Психологические основы воспитания: Социально-психологические основы воспитания школьников в семье

Социально-психологические основы воспитания школьников в семье

Социально-психологические основы воспитания школьников в семье

Ходакова Мария Александровна

Процесс воспитания направлен на формирование социальных качеств личности, на создание и расширение круга ее отношений к окружающему миру — к обществу, к людям, к самому к себе. Чем шире, разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче ее собственный духовный мир. Особую сферу жизни и деятельности ребенка составляет общение. Оно отражает человеческую потребность в среде себе подобных.
Таким образом, личность формируется в процессе активного взаимодействия с окрущающим миром, овладевая социальным опытом, общественными ценностями.На основе отражения человеком обьективных отношений происходит формирование внутренних позиций личности, индивидуальных особенностей психического склада, складывается характер, интеллект, его отношение к окружающему и к самому себе. Находясь в системе коллективных и межличностных отношений, в процессе совместной деятельности, ребенок утверждает себя как личность среди других людей.
Никто не рождается на свет с готовым характером, интересами, склонностями, волей, определенными способностями. Все эти свойства вырабатываются и формируются постепенно, входе всей жизни, с момента рождения и до зрелости. Первым окружающим ребенка миром, начальной единицей общества является семья, где и происходит закладывание основ личности.
Никакие «детские сады», «детские дома»и другие фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого, главной воспитательной силой является то уважительное чувство личной незаменимости, которая связывает ребенка с родителем.

Семья-система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, малая социальная группа, члены которой связаны брачными или родительскми отношениями, общностью быта и взаимной и моральной ответственностью и необходимостью в физическом и духовном воспроизводстве общества. Современная социология рассматривает семью как социально-правовой институт, социально-культурный институт, и основную социальную ячейку общества. Как социально-правовой институт, семья находится под влиянием государства, которое или разрушает семейные отношения, или поддрерживает семью. Как социально-культурный институт семья выполняет функцию трансмиссии межпоколенного опыта, в том числе из опыта уважения младших к старшим.

Именно в семье закладывается основа нравственного поведения ребенка, и создаются его представление о мире. Другим социальным институтом, где происходит развитие ребенка, является школа. В истории развития общества проблема взаимоотношений семьи и школы в воспитании детей не всегда решалась одназначно.Так, древние римляне считали, что только семья должна и может дать хорошее воспитание, а древние греки отдавали преимущество школе. Древнегреческий философ Платон, вслед за Сократом, считал, что истинное воспитание ребенок сможет получить только в государственных школах, куда надо направлять его с семилетнего возраста.

В средние века только в монастыре, в церковной или монастырской школе дети могут получить хорошее образование. В 13в и начале 19 века меняется взгляд на организацию воспитания. И.Г.Песталоцци ратовал за рациональное воспитание детей в семье. Он идеализировал мелкобуржуазную семью и утопически мечтал через семейно-трудовое воспитание оздоровить человечество.

На противоположных позициях стоял виднейший представитель утопического социализма-Роберт Оуэн.

Он мечтал, чтобы дети 3-х летнего возраста находились в общественных воспитательных учреждениях, где должны быть созданы все условия для вооружения подрастающего поколения глубокими и всесторонними знаниями.

Р.Оуэн отрицательно относился к семейному воспитанию и хотел поставить человека в хорошие условия, дать ему с ранних лет правильное воспитание и образование в государственных учреждениях.

В семьях всех сословий традиционно проявлялась большая забота о воспитании детей. В народе оно чаще всего строилось по приципу «делай как я», то есть в основу семейного воспитания был положен авторитет родителей, их дела и поступки, семейные традиции. В качестве образца в первую очередь выступал отец глава семьи. Его пример, как правило, был образцом для подражания, девочки чаще учились у матери.

Так как крестьянские семьи нередко посещали разные беды: пожары, голод, болезни и преждевременная смерть — дети лишались родителей и оставались сиротами. Тогда воспитание детей осуществлялось всем миром, общиной, а иногда и совсем посторонними людьми, которым отдавали детей в ученики. При этом четко срабатывала народная педагогика со всеми традиционными правилами и ясными представленями о добре, зле, допустимом и запретном, разрешаемом и невозможном.

В дворянских и состоятельных семьях воспитанием занимались кормилицы и няни, приставленные к маленькому барину в услужение.Они прививали любовь к родному краю, родной природе, русской речи; воспитывали «русский дух», передавали вместе с народными песнями и сказками народные представления о правде, справедливости, о чести, и достоинстве, об уважении в семье. Взрослеющих детей передавали на воспитание французским гувернерам и гувернанткам, которые учили правилам хорошего тона, светским манерам, языкам.

Иначе смотрели на роль воспитания в семье революционеры-демократы: В.Г Белинский, А.И Герцен, Н.Г Чернышевский, Н.А Добролюбов. Они говорили, что воспитание детей должно осуществляться в семье и школе. При этом особую роль они отводили матери, ее образованию и культуре. По их мнению, без образования матери нельзя наладить и добрых отношений в семье.

В.Г Белинский считал, что задача общечеловеческого воспитания лежит не только на обществе в целом, но и на семье и родителях. Семейное воспитание, по его мнению, должно развивать в детях общественные интересы и стремления. А.И Герцен, развивая эту мысль, говорил о том, как важно научиться в семье обуздывать свой эгоизм и считаться с требованиями окружающих, участвовать в общем, деле, бороться за благо всех.

Общественное и семейное воспитание различается не только по содержанию, но зачастую и по целям. В обществе воспитание зависит от общественного «заказа». В семье воспитание подчинено представлениям конкретной семьи о том, какими она хочет вырастить своих детей.

Имеются различия и в принципах и в методах семейного и общественного воспитания: в семейном — большее внимание уделяется ребенку, в общественном — коллективу.

В таком социальном институте как семья уважение носит двусторонний характер: с одной стороны, уважение к старшим, с другой — уважение к младшим.Процесс уважения к старшим(к взрослому) существует более продолжительное историческое время, в то время как уважение к младшим( к ребенку) возникло в более позднее время.

Эволюция семейных отношений рассматривали И.С Кон, Л. Демоз, Л.Г Иорган(1818-1881), Ф.Энгельс(1820-1895), М Ковалевский(1851-1916).

 

Анализ семейных отношений рассматривает историю детства как противоречивое развитие отношений между взрослыми и детьми в сторону гуманизации отношений к ребенку, роста его прав.На протяжении развития общества менялся стиль отношений к ребенку, а вместе с ним и уважение.

 

Список используемой литературы

1.Бондаревская Е.В Социально-педагогические проблемы семейного воспитания.

2.Гаспарян Ю.А Семья на пороге 21 века.

3.Голод С.И Стабильность семьи:cоциологический и демократический аспекты

4.Зеньковский В.В Психология детства

5.Кон И.С Психология ранней юности

 

Психологические основы воспитания — Психология жизни

В вопросе воспитания своего ребенка подросткового возраста мы должны вас предупредить о некоторых ошибках в воспитании, которые очень часто допускают родители.

Типичные ошибки родителей в воспитании детей

Особенности психологического воспитания

Вы должны знать , что проблемы в воспитании подростков возникают практически в каждой семье, а если их нет, значит и нет воспитательного процесса или родители просто не замечают своих проблем.

 

В семье, в которой подрастает ребенок, обязательно должна быть благоприятная психологическая атмосфера. И вы в силах ее создать! Если вы стремитесь к этому, значит исключите крики, конфликты, любое насилие и жестокое обращение в семье.

 Это психологические основы воспитания. Запрет на такое негативное поведение и отношение должен распространяться на каждого члена семьи!

Последствия жестокого обращения с детьми

Психологи доказали, что все проблемные подростки выходят из неблагополучных и асоциальных семей. К сожалению не обходится без противоправных действий со стороны подростков, вплоть до нарушения закона и т. п. Если вы желаете счастья вашему сыну или дочке, а как иначе! то вы должны начать меняться. Вперед, к основам позитивного психологического воспитания.

Психологические основы воспитания подростков:

• Подростковый возраст охватывает период с 12-13 лет и заканчивается по-разному (у кого-то раньше, у кого-то позже). Как правило, у мальчиков он длится дольше (до 18 лет)
• Психологический механизм влияния на подростка — это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание.
• Немотивированная, безотчетная жестокость у детей подросткового возраста – это следствие детских переживаний, связанных с родительским воспитанием.
• Типичной ошибкой родителей в воспитании подростков являются нравоучительные беседы. Спокойный тон, доброжелательность в разговоре и разумные доходчивые объяснения — вот принципы правильного общения с подростком. И правильный подход в воспитании подростков в семье. Причины конфликтов в молодых семьях
• Непростая ситуация складывается и в тех семьях, где практикуется вседозволенность. Ребенок, привыкший, что все его требования выполняются беспрекословно, войдя в период подросткового возраста, становится абсолютно неуправляемым. Особенно ситуация осложняется, если любовь родителей компенсируется дорогими и множественными подарками, если ребенку ни в чем не отказывают.

•  Вы должны знать, что чем хуже отношения в семье, тем чаще подросток будет проводить время со своими сверстниками. Возможно найдет себе «плохую» компанию, где впервые попробует алкоголь, табак или другие наркотические вещества. Как узнать курит ли ваш ребёнок?
• Главный принцип воспитания подростков  в семье — это воспитание счастьем! Если ребенок растет в благополучной семье, где его любят и интересуются его проблемами, то переходный период с большей долей вероятности пройдет гладко.

Психологические основы воспитания: Как избежать трудностей?

Подростки становятся трудными или проблемными только тогда, когда вы выбрали не совсем правильный подход в воспитании подростка

— Приказное отношение к ребенку, или авторитарный стиль поведения, вызывает у него чувство своей незначительности. Подросток начинает сомневаться в том, что он вами любим, появляется отчуждение. Все терпимое отношение, или либеральное, скорее всего приведет к тому, что ваш сын (или дочь) начнет думать о вашем равнодушии к нему и к его жизни в целом.

— Родителям нельзя контролировать каждый шаг ребенка, иначе вы обязательно получите протест. Контролируйте лишь то, что может повлиять на здоровье и будущее вашего ребенка.

— Никогда не запрещайте подростку дружить с тем, с кем ему интересно, даже если вам этот человек не нравится. Можете лишь тактично и завуалированно указать на его недостатки. Запрет лишь вызовет бурю негодования и то, что ребенок будет скрывать от вас, где он был и с кем.

— А вообще, постарайтесь наладить отношения с ребенком до вступления в опасный подростковый период. Тогда вам будет легче общаться со своим взрослеющим ребенком.

 

Психологические основы воспитания: К чему стоит стремиться?

Наилучший стиль воспитания подростка — это демократический стиль

Демократический стиль воспитания подразумевает, в первую очередь дружеские, доверительные отношения между родителями и детьми. Со стороны родителей проявляется искренний интерес к проблемам ребенка. Ведь подросток видит фальшь, и, если ваш интерес к его делам неискренен, то рассчитывать на доверительное общение не стоит.

В таких семьях дети растут активные, дружелюбные, независимые. Родители хорошо понимают проблемы своих подрастающих детей, знают, где сказать «нет», а что можно и разрешить. Конфликты возникают очень редко и быстро угасают.

 Психологические основы воспитания подростков: Советы 

Верьте в своего ребенка. Для начала научитесь его положительно оценивать и почаще хвалить. Хвалите не только за результат, но и за старания. Критика и замечания в воспитании подростков должны быть в редком случае и не звучать как обвинения. Сравнивайте результаты вашего ребенка с его вчерашними результатами, но никак не с результатами его сверстников.

Запомните! Хвалить надо исполнителя, а критиковать только исполнение. Хвалить надо персонально, а критиковать – безлично. Овладение искусством критики. Виды критики

В воспитании подростков старайтесь сформировать у него четкое убеждение, что его любят в семье и принимают таким, какой он есть. Докажите ему, что вам можно доверять. И тогда подросток не будет бояться говорить вам правду, какая бы она не была.

Никогда не ругайте вашего ребенка обидными словами и не оскорбляйте его достоинства Не ставьте ему в пример его друзей или знакомых. Всячески поддерживайте его положительные начинания и поступки. Это очень важно в воспитании подростков. И тогда подросток перестанет бояться ошибиться, вырастет уверенным и решительным человеком. Как воспитать ребёнка уверенным в себе?

Когда подросток не идет на контакт, ваша настойчивость может только усугубить ситуацию. Одно из правил воспитания подростка в семье – тактичность. Если он не хочет делиться с вами своими проблемами, расскажите ему о своих делах, посоветуйтесь с ним, объясните, почему вы приняли такое решение, а не иное.

 

Психологические основы воспитания: Что должно  насторожить?

Когда же стоит обеспокоиться всерьез в воспитании подростков?

Когда проблемы действительно серьезны или решение их слишком затягивается. Когда он замыкается в себе, когда у него нет ни друга, ни подруги, когда он полностью забросил учебу. Или ему ничего не хочется от жизни, он не строит никаких планов и, конечно, когда он нарушает закон.

Основные проблемы современных подростков

Также родители могут обеспокоиться, если ребенок ведет с ними затяжную войну по любому поводу: часто для него это способ уйти от настоящих проблем.

Посоветуйтесь с психологом или прислушайтесь к нашим советам. Счастья вам!

Психологические основы воспитания духовности и гражданского самосознания школьников.

ГОУ средняя образовательная школа № 866 ЮАО г. Москвы         МЕТОДИЧЕСКИЙ СБОРНИК         Психологические основы воспитания духовности и гражданского самосознания школьников.         Педагог-психолог ГОУ СОШ № 866                                                Богачева Т.А.                                                              2005/2006 уч. год

Психологические основы воспитания

духовности и гражданского самосознания школьников.

                                              

Педагог-психолог ГОУ СОШ № 866

                                               Богачева Т.А.

 

            С точки зрения психологиии вопрос о формировании духовности и гражданского самососознания тесно связан с вопросом личностной идентификации учащихся.

 

Идентификация – уподобление, отождествление себя с кем-то, чем-либо (Психологический словарь). Под самоидентификацией понимается отождествление себя с определенной социальной группой, образом и др. например, «я — русский (молдаванин, еврей и др.)», «я — гражданин России (Грузии, Армении идр.)», «я – сын (дочь, внук и др.)» и т.д. Самоидентификация включает в себя несколько уровней (рис. 1) и соотносится с мироощущением личности, с поведением в социуме, с проблемами личностного развития и взаимоотношенй. Это своего рода связующая нить между индивидуальным и социальным.

 

Духовный

Половой

Эволюционно-видовой

Религиозно-идеологический

Национально-территориальный

Семейный

Социально-профессиональный

Становление идентичности, лежащее в основе      феномена самосознания, традиционно относится к подростковому и юношескому возрасту, и подразумевает осуществление ребенком системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. Именно в этот период у подростка появляется способность и потребность познать себя как личность, обладающую только ей присущими качествами, и осознать себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, а значит вынужденного переориентироваться с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые (1). Поэтому вопрос о воспитании гражданственности и духовности наиболее остро звучит для учащихся 6-8 классов, что определило участие этой возрастной категории учащихся в экспериментальной работе.

            Рис.1.

 

            Для становления идентичности не следует ограничиваться работой только с каким-либо одним уровнем. Чем более глубоко проработаны все уровни, тем более адаптивная модель самоидентификации сложится у ребенка (2). Причем идентификация может осущетвляться несколькими способами: как позитивная («я – ученик 6 «В» класса», «я – русский»), как негативная («я – не москвич», «я вам не мальчик для битья»), и как инверсная, когда декларируется позитивное, а подразумевается негативное, например, «я – православный», когда имеется в виду, что человек не совсем представляет, что это такое, но  точно знает, что он не секстант, не мусульманин и др., к которым он относится недоброжелательно.

 

Сложность становления идентификации на более высоких уровнях (с частности духовном) заключается в том, эти уровни (в особенности духовный) не всегда могут быть определены вербально. Духовность в широком смысле слова – это целый комплекс ощущений, мировосприятия и связанной непосредственно с ними системы ценностей, который определяет отношения человека с Богом (вселенским разумом, светом, идеей духовности – вербальные определения не так важны). Речь идет именно о системе ценностей, связанной с личным духовным опытом, а не системой ценностей, предлагаемой церковью или социальной группой, хотя часто существует своего рода резонанс между религиозно-идеологическим уровнем и уровнем духовным. Данное определение является ключевым в организации воспитательной работы с учащимися, так как позволяет четко опредлить, на каком уровне идентификации осуществляется работа. Если говорить о воспитании духовности с помощью формирования системы знаний и представлений о нравственности, то скорее воздействие будет осуществляться на уровне идеологии. Создание же условий для проживания ребенком определенного опыта самопознания на чувственном невербальном уровне, способствующего развитию внутренней чувствительности, эмпатии и способности к сопереживанию, будет является основой общения воспитателя и воспитанника на более глубоком, духовном уровне. «Услышу – забуду, увижу – запомню, сделаю – пойму» (китайская пословица).

 

Данный подход предъявляет особые требования к самому взрослому, осуществляющему воспитание, поскольку проживание определенных состояний ориентирует взаимоденйствие ребенка и взрослого более на сам на процесс, а не только на результат. Более того, результат при таком взаимодействии не всегда  будет четко предсказуем. Мы можем говорить только о вероятном или возможном возникновении у ребенка внутреннего озарения, инсайта, интуитивного понимания сущности, а не о приобретении им конкретного знании или определения. При таком подходе неизбежны личностные изменения самого воспитателя, как равноправного участника процесса познания, предполагающего со-бытийность, со-чувствование, со-переживание (3).

 

Что же означает «создание условий для проживания» ребенком опыта самопознания? Прежде всего — это создание единого образовательного пространства класса и школы в целом, в котором бы осуществлялось необходимое, способствующее развитию, и в то же время психологически безопасное «соприкосновение» всех участников образовательного процесса. Такое взаимодействие может осуществляться в различных видах деятельности. В том числе и в деятельности,  требующей  прислушаться к друг другу, вместе «подумать над…». Это своеобразное общение «по психологическому поводу». С одной стороны, такая постановка вопроса позволяет каждому в психологически безопасной обстановке взглянуть на самого себя или на какую-либо  значимую для себя личностную проблему с позиции исследователя, при этом не вторгаясь в пределы другого человека, не навязывая свою точку зрения, с другой стороны, реальный мир, увиденный, глубоко прочувствованный, творчески осмысленный, понятый, становится миром духовно наполненным, ценимым и желанным. Это значит, что у человека возникает особое, соответствующее его собственной сущности  эмоционально-ценностное отношение к себе и происходящему вокруг, приобретается личный духовный опыт. Как известно, нельзя заставить ребенка относиться к чему-либо так, как это хочется взрослому, поскольку выбор отношения производится каждым человеком самостоятельно. Но возможность «подумать над…» ставит человека (ребенка, родителя, учителя) перед необходимостью отчетливо различать идущие изнутри сигналы, прислушиваться к внутреннему голосу, осознавать свои чувства, и таким образом, позволяет обретать личностные смыслы общения. При этом появляются естественность и спонтанность в самовыражении, изменяется и становится часто неожиданным взгляд на самого себя в различных жизненных ситуациях, рождается интерес к другому человеку, возникает сопереживание, создается особая атмосфера единения.

 

Существует важный момент в организации и проведении психологом занятий, направленных на духовное развитие ребенка. Этим моментом является прояснение и формулирование собственных психологических целей участниками занятий. Как известно, при взаимодействии психолога и другого человека (группы людей) можно выделить следующие группы целей: социальные, этические, нравственные и собственно психологические (4). Социальные цели предполагают соответствие действий и переживаний человека известным ему обобщенным нормам, например, возрастным, половым, профессиональным и др. Эти цели предполагают, что существует некий эталон действия или переживания, которому можно было бы соответствовать. Например, учитель, ориентированный на социальные цели и участвующий в психологическом занятии, может в первую очередь обратить внимание на то, соответствует ли занятие традиционным представлениям об уроке, что в свою очередь может повлиять на выбор им соответствующего поведения.  Напомним, что при существовании приоритета социальных целей, взаимодействие происходит на идеологическом либо социально-профессиональном уровне идентификации, практически не затрагивая духовный уровень (поскольку ведущей идентификацией в данном случае выступает «я-учитель», следовательно соотсетствую определнныи профессиональным требованиям, и «я – ученик такого-то класса», следовательно срабатывает стереотип «хорошего ученика»). Этические цели предполагают, что человек оценивает свои действия и переживания с точки зрения «хорошо — плохо». В данном случае, например, если в занятии участвует кто-то из родителей, то он, вероятнее всего, будет ожидать указаний, «как правильно воспитывать ребенка», или опасаться оценки его родительской компетенции («хороший – плохой» родитель). Взаимодействие с таких позиций тоже не затрагивает глубинные уровни самоидентификации. Нравственные цели предполагают, что человек оценивает свои действия и переживания с точки зрения, что есть  «добро – зло», и работа с этими целями соответствует уровню религиозно-идеологическому. И собственно психологические цели оказываются наиболее близкими к духовному уровню, так как предполагают определение соответствия действий и переживаний человека его внутренним потребностям. Это выражается в желании человека достичь ощущения внутренней цельности, переживания  психологического комфорта от возможности  удовлетворения потребности в проявлении своей глубинной сущности, потребности в самоутверждении и самоуважении. Здесь важно отметить, что эти переживания всегда индивидуальны, для каждого человека они наполнены своим неповторимым смыслом, и не имеют однозначных проявлений. Формулирование участниками занятий собственных психологических целей позволяет выстраивать профессионально грамотное взаимодействие в рамках компетентности школьного психолога.

Вторым ключевым моментом является использование в работе  по формированию духовности метафор (5). Как уже говорилось выше, сложность становления идентификации на более высоких уровнях (с частности духовном) заключается в том, эти уровни (в особенности духовный) не всегда могут быть определены вербально Метафора, состоящая в переносе признака от предмета к событию, процессу, ситуации, факту, мысли, идее, теории, концепции и другим абстрактным понятиям, помогает прояснить и осознать глубинные проявления человеческой сущности с помощью актуализации далеких и неочевидных связей, нераздельности образа и смысла, диффузности значения и допущения разных интерпретаций. Метафора апеллирует к воображению и через него к пониманию жизни и сути вещей.. Порожденная воображением, метафора всегда – прямо или косвенно – соотнесена с действительным миром. Она углубляет понимание чувственно воспринимаемой реальности, но не уводит за ее пределы.

Таким образом, программы личностного роста, в фокусе которых стоят задачи самоисследования и самопознания, дают учащися переживание глубокого экзистенциального опыта, влияние которого не только способствует формированию у них более адаптивной модели самоидентификации, но и выходит за рамки учебной и воспитательной работы, осуществляемой школой. Ориентация педагогов и воспитателей на процесс взаимодействия, а не только на результат, с одной стороны, предъявляет к взрослому повышенные требования, с другой – способствует гармонизации самоидентификации,  личностному росту и обретению внутренней наполненности самим педагогом, повышая его духовный уровень.

Список литературы.

 

1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе.   – М., 2000. – 416 с.
2. Щербаков М.А. Интегральная телесная психотерапия. – М.:1998. – 224 с.
3. Непомняшая Н.И. Ценностность как личное основание: Типы. Диагностика. Формирование. – М.:, 2000. – 176 с.
4. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. /Под. Ред. Тутушкиной М.К. – СПб.1999. – 349 с.
5. Дженкиннс П.Д. Воспитание духовности у детей. /Пер. с англ. – М.:, 2004. – 224 с.
6. Бодалев А.Л. Личность и ощущение. М.: 1983. – 377 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.  – М.: 1995. – 368 с.
8. Шихи Г. Взрастные кризисы. Ступени личностного роста: Пер с англ. – СПб, 1999 – 436 с.
9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб, 2001 – 752 с.

Тема 2. Социально-психологические аспекты воспитания

Тема 2. Социально-психологические аспекты воспитания

 

1. Психология воспитательной среды (Л.С.Выготский).
2. Условия социализации личности.
3. Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника.
4. Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности.
5. Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько).
6. Классификация родительских стилей воспитания.
7. Психические травмы детей в процессе воспитания
8. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников.
9. Основные типы неблагоприятного развития младших школьников
10. Рискованное поведение подростков, и его профилактика.
11. Задачи развития в юношеском возрасте (Х.Ремшмидт).
12. Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская).

 

Психология воспитательной среды (по Л.С.Выготскому)

 

 

Условия социализации личности

 

 

Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника

 

 

Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности

 

Диффузная группа	Группа-коллектив
Отношение к «другому»   Равнодушие к судьбе другого, индивидуализм, безразличие, успехи и неудачи переживаются каждым самостоятельно	Уважение, доверие, требовательность, доброжелательность, взаимопомощь, поддержка, заинтересованность
Отношение к себе   Боязнь быть самим собою, закрытость, Стремление держаться за социальную роль, тревога за свой престиж, нерешительность в проявлениях себя	Возможность быть самим собою, открытость, свободное выражение чувств, отсутствие «маски», свобода выражения собственного мнения
Отношение к группе   Неудовлетворенность принадлежностью к группе, отчужденность, настороженность, состояние обороны, ожидание посягательства на личность, избегание любых отношений	Удовлетворенность принадлежностью к группе, причастность ко всему происходящему в группе, защищенность, соучастие в делах группы, потребность быть включенным в дела группы
Отношение к делу   Нежелание приступать к делу, немобильность, нерезультативность (низкое качество) работы, необходимость контроля, пессимизм, нежелание принимать ответственность	Готовность к работе, мобильность, высокое качество работы, способность работать без контроля, оптимизм, принятие ответственности за состояние дел в группе
Отношение к руководителю   Сопротивление, настороженность, сомнение в праве руководителя принимать значимые для группы решения, непризнание его авторитета	Доброжелательность, признание за старшим права принимать значимые для группы решения, признание авторитета, доверие, ответственность за порученное
Отношение к социальным ценностям   Ситуативное, неопределенное	Принятие, последовательность в отстаивании
Преобладающее настроение   Минор, эмоциональный дискомфорт	Мажор, эмоциональный комфорт

 

Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько)

 

Классификация родительских стилей воспитания

 

 

Психические травмы детей в процессе воспитания

 

 

Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников

 

Основные типы неблагоприятного развития младших школьников

 

 

Рискованное поведение подростков, и его профилактика (Г.Крайг)

 

 

Задачи развития в юношеском возрасте (Х.Ремшмидт)

 

 

Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская)

 

Психологические основы методов воспитания — Международная Ассоциация Развития Образования

Методы воспитания: понятие и классификация

Методы воспитания: это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, в первую очередь, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кино и др.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

Методов воспитания очень много. Основных общепринятых методов воспитания  не менее пятисот. Использовать отдельные методы, не сознавая при этом всей системы, применяемой на практике, — трудно. Систематизация методов нужна для лучшего запоминания.

До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

1 группа — словесные методы — рассказ, беседа, инструктаж и т.д.

2 группа — практические методы — упражнения, тренировка, самоуправление и др.

3 группа — наглядные методы — иллюстрирование, показ, предъявление материала и пр.

Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания, которая  построена  на основе простейшей структуры личности:

-методы формирования сознания;

-методы формирования поведения;

-методы формирования чувств и отношений.

1. Методы формирования сознания: предназначены для того, чтобы передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание — это основа мировоззрения, поведения, отношений. Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.

Метод убеждений в воспитании — это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося раньше не было или они не были закреплены, или для актуализации имеющихся знаний.

Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, ученик не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях.

2. Методы организации деятельности и формирования поведения — это практические методы. Человек — субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и пр. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.

Метод упражнений — это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения. С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (разные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показ образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения. Реализуется этот метод через поручения. Они создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному инициативному, добросовестному выполнению поручений — дело длительное и требует постоянного внимания.

3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания в деятельности. Стимулировать — значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия. К этим методам относятся поощрение, порицание, наказания, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.

Психологические основы воспитания

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность — это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности — это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.⁵ (с.277-280)

 

 

3.4. Когнитивная теория личности близка к гуманистической, однако в ней имеется ряд существенных отличий. Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли (1905–1967). Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение.

Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов  на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с  ученым, проверяющим гипотезы о природе  вещей и делающим прогноз будущих  событий. Любое событие открыто  для многократного интерпретирования. Главным понятием в этом направлении  является «конструкт» (от англ. construct – строить). Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи). Благодаря конструктам человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкты, которые лежат в основе этих отношений, называются личностными конструктами (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987). Конструкт – это своеобразный классификатор-шаблон нашего восприятия других людей и себя[43].

Келли открыл и описал главные механизмы  функционирования личностных конструктов, а также сформулировал основополагающий постулат и 11 следствий. Постулат утверждает, что личностные процессы психологически канализированы таким образом, чтобы  обеспечить человеку максимальное предсказание событий. Все остальные следствия  уточняют этот основной постулат.

С точки зрения Келли, каждый из нас  строит и проверяет гипотезы, одним  словом, решает проблему, является ли данный человек спортивным или неспортивным, музыкальным или немузыкальным, интеллигентным или неинтеллигентным и т. д., пользуясь соответствующими конструктами (классификаторами). Каждый конструкт имеет «дихотомию» (два полюса): «спортивный – неспортивный», «музыкальный-немузыкальный» и т. д. Человек выбирает произвольно тот полюс дихотомического конструкта, тот исход, который лучше описывает событие, т. е. обладает лучшей прогностической ценностью.

Люди отличаются не только количеством  конструктов, но и их местоположением. Те конструкты, которые актуализируются  в сознании быстрее, называются суперординатными, а которые медленнее – субординатными. Например, если, встретив какого-то человека, вы сразу оцениваете его с точки зрения того, является ли он умным или глупым, и только потом – добрым или злым, то ваш конструкт «умный-глупый» является суперординатным, а конструкт «добрый-злой» – субординатным.

Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возможны только тогда, когда люди имеют сходные  конструкты. Действительно, трудно представить  себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых  доминирует конструкт «порядочный-непорядочный», а у другого такого конструкта нет вообще.

Конструктная система не является статическим образованием, а находится в постоянном изменении под влиянием опыта, т. е. личность формируется и развивается в течение всей жизни. В личности доминирует преимущественно «сознательное». Бессознательное может относиться только к отдаленным (субординантным) конструктам, которыми при интерпретации воспринимаемых событий человек пользуется редко.

Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Однако он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир – не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является, по мнению когнитивистов, его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир.

Основным концептуальным элементом  является личностный «конструкт». У  каждого человека имеется своя собственная  система личностных конструктов, которая  делится на два уровня (блока):

1. Блок «ядерных» конструктов – это примерно 50 основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, т. е. в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов – это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.⁶

Целостные свойства личности выступают  как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности:

когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество конструктов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструктов). Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

• имеет лучшее психическое здоровье;
• лучше справляется со стрессом;
• имеет более высокий уровень самоооценки;
• более адаптивна к новым ситуациям.

Для оценки личностных конструктов (их качества и количества) существуют специальные методы. Наиболее известный из них «тест репертуарной решетки» (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987).

Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последовательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в прошлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психологических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека.

Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство — общительность, а у вашего супруга(и) такое качество отсутствует. Следовательно, в вашей конструктной системе есть такой конструкт — «общительность–необщительность». Таким образом, сравнивая себя и других людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов.

Согласно когнитивной теории, личность — это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.⁷ (с. 282)

3.5. В лице Раймонда Кеттела мы находим исследователя, чей глубокий интерес к количественным методам не сузил спектра его интересов к психологическим данным и проблемам. Факторный анализ для него был средством, которое он использовал, чтобы разобраться со множеством проблем. Его теория представляет попытку собрать и систематизировать открытия, совершенные в рамках факторных исследований личности. Он уделяет некоторое внимание открытиям исследователей, использовавших иные методы, хотя главное в его позиции лежит в факторном анализе, именно здесь он выявляет переменные, которые полагает важнейшими при рассмотрении человеческого поведения.

Предложенная Кеттелом система конструктов – одна из наиболее сложных из всех обсуждаемых нами теорий. Хотя эти понятия получают свой характерный «привкус» и, во многих случаях, эмпирические дефиниции на основании исследований с использованием факторного анализа, некоторые из них отражают экспериментальные находки или просто наблюдения за поведением.

Кеттел считает, что детальное определение личности возможно лишь после полной спецификации понятий, которые теоретик предполагает использовать при изучении поведения. Таким образом, он умышленно дает лишь очень общее определение:

«Личность – это то, что  позволяет предсказать, что сделает  человек в данной ситуации. Цель  психологического исследования  личности – установить законы, по которым люди ведут себя  во всех видах социальных ситуаций  и общих ситуациях среды… Личность… связана со всем поведением  индивида, как внешним, так и  внутренним»

Ясно, что упор на том, что исследование личности включает «все» поведение  – не выступление против необходимого абстрагирования или сегментации, имеющих место при обычном  эмпирическом исследовании. Это лишь напоминание о том, что смысл  малых сегментов поведения может быть полностью понят лишь при взгляде на более широкую систему целостного функционирования организма.

Кеттел рассматривает личность как сложную и дифференцированную структуру черт, где мотивация по преимуществу зависит от субсистемы так называемых динамических черт. Когда мы изучим представления Кеттела о разнообразных чертах и определенные соотнесенные с этим понятия, такие, как спецификационное выравнивание и динамическая решетка, мы сможем охватить его концепцию личности достаточно широко. Обсуждение подхода к развитию личности, рассмотрение взглядов на социальный контекст личности и краткий обзор некоторых типичных методов исследования дополняет картину.

Черта – наиболее важное из понятий  Кеттела. Фактически, дополнительные понятия, которые мы обсудим, по большей части рассматриваются как особые случаи этого общего понятия. За исключением, возможно, Гордона Олпорта, Кеттел рассмотрел это понятие и его отношение к другим психологическим переменным более детально, чем любой другой теоретик. Для него черта есть «ментальная структура», нечто, что подразумевается за наблюдаемым поведением и отвечающее за регулярность и согласованность этого поведения.

Центральным для Кеттела является различение между поверхностными чертами, представляющими кластеры открытых или внешних переменных, которые кажутся сопутствующими друг другу, и исходными чертами, представляющими лежащие в основе переменные, определяющие множественные поверхностные проявления. Таким образом, если мы обнаруживаем ряд поведенческих событий, которые кажутся сопутствующими друг другу, мы можем предпочесть рассматривать их как одну переменную. В медицине это назвали бы синдромом, но здесь это обозначается как поверхностная черта. С другой стороны, исходная черта определяется только посредством факторного анализа, позволяющего исследователю оценить переменные или факторы, являющиеся основой поверхностного поведения.

Очевидно, что Кеттел считает исходные черты более важными, чем поверхностные. Это следует не только из того, что исходные черты обещают больше экономии в описании, поскольку их предположительно меньше, но, что более важно, потому, что:

«…исходные черты обещают  быть реальными структурными  силами, стоящими за личностью,  которые нам необходимо знать,  чтобы справляться с проблемами  развития, психосоматики, проблемами динамической интеграции… как теперь показывают исследования, эти исходные черты соответствуют реальным унитарным силам – физиологическим, темпераментальным факторам; степеням динамической интеграции; открытости социальным институтам – относительно которых можно обнаружить много больше, когда они определены» .

Поверхностные черты – продукт  взаимодействия исходных черт, и в  целом можно ожидать, что они  менее стабильны, чем факторы. Кеттел признает, что поверхностные черты скорее представляются поверхностному наблюдателю как более валидные и осмысленные, чем исходные черты, поскольку они соответствуют типам обобщений, которые можно сделать на базе простых наблюдений. Однако при внимательном рассмотрении именно исходные черты оказываются более полезными при оценке поведения.

Разумеется, любая изолированная  черта может представлять следствие  действия факторов среды, наследственности или некоторой смеси того и  другого. Кеттел полагает, что в то время, как поверхностные черты могут представлять результат смешения этих факторов, для исходных черт возможно, как минимум, различение тех, что отражают наследственность, или, более широко, конституциональных факторов, и тех, что выводятся из факторов среды. Черты, являющиеся результатом действия условий окружения, называются «черты, формируемые средой»; отражающие наследственные факторы – «конституциональные черты».

«Если, как предполагают полученные  данные, обнаруженные посредством  факторизации, исходные черты независимы, то исходная черта не может  быть обязана и наследственности, и среде, но должна вытекать  из того или другого… Структуры,  берущие начало во внутренних  условиях или влияниях, мы можем  назвать конституциональными исходными  чертами. Мы избегаем термина  «врожденный», поскольку все,  что мы знаем – это то, что  источник лежит в области физиологии  и внутри организма, что означает врожденность лишь в некоторых случаях. С другой стороны, структура может привносится в личность чем-то внешним… Такие исходные черты, проявляющиеся как факторы, мы можем назвать чертами, формируемыми средой, поскольку их начало – в формирующем действии социальных институтов и физических реалий, составляющих культуральную структуру» .

Черты можно также различать  с точки зрения модальности выражения. Если они приводят в действие в  направлении некоторой цели, то это  – динамические черты; если они связаны  с эффективностью достижения индивидом  цели, то это – черты-способности. Или же они могут быть связаны  с конституциональными аспектами  реакций, такими, как скорость, энергичность, эмоциональная реактивность, и в  этом случае они называются темпераментальные черты. Помимо этих трех основных модальностей, Кеттел в последних работах уделял особое внимание более преходящим и флуктуирующим структурам личности, включая состояния и роли. При обсуждении взгляда Кеттела на структуру личности удобнее обсудить сначала относительно стабильные и устойчивые черты – способности и темпераментальные черты, затем динамические черты, занимающие по стабильности промежуточное положение, и наконец более изменчивые роли и состояния.

Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 4 Психология: педагогическая психология

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ОПД.Ф.4 ПСИХОЛОГИЯ:ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности «0050200 — Информатика» «050201.00 -Математика с доп. спец. Информатика» «050102-Биология» «050103-География» «050103-География с доп. специальностью «Биология» Очная / Заочная форма обучения Утверждено на заседании кафедры психологии факультета педагогики и психологии (протокол № 1 от 04 сентября 2009 г.) Зав.кафедрой _____________И.А. Синкевич Раздел I. Программа учебной дисциплины. 1.1. Автор программы: Коган Галина Валерьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры психологии МГПУ 1.2. Рецензенты: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой психологии МГПУ Е.М.Зубрицкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития, проректор по научной работе Мурманского гуманитарного института (МГИ) 1.3. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Педагогическая психология — одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога. Цель курса: помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебно-воспитательной ситуации. В результате изучения курса студенты: должны знать: основные методологические подходы к изучению психолого-педагогических явлений; отечественные и зарубежные теории научения и учения; основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и психического развития; теорию учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения знаний, формирования умений и навыков; психологические механизмы воспитания; психологические основы педагогической деятельности. должны уметь: определять связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия; определять особенности организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; определять факты, механизмы, закономерности развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определять уровни усвоения знаний, сформированности умений и навыков; применять психодиагностические методики для определения уровня интеллектуального и личностного развития в учебно-познавательной деятельности; решать психолого-педагогические проблемные ситуации; конструировать учебно-воспитательные ситуации, выступающие в качестве средств управления интеллектуального и личностного развития. Основное содержание курса представлено в четырех разделах. В первом разделе студенты знакомятся с предметом, задачами и проблемами педагогической психологии. Рассматриваются концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Здесь студенты знакомятся с основными методами и категориями педагогической психологии. Во втором разделе рассматриваются разные аспекты психологии обучения. Студенты изучают основные виды, условия и механизмы научения, зарубежные подходы к исследованию законов усвоения социального опыта, современные отечественные концепции научения. Большое внимание уделяется изучению возрастных особенностей усвоения социального опыта, структуры учебной деятельности. Третий раздел посвящен вопросам психологии воспитания, формирования личности, ее мировоззрению в учебной деятельности. Последний, четвертый раздел посвящен ознакомлению студентов с психологической сущностью педагогической деятельности, проблемой педагогических способностей, изучению основных стилей педагогической деятельности, а также специфике педагогического общения и его психологическим характеристикам. В конце каждой темы указан список основной и дополнительной литературы, а также список вопросов и заданий для самостоятельного более углубленного изучения темы. 1.4. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины ГОС ВПО Предмет и задачи педагогической психологии, концепции педагогического процесса и их психологические основания. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Мотивы педагогической деятельности. Педагогические способности. Стили педагогического руководства. Педагогическое общение. Индивидуальные стили педагогической деятельности. Психология педагогического коллектива. Психологические основы организации педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке. Основные понятия психологии воспитания. Психологические механизмы формирования личности. Психологические аспекты воспитательных технологий. Основные понятия психологии обучения. Концепции обучения и их психологические основания. Учебная деятельность. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения. 1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы № п/п Шифр и наименование специальности Курс Се- местр Виды учебной работы в часах Трудо-емкость Всего аудит. ЛК ПР ЛБ Сам. работа Форма отчетности 1 «050102- Биология» 2 3 40 30 20 10 — 10 зачет 2 «050103-География» 2 3 40 30 20 10 — 10 зачет 3 «050201.00 -Математика с доп. спец. Информатика» 2 4 60 30 20 10 — 30 экзамен 4 «0050200 — Информатика» 2 4 60 30 20 10 — 30 экзамен 5 «050103-География, биология» 2 3 40 30 20 10 — 10 зачет 2 «050102- Биология» (ЗФО) 2 3 60 6 4 2 — 54 зачет Содержание дисциплины № Наименование раздела, темы Количество часов Вариант 1 Вариант 2 Всего аудит. ЛК ПР/ СМ ЛБ Сам. раб. Всего аудит. ЛК ПР/ СМ ЛБ Сам. раб. Раздел 1. Общие основы педагогической технологии 4/4 4/4 4/12 1 Предмет и задачи педагогической психологии 2 Методы педагогической психологии Раздел 2. Психология обучения 12/2 6 6/2 2/6 3 Научение и учение 4 Обучение и развитие 5 Учебная деятельность 6 Мотивы учения 7 Усвоение знаний, умений, навыков 8 Психологические основы типов обучения 9 Психологические основы развивающегося обучения Раздел 3. Психология воспитания 7 5 2 2/6 10 Ученик как субъект воспитания. 11 Психологические основы методов воспитания Раздел 4. Психология педагогической деятельности 7 5 2 2/6 12 Общая характеристика педагогической деятельности. 13 Педагогические способности и стили деятельности 14 Психология педагогического общения Всего 30/6 20/4 10/2 10/54 1.6.2 Содержание разделов дисциплины РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Основное содержание: Предмет и структура педагогической психологии. Объект и предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука. Структура педагогической психологии: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Предмет психологии обучения. Основные направления исследований в области психологии обучения: выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения; изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения; изучение зависимости усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся и др. Предмет психологии воспитания. Основные направления исследований в области психологии воспитания. Предмет психологии учителя. Основные задачи психологии педагогической деятельности. Проблемы и основные задачи педагогической психологии. Проблема соотношения развития и обучения. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Проблема одаренности детей. Проблема готовности детей к обучению в школе. Задачи педагогической психологии. Общая задача педагогической психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики. Взаимосвязь педагогики с психологией. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии. Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя). Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. Общедидактический этап с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци). Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль, с аккумулированием достижений педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени. Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Основные понятия: воспитание, дидактика, обучение, опыт, педагогика, педагогическая психология, педология, психика, психическое развитие, психология, развитие, сенситивные периоды развития, учение ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ Что является предметом педагогической психологии? Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии? Назовите основные задачи педагогической психологии. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке? Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики? Назовите основные ветви педагогической психологии. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения? Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике? В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя? Назовите основные этапы развития педагогической психологии. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии? В чем особенности педологии как науки? Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания? Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.? Литература: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.html Сервер, посвященный Л.С. Выготскому http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологии учения ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html Лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html Лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html Лаборатория научных основ детской практической психологии ПИ РАО http://www.genesis.ru/pedologia/home.html Сайт журнала «Педология» http://www.voppsy.ru/ Сайт журнала «Вопросы психологии» http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html Статья Струкчинской Е.М. «Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках» http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml Электронная версию книги Обуховой Л.Ф. Поделитесь с Вашими друзьями:

(PDF) Основы педагогической психологии: неоклассическая психика Говарда Гарднера

8

Эту концепцию можно сформулировать в повседневной жизни. Когда кто-то говорит: «Я люблю картофельные чипсы

», он может бессознательно иметь в виду значение «Вкус картофельных чипсов

прекрасен». Когда кто-то говорит: «Я люблю этот закат, этот лес, эту гору», он говорит:

«Я люблю красоту заката, леса и горы». Когда кто-то говорит: «Я люблю

эту книгу», он говорит, что идеи и проза в книге прекрасны.Когда человек

говорит: «Я люблю этого человека», можно сказать: «Тело, разум и психика этого человека

прекрасны».

Желание добра

Является ли одна из объектов человеческой психики волеизъявлением добра? Если рассматривать

как все зло в мире, кажется очевидным, что мы, люди, часто будем или выбираем зло.

В «Дисциплинированном уме» (1999a) Гарднер довольно подробно описал Холокост.

Трудно читать или думать о Холокосте, не поверив, что люди

часто совершают зло.Однако Сократ возражал против этого убеждения. Он утверждал, что

человеческая психика может только добро для себя. Однако, поскольку мы, люди, часто

невежественны и не знаем правды о наших обстоятельствах, мы часто обнаруживаем

что-то плохое, даже если думаем, что это хорошо. В диалоге Платона, Gorgias,

Сократ сказал: «Мы будем делать то, что способствует нашему благу, и если действие

не способствует нашему благу, мы не будем этого делать» (пер.1937, 468c). Действия Гитлера во время Холокоста

–

могут быть примером этого невежества. Он думал, что это хорошо для себя и

для немцев, если евреи будут уничтожены. Он не знал, что все

человека равны, и даже не знал, что евреи — люди.

Даже если читатель не согласен с этим аргументом, есть один аргумент, в который верят

почти все люди и большинство философов этики: только наличие

воли, возможно, даже свободной воли, является этой моралью. возможно.Только наша способность выбирать, принимать решения

, иметь волю, делает действие хорошим или плохим (а именно, Frankena, 1973; Danesh,

1997). Если бы мы были полностью детерминированы нашими генами и окружающей средой, без

свободной воли, тогда мы никогда не были бы достойными похвалы или порицания; мы никогда не сможем судить

Образовательная психология, основы и исследования лидерства (EPFLS)

Здесь, чтобы помочь вам учиться. И вести.

Вы только начинаете свой путь к обучению в раннем детстве, начальной, средней или старшей школе? Или вы опытный педагог, стремящийся стать директором или суперинтендантом? Возможно, вы хотите удовлетворить острую потребность в школьных психологах или иметь особый интерес к руководству и руководству в мире студенческих дел.

Как Департамент педагогической психологии, фондов и исследований лидерства (EPFLS) мы здесь, чтобы помочь вам в достижении ваших целей.

На уровне выпускников отмеченные наградами преподаватели, которые руководили и практиковали в этой области, теперь являются вашими учителями и наставниками, поскольку вы стремитесь продвинуться в своей административной карьере или найти свою нишу в таких областях, как школьная психология или дела студентов.

На уровне бакалавриата профессорско-преподавательский состав, ориентированный на студентов, поддерживает всех студентов педагогического образования в рамках основного профессионального образования.

Кроме того, преподаватели проводят широкий спектр исследований, и многие из них участвуют в научной деятельности на местном, национальном и международном уровнях.

Объем EPFLS широк и охватывает следующие основные области:

Лидерство в образовании

Первоклассный набор программ ведет к получению степени магистра, продвинутой сертификации или докторской степени в области управления специальным образованием, международного лидерства, принципала и суперинтендантства. Кроме того, директора школ, суперинтенданты и школьные советы продолжают совершенствовать навыки и знания через Институт лидерства в образовании.Программа «Меньшинства в лидерстве в образовании» (MILE) направлена ​​на увеличение присутствия цветных и традиционно недопредставленных групп на руководящих должностях в школе.

Высшее среднее образование: работа со студентами

Наша степень магистра в области послесреднего образования: по работе со студентами позволяет сосредоточить внимание на совместных учебных программах — обо всем, что происходит в кампусе за пределами классной комнаты — и подготавливает вас к оказанию критически важной поддержки для роста и развития учащихся. Начиная с осени 2021 года, вы можете получить степень через новый онлайн-вариант для студентов-заочников или вариант продолжения обучения в кампусе.Заинтересованы в дальнейшем продвижении? Область интенсивного изучения в послесреднем образовании: по делам студентов позволяет вам сделать следующий шаг через программу Доктора педагогических наук (Ed.D.) Педагогического колледжа.

Школьная психология

Единственная в штате Айова действующая аккредитованная программа для выпускников по школьной психологии готовит студентов к разнообразной и сложной карьере. Учитывая текущие потребности в школах и других связанных с образованием агентствах и центрах, 100 процентов выпускников UNI находят должности по завершении обучения.

Основы образования

Преподаватели

EPFLS помогут вам создать основу для будущего успеха с помощью основных курсовых работ бакалавриата, включая оценку, человеческое развитие, обучение и мотивацию, а также социальные основы.

Почему UNI?

EPFLS предлагает вам:

• Практические, ориентированные на студентов преподаватели, которые преподавали, руководили и регулярно получали высокие оценки за их руководство и наставничество над студентами.
• Преподаватели, которые видят в образовании общую картину и чей опыт влияет на преподавателей и администраторов сегодня и завтра
• Отделение с ударом; например, от 30 до 35 процентов школьных администраторов Айовы являются выпускниками наших образовательных программ лидерства
• Доступ к гибким, качественным онлайн-и гибридным вариантам обучения для руководителей, международных преподавателей и суперинтендантов в рамках дистанционных программ UNI, признанных лучшими в Айове в 2018 году по версии Best Value Schools.

Философские и психологические основы образования

INNGANCOULE CETLOUN DATIONMINGS ДЖИН? АГА ПРОФ ЭД УЧИТЕЛЯ И ТЕ СЕНУЛ ГУРЗИСУЕЛИ IPSMХОЛОГИЧЕСКОЕ БИЛОСОФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | IRODLINISDYNOBLE-Z / A \ Социальные исследования I ДОПИДИГО Av PIAZ, PLD. Профессор профессионального образования Февраль 2020 г. 2 I. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «Психологические основы образования» представляют некоторые принципы психологии, имеющие отношение к обучению и преподаванию.Предлагается альтернативный ответ на проблему раздвоения общей и педагогической психологии в программе подготовки учителей. Хотя решение является предварительным и имеет очевидные недостатки, оно предлагается в надежде, что оно может стимулировать обсуждение проблемы и другие решения и / или явные оправдания прошлой практики. Ключевые обсуждаемые концепции включают отношение и поведение учителей, различные типы обучения, технологии в образовании, забвение и исчезновение, развитие ребенка и измерения интеллекта.а. Мотивационные теории. Согласно Грину (1995), мотивация относится к возникновению, направлению, интенсивности и настойчивости человеческого поведения. Теория предполагает, что на самом деле существует две системы мотивации: внутренняя и внешняя, что соответствует двум типам мотиваторов: внутренним мотиваторам: достижению, ответственности и компетентности. Мотиваторы, которые исходят от фактического выполнения задачи или работы — внутреннего интереса работы. Вот несколько мотивационных теорий в образовании: ТЕОРИЯ CN ТЕОРИЯ ГЛАВНАЯ ИДЕЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ДРУГИМИ ТЕОРИЯМИ ПРИМЕНЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ 001 Абрахам Маслоу Иерархия человеческих потребностей Теория У людей есть желания и желания, которые влияют на их поведение, только неудовлетворенные потребности могут влиять на поведение, удовлетворенные потребности не мочь.Эта теория отражает материальные и нематериальные запросы и потребности учащихся. Он представляет собой обобщающую теорию для теории уменьшения влечения, достижения потребностей и т. Д. Разница в том, что это иерархическая стадия потребностей. Школа и учитель должны обеспечить запасы воды, питательные закуски и безопасность в классе и на территории кампуса. Поддерживая студентов на всех отмеченных этапах, студенты могли бы раскрыть свой самый полный потенциал, что является этапом самоактуализации. 002 Кларк Халл Теория уменьшения влечения Теория уменьшения влечения фокусируется на том, как мотивация возникает из биологических потребностей или побуждений, а поведение человека является внешним проявлением его желания удовлетворить свои физические недостатки.В отличие от других теорий мотивации и поведения, он не объясняет, почему люди проявляют поведение, которое не снижает влечения. Учителя проводят программы кормления, расширяют возможности физической активности, а занятия повышают их физиологические потребности, чтобы побудить их к активному обучению. 003 Дэвид МакКлеклланд Теория «Необходимые достижения». Она предполагает, что у человека есть потребность в трех вещах, но люди различаются по степени влияния различных потребностей на их поведение. Потребность в достижениях, власти и принадлежности.Теория сосредотачивается на потребностях в достижениях, власти и принадлежности, но игнорирует утверждение Теории Снижения Влечения, согласно которой основные потребности, такие как еда (жилье, жилье и приложение Учителя, вовлекают учеников в групповые действия, которые расширяют возможности совместной работы, школа поощряет организацию учеников потребностей принадлежность и 5. насколько хорошо человек справляется с изменениями окружающей среды на протяжении всей своей жизни.Теория Штернберга состоит из трех частей: компонентной, экспериментальной и практической.Примеры из реального мира и задачи со словами могут помочь практическому интеллекту. Описание проблемных ситуаций и групповая работа могут позволить этим ученикам использовать свой практический интеллект и узнать больше. 009 Эдвин Локк Теория постановки целей Она основана на представлении о том, что люди иногда стремятся достичь четко определенного конечного состояния. Часто это конечное состояние само по себе является наградой. Теория постановки целей также не учитывает действия, мотивированные подсознанием; поскольку теория целеполагания фокусируется на познании без учета подсознания, как и в других когнитивных теориях.В отличие от других теорий, теория постановки целей сосредотачивается на том, как цели связаны с производительностью работы, но не принимает во внимание «почему» сейчас, как это связано с повышением производительности труда. Академические цели должны быть объективно определены и понятны человеку. Например, плохо определенная цель — получить максимально возможную оценку. Большинство детей не представляют, сколько усилий им нужно, чтобы достичь этой цели. 010 Альберт Бандура Социально-когнитивная теория Социальная когнитивная теория, используемая как в психологии, так и в коммуникации, утверждает, что отдельные части приобретения знаний человеком могут быть напрямую связаны с наблюдением за другими в контексте социальных взаимодействий, опыта и влияния внешних средств массовой информации.Социальная когнитивная теория связана с философией прагматизма, согласно которой обучение можно найти только на опыте и наблюдениях. Однако он открыл еще одну среду, которой являются социальные взаимодействия и внешние СМИ. Поведение ученика определяется когнитивными процессами, а не формируется или формируется усиленной практикой. В классе ученики мотивированы такими целями, как высокий средний балл, популярность среди одноклассников или даже клоун в классе. Эти цели определяют поведение. 6 в. Теории обучения. Обучение — это приобретение и развитие воспоминаний и поведения, включая навыки, знания, понимание, ценности и мудрость.Это цель образования и продукт опыта. Следовательно, это относительно постоянное изменение поведения. ТЕОРИЯ CN ТЕОРИЯ ОСНОВНАЯ ИДЕЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ДРУГИМИ ТЕОРИЯМИ ПРИМЕНЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ 011 Джордж Сименс и Стивен Даунс Теория обучения коннективизм Коннективизм — это теория обучения, которая объясняет, как интернет-технологии создали новые возможности для людей изучать и делиться информацией во всемирной паутине и среди них . Коннективизм применим только к образовательным навыкам 21 века.В отличие от других теорий, она более традиционна и ориентирована на учащегося. Благодаря этому создается больше каналов обучения. Неформальное обучение — важный аспект нашего обучения. Формальное образование больше не составляет большую часть нашего обучения. В настоящее время обучение происходит разными способами — через сообщества практиков, личные связи и через выполнение рабочих задач. Учитель должен поощрять использование Интернета как еще одного канала информации и обучения. Такие как мультимедиа и компьютеры.012 Альберт Бандура Теория социального обучения Это теория процесса обучения и социального поведения, которая предполагает, что новое поведение можно приобретать, наблюдая и подражая другим. Теория социального обучения согласуется с философией прагматизма, которая заключается в том, что обучение приобретается через опыт и наблюдение. Учителя и школа должны соблюдать надлежащее поведение и относящиеся к ним ценности как образцы для подражания для своих учеников. Учащиеся будут подражать ценностям, а не проступкам и аморальным поступкам. 013 Макс Вертхаймер Вольфганг Кёлер Курт Коффка Гештальт-теория. Основное внимание в этой теории уделяется восприятию и тому, как люди приписывают значение визуальным стимулам.«Целое — это больше, чем сумма всех его частей» В отличие от других теорий, слабые стороны включают отсутствие детального понимания воплощения, отсутствие теории развития и теоретические ограничения в интеграции духовности в лечение. Учителя должны поощрять своих учеников открывать взаимосвязь элементов, составляющих проблему. Несоответствия, пробелы или нарушения являются важными стимулами в процессе обучения. Учебное обучение должно основываться на Законах Организации.7 014 Теория коннекционизма Эдварда Торндайка Она основана на принципе активного обучения, согласно которому обучение достигается, когда человек способен формировать ассоциации между определенным стимулом и реакцией. Три основных закона — это Закон готовности, Закон выполнения и Закон действия. Коннекционизм обладал большей полнотой, чем другие теории обучения. Некоторые недостатки этой теории включают сложность расшифровки того, как искусственные нейтральные сети ИНС обрабатывают информацию, и, как следствие, сложность объяснения явлений на более высоком уровне.Это противоречит теории обучения коннективизму. Обучение индуктивному подходу. Обучение начиналось с более простого к сложному. Такой подход пойдет на пользу более слабым и отсталым детям. Например, обучение ребенка исправляет письмо после совершения ошибок. Больше внимания было уделено мотивации. Таким образом, перед началом обучения в классе ученики должны быть должным образом мотивированы. 015 Джером Брунер Инструментальный концептуализм Изучение включает одновременные процессы: приобретение, трансформацию и оценку.Инструментальный концептуализм соответствует старой версии Таксономии Блума иерархическим моделям, используемым для классификации образовательных целей обучения по уровням сложности и специфичности. Преобразование исходных данных (знаний) в результаты (оценка и обратная связь) Традиционные методы обучения включают обсуждение, лекции и викторины.

Психологические основы образования Документ

EDCI / PSYC 4124

Психологические основы образования

Аманда Кокс

Преподавание и изучение философии Документ

• Стимулирующая учебная среда привлекает внимание студентов и способствует более эффективному удержанию информации.
• Примеры реальных ситуаций позволяют учащимся установить связь между учебным материалом и своей жизнью.
• Организация материалов и информации дает студентам структуру и помогает им понять новые концепции.
• Разнообразие создает новую сложную среду обучения, в которой учащиеся растут и меняются.
• Укрепление учеников может помочь им сформировать положительные привычки и действия на будущее.

Философия преподавания и обучения имеет решающее значение для любого учителя.Мои личные убеждения в отношении преподавания и обучения важны для моего успеха при проведении занятий. Стимулирующая среда, примеры из реальной жизни, организация класса, разнообразие и подкрепление — вот факторы, которые я считаю важными для обучения студентов. При правильном применении эти принципы могут помочь создать успешную среду обучения.

Стимулирующая среда привлекает внимание студентов и способствует более эффективному удержанию информации. Используя интерактивные и интересные занятия и упражнения в классе, учителя могут привлечь внимание учеников.Я планирую использовать практические увлекательные занятия, такие как интерактивные математические игры, которые побуждают учащихся с энтузиазмом относиться к материалу и участвовать в учебной среде. Когда ученики заняты в классе, их внимание сразу привлекается. Исследования показали, что после активации внимания информация перемещается в рабочую память и, в конечном итоге, может быть перемещена в долговременную память, если сделать ее значимой. Привлечение внимания студентов — это первый шаг к долгосрочному сохранению информации.Поэтому, привлекая внимание студентов в моем классе, я надеюсь увеличить удержание информации студентами.

Примеры реальных ситуаций позволяют учащимся установить связь между учебным материалом и своей жизнью. Математика — это идеальная область содержания, в которой можно использовать реальные жизненные ситуации. Я надеюсь привести ученикам примеры, которые они могут относить к своей жизни, например, примеры, связанные с деньгами или местным сообществом. Если учащиеся заинтересуются этими реальными ситуациями, они смогут начать устанавливать связи между своей жизнью и представляемой информацией.Студенты хотят знать, почему они должны знать эту информацию и когда они когда-либо будут ее использовать. Кроме того, я хочу выявить факторы, которые важны в жизни студентов, и включить их в свои примеры. Показывая студентам, как материал может быть применен в их жизни, они могут понять важность изучения материала.

Организация материалов и информации дает студентам структуру и помогает им понять новые концепции. Без организации студенты могут чувствовать себя сбитыми с толку и отключенными.Прочная, но гибкая структура позволяет учащимся сформировать рамки понимания. Я планирую организовать поток материала рациональным образом. Например, в классе математики материал может упорядоченно переходить от точек на плоскости к линиям на плоскости и к наклону линий. Кроме того, организация материалов в классе помогает ученикам организовываться. Я буду организован и буду служить примером для своих учеников. Если студенты научатся организовываться в моем классе, надеюсь, это поможет им в будущем организоваться в других условиях.

Разнообразие создает новую сложную среду обучения, в которой учащиеся растут и меняются. Различные идеи и точки зрения помогают учащимся учиться и расти. Студенты учатся оспаривать собственные идеи. Кроме того, общение с различными группами людей создает у людей культурную восприимчивость. В своем классе я хочу распределить студентов по разным группам с разными людьми в каждой группе. Предоставляя студентам возможность работать с другими людьми, у которых разные идеи, я надеюсь, что студенты научатся принимать разнообразие, различные характеристики и точки зрения.Эта учебная среда поможет студентам учиться и расти в классе. Надеюсь, учащиеся разовьют культурную чувствительность, которую они смогут использовать в других аспектах своей жизни вне класса.

Укрепление учеников может помочь им сформировать положительные привычки и действия на будущее. Укрепление необходимо в любом классе. Я знаю важность как положительного, так и отрицательного подкрепления. Я буду поощрять хорошее поведение и привычки в моем классе через положительное подкрепление, давая ученикам то, что положительно ценится.Я также буду использовать отрицательное подкрепление, чтобы закрепить определенное поведение, убирая то, что негативно ценится учениками. Я хочу, чтобы в моем классе царила полезная и свободная от стресса среда, в которой учащиеся развивали бы хорошие привычки и поведение. Надеюсь, эти хорошие поступки и привычки отразятся на других сферах жизни студентов и будут применяться в будущем.

В заключение, мои личные убеждения в отношении преподавания и обучения составляют различные философии.Обстановку в классе можно улучшить, применяя эти философские принципы. Благодаря интересной среде, примерам из реальной жизни, организации и структуре, разнообразию и культурным особенностям, а также подкреплению, я планирую вовлечь учащихся в классное сообщество, чтобы они могли расти и учиться в полной мере.

Психологические основы образования — размышления о высшем образовании

Около 150 лет назад в медицинское сообщество проникли ненаучные традиции.Дневных врачей обидело предложение умываться в перерывах между пациентами. Как можно было предположить, что они не были чистыми; они были джентльменами и профессионалами. Несмотря на то, что Земмельвейс собрал убедительные доказательства того, что мытье рук между пациентами снижает смертность молодых матерей примерно с 10% до 2–3% в родильных домах, медицинское сообщество отказывалось принимать все, что противоречило их устоявшемуся взгляду на мир. Только после большой работы и усилий со стороны реформаторов медицина была основана на биологических науках.Даже сегодня есть те, кто настаивает на проведении медицинских процедур, основанных на ненаучных традициях (например, гомеопатии).

В 1934 году Уильям Бэгли сказал: «Если бы я был серьезно болен и отчаянно нуждался бы во враче, и если бы каким-то чудом я мог заручиться поддержкой Гиппократа, отца медицины, либо молодого врача, только что окончившего медицинскую школу Джона Хопкинса, с помощью Свое оборудование, включающее в себя новейшие разработки в технологиях и методиках медицины, я, конечно же, должен взять у молодого врача.С другой стороны, если бы мне было поручено найти учителя для группы мальчиков-подростков и если бы каким-то чудом я смог бы получить Сократа или последнего доктора философии. из Педагогического колледжа, с его новейшими технологиями и методами обучения … Я почти уверен, что ухватился бы за шанс получить Сократа ». Боюсь, что я согласен с Бэгли, даже с почти 80-летним развитием образования с тех пор, как он это сказал. Я считаю, что это потому, что образование основано не на научных принципах, а на многовековых традициях.

Когда я читаю литературу, опубликованную педагогами-психологами, я вижу отличные идеи и твердые идеи, однако я рассматриваю их как вещи, которые учитель должен учитывать в рамках практики, в которую уже погружен. Недавно я разговаривал с признанным педагогом, и когда Я упомянул о работе педагогического психолога, она ответила, что это хорошая идея, если вы увлеклись философией педагогической психологии. Что это за философия? Научное обоснование?

По моим наблюдениям, нынешняя основа образования — это подготовка клерикалов (или бухгалтеров), установленная много веков назад.Клерики обучались по традиции, не допускающей ошибок. Этот тренинг был расширен за счет включения ряда тем, но основная методология осталась в основном той же. Если бы Фрэнсиса Бэкона сегодня привели в университетский класс (или даже в класс старшей школы), он мог бы быть поражен крутой технологией, но он определенно не почувствовал бы себя неловко из-за методов или философии, лежащих в основе обучения.

Думаю, пора полностью переосмыслить образование.Нам нужно учитывать все, что делается в образовании, и задавать критические вопросы о практике. Почему мы делаем _______? Где доказательства того, что ________ работает в обучении? Что в психологической литературе говорится об оптимальном способе обучения ________? Как мы можем реструктурировать то, что мы делаем, чтобы включить в него самые последние научные знания о том, как мы можем изучать ______?

Все эти вопросы нужно задавать обо всех аспектах образования и обо всех связанных с ними аспектах психологии.Педагоги и психологи прожили в своих бункерах достаточно долго — с робкими рекомендациями для рассмотрения, исходящими от сообщества Ed Psych. Необходимо начать полное переосмысление философии и практики образования на прочной психологической основе и на твердых научных принципах. Мир изменился. Пора перестать ковыряться и начать искать реальные решения.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

Психологические основы образования — курс

Неделя 1

Определение психологии и ее взаимосвязи с образованием, природа и объем педагогической психологии и потребность в психологическом подходе в образовании,

Методы педагогической психологии,

Приложения педагогической психологии в обучении учебным процессам.

2 неделя

Области развития: социальные, эмоциональные и интеллектуальные

Подростковый возраст: психофизические характеристики,

Проблемы подростков,

Роль образования в подростковом возрасте.

3 неделя

Теории развития; Психосоциальный (Эриксон) Морал (Кольберг)

Основы психологии развития Пиаже,

Диагностические и лечебные меры, специальные меры для одаренных детей, позволяющие им сталкиваться с повседневными проблемами

Природа, концепция и факторы обучения,

Неделя 4

Перенос обучения: его типы и факторы, влияющие на перенос,

Созревание, его факторы обучения Взаимосвязь созревания с обучением,

Классическая теория обусловливания, основные явления и практическое значение,

Теория проб и ошибок обучения: Теоретические принципы и законы обучения.

Неделя 5

Оперантное обусловливание, теория обучения, теоретические принципы и образовательное значение,

Проницательная теория обучения, законы организации восприятия и образовательные последствия проницательного обучения,

Мотивация, теории мотивации и методы повышения мотивации,

Концепция природы и детерминанты интеллекта,

Неделя 6

Теории интеллекта,

Измерение интеллекта,

Психологические основы психической жизни человека: функции нервной системы человека,

Психологические основы психической жизни человека: функции человека Эндокринная система.

Неделя 7

Восприятие, принципы восприятия и факторы, влияющие на восприятие,

Внимание: субъективные / объективные факторы внимания,

Отношения и факторы, влияющие на отношения,

Измерение отношения: различные инструменты.

Неделя 8

Творчество: значение, природа и характеристики творческой личности,

Взаимосвязь творчества и интеллекта,

Взаимосвязь творчества и психического здоровья.

Развитие личности,

Неделя 9

Типовые теории личности,

Теории черт личности,

Измерение личности и инструменты оценки

Концепция психического здоровья и психической гигиены,

Неделя 10

Неправильность Его причины,

Симптомы неправильной адаптации,

Неудача,

Механизм регулировки.

Неделя 11

Концепция руководства,

Философские, психологические и социологические основы службы ориентации в школах,

Значение, характер и объем консультирования,

Концепция консультирования: смысл, природа и шаги,

Неделя 12

Типы консультирования,

Необходимые качества консультанта,

Взаимоотношения руководства, консультирования и обучения,

Образовательное руководство Основные данные, необходимые для образовательного руководства.

Какие философские основы образования? — Цвета-NewYork.com

Каковы философские основы образования?

Философские основы учебной программы помогают определить движущую цель обучения, а также роли различных участников. В то время как все фонды предлагают установить цели учебной программы, философия представляет собой образ мышления, на основе которого эти цели создаются.

Каковы основы учебной программы?

Таким образом, основу, на которой основана учебная программа, составляют философия образования, исторические события, психологические объяснения и влияние общества.Все эти основы взаимосвязаны друг с другом. Цели и действия должны группироваться вместе, когда задачи уточняются.

Почему философские основы важны в учебной программе?

Философская основа учебной программы имеет важное значение, потому что ее принципы объединили исторические, социальные и психологические основы в единое целое для удовлетворения социальных, эмоциональных и моральных потребностей учащихся, школ и учителей. Основываясь на философском фундаменте, преподаватели могут справиться с этими проблемами.

Каковы четыре основных основы учебной программы?

Это феноменологическое исследование, которое призывает к повторному посещению совокупности знаний учебной программы, которая сосредоточена на четырех основных столпах, а именно; философские, исторические, социологические и психологические основы.

Какие 3 основы учебной программы?

Образовательная программа

. В данной исследовательской работе изучается роль трех основополагающих областей учебной программы — философской; социологические и психологические, с особым упором на философские основы планирования учебных программ.

Каковы психологические основы учебной программы?

Бихевиоризм: имеет дело с различными аспектами S-R и подкрепления. Когнитивизм: он изучает, как учащийся относится к общей среде. Гуманизм: подчеркивает эмоциональную сферу обучения.

Каковы пять областей психологических основ?

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка.

Почему мы изучаем психологическую основу учебной программы?

Обеспокоенные вопросом о том, как люди учатся, специалисты по учебным программам спрашивают, как психология может способствовать разработке и реализации учебной программы. Он обеспечивает основу для понимания процесса преподавания и обучения.

Почему важны психологические основы?

Психологическая основа улучшит формирование поведения ребенка и объяснит различные стадии развития ребенка.Он также изучает эмоции ребенка, такие как страх, гнев, беспокойство и т. Д. Эти эмоции играют важную роль в процессе обучения и обучения.

Что является важным фактором учебной программы?

Существуют различные факторы, влияющие на реализацию учебной программы, такие как учащиеся, учебные материалы и оборудование, учитель, школьная среда, культура и идеология, надзор за преподаванием и оценка.

Что подразумевается под психологическим основанием?

1.Психология происходит от греческого «психе», что означает душа. Это дисциплина, посвященная изучению поведения, разума и мысли.  Он занимается изучением психических процессов, которые определяют поведение и мышление человека. …

Что подразумевается под учебным планом?

Учебный план

— это набросок концепций, которым студенты должны научиться, чтобы помочь им соответствовать стандартам содержания. Учебный план — это то, что преподается в рамках данного курса или предмета. Учебный план — это интерактивная система обучения и обучения с конкретными целями, содержанием, стратегиями, измерениями и ресурсами.

Какова цель скрытой учебной программы?

Концепция скрытого учебного плана основана на признании того, что учащиеся усваивают в школе уроки, которые могут быть или не быть частью формального курса обучения, например, как им следует взаимодействовать со сверстниками, учителями и другими взрослыми; как они должны воспринимать разные расы, группы или классы людей; или какие идеи…

Каковы основные концепции учебной программы?

По словам Тайлера, учебная программа состоит из четырех элементов, а именно; Цель, содержание / предмет, метод и оценка.1. Цели учебной программы — это общие, широкие формулировки, ведущие к долгосрочным результатам.

Каковы характеристики хорошей учебной программы?

Каждый аспект учебной программы должен иметь четкую цель или конечную цель, которую необходимо достичь. Хорошая учебная программа не является жесткой — она ​​оставляет место для гибкости, контроля и оценки со стороны администрации. Он должен обеспечивать достаточный простор для развития уникальных навыков, интереса, отношения и признательности.

Что такое эффективная учебная программа?

На наш взгляд, эффективная учебная программа расширяет понимание учащимися окружающего мира и готовит их к жизни в 21 веке.Это расширяет опыт студентов и обостряет их осведомленность.

Каковы шесть характеристик учебной программы?

Термины в наборе (6)

• Элемент №1. Учитель.
• Функция № 2. Ученики.
• Функция № 3. Знания, навыки, ценности.
• Функция №4. Стратегии и методы.
• Функция № 5. Представление.
• Функция № 6. Партнеры сообщества.

В чем необходимость и важность учебной программы?

Помогает в выборе опыта обучения: — Разработка учебной программы необходима для надлежащего выбора и организации опыта обучения.Это помогает в выборе учебных материалов и других видов деятельности, чтобы учащиеся могли усвоить цели и задачи обучения.

Какова цель учебной программы?

Общие описания целей или задач, сформулированные в общих чертах, без критериев достижения или мастерства. Цели или задачи учебной программы связаны с образовательными целями и философией. Они являются программными и обычно не определяют конкретные курсы или конкретные элементы содержания.

Какова роль учителей в учебной программе?

Обладая знаниями, опытом и компетенциями, учителя играют центральную роль в любых усилиях по совершенствованию учебной программы, они также несут ответственность за внедрение учебной программы в классе и за его пределами.Чтобы создать сильную учебную программу, учителя должны играть неотъемлемую роль на каждом этапе процесса.

Какова роль учебной программы в процессе преподавания и обучения?

Эффективная учебная программа предоставляет учителям, студентам, администраторам и заинтересованным сторонам сообщества измеримый план и структуру для предоставления качественного образования. Учебная программа определяет результаты обучения, стандарты и основные компетенции, которые студенты должны продемонстрировать перед переходом на следующий уровень.

Каковы этапы разработки учебной программы?

ЭТАП I: ПЛАНИРОВАНИЕ

1. (1) Определите проблему / проблему / необходимость.
2. (2) Форма группы разработки учебных программ.
3. (3) Проведение оценки и анализа потребностей.
4. (4) Предполагаемые результаты государства.
5. (5) Выберите Content.
6. (6) Экспериментальные методы проектирования.
7. (7) Производство учебных программ.
8. (8) Тестирование и пересмотр учебной программы.

В чем важность разработки учебных программ?

Конечная цель разработки учебной программы — углубить обучение и поддержать учащихся в приобретении важных основных компетенций, таких как критическое и творческое мышление, умелое общение и демонстрация заботы о себе и других.

Каковы 5 основных принципов содержания учебной программы?

VILLACERAN. Согласно Пальме в 1992 году, при организации содержания обучения организатор учебной программы должен учитывать принципы баланса, артикуляции, последовательности, интеграции, непрерывности.

Как изменение учебной программы влияет на преподавание и обучение?

Согласно результатам исследования, неадекватные ресурсы, навыки и знания, а также отсутствие предварительного планирования разработки новой учебной программы отрицательно сказываются на преподавании и изучении естественных наук в школах.Кроме того, важно иметь форумы по поддержке функциональных учебных программ на уровне школ, округов и округов.

Какие изменения в учебной программе?

Изменение учебной программы — это процесс обучения учителей и их школ. Хорошее понимание изменений и четкая концепция учебной программы являются необходимыми условиями для более качественного внедрения новой учебной программы на практике. Многие реформы учебных программ основаны на том, как они были традиционно организованы.

Как учитель может эффективно реализовать учебную программу?

Очень важной частью реализации учебной программы является то, что учитель должен тщательно продумать порядок, в котором должны быть изучены цели обучения.Зная предварительные навыки детей, учитель может затем разработать учебные материалы, которые помогут им достичь целевых навыков.

В чем важность изменения учебной программы?

Необходимость оценки учебной программы • Помогает прояснить цели, а также узнать степень достигнутых целей • Это приводит к улучшению преподавания и преподавания учебного процесса, мотивирует учащихся, определяет уровень знаний, навыков и отношения учащихся через определенные промежутки времени и наконец, ученик…

Как вы вносите изменения в учебную программу?

Восемь шагов к изменению учебной программы

1. Проанализируйте текущую практику преподавания и цели обучения.
2. Пересмотрите связь между целями и разработкой курса.