развитие способности к рефлексии приводит к готовности субъекта искать, оценивать и понимать различные точки зрения, связанные с пониманием данных реальности, а также размышлять о своих собственных действиях и действиях других людей.
Наброски способности к рефлексии уже наблюдаются в действиях и мыслях детей в последние годы детского сада, но консолидированная рефлексия как общая поведенческая установка маловероятна до систематического обучения в школе. Даже в первые годы начальной школы развитие рефлексии возможно и реально реализуется только в том случае, если образовательный процесс был организован на уровне учебной деятельности, то есть организация, воспроизводящая методы действий, составляющие рефлексивно-теоретическое мышление. .
В образовательном процессе, предназначенном для младших школьников и молодежи, предметы могут быть ориентированы на три сферы проявления рефлексивного мышления (Давидов и др., 2003, с. 71): первая — сфера мысли, направленная на решение задачи. разрешение, в котором учащиеся, имея в виду, что размышление — это «ориентация мышления на себя, свои собственные процессы и продукты […]», «осознают основы своих собственных действий» через руководящие действия своего учителя. .При выполнении учебной задачи обучающийся ориентируется на выполнение рефлексивных действий по теоретическому пути ее решения. Вторая сфера действия рефлексивного мышления — это общение и сотрудничество, которые присутствуют в тот момент, когда в совместных действиях с другими учениками ребенок развивает рефлексию своих действий по отношению к действиям своих коллег, в контексте « взаимопонимание партнеров ». Третья и последняя сфера существования рефлексивного действия касается самосознания.Это происходит, когда молодые учащиеся проявляют свою рефлексивную способность осознавать свои собственные пределы и трудности и ставят новые учебные задачи для своего саморазвития. В этих задачах они выбирают содержание и средства для их решения, имея в виду, что самосознание «нуждается в отражении в самоопределении своих внутренних опор и средств разграничения« я »от« не-я »». Таким образом, развитие рефлексивной способности посредством учебной деятельности является основополагающим для учащихся в развитии осведомленности об их ограничениях и способностях, для понимания и изменения пределов своих способностей, чтобы противостоять новым потребностям, и для оценки того, удовлетворяются ли эти потребности или нет. по выполненным задачам.
Таким образом, очевидно, что одна из основных функций рефлексии — переориентировать субъектов в соответствии с их собственным методом действий. Содержание и смысл роли переориентации происходит при следующих условиях: первое условие — критическая оценка причин изменения объективных условий. Эти объективные условия принимаются как причины изменения их собственных действий, а также как пересмотр или подтверждение своих мировоззрений или субъективных позиций; второе условие относится к адаптации или корректировке планов и намеченных целей в соответствии с изменениями в условиях действия; третья — критическая оценка действий для проверки того, соответствуют ли они по-прежнему всем объективным вопросам проблемы, то есть ее непосредственным результатам и будущим последствиям, после каждого движения развития и логического запуска действий; и, наконец, критическое рассмотрение всего содержания их метода действий как метода решения определенного набора проблем (Магкаев, 2018).
Когда рефлексия является частью ситуации решения проблемы, она участвует в установлении взаимосвязанного анализа и планирования действий для выполнения учебной задачи. Рефлексия также отслеживает движение ситуации, которая приводит в движение процесс преобразования объекта исследования. Он также контролирует, оценивает и направляет движение субъектов деятельности в заданном ситуационном контексте. Другими словами, рефлексия — это способность, которую студент использует для «эффективного понимания смысла и цели своей деятельности» (Магкаев, 2018, с.309).
Заключение
Забота о специфике способностей, связанных с теоретическим мышлением, которые развиваются посредством учебной деятельности, в образовательных исследованиях имеет два основных и необходимых пути углубления. Во-первых, образование должно претендовать в качестве объекта исследования на изучение способностей, которые также составляют его научное поле деятельности, потому что понимание того, как устанавливаются пути развития человеческих способностей, является отправной точкой любого образовательного процесса, направленного на понимание того, как дети учатся.В этом смысле исследования в педагогической практике должны рассматривать мыслительные способности в качестве своего объекта, чтобы избежать психологизации процессов, которые являются психопедагогическими.
Второй путь предполагает понимание того, что в образовательном процессе особенности способностей, связанных с теоретическим мышлением, следует искать в анализе исторического движения развития способностей. Примерами этого являются способности к размышлению, анализу и ментальному планированию: они являются результатом движения, которое берет свое начало в онтогенезе развития ребенка, и на протяжении всего этого процесса, благодаря основным видам деятельности, происходят качественные скачки.Эти скачки сформируют основы для теоретических форм этих способностей, которые будут осуществляться посредством учебной деятельности в качестве руководящей деятельности для развития школьников. Этот процесс возможен только через решение учебных задач, требующих формирования этих навыков для их решения.
По этой причине процесс систематического решения учебных задач позволяет сформировать теоретическое мышление студента в результате развития таких навыков, как анализ, рефлексия и ментальное планирование, которые в своей диалектической взаимосвязи единства образуют условия для формирования рефлексивного теоретического сознания.Конкретные связи учебных действий с этими элементами теоретического мышления являются ключом к пониманию механизмов влияния учебной деятельности на когнитивное развитие учащихся.
Как только аспекты такого влияния поняты, учебная деятельность также понимается как средство развития способностей, связанных с теоретическим мышлением, и, таким образом, становится очевидным, что теоретическое мышление является важной частью образования, направленного на развитие человека, которое проходит через формирование своего теоретического сознания.Это отношения между совестью и теоретическим мышлением, берущие свое начало в деятельности человека, которая позволяет субъектам трансформировать, преодолевать и создавать новые условия для своего существования и для окружающей среды, в которой они живут.
Только образование, которое вызывает человеческое развитие, то есть развивающее образование, способно обеспечить эту качественную форму осведомленности, потому что оно способствует автономии учащихся в планировании, организации, выполнении и оценке учебной деятельности, побуждая учащихся к , следовательно, очертите творческие отношения в их отношениях с миром, что является концепцией образования и человека, которую мы защищаем.
Авторские взносы
CC и SM провели теоретические исследования. СМ руководил теоретическими исследованиями. ÉK был соавтором и оформителем статьи. С.М. просмотрел рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Финансирование
Эта работа была поддержана CAPES — Координация по совершенствованию кадров высшего образования.
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Автор. (2020). Atividade de Estudo Como Meio Para o Desenvolvimento das Capacidades Teóricas do Pensamento. Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.
Google Scholar
Давидов, В. (1988). La enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Москва: От редакции Прогресо.
Google Scholar
Давидов, В. В. (1986). «Los проблемas Fundmentales del desarrollo del pensamiento en el procso de enseñanza», в Liaudis.Antologíza de la Psicología y de las Edades , ред. И. И. Ильясов и В. Ю. Ла Гавана (Куба: Эдиториал Пуэбло и Эдукасьон), 234–238.
Google Scholar
Давидов В. В. (2019). «Problemas de pesquisa da Atividade de Estudo», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 267–287.
Google Scholar
Давыдов В. и Маркова А. (1987). O Conceito de atividade de estudo dos estudantes, в Пуэнтесе, Р.В., Кардосо, К. Г. К., Аморим, П. А. П. (орг.). Teoria da Atividade de estudo: Contribuic̨ões de D. B. Elkonin, V.V. Давидве и Р. Репкин — Ливро И. Уберландия: Эдуфу, 2019, 191–210.
Google Scholar
Давидов В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. (2003). Ученик начальной школы как агент учебной деятельности. J. Русский Восток Eur. Психол . 41, 63–76. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405410563
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Давыдов, В.В. (1981). Tipos de Generalización en la Enseñanza. Москва: Editoral Progreso.
Google Scholar
Эльконин Д. Б. (2019). «Atividade de Estudo: sua estrutura e formação», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давидов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 159–170.
Google Scholar
Гуревич, М. Е. Л. (1960). «Pensamiento», в Psicología , ред. А. А. Смирнов, А. Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Тиеплов (Мексика: Grijalbo), 232–275.
Google Scholar
Леонтьев А. Н. (1960). «Desarrollo de la psiquis. la Conciencia humana », в Psicología , ed. А. А. Смирнов (Мексика: Эдиториал Грихальбо), 341–354.
Google Scholar
Магкаев, В. К. Х. (1975). Экспериментальное исследование планирующей функции мышления младших школьников. Сов. Psychol. 13, 18–32. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405130318
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Магкаев, В.К. Х. Теоретические предпосылки изучения и диагностики развития рефлексивного мышления у Давыдова В. В. и Рубцова В. В. (2018). Развитие рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности. Журнал русской и восточноевропейской психологии 55, 287–571. DOI: 10.1080 / 10610405.2018.1536008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марино Филхо, А. (2011). Atividade de Estudo no Ensino Fundamental: Necessidade e Motivação. Ph.Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.
Google Scholar
Маркова, А. К. (1986). Структура учебной мотивации и ее развитие у ребенка школьного возраста. Сов. Educ. 28, 13–32. DOI: 10.2753 / RES1060-93932807133
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер, С. (2019). «Atividade de estudo: especificidades e Poppilidades Educativas», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições de Pesquisadores Brasileiros e Estrangeiros (Livro II) , ред.В. Пуэнтес и С. А. Мелло (Уберландия: Эдуфу), 73–95.
Google Scholar
Оливейра, С. Л. (1997). Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. Сан-Паулу: Pioneira Thomson Learing.
Google Scholar
Петровский А.В. (1980). Psicología General. Москва: От редакции Прогресо.
Google Scholar
Выготский, Л. С. (2010). Psicologia Pedagógica. Сан-Паулу: WMF Martins Fontes.
Google Scholar
Цукерман, Г. А. (2003). «Учебная деятельность в первые годы обучения в школе: путь развития к рефлексии», в Теория образования Выготского в культурном контексте , изд. А. Козулин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 177–199. DOI: 10.1017 / cbo9780511840975.011
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эссе — Жорж Батай — Джон Бренкман
«Психологическая структура фашизма» Жоржа Батая представляет исторический интерес не только в том деградированном смысле, который обычно придают этому термину.Однако необходимо ответить на очевидный вопрос. Что привлекает наше внимание к давно забытому эссе, написанному в 1933-34 годах, в котором пытались представить зачатки теории фашизма?
Фашизм, хотя и побуждаемый тихим стремлением к самоуничтожению, на самом деле потерпел поражение извне. Мы все еще переживаем последствия неспособности любой оппозиционной политики преодолеть фашизм изнутри, и поэтому наш исторический интерес к 1930-м годам продолжает принимать форму политического интереса к состоянию самой критической теории тогда и сейчас.Фашистская идеология была антимарксизмом, на который марксизм не нашел адекватного политического ответа. Национал-социализм был реабилитацией капитализма, опередившего социалистическое движение. И, что наиболее важно, фашизм был массовым движением, которое предвосхитило революционную организацию масс. Задача историка заключалась в том, чтобы различить в социальной и культурной динамике подъема фашизма пробелы, которые отмечают неспособность эффективной оппозиции возникнуть или поддержать себя. Запоздалость этого исторического знания объединяет усилия тех теоретиков, которые в 1930-е годы столкнулись с фашизмом как с кризисом в своей собственной культурной и интеллектуальной практике.Поскольку работа теории обращается как раз к тому, что в области исторических и политических реалий стало проблематичным. Батай, как и Эрнст Блох, видел в фашизме элементы социального опыта, которые социалистическое движение не могло позволить себе уступить правым, хотя оно уже имело место. Таким образом, теоретический проект Батая разделяет другую цель с целью Блоха: обнаружить в основе фашистской мобилизации исторические и эмоциональные силы, которые могут и должны составить основу социальной революции.В этом оба эти теоретика опоздали, а значит, и слишком рано. Именно это несоответствие, этот временной разрыв между теорией и реальностью, между историческим процессом и политической практикой определяет актуальность Батая (или Блоха) сегодня. Маркузе кратко сформулировал проблему в предисловии к своим трудам, собранным в Negations: «В то время еще не было ясно, что силы, победившие фашизм благодаря своему техническому и экономическому превосходству, укрепят и упорядочат социальные структуры, породившие фашизм. .«1
В начале 1930-х годов Жорж Батай (1897–1962) работал в сотрудничестве с группой интеллектуалов, в основном с Пьером Клоссовски, Роджером Кайлуа и Мишелем Лейрисом, чьи литературные и интеллектуальные интересы подпитывались сюрреализмом, исследованиями Мосса. , Губерт, Дюркгейм, Леви-Брюль и возрождение Гегеля, и кто первым предпринял трудный синтез Маркса, Фрейда и Ницше, который снова возродил французскую интеллектуальную культуру в 1960-х годах2. Когда он писал «Психологическую структуру фашизма», Батай был связан с группой писателей и активистов Cercle communiste Democratique, которые стремились развить марксизм против тенденций Коммунистической партии.Эссе было опубликовано в журнале этой группы La Critique sociale. Позже, вместе с Кайлуа, Клоссовски и другими, Батай основал College de Sociologie как политически активную и антиакадемическую исследовательскую группу, посвященную развитию критической «социальной психологии». Документ в интеллектуальной биографии Батая «Психологическая структура фашизма» вместе с «La notion de depense», написанной годом ранее, представляет собой его первый вклад в эту социальную психологию. Намерение состояло в том, чтобы разработать теорию, которая могла бы интегрировать в теорию истории Маркса проблемы субъективности, символического измерения политических и религиозных формаций и аффективной основы коллективного опыта.Подъем фашизма дал этому проекту оправдание и силу. Ибо фашизм означал разрыв между коллективным опытом массового общества и культурным и интеллектуальным наследием самого марксизма. «Сегодня пришлось бы отказаться от всякого понимания, — писал он в сентябре 1933 года, — чтобы не видеть, что восхитительное доверие, разделяемое Марксом и социалистическим движением в целом, было оправдано эмоционально, а не научно. Возможность . . . на самом деле такое аффективное оправдание исчезло совсем недавно.
Батай увидел в фашизме всплеск коллективной энергии, которая сама была основой восстания против капитализма, но которую фашизм снова интегрировал в социальные отношения капитализма. Таким образом, для Батая фашизм продемонстрировал реальность аффективного и символического измерения социального опыта. Он чувствовал не только безотлагательность критической социальной теории, способной обратиться к аффективности масс, но также и препятствия, которые были созданы интеллектуальным образованием самих теоретиков и ученых.Обращаясь к теме, которая во многом перекликается с критикой инструментального разума франкфуртской школой, Батай утверждал, что научное познание общества само по себе основано, без сомнения, обязательно на формах расчета, характерных для капиталистического способа производства: примат экономического стоимость, полезность и необходимый труд. Эта форма знания ограничена именно в той степени, в которой экономические и исчисляемые процессы капиталистического общества являются лишь одной стороной его тотальности; социальная совокупность делится на «однородность» и «неоднородность», на процессы экономического накопления и аффективные расходы.
Чтение Батая знаменитого «Эссе о даре» Марселя Мосса (1925), усиленное влиянием Фрейда и Ницше, спровоцировало его выявить неразвитое измерение теории труда и стоимости Маркса. Предпосылка Батая на самом деле довольно проста: энергия рабочего не полностью исчерпывается (используется) в самом процессе труда. Прибавочная стоимость представляет собой измеримую часть производственной способности рабочего, которая не возвращается ему или ей в качестве заработной платы.Однако есть еще один излишек, неизмеримый избыток, который не возвращается в производственный процесс, а расходуется «непродуктивно». Эти непроизводительные расходы Батай называет неоднородностью — в противоположность однородности капиталистического производства и расчетов, то есть системы эквивалентных ценностей и взаимозаменяемых действий и объектов.
Из описания Мосса потлача в примитивных обществах Батай построил в «La notion de depense» антропологические и исторические гипотезы, лежащие в основе его теории фашизма: объект отдан », лежит в основе примитивной экономики, так что процесс производства и приобретения является вторичным развитием.(2) Во всех докапиталистических обществах правящие классы не только брали на себя ответственность за материальный излишек, но также действовали в соответствии с обязательством расходовать часть этого излишка, превращая его в символически заряженные предметы и события чрезмерного потребления — из римских игр. от культов до средневековых соборов и монастырей. (3) буржуазия, в отличие от всех предшествующих господствующих классов, отказывается от этой обязанности чрезмерных расходов; буржуазная революция, спровоцированная стремлением капитала к автономии и руководимая этикой накопления и полезности, тем самым имела тенденцию разрушать символические структуры, которые установили эмоциональную связь между правителями и управляемыми.Как следствие, утверждал Батай, способность к непроизводительным расходам, исключенная из общественного порядка как такового, сосредоточена в массе производителей, существование которых разделено между участием в производстве экономических ценностей (труда) и несвязанной энергией, которая является, строго говоря, деструктивным: «Классовая борьба [в современную эпоху] становится наиболее грандиозной формой социальных расходов, поскольку эти расходы снова принимаются и развиваются, на этот раз ради рабочих, с размахом, угрожающим обществу. само существование мастеров.. . . У классовой борьбы есть только один возможный исход: гибель тех, кто стремился разрушить «человеческую природу».
Неоднородность, эта аффективность и энергия, которая концентрируется на субъективности рабочего класса, но проявляется во всем населении, утверждал Батай, была задействована фашистским движением. Фашизм, в свою очередь, связал эту взрывную аффективность с существующими социальными отношениями посредством набора символических форм, институтов и политических представлений, которые одновременно были антибуржуазными и антимарксистскими.Фашизм нашел свою поддержку в силе неоднородности и своей последовательности в закреплении этой неоднородности в авторитарных структурах. Таким образом, фашизм — это отрицание собственных аффективных источников.
Это описание фашизма смело объединяет два тезиса, которые различные теоретические парадигмы и политические аллегории в 30-е годы и сегодня считали бы совершенно несовместимыми: рабочий класс, в котором сосредоточена неоднородность общества, является единственной возможной «точкой притяжения». »За социальную революцию; однако именно по этой причине рабочий класс мог быть интегрирован в фашистскую мобилизацию, независимо от преобладания других классов в подъеме фашизма.Батай обнаружил источник противостояния социальному порядку капитализма в разделенной субъективности, которую наемный труд производит в самом существе производящего класса — разделении, то есть между его овеществленным производственным опытом и теми несвязанными аффективными переживаниями и символическими взаимодействиями, которые превосходят цели производства, самосохранения и полезности. Фашизм высвободил этот избыток только для того, чтобы связать его символами и представлениями о единстве — единстве классов и единстве людей в их расовой и национальной идентичности.
Столкнувшись с таким развитием событий, Батай отверг возможность найти связь между теорией и социальным бытием рабочего класса в едином сознании, будь то сознание теоретика или пролетариата. Скорее, социальная теория должна развиваться из разделения субъективности, которое капитализм производит путем разделения рабочего на производителя стоимости (вещь, «существование для чего-то кроме себя самого») и человека, чей опыт непродуктивных расходов включает в себя фрагментированная область существования для себя.
Оценка усилий Батая по развитию связей между теорией и социальным бытием вне этого раздела выходит за рамки этого введения. Несколько замечаний могут указать на проблемы, которые следует рассмотреть, и они действительно отмечают современность работы Батая. Батай не руководствовался требованиями своих аргументов в направлении поиска форм политической организации, способных собирать фрагментированную неоднородность для достижения конечной цели социальной трансформации, и его исследования не шли в направлении конкретного анализа конкретных проявления неоднородности в повседневном опыте и практике рабочего класса.Исторический и интеллектуальный кризис поставил перед ним еще две неотложные задачи: сопоставить научное и теоретическое сознание с фактом неоднородности исторической жизни человечества и обнаружить в своем собственном опыте как разделенного субъекта проявления неоднородности, которые он идентифицировал. в непреодолимой тревоге и в качестве эстетического, эротического и экстатического излишеств. В этом Батай, несомненно, следил за последствиями своих политических и теоретических взглядов в том смысле, что сознание теоретика, как часть своего развития познания общества, должно испытывать самые разногласия и дезориентации реального социального бытия. ∞
Источники:
1. Herbert Marcuse, Negations, trans. Джереми Дж. Шапиро (Бостон, 1968), стр. xi.
2. Краткое описание интеллектуальной атмосферы, созданной возрождением Гегеля, включая деятельность Батая, см. В превосходном введении Джохри Хекмана к Жану Ипполиту, Бытие и структура «Феноменологии духа» Гегеля, пер. Сэмюэл Чернак и Джон Хекман (Эванстон, 1974).
3. «Le проблема де l’etat», завершает Oeuvres (Париж, 1970), с.334.
4. «La notion de depense», там же, стр. 316, 318.
… ::: CyberArt как психологический инструмент ::: ..
В начале двадцатого века русский психолог Лев С. Выготский предложил свою социокультурную теорию обучения и общения. На диаграмме выше субъект представляет либо создателя, либо зрителя киберарта. Объект деятельности представляет собой создание и / или оценку самого киберарта, в результате чего киберарт становится посредническим артефактом в среде киберпространства.
Психологические инструменты — это артефакты, расположенные в социально-историческом контексте, которые составляют неотъемлемую часть человеческой деятельности — в данном случае создание киберарта или переживание киберарта в контексте киберпространства. Для Выготского посредничество с инструментами обеспечивает средство для соединения внешнего и внутреннего, социального и индивидуального. В социокультурной теории индивиды и артефакты понимаются как совокупности, включенные в социокультурную деятельность. Таким образом, артефакты понимаются как продолжение личности.Люди разрабатывают свои инструменты (киберарт) одновременно с тем, как эти инструменты влияют на сообщество, в котором они используются (киберпространство).
Гуманистическая традиция взгляда на искусство помогает зрителю осознать символическое значение этого вида искусства. Во время этого процесса люди воспринимают, как отдельные художники взаимодействуют со зрителем через визуальную форму, придаваемую идеям, воплощенным в работе. Художник — источник этих идей. Работа — это среда, несущая сообщение. Зритель получает и переживает символические образы, присущие произведению, чтобы завершить цикл общения.
Общение посредством изобразительного искусства становится наиболее очевидным, когда и художник, и зритель разделяют схожие ценности, имеют совместимый жизненный опыт и развивают интерактивные способы участия в этом опыте. Обычно это происходит в определенной культуре или обществе, где ценности и убеждения людей влияют на их опыт и способы взгляда на мир. Способность «читать» произведение искусства является результатом понимания зрителем визуального языка, возникающего в социальном контексте, и указывает на то, что он или она понял вопросы, поднятые художником в процессе создания произведения искусства.
Художники намеренно пытались передать идеи другим, используя знакомые символы, чтобы их можно было легко понять. В некоторых случаях индивидуальные взгляды художника настолько проницательны, а формы искусства настолько сильны, что работа ценится из поколения в поколение и более чем в одной культуре.
«Таким образом, мы можем назвать искусство отложенной реакцией, потому что всегда существует довольно длительный период времени между его действием и его исполнением. Это, однако, не означает, что эффект искусства является таинственным или мистическим или что его объяснение требует некоторые новые концепции, отличные от тех, которые устанавливает психолог при анализе обычного поведения.Искусство действует с нашими телами и через наши тела. Примечательно, что такие ученые, как Руц и Сиверс, которые изучали процессы восприятия, а не эффекты искусства, говорят о зависимости эстетического восприятия от конкретной мускульной конституции тела. Руц был первым, кто предположил, что любой эстетический эффект должен быть связан с определенным типом мышечной конституции »(Выготский, 1925).
Если мы рассматриваем искусство как украшение или украшение жизни, такая точка зрения допустима.Однако это в корне противоречит психологическим законам искусства. Психологическое исследование показывает, что искусство является высшим центром биологических и социальных индивидуальных процессов в обществе, что это метод нахождения равновесия между человеком и его миром на самых критических и важных этапах его жизни. Этот взгляд, конечно, полностью опровергает подход, согласно которому искусство является украшением, и тем самым заставляет усомниться в правильности приведенного выше утверждения. Поскольку будущее ждет не только переустройство человечества в соответствии с новыми принципами, не только организацию новых социальных и экономических процессов, но и «перестройку человека», вряд ли можно сомневаться в том, что роль искусства также изменится. .
Трудно представить, какую роль будет играть искусство в этом преобразовании человека. Мы не знаем, какие существующие, но неактивные силы в наших организмах он привлечет, чтобы сформировать нового человека. Однако нет никаких сомнений в том, что искусство будет иметь решающий голос в этом процессе. Без нового искусства не может быть нового человека. Возможности будущего как для искусства, так и для жизни непостижимы и непредсказуемы. Как сказал Спиноза: «То, на что способно тело, еще не определено.»(Выготский, 1925).
СсылкиChandler, S. (2001). Идеи для жизни и обучения II. http://www.msu.edu/~dwong/CEP900/LL2/SherriLL2.htm
Филлипс Д. и Солтис П. (1998). Перспективы обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Смагоринский П. (н.д.) Социальное конструирование данных: Методологические проблемы исследования обучения в зоне ближайшего развития. http: //psych.hanover.edu / vygotsky / smagor.html
Выготский, Л.С. (1925). Опубликовано на английском языке — (1971). Психология искусства. Псикология Искусства http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/index.htm
Выготский Л.С. (1981). Инструментальный метод в психологии. В г. Понятие деятельности в советской психологии.