Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет
С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми.
Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре: играя ребенок имеет возможность во многих вариантах повторять понятные ему действия, добиваясь того или иного результата. Приобретенные знания становятся всё более обобщенными. Малыш может широко пользоваться ими в конкретных условиях. Игровая деятельность обогащается, что в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.
Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. В процессе игровой деятельности развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и.т В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в раннем детстве.
Цель: раскрыть психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет. Цели способствуют решению следующих задач:1)изучение специальной литературы по данной проблеме; 2)установит на сколько это эффективно при формировании личности ребенка раннего возраста; 3)обобщение результатов исследования .В исследовании использовались следующие методы: беседа; наблюдение Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей и доказать эффективность игровой деятельности для психологического развития детей раннего возраста.
Предмет исследования – игровая деятельность детей раннего возраста
Глава I. Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет
1.1 Исторические предпосылки возникновения игры
Игра – великое изобретение человека. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами.
При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.
1.2 Психология раннего детства
После периода младенчества – периода адаптации к миру, закладывающего стрежневые характеристики ребенка, в жизни ребенка начинается новый период развития – раннее детство (от 1 года до 3 лет) – период кардинальных изменений физических возможностей, двигательных, когнитивных и речевых навыков. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка являются: полное овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения, памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.
В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый – двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению. Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.
В отличие от младенца — ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает просто манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию предмета в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.
С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.
В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению.
В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры – подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребенка определенных личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра – исследование, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
В возрасте около восемнадцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.
Позднее появляется сюжетно – ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых;В третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми — в игре.
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях..
Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх.
1.4 Значение игры для психического развития детей от года до трёх лет
В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику.
Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».
Основным развивающим видом деятельности ребенка двух-трех лет является игра. Если в предыдущем возрастном периоде ребенок играл только с теми предметами, которые находились в поле его зрения, то теперь он может играть по предварительному замыслу, подбирая в соответствии с ним игрушки или какие-то предметы.
Например, ребенок задумал построить из кубиков гараж, куда он будет ставить машинку, а выезжая из гаража, машина будет перевозить какие-то грузы и т. д. Игра теперь состоит из ряда связанных между собой событий, то есть она имеет сюжет. Это становится возможным и благодаря развитию воображения, фантазии, абстрактного мышления.
К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ребенок принимает на себя определенную роль, изображая маму, папу, воспитательницу детского садика, и в точности повторяет характерные позы, жесты, мимику, речь. Наличие ролевой игры является показателем новой ступени в умственном развитии малыша. Развитие игровой деятельности:
Появляется сюжетно-ролевая игра в небольшой группе детей (2-3 человека) с продолжительностью 10-30 минут. Устойчивый интерес к играм (любимые игры). Может больше 10 минут заниматься конструированием, строит разнообразные постройки, обыгрывает их.
- Игровые методы и приемы в обучении детей:
- дидактические игры,подвижные игры,игры-забавы, инсценировки.
Приемы:
а) Внесение игрушек. б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками). в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения «Уронили Мишку на пол», дидактическая игра «Скажи, что звучит»), г) сюрпризность, эмоциональность (показ «Птичка и собачка» — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться «Кто это поет, поищите». Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.) д) Внезапность появления, исчезновение игрушки. е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом). ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает). з) интригующие обстановки.
Глава 2
2.1 Игровая деятельность, как практическое определение психического развития детей раннего возраста
Как педагог дошкольного образовательного учреждения, я активно применяю в своей работе игры, так как игры оказывают огромное влияние на формирование психики ребенка, помогают ему подготовиться к «взрослой» жизни. Разнообразные игры помогают развить память, мышление, сообразительность ребенка, быстроту реакции и умение мыслить логически. Кроме того, игры учат малышей общаться. Легче адаптироваться к детскому коллективу.
Для определения уровня психического развития детей раннего возраста я использовала педагогическое наблюдение, беседы.
В педагогическом исследовании были задействованы дети детского сада №35 г. Елабуга. Наблюдались дети первой и второй младшей группы.
Основная цель наблюдения – насколько эффективно использование игр для развития психического развития ребенка раннего возраста;
Первое задание, которое я дала детям — это игра «Достань игрушку». Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления. Например: на стол положили игрушку, предложили двухлетнему малышу достать её. Первый забрался на стул с ногами и полез через весь стол, достал игрушку. Другой сполз со стула и, обойдя стол, достал игрушку. Третий, не вставая со своего стула, взял рядом лежащий стержень от пирамидки и продвинул при помощи стержня игрушку. Каждый решил задачу в зависимости от своего сложившегося опыта: 1)путем дотягивания до игрушки; 2)обходит преграду; 3) использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, а именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.
Игра «Что изменилось?» Положила на стол 5 различных предметов (книгу, куклу, кубик и т. д.), попросила малышей на них внимательно посмотреть, запомнить и отвернуться или выйти из комнаты. Убираю или добавляю один предмет. Вернувшись, ребенок должен сказать, что изменилось на столе, точнее, какой предмет появился. Эта игра учит ребенка правильно ориентироваться, развивает зрительную память и внимание. Из десяти детей второй младшей группы справились заданием пятеро, двое ошиблись в двух предметах, трое в трёх. Игра: «Найти потерянную игрушку». Цель этой игры – развитие внимания
Интереснейшей особенностью этого возраста является представление ребенка о постоянстве предмета: малыш вспоминает игрушку, которую в данный момент спрятали. До этого предмет, который убирали с глаз ребенка, как бы переставал для него существовать. Как формируется эта способность?
Если просто спрятать игрушку под пеленкой, ребенок не пытается искать ее. Я попробовала такой эксперимент. Дала ребенку посмотреть, как кладу игрушку под одну из двух лежащих перед ним пеленок. Малыш начал изучать их, как бы стараясь сообразить, под какой же игрушка.
Сосредоточенное выражение его лица показывает, что он старается вспомнить, куда же ее спрятали. Наконец, ребенок сдирает пеленку и необычайно обрадуется, что не ошибся.
При повторе этого опыта несколько раз, причем всегда игрушка кладется под одну и ту же пеленку, а потом на глазах у малыша прячется игрушку под другой. И, хотя он все прекрасно видел, все же какое-то время малыш будет искать игрушку на прежнем месте.
Происходит так потому, что именно этот вариант зафиксирован в его памяти. У ребенка полтора лет время поиска сокращается: теперь малыш помнит, куда вы кладете игрушку, или даже замечает выпуклость и может сообразить, что под пеленкой.
Ребенок, у которого хорошо развиты обоняние, слух, зрение, осязание, вкус, имеет все шансы обрести и развитый интеллект. Далее я исследовала, как, играя с ребенком в веселые игры, можно помочь ему в познании мира.
Игра в будильник
В эту игру можно играть с одним или несколькими детьми. Один ребенок уходит из комнаты. Пока он за дверью, надо настроить будильник так, чтобы он зазвонил через две-три минуты, а потом его спрятать (в ящик стола, за диваном – в зависимости от возраста ребенка). Потом водящий возвращается, будильник начинает звенеть, и ребенок его ищет по звуку. Очень простая игра, тренирующая слух, в нее можно играть даже с малышами.
Слуховое лото
Надо записать разные звуки на кассету: как заводится автомобиль, скрипит дверь, отправляется поезд, чиркает спичка и т. д. Из старых журналов для каждого шума вырезать соответствующую картинку и наклеить на картон. Кто первый найдет карточку с подходящим к конкретному звуку изображением, оставляет ее себе. Выигрывает тот, кто соберет больше всего карточек. Во время этой игры дети учатся устанавливать связи между явлениями и запоминать их.
Радуга
Воздух кажется прозрачным. Детям можно показать, что за тем, что они видят, скрывается яркий разноцветный мир: например, если смотреть на граненые стеклянные бусины, подвесив их в солнечном месте. Можно устроить радугу с помощью садового шланга. В обоих случаях свет разбивается на разноцветные лучи. Это будит их любопытство.
Игры для «голодных»
Поставить на стол несколько тарелочек с разными продуктами – чем-то сладким, соленым, густым, кислым. По вашему выбору. Давать детям сначала посмотреть, что на столе. Потом одному из них завязать глаза. Другие дети будут выбирать тарелочку, и давать ее на дегустацию. Водящему надо отгадать, что он ест.
Игры для чувственных натур
На ощупь, не глядя! Взять мешок, подойдет и пакет – главное, чтобы он был непрозрачным, и положить туда разные предметы, которые детям потом предстоит определить на ощупь. Это может быть, например, дощечка, щетка, игрушечная машинка, банан, – все, что попадется под руку, клубок пряжи.
По дороге босиком
Сделать дорожку, выложив на ней куски полипропилена с приклеенными на них различными материалами (фетром, наждачной бумагой, шерстяной пряжей, фольгой), между ними поставьте ведерки с песком или водой. Нужно пройти по дорожке босиком с закрытыми глазами и определить материалы.
Игра для тренировки памяти и внимания
Играя с разноцветными кубиками, кольцами и, выстраивая вместе с ним башню или пирамиду, называю цвета, прошу малыша подать кубик того или иного цвета.
Вначале ребенок запомнил контрастные цвета: красный и зеленый, желтый и черный. Затем можно переходить к более близким по окрасу: желтый и оранжевый, фиолетовый и черный, зеленый и синий.
При помощи игровой деятельности ребенок учиться познавать окружающий мир и обмениваться впечатлениями. Для малыша важны не только слова, но и жесты, выражение лица, интонация. Ведь еще до того, как малыш научится говорить, он с помощью жестов и выражения лица сможет добиться понимания окружающих и устанавливать с ними контакт.
Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.
Пример.
Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.
Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей.
Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, он называет заместитель.
Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.
Пример.
Аня (2г.3м.). Рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: « Леля, кусай сасека» (Леля, кушай конфету), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: « Иди, кусай сасека».
Изобразительная игра усложняется, включает все больше связанных между собой действий, приобретает сюжет.
Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование предметов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет. Потом как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребенок принимает на себя роль раньше. Чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.
Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень психического развития у детей раннего возраста можно считать хорошим.
Заключение
В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей раннего возраста.
Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи, с развитием которой развивается психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.
Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.
Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.
Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии дошкольника.
Литература
- Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:1992. – 272с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика,1991. – 480с.
- Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 128с.
- Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – Мн.: Харвест; М.: 2000. – 896с.
- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера,2004. – 464с.
- Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А.– М.: Педагогика, 1988. – 256с.
- Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н, Аванесовой В.Н. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
- Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.
Другие статьи раздела:
Оставьте свой комментарий или задайте вопрос:
Психологические особенности сюжетно-ролевой игры Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»
Философия современного образования
27
7. Соколова Е.Т. Самосознание и Самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989. — 215 с.
8. Фрейд З. Малое собрание сочинений. — М.: Азбука, 2011.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
© Решилова Р.Р.*
Детский сад комбинированного вида № 27 «Филиппок», г. Нижневартовск
В данной статье рассказывается о том, что сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.
Ключевые слова сюжетно-ролевая игра, дошкольник, мышление, правила, игровая деятельность.
Эльконин Д.Б., рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка исполняет роль мамы, а завтра — дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается
Воспитатель.
28
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
У младших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 4-5, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д.Б. Эльконин. Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы: кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами — к игре с воображаемыми.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет, есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — палочка, будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в
Философия современного образования
29
детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов — заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.
Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее — сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.
Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. Далее, ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.
Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет это сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского вообра-
30
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
жения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.
Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду. Позже дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.
В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.
Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.
Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.
Список литературы:
1. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пос. / В.П. Арсентьева // Высшее образование. — М., 2009. — 144 с.
Философия современного образования
31
2. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический проект; Гаудеамус, 2005. — 256 с. — («Gaudeamus»).
3. Блонский П.П. Педология: кн. Для преподавателей / Под ред. В.А. Сла-стенина. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. — 288 с.
4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — 208 с.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М., 1988.
50. Психологические особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте. Классификация игр и значение игры в развитии дошкольника.
Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.
1. Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.
2. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе «Основные вопросы теории игры». Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.
3. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.
4. Игра может существовать лишь при определенных социальных условиях.
5. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.
Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна. Так, Е.А.Аркин классифицируетигры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на «семейные» или «имитационные» и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, правила. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)
Классы | Виды | Подвиды |
Игры, возникающие по инициативе ребенка | Игры-экспериментирования | С природными объектами, с животными и людьми. Общение с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования |
сюжетные самодеятельные игры | сюжетно-отобраэительные; Сюжетно-ролевые; Режиссерские Театрализованные | |
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого | Обучающие игры | Автодидактические предметные. Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные Музыкальные. Учебно-предметные дидактические. |
Досуговые игры | Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные | |
Игры народные, идущие от исторических традиций, относа | Обрядовые игры | Культовые Семейные Сезонные |
Тренинговые игры | Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные | |
Досуговые игры | Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие |
Игровая деятельность дошкольников | Статья в журнале «Образование и воспитание»
Библиографическое описание:Николаева, Л. Ю. Игровая деятельность дошкольников / Л. Ю. Николаева, Е. А. Николаева. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2016. — № 2 (7). — С. 25-29. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/29/859/ (дата обращения: 31.07.2021).
Игровая деятельность дошкольников
В статье раскрывается понятие игровой деятельности дошкольников, психологические основы игры в дошкольный период, отдельно рассматриваются качественные изменения в игре на 4 году жизни ребенка.
Игра принадлежит к одному из самых привлекательных видов деятельности. Игра позволяет совместить приятное с полезным, расширить кругозор ребенка, закрепить и углубить его знания, развить память, смекалку, находчивость, наблюдательность и другие индивидуальные способности.
Игровая деятельность имеет исключительно важное значение в процессе развития ребенка. Игра оказывает влияние на все стороны его психического развития. Также игра — это важное условие социального развития в ребенка, ведь именно играя, дети знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать и осознавать чувства и состояния других людей, сопереживать им, в ходе игры приобретаются навыки общения со сверстниками и старшими детьми.
Игра является одним из важнейших средств познания окружающего мира, она способствует развитию воображения, речи, мышления. В ходе игры закладывается основа для творчества. Игра является наиболее эффективным и продуктивным средством обучения, т. к. усвоение обучающей информации происходит в увлекательной для ребенка деятельности.
Помимо интеллектуального и творческого развития игра способствует физическому развитию детей, игра стимулирует двигательную активность ребенка. Также она обладает психотерапевтическим эффектом, ведь именно через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно выплеснуть накопившиеся негативные переживания.
В дошкольной педагогике игра издавна использовалась для обучения и воспитания детей. Игра являлась непременным атрибутом народной педагогики, ее образцы передавались маленьким детям из поколения в поколение через взрослых и старших детей. На сегодняшний день существует множество теорий и классификаций игр.
Психологические основы игры вдошкольный период
Дошкольное детство — это короткий, но очень важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинается формирование определенного отношения к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
Учет возрастных особенностей является одним из основных принципов, которые учитываются при составлении и проведении игровых программ для дошкольников, ведь в воспитании детей все процессы должны быть своевременными и последовательными. Только при таком условии ребенку можно привить нравственные качества.
В дошкольном возрасте (3–6 лет) ведущей деятельностью является игра. Рассмотрим психологические особенности детей дошкольного возраста для представления более ясной картины:
И именно в дошкольный период у ребенка активно развиваются навыки рисования, способности к музыке, творческая активность, восприятие, внимание, и воля, любознательность и воображение, цельное мировоззрение, морально-этические понятие, самооценка, концентрация внимания, способность сотрудничать с детьми своего возраста. Игровая деятельность является одной из важнейших в дошкольный период.
Основным назначением детской игры является служение подготовкой к дальнейшей деятельности ребенка. Основной единицей детской игры является роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В процессе игровой деятельности ребенок воспроизводит отношения взрослых в общественной, трудовой и личной жизни. Известно, что дети, которые не имели в дошкольный период достаточно возможности реализации в игровой деятельности, во взрослой жизни имеют инфантильные представления о жизни. Такие люди легкомысленны и безответственны.
Рассмотрим игровую деятельность в различных группах дошкольного учреждения.
В раннем возрасте (1–3 лет) создаются условия для зарождения особого вида детской деятельности — процессуальной игры. [1, с.4]. В ее основе лежат предметные действия, которые осваивает ребенок, а также стремление подражать деятельности взрослых.
В первой младшей группе детского сада (третий год жизни дошкольника) характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства игры становятся более длительными (8–10 минут). [2, с.3]. Основная задача педагога — сформировать у детей первой младшей группы игровые умения, которые способствуют становлению самостоятельной сюжетной игры. Игра будет носить развивающий характер, если организуется педагогом по принципу решения игровых задач. Так, игровая задача может быть прямопоставленной: «Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала», — в этом случае дети сами ищут решение поставленной задачи. Существует множество тематик и ролевых сопровождений игровой деятельности в первой младшей группе. Это и игры с куклами (укладывание куклы спать, кукла заболела, обед для куклы и др.), и игры с машинами и транспортом (ремонт машины, автобус везет пассажиров и др.), и игры с игрушечными животными (уход за животным, цирк и др.), и игры в магазин (овощной, мясной, магазин одежды и др.), и игры в больницу (прием у врача, прививки, уколы и др.) и т. д.
На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3]. Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.
В средней группе детского сада (4–5 лет) ребенок становится более инициативным. Воспитатель побуждает детей к планированию, т. е. к созданию элементарного замысла, который будет воплощен в игре, а также вызывает речевую активность ребенка и направляет ее на сверстника. Воспитатель помогает ребенку обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (пилотки для военного, повязки с красным крестом для медсестры и т. д.), а также сюжетных игрушек. Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы являются игры в семью, а также в этом возрасте появляется интерес к обыгрыванию сказок.
Игровая деятельность в дошкольный период имеет свои особенности. Рассмотрим их (рис. 1).
Рис. 1. Особенности игровой деятельности
- Свободная деятельность. Проявлением свободы является удовольствие, испытанное ребенком во время игры.
- Временное действие — игра начинается и заканчивается в определенный момент.
- Игровое пространство — любая игра обособляется местом действия.
- Эмоциональное и волевое напряжение вызывается неустойчивостью игровой ситуацию, и оно усиливается по мере того, как игра приобретает соревновательный характер.
- Свои правила — правила имеют силу внутри ограниченного временем и пространством игрового мира.
- Таинственность игры — благодаря правилам внутри игрового пространства все происходит «по-другому».
- Явление заигрывания. В случае, если игра продолжается длительное время, прервать ее бывает очень трудно.
- Игровые ассоциации — игра может порождать игровые ассоциации у детей (дворовые команды, собрания по интересам).
Качественные изменения вигре на 4 году жизни
Наиболее важное достижение 4 года жизни ребенка состоит в том, что действия его приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности — игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может «теряться», ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.
Рассмотрим характеристики 4 года жизни ребенка по сферам развития (таблица 1).
Таблица 1
Основные достижения вразвитии ребенка ввозрасте 4 лет
При рассмотрении игровой деятельности дошкольников следует указать на субъектов игровой деятельности, которые бывают разного рода (рис. 2).
Рис. 2. Субъекты игровой деятельности
Следует учитывать, что игра также воздействует и на зрителей и «болельщиков», ведь они тоже являются участниками игры. Данное явление называется «самоутверждение через сопричастность». [3, с.17]. Зритель и болельщик также самовыражают себя через свою причастность к игровой деятельности, попадая в атмосферу игры и ожидая определенных действий от участников.
В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации, проявляющейся в уровнях действий, высказываниях ребенка, процессуальной игре (малыш использует только предметы, находящиеся у него под рукой).
После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется — ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой (воображаемой) ситуации [4, с.200]. Предметы наделяются несвойственными ими именами и функциями (к примеру, в руках ребенка карандаш может стать не карандашом, а волшебной палочкой). Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замещают недостающие, они как бы становятся символами других предметов.
На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3].Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.
Важной является и театрализованная игра. Одна из задач педагога- пробудить интерес детей к такому виду игр, создавая все необходимые условия. Детей учат имитировать характерные действия персонажей и передавать эмоциональное состояние человека. Дети знакомятся с приемами вождения настольных кукол и даже сопровождают эти действа песней. У детей возникает желание действовать с элементами костюмов, а также стремление импровизировать на несложные сюжеты песен и сказок.
Стоит отметить, что также в этот период изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем — к играм, которые отображают в себе какие-либо общественные явления. Так, детей привлекает в играх домашняя работа взрослых (например, мама моет посуду), лечение кукол и зверей, поездка на транспорте.
При дидактической игре у детей закрепляется умение подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние, маленькие шарики двух-трех цветов), умение собирать пирамиду из колец (уменьшающихся в размерах), чередуя в определенной последовательности 2–3 цвета. Дети учатся собирать изображение (картинку из 4–6 частей).
Заметим также, что четвертый год жизни — это конец раннего возраста, у ребенка открывается огромный простор для фантазии. Также этот год важен для дальнейшего отношения ребенка к себе.
Обратим особое внимание, что во второй младшей группе при должной организации игровой деятельности к концу года дети должны уметь:
- Взаимодействовать с товарищами по игре, принимая на себя роль и действовать от имени героя игры.
- Уметь объединить в единую линию сюжета несколько игровых действий, а также уметь отразить в игровых действиях с предметами проекцию на взаимоотношения людей.
- Действовать в рамках игровых правил при дидактических играх.
- При театрализованном представлении внимательно следить за развитием сюжета и эмоционально отзываться на действия героев.
- Уметь разыграть отрывки из знакомых ребенку сказок, рассказов. Уметь сымитировать движения героев, их интонацию и мимические движения.
- Уметь вести беседу о театре и известных сказок, включая поведение остальных людей в зрительном зале или же сверстников.
С раннего возраста необходимо учить детей умению играть. Еще
А. М. Горький писал: «Игра — путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».
Литература:
1. Галигузова Л. Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1–3 лет. — Мозаика-Синтез, 2008.
2. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — Мозаика-Синтез, 2012.
3. Малахова Л. П. Организация детских досуговых программ: учебно-методическое пособие. — Директ-Медиа, 2015.
4. Смирнова Е. О. Детская психология. — ВЛАДОС, 2008.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, Игра, игровая деятельность, младшая группа, дошкольный период, детский сад, ранний возраст, жизнь ребенка, игровая деятельность дошкольников, сюжетно-ролевая игра.
| Психологические особенности современных детей-дошкольников Дети, появившиеся на свет в конце XX – начале XXI века, растут в иных экономических, социальных и культурных реалиях, нежели росли старшие поколения. Существенное изменение содержания детской жизни отмечают детские психологи и педагоги практически всех экономически развитых стран. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее буквально на глазах разрушение традиционных форм детского бытия – исчезновение так называемого детского сообщества, рост приоритета раннего обучения в ущерб свободной детской игре, распад самой игры. Для нашей страны эти перемены во многом связаны со сменой общественно-экономической формации, переходом от социализма и соответствующих ему экономических и социальных общественных отношений к рыночной экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения, индивидуализация социальной жизни, меньшая регламентированность частной жизни граждан со стороны общественных институтов. Новые социально-экономические реалии существенным образом повлияли на сферу семейных отношений, прежде всего отношений между родителями и детьми. В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и регулировать уровень доходов населения, у людей, особенно молодых, появилось естественное стремление и, вместе с тем, возможность больше работать и зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать своим детям более качественные условия развития и образования. Современный мир – это единое информационное пространство, не имеющее государственных и даже языковых границ. Любое событие, происшествие, достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Все это в полной мере относится и к детской культуре. Все меньше места в ней остается традиционным для нашей страны играм и игрушкам, книгам и фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор, электронная игрушка. Кстати, то же самое относится и к детской одежде. Наряду с определенными преимуществами современных детей перед их сверстниками прошлых лет, их очевидной технической сноровкой, умением понимать язык современных технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям, нельзя не замечать и тех потерь, которыми они расплатились за достижения научно-технического прогресса. Многочисленными исследованиями показано, что уровень психологической зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад. Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива первоклассника. По-видимому, мы имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни современного дошкольника создают модель социализации, несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом. Сегодня существуют два практически противоположных мнения о том, что представляет собой современный дошкольник. Наряду с сильными сторонами в развитии современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят, прежде всего, физическое здоровье и развитие, слабость произвольной сферы, недостаточное развитие связной речи, неумение слушать и слышать другого человека, не только сверстника, но и взрослого. Воспитатели с большим стажем работы более скептично относятся к осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно». Речевое развитие. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1 года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии речевых компонентов. Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами фиксируется значительное снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века. Чем поддерживается свойственное детям стремление к игре, возникающее в определенном возрасте как насущная потребность детства? Только ли социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых, делает игру той самой ведущей деятельностью дошкольного возраста, которая создает наилучшие условия для психического и личностного развития ребенка? По-видимому, для этого игра должна отвечать не столько исторически переменчивым социальным мотивам, сколько конкретной задаче психического развития ребенка на данном возрастном этапе, сензитивности этого периода жизни к развитию той или иной психической функции. Это, в свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях. Одной из причин снижения роли сюжетной игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации. Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Другим фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений. Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы, «полезные образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости читать сказки, рассказывать, играть в игрушки. Дошкольники быстро осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей. Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка. Характерной особенностью культурного контекста развития современных детей является тот факт, что любимые книги, любимые персонажи, любимые сюжеты принципиально отличаются от того материала, с которым они встречаются в «Азбуке» и первых «Книгах для чтения». Учителя начальной школы отмечают, что современные первоклассники слабо знакомы со сказками, особенно русскими: от них остались лишь смутные воспоминания раннего детства. Реалии, в которых проистекают эти сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Другим последствием широкого внедрения компьютерных технологий в жизнь маленьких детей становится искажение их сенсорного опыта, формирование неверных сенсорных эталонов. Повседневная жизнь естественным образом ограничивает возможности ребенка познакомиться со всем чувственным многообразием окружающего мира. Высокие технологии позволяют восполнить этот пробел, предоставляя в распоряжение ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов, предметов, животных и пр. Например, компьютерная программа познакомит малыша со звучанием не только пианино, гитары или барабана, но и скрипки, флейты, органа, виолончели, контрабаса, волынки. Педагогическая готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета также относится к области приоритетных направлений развития детей дошкольного возраста. Сегодня практически все поступающие в школу дети умеют писать печатными буквами, а некоторые даже и курсивными. Снизился уровень нравственного развития дошкольников. Многозначность и многовариантность современной жизни привели к размыванию нравственных ориентиров: дети не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо». Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями, является повышенный эгоцентризм. В определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека. Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте. Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе), причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Сущностные особенности детской игры как средства воспитания
В статье рассматриваются специфические функции игры, особо значимые для личностного развития ребенка. Определены специфические базовые характеристики присущие детской игре. Рассматривается роль игр для всестороннего развития ребенка.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью для ребенка дошкольного возраста. Освоение детьми окружающего предметного мира и отношений взрослых происходит в основном в играх. При этом дети не только осваивают готовые способы действий, но и ищут новые способы, экспериментируют, приспосабливая любые окружающие их предметы к своим насущным потребностям. Подобную деятельность ребенок производит с отношениями в мире взрослых. Он их по-своему, по-детски переживает, трансформирует. В играх дети научаются понимать другого человека, а через другого человека учатся лучше понимать, в том числе и самого себя как личность [9, 16]. В. С. Селиванов пишет, что «активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей» [11]. Другие исследователи [21] отмечают основные факторы способствующие развитию творческих способностей детей. Данными факторами являются «два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующиеся в детской игре – ориентация на позицию другого человека и творческое воображение».
Можно отметить, что, играя, ребенок усваивает (присваивает) опыт человеческой деятельности. Но на этом пути ему встречаются различные препятствия и трудности не только объективного, но часто и субъективного характера. Например, взрослые (родители, бабушки, дедушки, родственники), забыв, какими они сами были в детском возрасте, что их интересовало и волновало, довольно часто мешают ребенку в играх или вообще останавливают игровую деятельность ребенка, считая это баловством и шалостью [13, 14]. Но ребенок в игровой деятельности, даже если она часто кажется взрослым неуместной или шумной, учится важнейшим операциям человеческой деятельности — распознаванию и узнаванию предметов и явлений, манипуляциям с предметами, координации своих движений и действий, выражению чувств и др. Поступая таким образом, сковывая всякое активное полезное действие ребенка, взрослые (родители) через несколько лет будут, скорее всего, удивляться, почему их ребенок растет пассивным, замкнутым, необщительным, поразительно неловким и недогадливым.
Детская игра очень часто воспринимается как нечто несерьезное многими взрослыми, не только людьми, далекими от детской педагогики и психологии, но также составителями толковых словарей и справочников В. И. Далем и С. И. Ожеговым, в трудах которых можно прочитать, что «играть – значит шутить, тешиться, веселиться, заниматься чем-то для забавы, от скуки; играть — резвясь, забавляться, развлекаться, проводить время в каком-нибудь занятии, служащем для развлечения, отдыха». Практически подобный подход к характеристике игры наблюдаем в Советском энциклопедическом словаре, где отмечено, что «игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе». Однако далее, в данной же статье указывается, что игра «имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [12]. Рассматривая теорию игр через призму общественных отношений, Г. В. Плеханов делает закономерный вывод, что игра старше утилитарной деятельности. Она служит средством подготовки к будущему труду, так как копируя взрослых, дети овладевают деятельностью. В историческом плане игра – это дитя труда.
Основоположник русской педагогической традиции К. Д. Ушинский относился к детской игре как к очень важному и серьезному занятию. В педагогических сочинениях К. Д. Ушинского особо отмечается психологическая важность игровой деятельности: «Для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание… В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности…; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [15]. Таким образом, выдающийся русский педагог глубоко точно охарактеризовал сущность и значение игры.
С точки зрения психологической значимости главным в детской игре является та роль, которую берет на себя ребенок. Психологи делают вывод, что «мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роль других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры» [21]. Игровая ситуация создается посредством переноса значения с одного предмета на другой, о чем ещё в начале XX века писал Дж. Селли: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли. Здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, – с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа».
При рассмотрении основных результатов, «продуктов» детской игры, то исследователи (В. С. Селиванов, С. И. Гессен, Д. Б. Эльконин, В. Д. Шадриков и др.) справедливо отмечают, что главным «продуктом» игры ребенка является какое-либо изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование меняющейся личности. Например «в играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и взаимодействию» [21]. Таким образом, можно утверждать, что игра в жизни ребенка является или может стать средством воспитания или самовоспитания, а педагог имеет все возможности использовать игру в качестве педагогического инструмента, стремясь развить у воспитанников в игре положительные качества личности.
Пристальное рассмотрение детской игры как психологического феномена отличающего мир детства от мира взрослых в середине прошедшего века произвел С. Л. Рубинштейн: «Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли… Что же такое игра – доступная для ребенка и непостижимая для ученой мысли? Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх взрослого человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [10]. Далее в своих трудах ученый более подробно касается сущностных особенностей игры, рассматривая её роль и значение в развитии ребенка: «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [10]. При этом С. Л. Рубинштейн указывает на особенности ее психологических мотивов: «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще играющего, сторон действительности». «Мотивы игровой деятельности, – отмачает С. А. Рубинштейн, – отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех иди иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [10].
Рассматривая результативную составляющую исследуемого вопроса, В. Д. Шадриков делает существенное замечание, что помимо значимости переживания играющих участников, необходимо принимать во внимание также и результативную сторону детской игры. Результат игры в любом возрастном периоде «определяет социальный статус играющего и поэтому следует таким образом организовывать игру, чтобы играющий, не теряя её очарования, всё в большей мере осознавал значение её результатов» [2]. При этом необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор «мотив – цель», но и на «вектор цель – результат». Осознание ключевой триады «мотив – цель – результат», по В. Д. Шадрикову, является важнейшей предпосылкой любого значимого успеха в овладении учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую обучаемым, преобразует обучение в учебную деятельность [20].
Постепенно по мере взросления, дети начинают заниматься другими, более сложными играми, так как у них уже накоплены сведения о предметах и явлениях, развиты многие чувства и физические возможности. П. Ф. Каптерев, давая педагогическую характеристику младенческих игр, названных им забавами, потешками, усматривает, что продолжением игр-забав становятся развлечения, способные воздействовать не только на внешние чувства человека, но и на память, мышление и вызывающие уже сложные личностные переживания [7]. Данный вид игр можно условно разделить на три группы: 1) развлечения, развивающие память, 2) развлечения, сопряженные с мыслительными операциями, 3) развлечения, стимулирующие и возбуждающие чувства ребенка.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что раннее знакомство ребенка с детскими книгами в игровой форме всегда возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать отличным развлечением, способствующим интеллектуальному развитию и духовному обогащению (Д. Брунер, Д. Б. Эльконин, В. С. Селиванов и др.).
По мере взросления детей необходимо вовлекать в игры, в которых могут осваиваться системы человеческих отношений. У ребенка должно при этом вырабатываться стремление к участию в данных отношениях. Вместо недавнего воспроизведения действий и движений начинаются игры значительно более сложного психического содержания, т.е. ролевые и сюжетно-ролевые. Важно чтобы ребёнок играл систематически, а родители (педагоги) постепенно усложняли и обогащали содержание игр. Ребенка необходимо подводить к усложняющейся деятельности постепенно. Например, в ходе реализации первичных игр с предметами первоначально предлагать ставить кубик на кубик, надевать на палочку деревянные кольца, а уже потом собирать пирамиду, башню и т.п. Производя данные операции совместно со взрослым, ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемещению и т.п. Таким образом, постепенно, формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, понимание формы объекта и ориентация в окружающем пространстве. Педагогам хорошо известно, что просто дав ребенку кубики, пирамидку, палочку и т.п., взрослый создает только предпосылки к будущей деятельности. Ребенок, предоставленный сам себе, не будет продвигаться дальше стадии манипулирования, но он сможет многое, если будет это делать в совместной деятельности со взрослым. Необходимо, чтобы у истоков игровых замыслов всегда находились две личности: Ребенок и Взрослый [20].
В настоящее время игровая деятельность обучаемых все также притягивает внимание психологов и педагогов [4]. Высокую актуальность получают исследования посвященные использованию игровой деятельности в целях здоровьесбережения и психологической поддержки обучаемых [8, 22]. Современный педагог должен быть готов в соответствии с профессиональным стандартом выполнять определенные виды деятельности, направленные на развитие ключевых компетенций обучаемых, данными видами деятельности педагогу необходимо овладеть на этапе получения педагогического образования и в ходе прохождения основных видов педагогической практики [5, 17, 19]. Например, одной из значимых проблем образования является обучение дошкольников или школьников младших классов основам проектной деятельности, что также необходимо делать с учетом возрастных особенностей детей, то есть в игровой деятельности [3].
Отметим, что в современной системе образования обучающиеся не только в детском возрасте вовлечены в продуктивную игродеятельность. В образовательной практике системы среднего профессионального и высшего образования используются новые педагогические технологии, в основе которых заложена игровая составляющая (деловые игры, кейс-метод, разработка социальных проектов и т.д.) [6, 1, 18].
Таким образом, высокая ценность педагогического значения грамотно организованной игровой деятельности для формирующейся и развивающейся личности вполне закономерна. Игра как особый вид деятельности обучаемого должна всегда привлекать особое внимание не только родителей, но и педагогических работников образовательных организаций.
Психологические особенности игровой деятельности
Психологические особенности игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста
Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи, с развитием которой развиваются психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. Ребенок начинает учиться в игре, возникают новые виды занятий. Ребенок овладевает такими разновидностями игры, как предметно-манипулятивная (от 1 года до 3лет), сюжетно-ролевая (от 3 до 7 лет). Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры; появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо». В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметно-манипулятивная, в том числе символическая игра. У детей от 1 года до 3 лет в условиях игровой деятельности значительно повышается острота зрения; складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их. В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и запоминает большее количество слов, чем при других обстоятельствах.
В возрасте около восемнадцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.
С развитием ребенка игра изменяется. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых; в третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.
На протяжении всего дошкольного детства игра составляет важное условие развития психики и личности ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. От того, как взрослый организует этот первый вид деятельности ребенка зависит успешность формирования личности ребенка, поэтому глубокие знания психологических закономерностей игровой деятельности — важная составляющая профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений ДОУ.
Мною было проведено анкетирование на тему: «Развитие игровой деятельности. Цель: Изучение развития игровой деятельности в нашем учреждении. В анкетирование приняли участие 5 педагогов (воспитателей разных возрастных групп), которым было предложено: «честно и откровенно оценить свою деятельность по руководству игровой деятельностью детей в пятибалльной системе».
В анкете использовались следующие вопросы:
- Создаю условия для возникновения и развертывания игры детей.
Подсчёт : 5+3 +4 + 5+5=22 б
- Создаю условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читаю вместе книги, прослушиваю пластинки, обсуждают события жизни детей)
4+5+4+5+5 = 23 б
- Побуждаю детей к развертыванию игры (обращаются к малышам: «Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим», предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю детей к принятию роли и наделению ею партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).
5+5+5+4+4 = 23 б
- В качестве непосредственных участников игры предлагаю детям образцы различных игровых действий
4+4+4+4+4 = 20 б
- Соблюдают баланс между игрой и другими видами деятельности в педагогическом процессе: оберегаю время, предназначенное для игры, не подменяя ее занятиями;
4+5+4+5+5 = 23 б
- Обеспечивают баланс между разными видами игры (подвижными спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и пр.).
4+4+5+4+5 = 22 б
- Создают условия для развития общения между детьми в игре. Организуют совместные игры детей (предлагают игры с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские привязанности между детьми;
4+5+4+4+4 = 21 б
- создаю условия для развития творческой активности детей в игре.Не регламентируют игру детей, избегают воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.
4+3+4+3+4 = 18 б
9.Стимулирую детей пользоваться предметами-заместителями, помогаю подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование.
3+5+4+4+4 = 20 б
10.Внимательно и тактично наблюдаю за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.
5+5+5+4+5 = 24 б
11.Организую игры с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей, обращаю особое внимание на «изолированных» детей
4+4+5+3+4 = 20 б
12.Способствую поло-ролевой социализации мальчиков и девочек в игре
4+4+4+4+5 = 21 б
- Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
5+4+5+4+5 = 23
- Способствуют развитию у детей разных видов игры.
4+5+4+4+4= 21
- Способствуют возникновению режиссерской игры.
3+4+4+3+4 = 18 б
- Организую игры-драматизации.
3+4+5+4+3= 19 б
- Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
4+3+4+3+3 = 17 б
- Организую подвижные и спортивные игры.
5+5+5+5+4 = 24 б
- Использую дидактические игры в педагогическом процессе.
5+5+5+5+5 = 25 б
- Использую игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
5+5+5+4+5 = 24 б
Анализ анкетирования показал, что воспитатели высоко оценили свою работу (4 — 5 балла) по созданию условий для возникновения и развертывания игры детей, условий для обогащения детей впечатлениями, для развития общения между детьми в игре, побуждению детей к развертыванию игры. В качестве непосредственных участников игры воспитатели предлагают детям образцы различных игровых действий; соблюдают баланс между игрой и другими видами деятельности в педагогическом процессе. Стимулируют детей пользоваться предметами-заменителями, помогают подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование. Внимательно и тактично наблюдают за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер. Организуют игры с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей, подвижные и спортивные игры, обращают особое внимание на «изолированных» детей. Способствуют поло-ролевой социализации мальчиков и девочек в игре, развитию у детей разных видов игры. Поддерживают индивидуальные интересы и возможности детей в игре. Используют дидактические игры в педагогическом процессе, игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Воспитательную работу по созданию условий для развития творческой активности детей в игре, побуждение детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.)., организацию режиссерских и драматических игр воспитатели оценили в 3 – 4 балла.
Рекомендации: использование в воспитательной работе игр исследовательского характера: на развитие поисковой активности, творческого мышления, воображения (познавательных функций). Например, риисование палочками на снегу, земле, песке, глине; сочинение рассказов на свободную тему; игры на ориентиры, игры в «вопросы и ответы», «один – много» и другие.
Пеедагог-психолог: Миронова Н.В.
Сила игры — Часть 4: Характеристики игры
В «Сила игры — Часть 2: Рожденные играть», второй части этой серии статей, пять определяющих черт игры были определены как игра, которая является само-выбираемой и самоуправляемой, сосредоточенной на процессе, а не продукт, индивидуально сконструированный, творческий и активный. Хотя они определяют, что игра означает , они не обязательно описывают, что игра выглядит как .
Игра может быть такой же сложной, как детализированный замок, построенный из веток и листьев, или такой же простой, как ребенок, рвущий бумагу. Так как же выглядит игра?
Характеристики люфтаВ Aistear: «Обучение и развитие через игру» Рамочной программы обучения детей младшего возраста определены 10 характеристик игры:
- Активно. Во время активной игры дети используют свое тело и разум в игре, взаимодействуя с окружающей средой, материалами и другими людьми.
- Приключенческий и рискованный. Этот тип игры вовлекает детей в изучение неизвестных или новых концепций. Когда дети участвуют в авантюрных или рискованных ролевых играх, они могут безопасно исследовать эти концепции в рамках сети безопасности.
- Коммуникативная. Play предоставляет детям естественную возможность поделиться информацией и знаниями.Дети могут общаться вербально, используя слова или свое тело, позы и другие невербальные сигналы, и эти сообщения могут быть простыми или более сложными.
- Приятно. Проще говоря, играть — это весело! Когда дети играют, они должны получать удовольствие, и они часто могут находить азарт и юмор в игре или во время игры. Если им не весело, вероятно, это не игра. Вместо того, чтобы играть ради победы, дети должны играть, чтобы играть и получать удовольствие!
- Участвует. Помните, что игра — это детская работа, и точно так же, как взрослым нужно концентрироваться во время работы, дети должны концентрироваться и во время игры.Дети могут быть очень вовлечены во время игры, поскольку они активно думают о том, что делают.
- Значимое. Play дает детям возможность осмыслить свой мир. Через игру дети перерабатывают то, что они видели и слышали, что они знают и чего еще не знают. Этот опыт помогает детям развивать свои текущие знания, проверять новые теории и роли и развивать свои знания, понимание и навыки.
- Общительный и интерактивный. Несмотря на то, что для детей полезно и необходимо играть самостоятельно, по крайней мере некоторое время, игра представляет собой уникальную и развивающую возможность для детей участвовать в социальных взаимодействиях и строить отношения с другими детьми и взрослыми.
- Символическое. Дети могут проверять роли, чувства, поведение и отношения, воспроизводить то, что уже произошло, чтобы понять их. Символическая игра может выглядеть как притворство, но на самом деле она закладывает основу для понимания себя и мира в целом.
- Терапевтический. Когда игра увлекательна, увлекательна и значима, она может быть очень полезной для детей. Игра может быть для детей естественным способом снять стресс и проработать различные эмоции и переживания.
- Добровольный. Игра — это произвольное, спонтанное занятие, которое дети могут свободно изменять, изменять и манипулировать. Дети должны и будут менять историю, персонажей, материалы, события, места и цель своей игры по своему желанию.
Хотя игра может быть такой же разнообразной, как и сами дети, эти общие характеристики описывают игровой опыт, который является веселым, увлекательным и познавательным для маленьких детей.
Не пропустите другие статьи из серии The Power of Play: «Этапы игры», «Рожденные для игры» и «Типы игры».
Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.
Другие статьи этой серииВы нашли эту статью полезной?
Расскажите, пожалуйста, почему
Представлять на рассмотрениеИграть | Педагогическая психология
В то время как игра часто рассматривается как что-то, что дети делают для досуга и отдыха, на самом деле игра является важной частью развития ребенка.Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра разрабатывается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детская работа. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.Игра — это то, как дети исследуют свой мир.
Типы игры
Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень познавательного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle, 2005).
Функциональный зазор
Функциональная игра — это первый вид игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами. Начиная с младенчества, дети учатся контролировать свои тела и объекты и могут воздействовать на них. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или неоднократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того, как дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям в детстве, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.
Конструктивная игра
К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и ремесленные принадлежности для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с основными материалами, чтобы создать что-то более сложное. Этот тип игры способствует планированию, исследованиям и открытиям (Институт развития ребенка, 2010).
Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки.Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).
Дети младшего возраста предпочитают конструктивные игры. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ подстроить игру под эшафот по мере того, как дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям время для игр и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.
Символическая игра
Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с помощью воображаемого рулевого колеса или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры считается наиболее сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).
Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и включать социальные нормы в свою воображаемую игру.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействия часто включают последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети приобретают навыки ведения переговоров, слушания, обмена мнениями, по очереди и уважения к чувствам, мыслям, идеям и физическому пространству других.
Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают в себя либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в игровую деятельность разные типы объектов. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.
Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры
| Однократное притворное преобразование к себе с реалистичными объектами | Ребенок берет на себя роль и использует объект, напоминающий реальный объект, например, ребенок, притворяющийся, что ест игрушечную еду. |
| Объект — воображаемый агент с реалистичными объектами | Ребенок использует объект, напоминающий реальные объекты, и этот объект рассматривается как действующий, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как если бы он ел. |
| Простое симулирующее преобразование с нереалистичным объектом | Ребенок использует объект, не похожий на настоящие, например, ребенок лепит блин из глины. |
| Притворная роль с реалистичным объектом | Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой. |
| Множественные преобразования симуляции ролей с реалистичным объектом | Ребенок использует предметы, которые напоминают объекты реального мира, в то время как ребенок играет роль врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными. |
| Притворная роль с нереалистичным объектом | Child использует предметы, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы. |
| Несколько ролевых игр с реалистичным объектом | Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры. |
| Несколько воображаемых ролей с нереалистичным объектом | Дети используют предметы, не похожие на настоящие, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли, которые нужно разыграть. |
| Источник: Frost et al., 2001 |
«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя. Как в
в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре это как если бы ребенок пытался перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с.16).
В то время как Пиаже и другие считали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось ролевой игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский рассматривал игру как средство, помогающее детям самоудовлетворять себя. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит опорой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны их ближайшего развития.
Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет представления Выготского о функциях игры.
Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:
- Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
- Придумать вещи. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
- Устное притворство. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
- Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
- Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
- Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).
Игры по правилам
Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать на этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, сдерживания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).
Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом и о справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, в которых есть очень конкретные правила и которые способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазий (Frost et al., 2001).
Этапы социальной игры Партена
Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и распознал шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок разовьет способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальной игре больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).
Незанятая
Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — это незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют вышеприведенному определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и дети ясельного возраста могут проводить значительную часть своего дня вне игры, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться по мере взросления детей.
Одиночная игра
Другой несоциальный этап — это одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.
Игра зрителей
Игра для наблюдателя — это последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлекать пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.
Параллельный ход
Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. Параллельная игра. — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь своей игрой со своими собственными целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.
Ассоциативная игра
Примерно в возрасте 3 лет дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — это ассоциативная игра , . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свои действия с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.
Совместная игра
Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.
Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.
Воображаемые спутники
Интересным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени.Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок олицетворяет каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).
Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, развивали сверхспособности, меняли возраст, пол или даже умирали, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.
Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования обнаружили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).
По-разному ли дети относятся к настоящим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья.Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).
Психологическое значение игры с воображаемыми товарищами в раннем детстве
Эймс, Л., и Ларнед, Дж. (1946). Воображаемые спутники и связанные с ними явления. Журнал генетической психологии, 69, 147–167.
PubMed Google Scholar
Бекофф М. (1995). Игровые сигналы как знаки препинания: структура социальной игры у собак. Behavior, 132, 419–429.
Артикул Google Scholar
Бекофф, М. (2001). Социальное игровое поведение: сотрудничество, справедливость, доверие и эволюция нравственности. Журнал исследований сознания, 8, 81–90.
Google Scholar
Бенсон Р. и Прайор Д. (1973). Когда друзья расходятся: Вмешательство в развитие функций некоторых воображаемых товарищей. Журнал Американской психоаналитической ассоциации, 21, 457–473.
Артикул PubMed Google Scholar
Bouldin, P., & Pratt, C. (2002). Систематическая оценка конкретных страхов, уровня тревожности и темперамента детей с воображаемыми спутниками. Австралийский журнал психологии, 54, 79–85.
Артикул Google Scholar
Bowlby, J. (1979). Вложения и утрата (Том 1). Нью-Йорк: Основные книги.
Google Scholar
Карлсон, С., и Дэвис, А. (2005). Исполнительная функция и притворство у дошкольников. Документ, представленный на ежегодном собрании Общества Жана Пиаже, Ванкувер, Британская Колумбия.
Карлсон, С., и Тейлор, М. (2005). Воображаемые спутники и выдаваемые персонажи: половые различия в детских фантазиях. Merrill-Palmer Quarterly, 51, 93–118.
Артикул Google Scholar
Коннолли, Дж. А., и Дойл, А. (1984). Связь игры социальных фантазий с социальной компетентностью дошкольников. Психология развития, 20, 797–806.
Артикул Google Scholar
Дюран, С., И Шенк, Дж. К. (2015). Эволюция социальной игры путем обучения сотрудничеству. Adaptive Behavior, 23, 340–353.
Артикул Google Scholar
Фарвер, Дж. А. М. (1992). Передача общих значений в социальных ролевых играх. Early Child Research Quarterly, 7, 501–516.
Артикул Google Scholar
Фельдман Р. (2017). Нейробиология человеческих привязанностей. Тенденции в когнитивных науках, 21, 80–99.
Артикул PubMed Google Scholar
Фрайберг, С. (1959). Волшебные годы . Нью-Йорк: сыновья Чарльза Скрибнера.
Google Scholar
Глисон Т. (2002). Социальные положения реальных и воображаемых отношений в раннем детстве. Психология развития, 38, 979–992.
Артикул PubMed Google Scholar
Глисон, Т. (2013). Воображаемые отношения. В М. Тейлоре (ред.), Справочник по развитию воображения (стр. 251–271). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Глисон, Т., и Хохманн, Л. (2006). Представления о реальной и воображаемой дружбе в раннем детстве. Социальное развитие, 15, 128–144.
Артикул Google Scholar
Глисон Т., Яруди Р. и Чик Дж. М. (2003). Воображение, личность и воображаемые спутники. Социальное поведение и личность: Международный журнал, 31, 721–737.
Артикул Google Scholar
Глисон, Т., и Калпиду, М. (2014). Воображаемые компаньоны и способность справляться с трудностями и компетентность маленьких детей. Социальное развитие, 23, 820–839. DOI: 10.1111 / sode.12078
Google Scholar
Глисон Т., Себанк А. и Хартуп В. (2000). Воображаемые товарищи дошкольников. Психология развития, 36, 419–428.
Артикул PubMed Google Scholar
Глисон, Т., и Уайт, Р. (2005, апрель). Разговор с тигром: повседневное взаимодействие детей со своими воображаемыми товарищами. Документ, представленный на проводимом раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей, Атланта, Джорджия.
Göncü, A. (2017). Построение ансамбля: Переговоры между жизнью и игрой. Рукопись отправлена в печать.
Гопник А. (2002). Столкновение с мистером Равиоли: теория занятости и ее герой. New Yorker, 80–84.
Hartup, W. W. (1983). Отношения со сверстниками. В P. Mussen (Ed.), Справочник по детской психологии (Vol.4, 4-е изд., С. 103–196). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
Хенрикс, Т. С. (2015). Играйте как опыт. Американский журнал игры, 8, 18–49.
Google Scholar
Хофф, Э. (2004–2005 годы). Друг, живущий во мне — формы и функции воображаемых товарищей. Воображение, познание и личность, 24 , 151–189.
Кастенбаум Р. и Фокс Л. (2007–2008 гг.). Умирают ли воображаемые товарищи? Предварительное исследование. Омега, 56, , 123–152.
Келли, Х., Бершайд, Э., Кристенсен, А., Харви, Дж., Хьюстон, Т., Левингер, Г.,… Петерсон, Д. (1983). Анализируя близкие отношения. В H. Kelley, E. Berscheid, A. Christensen, J. Harvey, T. Huston, G. Levinger,… D. Peterson (Eds.), Close Relations (стр. 20–67). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В. Х. Фриман.
Кляйн Б. (1985). Воображаемый спутник ребенка: переходное я. Журнал клинической социальной работы, 13, 272–282.
Артикул Google Scholar
Лиллард, А.С., Лернер, М.Д., Хопкинс, Э.Дж., Дор, Р.А., Смит, Э.Д., и Палмквист, К.М. (2013). Влияние ролевой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень, 139, 1–34. DOI: 10.1037 / a0029321
Артикул PubMed Google Scholar
Лиллард, А.С., и Уизерингтон, Д. С. (2004). Модификации поведения матерей во время притворства и их возможная сигнальная ценность для малышей. Психология развития, 40, 95–113.
Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar
Маносевиц М., Прентис Н. и Уилсон Ф. (1973). Индивидуальные и семейные корреляты воображаемых товарищей у дошкольников. Психология развития, 8, 72–79.
Артикул Google Scholar
Масих В. (1978). Воображаемые товарищи по игре детей. В Р. Вейцман, Р. Браун, П. Левинсон и П. Тейлор (ред.), Теория Пиаже и вспомогательные профессии (стр. 136–144). Лос-Анджелес: Университет Южной Калифорнии Press.
Google Scholar
Ньюсон, Э., и Ньюсон, Дж. Л. (1968). Лондон .Великобритания: Джордж Аллен и Анвин.
Google Scholar
Партингтон Дж. И Грант К. (1984). Воображаемые товарищи по играм и другие полезные фантазии. В P. Smith (Ed.), Play in animals and people (стр. 217–240). Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл.
Google Scholar
Пирсон, Д., Роуз, Х., Досвелл, С., Эйнсворт, К., Доусон, О., Симмс, К.,… Фалконбридж, Дж. (2001).Преобладание воображаемых товарищей среди нормального детского населения. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 27 , 13–22.
Пеллигрини А. (1992). Беспорядочная игра и гибкость решения социальных проблем. Creativity Research Journal, 5, 13–26.
Артикул Google Scholar
Пеллис, С. М., и Иванюк, А. (1999). Проблема взрослого игрового боя: сравнительный анализ игры и ухаживания у приматов. Этология, 105, 783–806. DOI: 10.1046 / j.1439-0310.1999.00457.x
Артикул Google Scholar
Пеллис, С. М., и Пеллис, В. К. (2007). Шутка и развитие социального мозга. Текущие направления в психологической науке, 16, 95–98.
Артикул Google Scholar
Роби, А.С., & Кидд, Э. (2008). Навыки референциального общения детей с воображаемыми товарищами. Наука о развитии, 11, 531–540.
Артикул PubMed Google Scholar
Шавел-Джессоп С. и Сигал Х. (2005 г., март). Воображаемый товарищ и изолированный ребенок: тревога, одиночество и чувство собственного достоинства у детей с воображаемыми товарищами. Документ, представленный на проводимых раз в два года собраниях Общества исследований в области развития детей, Атланта, Джорджия.
Сигель И. Э. (1993). Центральное место дистанционной модели для развития репрезентативной компетенции. В R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), Развитие и значение психологической дистанции (стр. 141–158). Хиллсдейл: Эрлбаум.
Google Scholar
Сингер Д. и Сингер Дж. (1990). Дом притворства . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Google Scholar
Камень, Л.Дж. И Чёрч Дж. (1968). Дошкольник: 1 . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Google Scholar
Свендсен, М. (1934). Вымышленные спутники детей. Архив неврологии и психиатрии, 32, 985–999.
Артикул Google Scholar
Тейлор М. (1999). Воображаемые спутники и дети, которые их создают . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Тейлор, М., и Карлсон, С. (1997). Связь между индивидуальными различиями в фантазиях и теории разума. Развитие ребенка, 68, 436–455.
Артикул PubMed Google Scholar
Тейлор, М., и Карлсон, С. (2002). Воображаемые товарищи и сложные фантазии в детстве: разрыв с нечеловеческими животными.В R. Mitchell (Ed.), Притворство и воображение у животных и детей (стр. 167–180). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Глава Google Scholar
Тейлор М., Карлсон С., Маринг Б., Геров Л. и Чарли К. (2004). Характеристики и корреляты фантазии у детей школьного возраста: воображаемые товарищи, олицетворение и социальное понимание. Психология развития, 40, 1173–1187.
Артикул PubMed Google Scholar
Тейлор, М., Карлсон, С., и Шобер, А. (2007). Автономность и контроль во взаимодействии детей с воображаемыми товарищами. Proceedings of the British Academy, 147, 81–100.
Google Scholar
Тейлор М., Картрайт Б. и Карлсон С. (1993). Исследование развития воображаемых спутников детей. Психология развития, 29, 276–285.
Артикул Google Scholar
Тейлор М., Хьюлетт А. и Дишион Т. (2010). Долгосрочные результаты молодых подростков из группы высокого риска с воображаемыми спутниками. Психология развития, 46, 1632–1636.
Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar
Тейлор, М., & Мотвейлер, К.(2008). Воображаемые товарищи: притворяются настоящими, но знают, что это не так. Американский журнал игры, 1, 47–54.
Google Scholar
Трионфи Г. и Риз Э. (2009). Хорошая история: дети с воображаемыми товарищами создают более богатые рассказы. Развитие ребенка, 80, 1301–1313.
Артикул PubMed Google Scholar
Выготский, Л.С. (1967). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Советская психология, 5, 6–18.
Google Scholar
Вайс Р. (1974). Положения социальных отношений. В З. Рубин (ред.), Делая с другими, (стр. 17–26). Энглвудские скалы: Прентис-холл.
Google Scholar
Уайт Р. Э. и Карлсон С. М. (2016). Что бы сделал Бэтмен? Самостоятельное дистанцирование улучшает исполнительную функцию у маленьких детей. Наука о развитии, 19, 419–426. DOI: 10.1111 / desc.12314
Артикул PubMed Google Scholar
Пять характеристик обучения через игру в среднем детстве
На этом этапе мы узнаем, как пять характеристик обучения через игру развиваются от раннего к среднему детству.
На этом этапе мы исследуем, как пять характеристик обучения через игру проявляются в среднем детстве.Как описано ранее, дети в возрасте от 4 до 9 лет переживают большие изменения в социальном и эмоциональном развитии. Эти изменения проявляются в способах игры детей. Например, четырехлетние дети могут быть сосредоточены на физических играх, таких как обучение прыжкам с трамплина, езда на велосипеде, прыжки и лазание. Девятилетние дети могут проводить больше времени, задавая вопросы и планируя эксперименты. Игра выполняет важную функцию — она позволяет детям познавать мир и исследовать, как они вписываются в него. Четырехлетний ребенок, играющий с куклой, может разыграть конкретные действия, которые он наблюдает в своей повседневной жизни, например, разыгрывая распорядок ухода за ребенком, такой как кормление ребенка, смена подгузника ребенку, раскачивание или укладывание ребенка спать .По мере того, как дети становятся старше и их способность к абстрактному мышлению растет, они могут переходить к более сложным воображаемым играм и пробовать разные роли или выдуманные ситуации. Игра с друзьями помогает детям развить ключевые социальные навыки, такие как умение слушать, находить компромисс и решать проблемы. Эти изменения в том, как дети играют, являются важной частью здорового развития. Взрослые могут поддерживать развитие детей, узнавая и поддерживая детские игры. Ниже мы описываем пять характеристик обучения через игру и то, как они проявляются в среднем детстве. Значимое Дети учатся через игру, когда она связана с чем-то, с чем они уже знакомы. В среднем детстве игра может иметь много смысла:- Когда это связано со словами или понятиями, изучаемыми в школе.
- Когда он обращается к любимой книге, рассказу, песне, телешоу, фильму или персонажу.
- Когда это связано с памятным событием, таким как семейное мероприятие, праздник, время, проведенное с друзьями или родственниками и т. Д.
4.9
Отзывы: 181
Радостный Дети учатся через игру, когда они находят ее радостной, захватывающей и мотивирующей. В среднем детстве игра может приносить радость, когда:- Он соответствует социальным потребностям детей, таким как установление близких отношений с опекуном / родителем или установление дружеских отношений со сверстниками.
- Это физически активный ребенок, который может включать занятия на свежем воздухе, азартные игры или развитие баланса и координации, в зависимости от интересов и возраста ребенка.
- Это сложно, но в пределах досягаемости, т. Е. Дети могут сначала бороться, но могут почувствовать успех в деле или задаче при небольшой поддержке.
- Это вызывает смех или восторг, а также чувство компетентности (например, «Я сделал это!»).
- Дети стремятся заниматься этим снова и снова (даже без поддержки взрослых).
- Дети сталкиваются с новыми проблемами, когда они возвращаются к той же задаче или игре.
- У детей есть возможность терпеть неудачи, делать ошибки и продолжать попытки.
- Взрослые представляют похожие игры или проблемы с новыми поворотами или препятствиями.
- Для детей младшего возраста общение со знакомыми взрослыми, опекунами, старшими или младшими братьями и сестрами и родственниками является обычным явлением. Дети этого возраста (4-6 лет) учатся слушать и реагировать на идеи других, по очереди и делиться, просить и оказывать помощь, а также проявлять доброту и гибкость, играя с другими.
- По мере взросления детей группы сверстников становятся более важными, и дети могут проводить больше времени, играя с друзьями.Дети этого возраста (7-9 лет) учатся опираться на идеи своих сверстников, согласовывать разногласия или различные точки зрения и создавать свои собственные сложные игры и другие формы игры.
- Социальные игры часто одновременно мотивируют и побуждают детей этого возраста; они участвуют в взаимовыгодных отношениях, они получают обратную связь от своих сверстников, им бросают вызов навыки и способности других, как старших, так и младших, и они испытывают гордость и поддержку во взаимном удовольствии.
- Когда физически совместное пребывание в группе невозможно, дети старшего возраста могут играть в социальные игры онлайн с помощью видеозвонков, или дети могут играть лично один на один с близким другом или братом или сестрой.
- По мере того, как словарный запас растет, игры, которые поощряют и ускоряют языковое развитие детей, становятся увлекательными для детей.
- По мере того, как растет забота о других, многие дети увлекаются игрой, предполагающей размышление о других и оказание им помощи.
- По мере того, как отношения со сверстниками становятся все более важными, детей увлекают игры, которые помогают им строить и поддерживать дружеские отношения.
- По мере развития их навыков мышления и понимания игра, переходящая от конкретного к абстрактному, помогает полностью задействовать умственные способности детей.
- Активное участие часто выглядит как глубокая сосредоточенность, постоянные усилия и внимание, а также полное вовлечение или участие.
Пять характеристик обучения через игру
На этом этапе мы еще раз вернемся к пяти характеристикам обучения через игру и подумаем о том, как они выглядели в раннем детстве.
Интерес и способность к игре у ребенка развиваются с момента его рождения. По мере того как тело и мозг маленьких детей развиваются и растут, растут и их игровые навыки! На этом этапе мы еще раз вернемся к пяти характеристикам обучения через игру со второй недели и подумаем, как они выглядели в раннем детстве.Детские игры начинаются с насыщенных, коротких взаимодействий, часто инициируемых опекуном. По мере того, как ребенок растет и учится двигаться, он даже сам начинает играть и начинает в игровой форме исследовать окружающую среду, используя все свои чувства, познавая мир через прикосновение, зрение, обоняние и вкус! Позже малыши начинают участвовать в более сложной игре, например, разыгрывать повседневные сценарии во время ролевой игры и играть с другими детьми, во время которых они учатся ладить с другими и сотрудничать с ними.5 характеристик LP в ECD
Значимое Обучение через игру имеет значение, поскольку оно связывает новую информацию с тем, что ребенок уже знает или с чем уже знаком. Для младенцев и детей ясельного возраста это может быть связь с людьми или обычаями, с которыми они наиболее близки. В раннем детстве это может выглядеть так:- Ребенок видит, как его воспитатель «снова появляется» в игре в прятки.
- Малыш разыгрывает свой распорядок дня перед сном, купая свою куклу и укладывая ее спать.
4,9
Отзывы: 181
Радостный Младенцы и маленькие дети с большей вероятностью будут учиться через веселый и радостный опыт. Они учатся выражать свои эмоции, а положительные эмоции гарантируют, что игровые возможности обучения мотивируют и захватывают.Когда ребенок улыбается, улыбнитесь в ответ и отразите ему его радость! В раннем детстве это может выглядеть так:- Ребенок улыбается и смеется, играя в самолет.
- Малыш празднует, когда строят действительно высокую башню, и снова празднует, когда ее сносят!
- Ребенок бьет предметом по разным поверхностям, издавая разные звуки.
- Малыш поворачивает и переворачивает фигуру, чтобы понять, как она вписывается в головоломку.
- Ребенок копирует звуки, выражение лица и движения своего опекуна.
- Малыш делится игрушками и играет вместе с братьями, сестрами или друзьями.
- Младенец, увлеченный разными звуками, взглядами и ощущениями от прикосновения.
- Малыш, создающий разные формы с пластилином.
- Значимые: Узнавать лица своих опекунов и играть с кем-то, с кем они связаны
- Радостный: Сюрприз, когда снова появляется лицо, волнует и развлекает ребенка
- Итерация: По мере того, как ребенок становится старше, он может начать искать своего опекуна за тем местом, где он прячется, взрослый также может попробовать различные варианты игры, например, спрятать игрушку, чтобы ребенок мог ее искать
- Социально интерактивное: Возвратное взаимодействие между младенцем и взрослым; общий зрительный контакт и чувство возбуждения и радости; участие в естественном ритме социальных взаимодействий
- Активно вовлекает: Младенцы любят лица и находят момент «бух!» Захватывающим, захватывающим и удерживающим их внимание.Они могут присоединиться и скопировать действия взрослого.
- Значение: Малыш может построить что-то вроде дома или моста в зависимости от того, что он видел в своей среде.
- Joyful: Ребенку доставляет удовольствие строить башню и выражать свои творческие способности, а толкать блоки и смотреть, как они рушатся, весело и интересно!
- Итерация: Пробуем разные способы строить из блоков (пробуем разные формы или конструкции) или проверяем, как предметы падают, когда они толкают конструкции.
- Социально интерактивный: Играя со своим опекуном, ребенок может поделиться своими идеями о том, что он пытается построить. Они могут учиться в этих игровых взаимодействиях, слушая и наблюдая за своим опекуном.
- Активно вовлекает: Ребенок может полностью погрузиться в процесс создания блоков, представляя, как блоки соединяются вместе, и не теряя сосредоточенности на своей задаче
- Значение: Готовая головоломка может быть изображением любимой книги или телевизионного персонажа
- Радостный: Удовлетворение от выполнения задания, а также социальное взаимодействие и возможность видеть персонажа в полной картине, когда он заканчивает
- Итерация: Попытка подогнать деталь под размер может быть непростой задачей! Может потребоваться много времени, чтобы подумать о том, какую деталь выбрать следующей, куда может пойти деталь, которую вы держите, и в какую сторону ее нужно держать, чтобы она соответствовала
- Социально интерактивный: Решение головоломок с друзьями, братьями и сестрами дает детям прекрасную возможность попрактиковаться в разговоре, обмене мнениями и поворотах, чтобы вместе достичь цели готовой головоломки
- Активно вовлекает: Со всеми различными частями и всеми различными способами, которыми они могут соединяться вместе, может потребоваться много умственных способностей, чтобы решить, как собрать головоломку! Тем более, когда вы пытаетесь решить, как закончить работу в команде.
границ | От редакции: роль игры в оценке детей и вмешательстве
В начале 2016 года мы решили открыть тему о детских играх, чтобы подчеркнуть их важную роль в психологической оценке и вмешательстве детей. С начала 1900-х годов в психологической литературе поднималось множество функций игры в развитии ребенка и использование игры в оценке и лечении детей (Gil, 1991).Игра предоставляет детям ценные возможности познавательного, эмоционального и межличностного обучения. Важность игры в детстве привела к ее частому использованию при оценке развития ребенка и при проведении психологических и образовательных вмешательств в отношении детей и родителей и детей. Исторически сложилось так, что немногие исследования обеспечивали строгую валидацию критериев оценки игры и эмпирическую оценку эффективности вмешательства или психотерапии; всего несколько работ включают родителей, диад или нетипичное развитие ребенка.Таким образом, как ни парадоксально, даже игра является повсеместным и универсальным аспектом раннего детства, признанным во всем мире в связи с ее важностью для развития детей, было не так просто найти группу коллег, которые строго оценили бы валидность и эффективность оценки и вмешательств, основанных на дети играют. Мы рады представить читателям итоговую исследовательскую электронную книгу, которая включает в себя работы 60 авторов из многих штатов Америки, Австрии, Бразилии, Чили, Индии, Италии, Турции и Великобритании, а также показывает самую последнюю литературу по этой теме. использование игры в оценке ребенка и вмешательстве — в 15 статьях.
Среди этих статей различные исследуют роль игры в оценивании. В рамках этих исследований Капурсо и Рагни предложили современное состояние психометрических и когнитивных характеристик наиболее распространенных инструментов измерения игры и преодоления трудностей. Они рассмотрели и сравнили основные развивающие функции игры с различными стадиями процесса совладания, предложив рассматривать игру как выборную форму совладания с большинством аспектов жизни детей, подчеркнув необходимость принятия методологий, которые в отношении игры позволяют точно распознавать совладания.Чтобы заполнить пробел, связанный с нехваткой стандартизованных и достоверных показателей, специально предназначенных для оценки основных областей, вовлеченных в игровую деятельность, была посвящена серия статей, посвященных измерению внешней и построенной валидности аффекта в игровой шкале — дошкольное учреждение (4–5 лет APS). -P) и его расширенной версии (расширенная версия APS-P для 6–10 лет), полуструктурированные параллельные инструменты, разработанные для изучения когнитивных и эмоциональных процессов ребенка с использованием 5-минутного стандартного игрового задания. Delvecchio et al. проверить APS-P и его расширенную версию на 538 итальянских детях в возрасте 4–10 лет, оценив гендерные и возрастные различия.Результаты подтвердили использование обоих инструментов в качестве адекватных мер для оценки взаимодействия когнитивных и эмоциональных навыков у детей дошкольного и школьного возраста. Эти инструменты существуют также в краткой версии (расширенная версия APS-P-BR и APS-P-BR) с оценкой in vivo , без процедур видеозаписи. В обширной выборке итальянских детей в возрасте 4–10 лет Di Riso et al. показали, как оценки факторов APS-P-BR и его расширенной версии сильно связаны с оценками факторов расширенной версии APS-P, что позволяет предположить, что APS-P-BR и его расширенная версия являются обнадеживающей краткой мерой для оценки симулированной игры с использованием игрушек.Используя APS, Federici et al. исследовали представления 63 детей-школьников о трех основных моделях инвалидности (медицинской, социальной и биопсихосоциальной) и о том, как эти модели влияют на когнитивные и аффективные компоненты неклинических детских игр. Результаты показали значительное влияние на аффективные компоненты игры, и ни одно — на когнитивные компоненты или различные аффекты, демонстрируя, что, когда дети участвуют в ролевой игре, независимо от того, какие концепции инвалидности возникают, они относятся исключительно к медицинским. модель инвалидности.Джордж и Соломон исследовали прогностическую валидность оценки игры с привязанной куклой для доступности и отзывчивости ухода, которые оценивались на основе взаимодействия матери и ребенка и репрезентации матери. Шестьдесят девять матерей и их 5–7-летние дети наблюдались во время выполнения задачи диадического взаимодействия перед разделением. Безопасность ребенка с матерью была связана с позитивным диадическим взаимодействием и гибко интегрированными представлениями о материнской заботе. Контролирующие / дезорганизованные привязанности ребенка были в значительной степени связаны с проблемным диадическим взаимодействием и беспомощными представлениями о заботе матери.Находясь в рамках диадического взаимодействия, Фадда и Лукарелли продольно исследовали отношения между взаимодействиями матери и ребенка во время кормления и игры и довербальными коммуникативными способностями ребенка во внедиадических взаимодействиях во время игры, в 20 диадах, сравнивая те, которые связаны с функциональными взаимодействиями и дисфункциональными взаимодействиями. С течением времени возникла устойчивая связь между взаимодействиями матери и ребенка и социальными коммуникативными навыками ребенка во внедиадических взаимодействиях. Другой важный продольный дизайн был использован Salvatori et al., подчеркивая, что масса тела при преждевременном рождении является сильным фактором риска ранних взаимодействий матери и ребенка. Десять минут игрового взаимодействия матери и ребенка были записаны и позже закодированы в соответствии со шкалами эмоциональной доступности. Масса тела при преждевременном рождении влияет на качество взаимодействия между матерью и малышом, особенно в случае детей с крайне низкой массой тела при рождении.
Оставаясь в области оценки игр, три статьи обращают внимание на выборки детей с явными ограниченными возможностями.Bentenuto et al. проанализировали участие 75 матерей в детских играх, используя систему кодирования исследовательских и символических игр. У детей были расстройство аутистического спектра, синдром Дауна и типично развивающиеся дети. Результаты показали, что дети с РАС демонстрировали больше исследовательских игр по сравнению с детьми из других групп, и не было выявлено значительных различий между тремя группами для детской символической игры или для игры матери. Используя строгие методы наблюдения для оценки спонтанной ролевой игры, Канг и др.проанализированы предикторы и модераторы спонтанной симулируемой игры у детей с расстройством аутистического спектра и без него. Результаты показали, что негативное влияние симптомов РАС на симулируемую игру одновременно смягчается низким ToM и высокой вербальной способностью, что связано с меньшим количеством притворных игр среди детей с большим количеством симптомов РАС. В выборке из 40 детей, страдающих синдромом Дауна, Fasulo et al. изучили видеозаписи взаимодействия ребенка и практикующего врача во время применения шкалы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста с использованием подхода анализа разговора.Анализ последовательностей показывает, что оценщик способствует вовлечению ребенка, обучая действиям, необходимым для применения элемента в высказываниях с отмеченными ориентированными на ребенка особенностями. Более того, предметы, составляющие тестовый элемент, не предлагали ребенку уникального образа действий, что привело к моделированию экспертом успешной последовательности. Авторы предложили различные важные аргументы относительно данных.
Несмотря на наличие существенных доказательств того, что игровая терапия приводит к значительным изменениям (Ray et al., 2001), специфические игровые процессы в лечении остаются малоизученными. Продольное качественное исследование психотерапевтического процесса у детей, подвергшихся сексуальному насилию, было проведено Торнеро и Капеллой. За участниками в возрасте от 7 до 10 лет наблюдали во время трех сеансов песочницы в разные моменты терапии. Результаты выявили общие и трансверсальные формы игрового самовыражения среди этой группы детей, проявляющиеся в их участии в песочных играх, от разработки личных историй, в которых насилие является центральной темой, проходя через выражение их потребности в заботе и защите.Изменяющаяся динамика песочной игры на каждом этапе терапевтического лечения — важный вывод этого исследования, который показывает прогресс, достигнутый во время психотерапии. Halfon et al. измеренные процессы изменения в долгосрочной психодинамической игре: использовался детский игровой терапевтический инструмент, генерирующий дискретные и измеримые единицы игровой деятельности, расположенные вдоль континуума из четырех игровых профилей; с помощью нелинейных моделей результаты показали картину того, как эти дети выражают различные психические состояния в игре, зафиксированные через призму игровых профилей, и начинают изменять менее дисфункциональные профили в ходе лечения.Наконец, Salcuni et al. был сосредоточен на дизайне процесса и результата одного случая для оценки игры и вербального дискурса 30 сеансов психотерапии в рамках трехлетней еженедельной психодинамической психотерапии, проводимых с 3-летней девочкой. Система категорий игр, APS-P и вербальная продукция, измеренные эмпирически, показали значительные изменения по мере развертывания терапии: вербальная продукция и способность к беседе постепенно увеличивались и заняли место игры, которая вместо этого стала более символической.
В основных рамках психотерапии очень впечатляет мнение Рамиреса.Пройдя через психоаналитический обзор, а также обзор теории привязанности, Рамирес сосредоточился на психотерапевтическом процессе, продемонстрировав, что игра — это, по сути, интерсубъективная деятельность, которая позволяет конструировать / организовывать внутренние и внешние реальности. В соответствии с этой точкой зрения Райс, комментируя статью Шахина (2014), предполагает, что психоаналитическая психотерапия с детьми способствует развитию управляющих функций, продвигая неявные способности регуляции эмоций с помощью техники защитного анализа с использованием программ, основанных на обычных детских играх.Предлагаются рекомендации о том, как развивать игровые способности в семье, яслях и дошкольных учреждениях и, конечно же, в клинических условиях.
Этот сборник статей показывает развитие нескольких исследований с различными популяциями и исследовательскими методами. Однако в целом это свидетельствует о важной роли игры в психологической оценке и лечении детей.
Авторские взносы
Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Гил, Э. (1991). Исцеляющая сила игры: работа с детьми, пострадавшими от жестокого обращения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Google Scholar
Рэй, Д., Браттон, С., Райн, Т., и Джонс, Л. (2001). Эффективность игровой терапии: ответы на критику. Внутр. J. Play Ther. 10, 85–108. DOI: 10,1037 / h0089444
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ключевые слова: игра, оценка, вмешательство, аффект, познание, взаимодействие матери и ребенка, привязанность
Образец цитирования: Salcuni S, Mazzeschi C и Capella C (2017) От редакции: The Role of Play in Child Assessment and Intervention. Перед. Психол . 8: 1098. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01098
Поступила: 02.06.2017 г .; Принята в печать: 13 июня 2017 г .;
Опубликовано: 29 июня 2017 г.
Отредактировал и проверил: Чангиз Мохиеддини, Северо-Восточный университет, Китай
Авторские права © 2017 Салкуни, Маццески и Капелла. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой.Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.
* Для переписки: Сильвия Салкуни, [email protected]
Эмоциональное развитие: важность удовольствия от игры
Некоторые люди думают, что игра — это противоположность работе. Они думают об этом как о дураках, лени, недостатке достижений или, в лучшем случае, отдыхе. «Прекратите играть и приступайте к работе!» Тем не менее, как многие из вас, вероятно, знают, мы учимся в основном через игру.Лучше всего мы учимся, когда развлекаемся. Игра больше, чем любая другая деятельность, способствует здоровому развитию детей и постоянному здоровому развитию взрослых.
Игра принимает множество форм, но в основе всей игры лежит удовольствие. Если это не весело, это не игра. Мы играем с рождения — мы играем, используя наши тела (здания из кубиков) и наш разум (игра в стиле фэнтези). Мы используем слова для игры (шутки, остроумие, юмор) и используем реквизит (кубики, игрушки, игры). Хотя сама природа игры развивается и усложняется по мере нашего роста, игра в любом возрасте приносит удовольствие.
Что знают дети младшего возраста
Игра улучшает все сферы развития ребенка. Общая моторика, такая как ходьба, удар ногой или прыжок, может быть усилена, когда малыш толкает игрушечную тележку из продуктового магазина или ребенок старшего возраста прыгает через скакалку. Когда маленький ребенок пинает мяч через комнату, он тренирует координацию, балансируя на одной ноге, чтобы бить другой ногой.
Мелкая моторика и навыки манипуляции развиваются, пока ребенок строит и раскрашивает знак для дома на дереве на заднем дворе.Бросая и ловя мяч, ребенок тренирует зрительно-моторную координацию и способность хватать.
Дети тренируют и развивают языковые навыки во время игры. Детские игры со словами, в том числе игры нараспев и рифмы, сопровождающие игры с тегами, могут помочь ему овладеть семантикой, практиковать спонтанное рифмование и способствовать игре слов.
Познавательные способности ребенка улучшаются в играх путем проб и ошибок, решения проблем и практики различения релевантной и нерелевантной информации.Игра требует от ребенка делать выбор и руководить действиями и часто включает стратегию или планирование для достижения цели.
Межличностные / социальные навыки, от общения до сотрудничества, развиваются в игре. Дети узнают о командной работе, когда они собираются вместе и решают, кто будет играть на каждой позиции в футбольном матче. Ребенок понимает окружающих и может стать более сочувствующим и менее эгоцентричным. Играя со сверстниками, дети изучают систему социальных правил, включая способы контролировать себя и терпеть свои разочарования в социальной среде.
Ценность скуки
По иронии судьбы, именно отсутствие внешней стимуляции и одиночества способствует творческой игре. Часто ребенок сначала воспринимает это как «скуку». Ребенок ищет структуру и организацию у родителей или учителей: «Мне скучно. Мне нечего делать». И слишком часто мы вмешиваемся слишком рано и делаем ошибку, создавая для него занятия ребенка. Нам нужно научиться позволять детям скучать, потому что именно в этот кратковременный период недостаточной стимуляции их внутренний мир может ожить.Этому процессу способствует уединение — возможность побыть одному и без излишних внешних раздражителей.
Когда ребенок не может смотреть телевизор, играть в видеоигры и не участвует в запланированной «внешне ориентированной» деятельности, он становится более сосредоточенным на себе. Ее воображение и креативность берут верх. Она будет находить и создавать «игрушки» из того, что доступно — палки становятся куклами, куклы становятся королевскими особами, и эти члены «королевской семьи» становятся актерами в детской игре: камни становятся блоками, блоки становятся стенами, а стены создают замки.
Ингибиторы игрового времени
Основным ингибитором игры для американских детей является телевидение. Смотреть телевизор — это время пассивное, не творческое. В среднем наши дети смотрят телевизор 28 часов в неделю — и все это время отнимает у социальных взаимодействий, абстрактного мышления, творчества и игр. Использование этой пассивной среды в классе должно быть очень ограничено. Час «образовательного» телевидения не имеет такой силы, как час творческой игры.
Вторыми основными ингибиторами игры являются взрослые.Наши дети переутомлены и перегружены графиком. Мы будим их до восхода солнца и часто придерживаемся расписания в школе, на внеклассных программах и уроках, а также на занятиях спортом до поздней ночи. У них мало времени на себя и слишком мало возможностей для неструктурированной игры.
Обеспечение одиночества
Одна из самых важных форм игры — это игра с идеями. Абстрактное мышление — это игра. Когда ребенок фантазирует, он играет. Дети творят, извлекая образы, идеи и концепции из своего собственного разума, реорганизуя, сортируя и воссоединяя по-новому.