Психологические современные школы: 1.2.10. Современные школы в психологии

Автор: | 15.01.1970

Содержание

Школа современной психологии

Школа современной психологии проводит циклы тренингов и обучающих программ по современным психотехнологиям, базирующимся на академических традициях и учитывающим новейшие разработки и открытия в области изучения психики современного человека.
Школа готовит профессионалов-практиков для работы в различных прикладных направлениях психологии: управление, психотерапия, бизнес, консалтинг.

Тренинги и семинары, включающие в себя изучение методов нейролингвистического программирования (НЛП), гештальта, психосинтеза, работу с трансовыми состояниями, а также профессиональные навыки, применимые в любой сфере деятельности человека в условиях социума.

Тематические тренинги

* Примечание: стоимость будет проставлена позже

Бизнес-тренинги.

(Тренинги проводятся в течение года. Начало — по мере набора групп)

Название тренинга Длительность
Краткое содержание тренинга
Ведение переговоров; формирование деловых отношений 20 ак.

Основной задачей тренинга является теоретичесое и практическое обучение слушателей приемам безопасности ведения переговоров

Описание тренинга

Креативное администрирование 20 ак./ч.

“Никакая теория, программа не могут сделать предприятие успешным: это могут сделать только люди”

Акио Морита — глава корпорации “Сони”.

Описание тренинга

Искусство релаксации. Стресс-менеджмент
20 ак./ч.

Тренинг “Искусство релаксации” является глубоко продуманной стратегией обучения, промежуточным результатом которой является стабилизация внутреннего состояния и рост способностей в различных аспектах жизнедеятельности. Хотя материал тренинга составлялся психологами- профессионалами, все понятия и методы изложены простым обыденным языком.

Описание тренинга

Тренинг быстрого изменения поведения 20 ак./ч

Оригинальная методика, которая позволяет определить индивидуальные особенности восприятия, обработки, хранения и воспроизведения информации в процессе диалога…

Описание тренинга

Информация о наборе групп и предварительная запись на тренинги:

тел.: 8-916-151-06-72
e-mail: Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
Принимаются заявки от организаций на проведение цикла бизнес-тренингов для персонала.

Высшая школа психологии — Учёба.ру

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г.В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

Психологические параметры эффективной деятельности современной школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

наличии многих условий. Анализ этих условий может стать темой отдельного исследования.

Список литературы.

1.Волков Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М. , 1993.

2.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.

3.Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психо-дидактические аспекты развивающего

образования//Педагогика. 1996.

УДК 373.1

Психологические параметры эффективной деятельности современной школы

Мишин Б.И. к.э.н.,главный специалист отдела организации НИР

Шаронин Ю.В.. д.п.н., главный специалист отдела организации НИР

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный университет туризма и сервиса» г. Москва

Аннотация.

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой по-своему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой — «человеку со стороны» (например, родителю) практически невозможно было получить какую-либо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней. В статье рассмотрены проблемы оценки образовательной среды школы.

Ключевые слова. Современная школа, оценка образовательной среды.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами,

уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом, хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

• обучение организовано на основе ведущей деятельности;

• продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

• в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может

идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.

Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.

В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет должен включать три блока методик.

Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель -ученики», исследование социально-психологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Третий — процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.

Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) используется методика Кеттелла для детей СРТ2. Она дает

возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.

Измеренные этим тестом характеристики можно считать «собственными» интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.

Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, используются две диагностические методики.

Методика «Кто что сделал?» (автор А. 3. Зак) направлена на выявление особенностей мыслительных действий анализа и рефлексии.

Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 1-6 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 7-10 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 11-14 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).

В методике «Умозаключение» (автор А. 3. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.

Оценка индивидуально-личностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по

разным критериям) — тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему «Моя школа».

Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебно-познавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка — 5,5 часа.

Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.

Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель — ученики» используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).

Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.

Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.

Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.

Для уточнения субъективной структуры отношений в системе «учитель — ученики» использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой — выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений используется классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.

Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.

Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция «создателей» образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему «Моя школа» (субъективная позиция «потребителей» образовательной среды).

Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяет развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.

Пакет описанных выше диагностических методик и процедур широко апробирован в школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета ЗРББ. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.

Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды.

Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.

Приведем один пример. Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая -среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуально-психологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.

Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую — к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью — к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные — в управлении школьной жизнью.

Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией.

Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.

Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.

Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.

Список литературы.

1. Малышева В.A., Агаркова Н.Г. Методика лицензирования, аттестации и государственной аккредитации учреждений начального профессионального образования. -М.: ИРПО, 2000.

2. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

3. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

Педагогическая школа: «Межкультурные и социально-психологические аспекты современных образовательных и оздоровительных технологий»

ПАСПОРТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

УГНС: 030000 Гуманитарные науки

Специальности:

  • 030300.65 «Психология»
  • 032102.65 — «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)»
  • 031202.65 — «Перевод и переводоведение»
  • 031501.65 — «Искусствоведение»

Направления подготовки:

  • 030300.62 — «Психология»
  • 034400.62 — «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)»
  • 035400.62 — «История искусств»
  • 035700.62 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение»)
  • 030300.68 — «Психология» («Организационная психология», «Психология образования»)                                                                           

Кафедры:

  • Практической психологии
  • Теоретической и прикладной психологии
  • Английской филологии
  • Адаптивной и лечебной физической культуры
  • Музыковедения и музыкальной педагогики                                                                                           

Основное направление научно- педагогических исследований:

  • Анализ влияния социально-психологических и индивидуальных особенностей интегральной индивидуальности профессорско-преподавательского состава на процессы организации педагогической деятельности и формирования педагогического стиля.
     
  • Анализ влияния адаптационных возможностей организма профессорско-преподавательского состава на процессы педагогической деятельности. Анализ влияния межкультурных особенностей на процессы организации педагогической деятельности.

Цель исследования: целостное восприятие педагогических ресурсов профессорско-преподавательского состава в едином, систематичном и комплексном исследовании физиологических, психологических и межязыковых особенностей.

Задачи исследования:

  1. Разработка и экспериментальное внедрение современных образовательных и оздоровительных технологий с учетом межкультурного педагогического и социально-психологического пространства.
  2.  Исследование метаиндивидуальных, психогенетических, метакогнитивных, гендерных и стилевых особенностей преподавателя.
  3. Внедрение инновационных технологий в образовательную программу обучения студентов, магистров и аспирантов.
  4. Актуализация личностного потенциала и адаптационных возможностей профессорско-преподавательского состава.
  5. Изучение педагогических закономерностей и принципов формирования компетенций в процессе обучения в ВУЗе.
  6. Профилактика предэкзаменационного стресса и создание системы адаптации первокурсников. 
  7. Адаптация и валидизация педагогического опыта преподавателей из зарубежных ВУЗов-партнеров, опытных российских педагогов.
  8. Организация постоянно действующих курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава.
  9. Организация системы лекционного взаимопосещения сотрудников педагогической школы.
  10. Организация индивидуально-ориентированной работы с талантливыми студентами, аспирантами, молодыми преподавателями.

Объект исследования: личностные и адаптационные возможности педагогов.

Предмет исследования: образовательные и оздоровительные технологии.

VI Международная научно-практическая конференция «Современная психология и педагогика: проблемы и решения»

Единый формат оформления пристатейных библиографических списков в соответствии с ГОСТ Р 7.05-2008 «Библиографическая ссылка» (Примеры оформления ссылок и пристатейных списков литературы)

 

Авторефераты

Глухов В.А. Исследование, разработка и построение системы электронной доставки документов в библиотеке: Автореф. дис. канд. техн. наук. — Новосибирск, 2000. — 18 с.

Аналитические обзоры

Экономика и политика России и государств ближнего зарубежья : аналит. обзор, апр. 2007, Рос. акад. наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. — М. : ИМЭМО, 2007. — 39 с.

Диссертации

Фенухин В.И. Этнополитические конфликты в современной России: на примере Северо-Кавказкого региона : дис. … канд. полит. наук. — М., 2002. — С.54—55.

Интернет-документы

Официальные периодические издания : электронный путеводитель / Рос. нац. б-ка, Центр правовой информации. [СПб], 200520076. URL: http://www.nlr.ru/lawcrnter/izd/index.html (дата обращения: 18.01.2007)

Логинова Л.Г. Сущность результата дополнительного образования детей // Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. интернет-журн. 21.10.03. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=366 (дата обращения: 17.04.07)

Рынок тренингов Новосибирска: своя игра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsk.adme.ru/news/2006/07/03/2121.html (дата обращения: 17.10.08)

Литчфорд Е.У. С Белой Армией по Сибири [Электронный ресурс] // Восточный фронт армии Генерала А.В. Колчака: сайт. – URL: http://east-front.narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения: 23.08.2007)

Материалы конференций

Археология: история и перспективы: сб. ст. Первой межрегиональной конф. — Ярославль, 2003. — 350 с.

Марьинских Д.М., Разработка ландшафтного плана как необходимое условие устойчивого развития города (на примере Тюмени) // Экология ландшафта и планирование землепользования: тезисы докл. Всерос. конф. (Иркутск, 11—12 сент. 2000 г.). – Новосибирск, 2000. — С.125–128.

Монографии

Тарасова В.И. Политическая история Латинской Америки : учеб. для вузов. – М.: Проспект, 2006. – С.305–412.

Допускается предписанный знак точку и тире, разделяющий области библиографического описания, заменять точкой:

Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы : межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. ун-т; [под ред. С.Ф. Мартыновича]. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1999. – 199 с.

Допускается не использовать квадратные скобки для сведений, заимствованных не из предписанного источника информации.

Райзберг Б.А. Современный экономический словарь / Б.А. Райзберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2006. – 494 с.

Заголовок записи в статье может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, не повторяются в сведениях об ответственности. Поэтому:

Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. — 494 с.

Если авторов четыре и более, то заголовок не применяют (ГОСТ 7.80-2000)

Патенты

Патент РФ № 2000130511/28, 04.12.2000.

Еськов Д.Н., Бонштедт Б.Э., Корешев С.Н., Лебедев Г.И., Серегин А.Г. Оптико-электронный аппарат // Патент России № 2122745. 1998. Бюл. № 33.

Статья из журналов или сборников

Адорно Т. В. К логике социальных наук // Вопр. философии. – 1992. – №10. – С. 76–86.

Crawford P.J. The reference librarian and the business professor: a strategic alliance that works / P.J. Crawford, T.P. Barrett // Ref. Libr. – 1997. Vol. 3. № 58. – P.75–85.

Заголовок записи в ссылке может имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, могут не повторяться в сведениях об ответственности.

Crawford P.J., Barrett T.P. The reference librarian and the business professor: a strategic alliance that works // Ref. Libr. 1997. Vol. 3. № 58. P.75–85.

Если авторов четыре или более, то заголовок не применяют (ГОСТ 7.80-2000):

Корнилов В.И. Турбулентный пограничный слой на теле вращения при периодическом вдуве/отсосе // Теплофизика и аэромеханика. – 2006. – Т. 13, №3. – С. 369–385.

Кузнецов А.Ю. Консорциум – механизм организации подписки на электронные ресурсы // Российский фонд фундаментальных исследований: десять лет служения российской науке. – М.: Науч. мир, 2003. – С.340–342.

Электронный ресурс

Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства [Электронный ресурс]. – М. : Большая Рос. энцикл. [и др.], 1996. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

Примеры оформления ссылок и пристатейных списков литературы

Скачать ГОСТ Р 7.05-2008

достижения, проблемы, перспективы» — Московский государственный областной университет

6 октября 2018 года факультет психологии МГОУ организовал и успешно провёл региональную научно-практическую конференцию «Современная начальная школа: достижения, проблемы, перспективы» в рамках празднования Дня учителя.

В работе конференции приняли участие педагоги факультета психологии МГОУ, студенты очной и заочной форм обучения, учителя начальных классов, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования – всего более 50 человек из различных регионов Российской Федерации.

           В том числе, из следующих образовательных организаций Москвы и Московской области: ГБОУ «Школа № 870» г. Москвы, ГБОУ «Школа № 283» г. Москва; МБОУ «Михневская начальная общеобразовательная школа» г.о. Ступино; Раменский районный молодежный центр, г. Раменское; МБОУ СОШ № 13 г. Королёв; МАОУ Гальчинская СОШ г.о. Домодедово; МАОУ Гимназия «Российская школа»;  МБОУ СОШ № 5, МБОУ СОШ № 32,  МБОУ «Лицей № 24, МБОУ СОШ  № 4,   МБОУ «Лингвистическая гимназия  № 33 г.о. Мытищи,    МБОУ «Средняя общеобразовательная школа 1 с углубленным изучением отдельных предметов г.Дубна; МБОУ СОШ № 23 г.о. Пущино; МБОУ Свердловская СОШ им. М.П.Марченко Щелковского муниципального района; МБОУ  Гимназия №4 г. Пушкино;  МБОУ СОШ № 11 г. Сергиев-Посад; МОУ Николо-Кропоткинская ООШ Талдомского муниципального района; МАОО СОШ №3 г. Рузы и др.

Научно-практическая конференция началась с приветствий Марии Борисовны Зацепиной, доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой начального образования МГОУ, академика МАНПО и Виктора Константиновича Виттенбека, заместителя декана факультета психологии, кандидата педагогических наук, доцента; которые отметили важность и необходимость консолидации научных и практических усилий в решении актуальных проблем начального образования. Наряду с этим, была подчеркнута важность включения в подобные мероприятия студентов очной и заочной форм обучения – будущих специалистов – учителей начальных классов.

 

Организатором и руководителем научно-практической конференцией выступила заместитель декана факультета психологии по учебной работе, кандидат педагогических наук, доцент Анна Сергеевна Москвина.

Работа научно-практической конференции проходила в рамках четырёх секций:

Секция 1. Современные образовательные технологии в начальной школе. Руководители: Лейла Тахировна Потанина, доктор психологических наук, профессор кафедры начального образования МГОУ и Марьям Рашидовна Коренева, кандидат медицинских наук, доцент кафедры начального образования МГОУ.

 

Секция 2. Экологическая компетентность учителей начальных классов в контексте внедрения ФГОС НОО. Руководитель: Светлана Михайловна Поручкина, старший преподаватель кафедры начального образования МГОУ.

 

Секция 3. Психологические детерминанты современной начальной школы. Руководитель: Евгений Анатольевич Кобзев, старший преподаватель кафедры начального образования МГОУ.

Секция 4. Психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования. Руководитель: Ирина Николаевна Бойко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования МГОУ.

Участники научно-практической конференции представили профессиональному педагогическому сообществу актуальные проблемы образования начальной ступени:

— проектная деятельность в современной начальной школе;

— информатизация начального образования;

— роль игровой деятельности в развитии детей младшего школьного возраста;

— воспитание и обучение детей с ОВЗ в начальной школе;

— инновационные педагогические технологии образовательного процесса начальной ступени;

— экологизация начального образования;

— влияние факторов внешней окружающей среды на здоровье младшего школьника;

— особенности развития детей из неблагополучных семей;

— работа в начальной школе с педагогически запущенными детьми;

— специальное образование в современном мире: принципы, технологии, методы и проч.

В завершении научно-практической конференции участниками была принята резолюция, в рамках которой профессиональное педагогическое сообщество начального образования обозначило свои взгляды на проблемы начального образования в Российской Федерации и отразила потребность в проведении данной конференции в традиционном формате.


Открытое образование — Педагогика и психология современного высшего образования

  • 10 weeks
  • от 4 до 8 часов в неделю
  • 2 credit points

В системе подготовки педагогических кадров для высшей школы курс «Педагогика и психология современного высшего образования» занимает особое место, поскольку показывает основные достижения этой междисциплинарной области как комплексного гуманитарного знания.

About

Структура курса отражает логику развития важнейших педагогических явлений, (в частности, учебной деятельности, преподавания, общения, педагогического взаимодействия), психолого-педагогические закономерности социализации, воспитания и обучения студентов, в том числе, и в контексте андрагогики. Отбор содержания материала в программе курса обусловлен задачами подготовки преподавателя высшей школы в рамках аспирантуры классического университета.

Курс «Педагогика и психология современного высшего образования» предназначен для того, чтобы:

  • интегрировать теоретико-методологические знания аспирантов, полученные при изучении философии, психологии, культурологии, педагогики применительно к закономерностям воспитания и обучения студентов, к проблемам организации образовательного процесса в современном вузе;
  • содействовать становлению базовых общекультурных и профессиональных компетенций аспирантов;
  • способствовать развитию психолого-педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы, сформировать установку на творческий поиск
    в приложении теоретических и методических знаний к решению проблем социализации, воспитания и обучения студентов;
  • обеспечить подготовленность аспирантов к проектированию и организации образовательного процесса в современном вузе, вооружить их знаниями в области образовательных технологий, применяемых в  высшем образования;
  • сформировать у будущих преподавателей высшей школы знание основ научной организации педагогической деятельности, мотивы и умения в области профессионального самообразования.

Format

Еженедельные занятия будут включать просмотр тематических видеолекций,  изучение дополнительных материалов и выполнение тестовых заданий с автоматизированной проверкой результатов, тестирование по пройденному материалу. Для получения сертификата необходимо выполнить все задания, тесты и написать финальный экзамен.

Requirements

Требования подготовленности обучающегося к освоению содержания учебных занятий (пререквизиты):

  • владеть научно-теоретическим категориальным аппаратом педагогики и психологии высшей школы;
  • понимать социально-культурные функции современной высшей школы и перспективы ее развития;
  • знать сущность процесса обучения, общих принципов и алгоритмов построения содержания учебного курса в рамках своей специальности;
  • быть способными к проектированию содержания учебного предмета в рамках учебного плана своей специальности с учетом основных нормативно-правовых документов;
  • уметь применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач по организации познавательной деятельности студентов в различных формах и оптимальными способами;
  • владеть основами современного технологического оснащения процесса обучения в вузе;
  • иметь представление о социализирующей природе высшего образования, о системе специальной деятельности преподавателя вуза, направленной на развитие личности студента как субъекта процесса образования.

Course program

Исторические и современные аспекты развития высшего образования:

Модуль 1 «История развития высшей отечественной и зарубежной школы»

Модуль 2. Основные направления развития современного высшего образования

Модуль 3. Организация образовательного процесса в вузе

 Современная психология высшего образования: 

Модуль 4. Психологические особенности студенческого возраста

 Модуль 5. Психология познавательной деятельности и проблемы обучения в высшей школе

 Модуль 6. Педагогическое общение

Современная педагогика высшей школы:

Модуль 7. Цели, содержание, методы обучения в высшей школе

Модуль 8. Образовательные технологии: общая характеристика 

Модуль 9. Деятельность преподавателя

Education results

Дисциплина участвует в формировании универсальных компетенций, а также иных компетенций, предусмотренных образовательной программой.

Formed competencies

Курс «Педагогика и психология современного высшего образования» базируется на системе общекультурных и профессиональных компетенций, полученных при изучении гуманитарных, социальных наук, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, предусмотренных программой обучения в высшем учебном заведении Российской Федерации.

Knowledge

По завершению данного курса, обучающиеся будут знать:

1. Историю развития высшей отечественной и зарубежной школы

2. Психологические особенности студенческого возраста

3. Цели, содержание, методы обучения в высшей школе

Skills

По завершению данного курса, обучающиеся будут уметь:

1. Анализировать студенческие субкультуры

2. Взаимодействовать в сфере социальной адаптациеи

Abilities

По завершению данного курса, обучающиеся будут владеть:

1. Информацией об образовательных технологиях в высшей школе

2. Основами профессиональной деятельности преподавателя

3. Нормативно-правовыми аспектами организации образовательного процесса в ВУЗе

Список дополнительной литературы

  1. Даринская Л.А. Педагогика. Дидактика высшей школы. — СПб.,2012.
  2. Зимняя И.А. Педагогическа психология. — М., 2010.
  3. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего образования. — М., 2017 (или 2010).
  4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 2010 (или 1995).
  5. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы. — М.,2013.
  6. Дудина М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям. — М., 2017.

 

Перечень иных информационных источников

http:// www.ed/gov.ru  (сайт Рособразования)

http:// www.edu.ru (Федеральный портал образования)

http://www.psylib.ukrweb.net (электронная библиотека  по психологии без регистрации).

http://informatika.ru/windows/magaz/higher«Высшее образование в России» электронная версия журнала

7 школ психологии

Когда психология впервые появилась как наука, отдельная от биологии и философии, начались дебаты о том, как описать и объяснить человеческий разум и поведение. Различные школы психологии представляют основные теории психологии.

Первую школу мысли, структурализм, отстаивал основатель первой психологической лаборатории Вильгельм Вундт. Почти сразу же начали появляться другие теории, соперничающие за господство в психологии.

В прошлом психологи часто отождествляли себя исключительно с одной единственной школой мысли. Сегодня у большинства психологов эклектический взгляд на психологию. Они часто опираются на идеи и теории из разных школ, а не придерживаются какой-то одной точки зрения.

Ниже приведены некоторые из основных школ мысли, которые повлияли на наши знания и понимание психологии:

Структурализм и функционализм: ранние школы мысли

Структурализм считается первой психологической школой.Этот взгляд был сосредоточен на разбиении мыслительных процессов на самые основные компоненты. Среди основных мыслителей, связанных со структурализмом, — Вильгельм Вундт и Эдвард Титченер. В центре внимания структурализма было сокращение ментальных процессов до их самых основных элементов. Структуралисты использовали такие методы, как интроспекция, для анализа внутренних процессов человеческого разума.

Функционализм сформировался как реакция на теории структуралистской школы мысли и находился под сильным влиянием работ Уильяма Джеймса.Он действовал на функции и приспособления разума. В отличие от некоторых других известных школ психологии, функционализм не связан с одним доминирующим теоретиком. Вместо этого есть несколько различных мыслителей-функционалистов, связанных с этим мировоззрением, включая Джона Дьюи, Джеймса Роуленда Энджелла и Харви Карра.

Автор Дэвид Хотерсалл отмечает, однако, что некоторые историки даже задаются вопросом, следует ли вообще считать функционализм формальной школой психологии, учитывая отсутствие в нем центрального лидера или формализованного набора идей.Взаимодействие с другими людьми

Вместо того чтобы сосредоточиться на самих ментальных процессах, мыслителей-функционалистов интересовала роль, которую эти процессы играют.

Гештальт-психология

Гештальт-психология — это школа психологии, основанная на идее, что мы воспринимаем вещи как единое целое. Этот подход к психологии зародился в Германии и Австрии в конце 19 века в ответ на молекулярный подход структурализма.

Гештальт-психологи считали, что вместо того, чтобы разбивать мысли и поведение на их мельчайшие элементы, вы должны смотреть на весь опыт.Согласно гештальт-мыслителям, целое больше, чем сумма его частей.

Бихевиористская школа мысли в психологии

Бихевиоризм стал доминирующей школой мысли в 1950-х годах. Он был основан на работах таких мыслителей, как:

Бихевиоризм предполагает, что любое поведение можно объяснить причинами окружающей среды, а не внутренними силами. Бихевиоризм сосредоточен на наблюдаемом поведении . Теории обучения, включая классическое обусловливание и оперантное обусловливание, были предметом большого количества исследований.

Бихевиористская школа психологии оказала значительное влияние на курс психологии, и многие идеи и методы, возникшие в результате этой школы, до сих пор широко используются. Поведенческое обучение, экономия токенов, терапия отвращения и другие методы часто используются в программах психотерапии и модификации поведения.

Психоаналитическая школа мысли

Психоанализ — это школа психологии, основанная Зигмундом Фрейдом.Эта школа мысли подчеркивала влияние бессознательного на поведение.

Фрейд считал, что человеческий разум состоит из трех элементов: ид, эго и суперэго. Ид состоит из первичных побуждений, в то время как эго — это компонент личности, отвечающий за взаимодействие с реальностью. Суперэго — это часть личности, которая содержит все идеалы и ценности, которые мы усвоили у наших родителей и культуры. Фрейд считал, что взаимодействие этих трех элементов привело ко всем сложным формам человеческого поведения.

Школа мысли Фрейда имела огромное влияние, но также вызвала немало споров. Это противоречие существовало не только в его время, но и в современных дискуссиях о теориях Фрейда.

Другие основные психоаналитические мыслители включают:

Гуманистическая школа мысли

Гуманистическая психология развивалась как ответ на психоанализ и бихевиоризм. Вместо этого гуманистическая психология сосредоточилась на индивидуальной свободе воли, личностном росте и концепции самоактуализации.В то время как ранние школы мысли были в основном сосредоточены на ненормальном человеческом поведении, гуманистическая психология значительно отличалась в своем акценте на помощи людям в достижении и реализации своего потенциала.

Основные мыслители-гуманисты включают:

Гуманистическая психология остается довольно популярной сегодня и оказала значительное влияние на другие области психологии, включая позитивную психологию. Эта особая отрасль психологии направлена ​​на то, чтобы помочь людям жить более счастливой и полноценной жизнью.

Когнитивная школа психологии

Когнитивная психология — это школа психологии, изучающая психические процессы, в том числе то, как люди думают, воспринимают, запоминают и учатся. Как часть более широкой области когнитивной науки, эта отрасль психологии связана с другими дисциплинами, включая нейробиологию, философию и лингвистику.

Когнитивная психология начала зарождаться в 1950-х годах, отчасти как ответ на бихевиоризм. Критики бихевиоризма отметили, что он не учитывает, как внутренние процессы влияют на поведение.Этот период иногда называют «когнитивной революцией», поскольку начали появляться многочисленные исследования по таким темам, как обработка информации, язык, память и восприятие.

Одной из самых влиятельных теорий этой философской школы была теория стадий когнитивного развития, предложенная Жаном Пиаже.

Слово Verywell

Хотя некоторые школы мысли ушли в безвестность, каждая из них оказала влияние на ход развития психологии.Некоторые более современные школы психологии, включая бихевиоризм и когнитивную психологию, остаются очень влиятельными.

Сегодня многие психологи не придерживаются единственной точки зрения. Вместо этого они могут использовать более эклектичный подход, опираясь на множество различных точек зрения и теоретических основ.

школ современной психологии. Современная психология А. Психоанализ и Зигмунд Фрейд (1920-е годы) — Психоанализ — первая современная школа психологии.

Презентация на тему: «Школы современной психологии. Современная психология А. Психоанализ и Зигмунд Фрейд (1920-е годы) — Психоанализ — первая современная школа психологии». — Стенограмма презентации:

ins [data-ad-slot = «4502451947»] {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14> ins: not ([data-ad-slot = «4502451947»]) {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14 {width: 250px;}} @media (max-width: 500 пикселей) {# place_14 {width: 120px;}} ]]>

1 Школы современной психологии

2 Современная психология А.Психоанализ и Зигмунд Фрейд (1920-е гг.) — Психоанализ — первая современная школа психологии, которая возникла, и она подчеркнула важность бессознательных сил в поведении людей. Психоанализ является детерминированной моделью и имеет значительные проблемы в отношении наблюдения и того, следует ли теория может быть проверена, например: «Подходит ли теория для опровержения?» –Фрейд оказал глубокое влияние на всю область психологии, социологии, уголовного правосудия и современной жизни в целом! –Лечения?

3 Б.Бихевиоризм, основанный в последнем 19 веке, достиг своего пика в 1920-1950-х годах. — Основываясь на идее, что любое поведение усвоено и что люди являются продуктом учебной среды. — Важными участниками являются Иван Павлов (1905 г.), Джон Ватсон (1920-е гг.) И Б.Ф. Скиннер (1950-е гг.). — Совершенно другая теория, чем психоанализ, отвергающий ментализм, но все же детерминированная модель. — Лечение?

4 С.Гуманистическая психология. Гуманистическая психология — очень широкая область, охватывающая множество психологических теорий. Однако все они подчеркивают важность свободы воли и условий жизни человека. –Один большой вклад — развитие психологических техник. –Эти теории резко контрастируют как с бихевиоризмом, так и с психоанализом. –Лечения?

5 –Некоторые из важных гуманистических психологий включают; Гуманистическая психология (Салливан, Роджерс и Маслоу) — Карл Роджерс, возможно, оказал наиболее значительное влияние на развитие того, что он называл клиентоцентрированной терапией в гештальт-психологии 1950-х годов (Колер, Вертхаймер и Перл) — гештальт-психологи не учитывают структуру и фокус. по совокупности восприятий.Нельзя понять что-то, разбивая на части… следовательно, это нужно воспринимать целиком! Экзистенциальная психология (Сартр, Франкль, Кьеркегор и Ялом) — Цель состоит в том, чтобы обратиться к ключевым «экзистенциальным проблемам» жизни (смерть, ответственность / свобода, изоляция, осмысленность и одиночество.

6 Последние тенденции в психологии –D. Когнитивная психология, четвертая школа психологии, подчеркивает важность умственной деятельности, обработки символов, обучения, памяти, мышления и восприятия в нормальных и ненормальных состояниях.–Лечения? –E. Нейробиология — это новейшая школа психологии, которая предполагает, что любое поведение каким-то образом уходит корнями в функционирование нервной системы. Если мы поймем нервную систему, то сможем понять, как возникает любое поведение! Эта область растет так быстро, что трудно успевать за литературой. Кажется, что кафедры неврологии заменяют традиционные программы психологии! Лечение?


Тренинг с тренером по современной психологии — Школа современной психологии

Вы, возможно, заметили, достигнув зрелого возраста (40, 50 и старше), вы пришли на перекресток в своей жизни и хотите больше цели и удовлетворения .Большинство из нас достигают этого момента времени. Коучинг или наставничество может дополнить ваши навыки и расширить ваш опыт, когда вы помогаете другим.

На этом этапе вашей жизни выбор сводится к тому, чтобы продолжать то же, что и вы, или достичь внутри себя , наконец, признать ту более глубокую цель, к которой вы стремились — ту, которую, как вы знаете, должны были следовать — тот, который продолжает придираться к вам в эти [редкие] тихие моменты.

Разрыв между тем, чтобы иметь больше смысла и оставаться на месте, может больше походить на пропасть.

Время было врагом — между работой и семьей мало что остается. Когда у вас было время выполнить свою цель и, наконец, утолить этот назойливый голос в своей голове, говорящий вам, что есть еще кое-что?

Часть вас знает, что вы здесь читаете это неспроста.

Когда наступает подходящее время, у вещей есть способ сойтись вместе.

Проблема в том, что принятие различных решений часто требует совершенно нового мышления, потому что «мышление, которое привело вас сюда, не приведет вас туда, куда вы хотите».

Это старая поговорка — популярная, потому что это правда.

Вы также могли заметить, что ваша энергия снижается. Низкая энергия и недостаток самореализации часто идут рука об руку. Иногда этого достаточно, чтобы помочь вам начать поиск недостающего звена.

И когда вы начнете искать, вы можете усомниться в себе — подумать, достаточно ли вы хороши. (Да!)

Потому что недостающее звено, которое вы ищете, находится не внутри. Я видел, как слишком много людей учились, учились и учились, но никогда не реализовывали.

Неуверенность в себе может быть самым коварным злом. Это приводит к промедлению. Это приводит к тому, что вы откладываете то, что, как вы знаете, будет иметь значение.

Единственное проверенное противоядие может показаться нелогичным, но я знаю его истину.

Как только вы начнете изучать человеческий рост и личностное развитие — основы того, как добиться изменений в своей жизни — лучший способ осуществить это — поделиться своими знаниями с другими.

Это может показаться немного пугающим, но это проверенный способ активировать то, что вы узнали.

Чем дольше вы «остаетесь в голове», обдумывая вещи, тем дольше эта кнопка «пауза» остается нажатой в вашей жизни. И побеждают более длительное промедление и неуверенность в себе.

Когда вы сделаете шаг к тому, чтобы сказать себе «да» и посвятить себя более целеустремленной и осмысленной жизни, помогая другим, вы можете повлиять на:

  • Как вы и ваша семья связаны,

  • Как можно улучшить коммуникацию на рабочем месте и / или

  • Как помочь другим преодолеть эти «невидимые» барьеры, для активации которых необходимы уверенность и смелость.

Обретение навыков создания изменений на личном или профессиональном уровне включает 3 этапа:

1-й этап: Раскрытие себя — как ваши мысли влияют на ваши эмоции и, в свою очередь, на ваши действия. А затем научитесь перепрограммировать старые убеждения вокруг своей личности и окружающей среды, необходимых для создания новых убеждений, поддерживающих вас.

2-й этап: Приобретение правильных инструментов и процессов, необходимых для практического и профессионального руководства другими.

3-й этап: Собираем все вместе, чтобы вы могли построить не только устойчивую платформу для помощи другим, но и успешную бизнес-практику, если это ваше желание.

Может ли обучение наставников / тренеров по современной психологии подойти вам?

Это зависит от ряда факторов:

  1. Чего вы желаете для своей жизни.

  2. Как вы хотите расти.

  3. Как вы хотите использовать коучинг в своей работе.

Наша следующая программа обучения тренеров скоро начнется. Чтобы узнать больше о том, что в ней задействовано, оставьте свои данные ниже, и ваше имя будет добавлено в наш список ожидания.

1.3.2. Современные школы психологии — платформа электронного обучения Университета Вачемо

Современные психологи склонны исследовать человеческое поведение с нескольких точек зрения. Сегодня преобладают психодинамические, поведенческие, гуманистические, когнитивные, биологические и социокультурные взгляды, которые отражают различные вопросы о человеческом поведении, различные предположения о том, как работает разум, и разные виды объяснений, почему люди делают и что они делают. .

Психодинамическая перспектива Она берет свое начало в теории психоанализа Фрейда, но существует множество других психодинамических теорий.Эта перспектива подчеркивает бессознательную динамику внутри человека, такую ​​как внутренние силы, конфликты или инстинктивная энергия. Психодинамический подход подчеркивает:

  • Влияние бессознательного психического поведения на повседневное поведение
  • Роль детской личности в определении взрослой личности
  • Роль внутриличностного конфликта в определении человеческого поведения

Психодинамическая перспектива пытается проникнуть под поверхность поведения человека, чтобы понять, как это происходит. попадать в бессознательные мотивы; они считают себя археологами разума. Поведенческие перспективы — они подчеркивают важную роль, которую предыдущий опыт обучения играет в формировании поведения организма. Их волнует, как окружающая среда влияет на действия человека. Бихевиористы сосредотачиваются на условиях окружающей среды (поощрения и наказания), которые поддерживают или препятствуют определенному поведению. Поведенческая перспектива иногда называется психологией «черного ящика» , потому что она рассматривает разум как механический черный ящик и фокусирует на том, что входит и выходит из ящика , , но не на процессах, происходящих внутри. Это означает, что бихевиористов интересует только влияние среды (вход) на поведение (выход), но не процесс внутри коробки.

Гуманистическая перспектива — Согласно этой точке зрения, человеческое поведение не полностью определяется ни бессознательной динамикой, ни окружающей средой. Скорее, он подчеркивает уникальность людей и фокусируется на человеческих ценностях и субъективном опыте. Эта точка зрения придает большее значение свободе воли человека.Целью гуманистической психологии было помочь людям творчески выразить себя и реализовать свой полный потенциал или самореализацию (развитие человеческого потенциала в полной мере).

Когнитивная перспектива — подчеркивает то, что происходит в головах людей; как люди рассуждают, запоминают, понимают язык, решают проблемы, объясняют опыт и формируют убеждения. Эта точка зрения касается психических процессов. Самый важный вклад этой точки зрения — показать, как мысли и объяснения людей влияют на их действия, чувства и выбор.Методы, используемые для изучения поведения с познавательной точки зрения, включают электрическую запись активности мозга, электрическую стимуляцию и радиоактивное отслеживание метаболической активности в нервной системе.

Биологическая перспектива — Он фокусируется на том, как телесные события или функционирование тела влияют на поведение, чувства и мысли. Согласно этой точке зрения, понимание мозга и нервной системы занимает центральное место в понимании поведения, мыслей и эмоций.Исследователи этой точки зрения изучают, как биология, например, мозг и различные химические вещества мозга влияют на психологические процессы, такие как обучение, производительность, восприятие реальности, переживание эмоций и т. Д. Биологическая точка зрения указала на сложное взаимодействие биологии и поведения, которое означает, что поведение может влиять на биологию, а биология — на поведение. Он также подчеркнул идею о том, что мы являемся физическими существами, которые развивались в течение длительного времени, и что генетическое наследие может предрасполагать нас к определенному поведению.Так же, как мы развили брови, чтобы защитить наши глаза, мы, возможно, развили определенные типы поведения, чтобы защитить наши тела и обеспечить выживание нашего вида. Социокультурные перспективы — Основное внимание уделяется социальным и культурным силам или факторам за пределами личности, которые влияют на человеческое поведение. Поскольку рыба не может оставаться без воды, поведение человека невозможно понять без социокультурного контекста (социальной и культурной среды), в котором люди «плавают» каждый день. С этой точки зрения социальные психологи рассматривают роли, то, как группа влияет на отношения и поведение, почему авторитет и другие люди, такие как супруга, любовники, друзья, начальники, родители и незнакомцы, влияют на каждого из нас.Культурные психологи также изучают, как культурные правила и ценности (как явные, так и невысказанные) влияют на развитие, поведение и чувства людей. Они сказали, что люди являются одновременно продуктами и производителями культуры, и наше поведение всегда происходит в определенных культурных контекстах.

Основные психологические школы мысли

«Психология имеет долгое прошлое, но короткую историю». Этими несколькими словами Герман Эббингауз, один из великих мыслителей психологии, точно уловил суть развития этой области.С незапамятных времен мужчины и женщины размышляли над вопросами психологического характера. От первых египтян до древнегреческих философов не прекращались попытки понять человеческое мышление и поведение. Тем не менее, несмотря на свое долгое прошлое, формальная история психологии берет свое начало всего 133 года назад с 1879 года — года, когда Вильгельм Вундт открыл двери первой психологической лаборатории в Лейпциге, Германия. В результате этого важного шага Вундт получил широкое признание как основоположник психологии.Тем не менее, это было только начало вклада Вундта в эту область. Он стал первым из нескольких энергичных ораторов, участвовавших в непрекращающихся дебатах о том, что должно быть в центре внимания психологии. История психологии действительно коротка, но в ней никогда не было недостатка в драме. С учетом сказанного, позвольте драме разворачиваться…

Структурализм

Идеи Вундта легли в основу первой школы мысли (или перспективы) в психологии, известной как структурализм.На самом деле, однако, именно один из учеников Вундта, Эдвард Б. Тихенер, официально основал эту психологическую школу. Структурализм, как следует из названия, был сосредоточен на исследовании структуры разума. Вундт считал, что психология должна сосредоточиться на разбиении сознания на его основные элементы, во многом так же, как ребенок разбирает игрушку, чтобы раскрыть ее составные части. Идея определения конкретной структуры чего-то столь абстрактного и динамичного, как сознание, сегодня многим может показаться абсурдной.Тем не менее структуралисты были уверены, что не только смогут достичь этой цели, но и что они смогут сделать это с научной точки зрения. [showmyads]

Вундт разработал технику интроспекции как «научный» инструмент, который позволит исследователям раскрыть структуру разума. Самоанализ включает в себя взгляд внутрь; размышляя, анализируя и пытаясь осмыслить наши собственные внутренние переживания по мере их возникновения. При использовании этой техники обученным испытуемым предлагались различные формы стимулов, и их просили описать как можно яснее и «объективно» то, что они испытали.Затем отчеты будут изучены, чтобы определить основные элементы сознания. Например, если вам подарили кусок торта, было бы недостаточно просто определить, какой вид еды находится перед вами. Вам также нужно будет объяснить основные элементы торта, которые вы можете почувствовать. Например, вы можете как можно подробнее описать вкус, запах, текстуру, цвет и форму торта.

Структурализм сыграл значительную роль в формировании области психологии в годы ее становления.Вундт и его последователи помогли установить психологию как независимую экспериментальную науку, и их акцент на научных методах исследования остается ключевым аспектом этой дисциплины сегодня. Тем не менее структуралисты не избежали критики. Несмотря на их благородные попытки научного исследования, интроспекция была далеко не идеальной, потому что нет двух людей, воспринимающих одно и то же одинаково. Таким образом, отчеты субъектов были субъективными и противоречивыми. Некоторые из самых яростных критических замечаний в адрес структурализма исходили от Уильяма Джеймса, одного из ведущих сторонников функционалистской точки зрения.

Функционализм

С точки зрения американского ученого Уильяма Джеймса, структуралисты сильно заблуждались. Ум подвижен, нестабилен; сознание непрерывно, а не статично. Поэтому попытки изучить структуру ума будут в худшем случае бесполезными, а в лучшем — разочаровывающими. Они утверждали, что более плодотворным усилием было бы изучение функции , в отличие от структуры сознания. Функция в этом смысле может означать одно из двух: во-первых, как работает разум, то есть как элементы разума работают вместе, и, во-вторых, как психические процессы способствуют адаптации.Находясь под явным влиянием учения Чарльза Дарвина и принципа естественного отбора (выживания наиболее приспособленных), Джеймс считал, что психические процессы служат жизненно важным функциям, которые позволяют нам адаптироваться и выживать в изменяющемся мире. Таким образом, в то время как структуралисты спрашивали, «что происходит», когда мы занимаемся умственной деятельностью, функционалистов больше интересовали «как это происходит» и «почему».

Функционализм внес большой вклад в развитие психологии. Это расширило как предмет психологии, так и диапазон методов, используемых для сбора данных.Например, акцент функционалистов на адаптации побудил их продвигать изучение обучения, поскольку считается, что это улучшает нашу адаптивность и шансы на выживание. Их озабоченность тем, «почему» происходят определенные умственные процессы, также означала, что они много работали над мотивацией. Функционалистам также приписывают привнесение в психологию изучения животных, детей и аномального поведения, а также акцент на индивидуальных различиях (Hergenhahn, 2009). Вдобавок, в то время как структуралисты установили психологию как чистую науку, функционалисты расширили этот узкий фокус, сосредоточившись также на практическом применении психологии к проблемам реального мира.Что касается методов исследования, функционалисты добавили к существующему репертуару, используя ментальные тесты, анкеты и физиологические меры в дополнение к интроспекции (Schultz & Schultz, 2011).

Тем не менее, у функционалистов были свои недостатки. Подобно структуралистам, они в значительной степени полагались на технику интроспекции со всеми недостатками, упомянутыми ранее, и подвергались критике за то, что дали лишь расплывчатое определение термина «функция». Несмотря на неоднократные словесные атаки, направленные друг на друга, ни структурализм, ни функционализм долго не оставались на переднем крае психологии.Оба внесли значительный вклад в психологию, но упустили из виду одно важное влияние на человеческое мышление и поведение — бессознательное. Именно здесь Зигмунд Фрейд дебютировал.

Психоанализ

Упомяните слово «психология», и мало кто не вспомнит Зигмунда Фрейда. Подобно структуралистам и функционалистам до него, Фрейд верил в изучение скрытого поведения, но, в отличие от своих предшественников, Фрейд не довольствовался изучением только сознательного мышления; он нырнул головой в бессознательное.Фрейд сравнил человеческую психику с айсбергом — другим видна лишь небольшая часть, большая часть которой находится под поверхностью. Фрейд также считал, что многие факторы, влияющие на наши мысли и действия, лежат за пределами сознательного осознания и полностью действуют в нашем бессознательном. Поэтому психологии необходимо изучить эти бессознательные побуждения, мотивы и импульсы, чтобы прийти к более полному пониманию личности.

Не все современные психологи разделяют психоаналитическую теорию Фрейда, но никто не может отрицать то значительное влияние, которое этот человек оказал на психологию.Он открыл совершенно новые горизонты в психологии и предложил одну из самых всеобъемлющих теорий личности, когда-либо написанных, вместе с объяснениями того, как работает бессознательный разум и как личность развивается в первые годы жизни. Многие более поздние теоретики находились под прямым или косвенным влиянием Фрейда, поскольку они либо опирались, либо изменяли, либо реагировали на его иногда противоречивые взгляды. Работа Фрейда привела к развитию первой формы психотерапии, которая была модифицирована и использовалась бесчисленными терапевтами на протяжении всей истории психологии.Даже все это, если использовать аналогию Фрейда, является лишь «верхушкой айсберга» в том, что касается его вклада.

Ни одна другая психологическая школа не получила столько внимания, восхищения и критики, как психоаналитическая теория Фрейда. Одна из самых серьезных критических замечаний заключается в том, что его теория не является научной, поскольку многие из его концепций не поддаются проверке. Фрейд также не смог понять, как переживания после детства способствуют развитию личности, и сосредоточился в основном на психологических расстройствах, а не на более позитивном адаптивном поведении (Burger, 2011).

Поведенческий туризм

Несмотря на свои различия, структурализм, функционализм и психоанализ разделяли акцент на психические процессы — события, невидимые невооруженным глазом. Джон Б. Уотсон, стойкий сторонник бихевиоризма, категорически возражал против этого подхода и спровоцировал революцию в психологии. Уотсон был сторонником научного исследования, но для него скрытое поведение, включая психические процессы, не могло быть изучено с научной точки зрения. С его точки зрения, акцент должен делаться только на явном или наблюдаемом поведении.Бихевиористы считали, что человеческое поведение можно понять, изучив взаимосвязь между стимулами (событиями в окружающей среде) и реакциями (наблюдаемое поведение). Они не видели необходимости использовать субъективные методы, такие как интроспекция, для вывода о психических процессах, относительно которых даже обученные субъекты и исследователи не могли прийти к согласию. То, что когда-то было изучением разума, стало изучением наблюдаемого поведения.

Б.Ф. Скиннер, другой известный бихевиорист, поддержал точку зрения Уотсона, выдвинув идею о том, что человеческое поведение можно объяснить подкреплением и наказанием — наблюдаемыми факторами окружающей среды — без необходимости учитывать внутренние психические процессы.Позже бихевиористы приняли более сбалансированный взгляд на вещи, включив изучение как явного, так и скрытого поведения. Их стали называть когнитивными бихевиористами.

Призыв Уотсона к большей объективности, каким бы радикальным он ни был, в значительной степени продвинул психологию на пути к тому, чтобы стать наукой, а не просто совокупностью философских мыслей (Benjafield, 2004, цитируется по Coon & Mitterer, 2010). Многие из теорий обучения, используемых сегодня психологами, также родились из бихевиористской школы мысли и часто применяются для модификации поведения и лечения некоторых психологических расстройств (например,грамм. фобии). Тем не менее, строгий бихевиористский взгляд на Ватсона никоим образом не превосходил узкого акцента структуралистов и функционалистов только на ментальной жизни. Действительно, «многие аспекты человеческого опыта (например, мышление, внутренняя мотивация, творчество)… лежат за пределами строгого поведенческого определения психологии» (Walters, 2002, p.29). Их тоже необходимо изучить, чтобы получить более полное представление о личности. Это был один из ключевых аргументов другой развивающейся школы мысли, известной как гештальт-психология.

Гештальт-психология

Слово «гештальт» означает «форма, образец или целое». Гештальт-психологи считали, что психология должна изучать человеческий опыт в целом, а не с точки зрения отдельных элементов, как утверждали бы структуралисты. Их лозунг «Целое больше, чем сумма его частей» выражает идею о том, что смысл часто теряется, когда психологические события разрушаются; только когда эти части анализируются вместе и видна вся картина, мы находим истинный смысл в нашем опыте.В качестве примера представьте, что вы разбиваете слова, которые вы сейчас читаете, на отдельные буквы и рассыпаете их, как хотите, по странице. Сможете ли вы отличить от них что-нибудь значимое? Вполне вероятно, что нет. Только когда буквы правильно объединены в слова, а затем структурированы в предложения, вы поймете истинное значение. Тогда «целое» становится чем-то другим, чем-то большим, чем скопление его «частей».

Гештальт-психологи, такие как Макс Вертхаймер, проделали обширную работу над различными аспектами познания, включая восприятие, решение проблем и мышление.Кроме того, их настойчивое стремление изучать индивидуумов и опыт как единое целое до сих пор сохраняется в психологии. Их работа также привела к появлению формы психотерапии, широко применяемой современными психологами.

Гуманистическая психология

С появлением каждой из упомянутых выше школ, лицо психологии постепенно обретало форму. Однако не все были удовлетворены тем, как идут дела. В первую очередь это были психологи-гуманисты, такие как Карл Роджерс, которым не нравился в высшей степени детерминированный взгляд на две основные силы психологии — психоанализ и бихевиоризм.Детерминизм — это идея о том, что наши действия контролируются неподконтрольными нам силами. Для психоаналитиков эти силы бессознательны; для бихевиористов они существуют в нашей среде. Однако гуманистические психологи рассматривали людей как свободных агентов, способных контролировать свою жизнь (в отличие от того, чтобы быть управляемым), делать свой собственный выбор, ставить цели и работать над их достижением. Гуманизм утверждал положительный взгляд на человеческую природу, подчеркивая, что люди по своей природе хороши. Из этой школы мысли также возникла уникальная форма терапии, в которой особое внимание уделяется помощи людям в полной мере раскрыть свой потенциал.Это сильно отличалось от психоанализа, который фокусировался только на уменьшении дезадаптивного поведения.

Заключение

За несколько лет, прошедших с тех пор, как психология стала отдельной наукой, она выросла и изменилась бесчисленным количеством способов. Каждая крупная школа мысли боролась за господство, но, в конце концов, ни одна из них не стала явным победителем. В то же время проигравших не было. Как так? Что ж, каждая школа мысли оставила неизгладимый след в психологии, помогая превратить ее в уважаемую дисциплину, которой она является сейчас.Кроме того, многие психологи сегодня придерживаются эклектического подхода — вместо того, чтобы цепляться за одну конкретную точку зрения, они тщательно выбирают из каждой точки зрения те идеи и методы, которые, по их мнению, наиболее подходят для достижения своих целей. Психология никогда не была и никогда не будет статичной областью изучения. Даже сейчас пишутся новые теории, изучаются новые темы и еще предстоит изучить новые идеи.

Список литературы

Бургер, Дж. М. (2011). Личность .Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Кун, Д., и Миттерер, Дж. О. (2010). Введение в психологию: Врата к разуму и поведению (12-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Уодсворт

Хергенхан, Б. Р. (2009). Введение в историю психологии (6 -е, изд.). Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Шульц, Д. П., и Шульц, С. Э. (2011). История современной психологии (10 -е, изд.). Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Уолтерс, Г.Д. (2002). Психология как исследование разума и поведения. В С. П. Шохов (ред.), Достижения в области психологических исследований, Том 15 (стр. 27-50) . Нью-Йорк: Nova Science Publishers Inc.,

Статьи по теме

Позитивная психология в школах и образование для счастливых учеников

«Учителя и исследователи позитивной психологии — естественные союзники. По своей сути образование — это воспитание сильных сторон, рост и обучение. Кроме того, психологическое и социальное благополучие являются ключевыми проблемами для учителей и других педагогов, а также для людей, работающих в области позитивной психологии »

(Shankland & Rosset, 2017).

Эта цитата иллюстрирует естественное сочетание психологии и образования, которое сохранялось с тех пор, как психология была областью изучения. В последнее время позитивные психологи выступали за то, чтобы в школах наряду с традиционной психологией была позитивная психология. Это движение можно назвать позитивным образованием.

В этой статье будет рассказано, что такое позитивное образование и почему оно важно, а также как использовать его на благо всех в классе, от студентов до преподавателя.

Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Почему стоит сосредоточиться на позитивном образовании?

По данным Селигмана и др.Статья 2009 года «Позитивное образование» — это ответ на разрыв между тем, что люди хотят для своих детей, и тем, чему учат в школах. То есть большинство родителей хотят, чтобы их дети были счастливыми, здоровыми и уверенными в себе, но школы сосредоточены только на успеваемости, дисциплине и академических навыках. Это, конечно, важно, но также и положительные результаты в области психического здоровья.

Чтобы устранить этот пробел, предлагается программа «Позитивное образование», при которой школы обучают достижениям и достижениям наряду с положительными психологическими навыками в области психического здоровья.Другими словами, позитивное образование направлено на привнесение в школьную среду целей позитивной психологии по поддержанию благополучия и психического здоровья каждого.

Психологические вмешательства применяются в школах по крайней мере с 1930-х годов, поэтому имеет смысл дополнить уже существующую традиционную психологию в школах позитивной психологией (Shankland & Rosset, 2017). Селигман и другие позитивные психологи не одиноки в том, что школы должны стремиться к благополучию учащихся.Например, философы еще со времен Аристотеля считали счастье конечной целью образования (Kristjansson, 2012).

Другие люди, работающие в сфере образования, также исторически интересовались благополучием учащихся, поэтому позитивное образование не обязательно является революционным нововведением. Однако это не осуждает позитивные образовательные усилия, а фактически просто показывает, что позитивное образование направлено на решение проблем в традиционном образовании, которые требовали решения в течение длительного времени.

Сами учителя считают, что обучение «неизбежно связано» с эмоциональным здоровьем и благополучием обучаемых учащихся (Kidger et al., 2010). Фактически, иерархия потребностей Маслоу (1943) даже указывает на то, что эмоциональная поддержка может быть своего рода предпосылкой для выполнения функций высшего порядка, таких как обучение.

Недавнее исследование подтвердило то же самое, поскольку предложение эмоциональной поддержки в начале учебного года может привести к повышению качества обучения позже в этом учебном году (Curby et al., 2013). Другими словами, позитивное образование — это не акцент на психическое здоровье, а не академические достижения, а акцент на психическое здоровье, чтобы подготовить почву и дать учащимся возможность для академической успеваемости.

Как получить максимальную отдачу от разговора в классе

Беседа в классе, возможно, является наиболее важным аспектом вовлечения учащихся, но учащиеся участвуют на разных уровнях, и в большинстве классных комнат в каждый учебный период доминируют одни и те же голоса.Одним из способов активизировать разговоры и дискуссии в классе, основанном на чтении, является подход QQTP (Connor-Greene, 2005). Подход QQTP относится к назначенным ежедневным ответам на вопросы, озаглавленным «вопросы, цитаты и темы для обсуждения».

В классах, где назначается ежедневное чтение, эти контрольные листы состоят из записи учащимися:

  • Вопрос о дневном чтении
  • «Убедительная или спорная» цитата из чтения
  • Краткое изложение тем из чтения, которое студент может использовать для обсуждения

Такой подход гарантирует, что учащиеся не только прочитают назначенное чтение за предыдущий день, но и будут готовы активно обсуждать его в классе, а не пассивно слушать, как об этом говорят другие.Записки с ответами учащихся также можно использовать в качестве отправной точки для обсуждения в классе, если в классе все еще тишина. Студенты, которые использовали метод QQTP, оценили первый и третий компоненты (вопрос и краткое содержание разговоров) как наиболее полезные аспекты метода.

Еще один способ активизировать студенческую дискуссию — предложить кредит за участие. Однако выставление оценок на основе участия может быть невыгодным для более застенчивых учащихся. Одним из решений этого является предоставление кредита за участие в группе.Одно исследование продемонстрировало это, разделив классы на небольшие группы, состоящие как из учащихся с высоким, так и с низким уровнем участия, и предложив кредит всей группе, если все ее члены участвовали в определенный день (Taylor et al., 2014).

Эти исследователи обнаружили повышенный уровень участия среди учащихся с низким уровнем участия в этой групповой кредитной системе.

У этого метода также был дополнительный бонус в том, что учащиеся с высоким уровнем участия обучали учащихся с низким уровнем участия, как чаще участвовать, чтобы группа получила общий зачет.

Счастливый учитель = Счастливый класс

Позитивное образование не только для студентов. Один из комментаторов утверждал, что не только счастье ученика должно быть целью образования, но что счастье учителя также должно быть целью образования (Noddings, 2003). Этот автор также утверждает, что счастливые учителя будут напрямую вести к счастливым ученикам, помогая своим ученикам связывать образование со счастьем, как это делают учителя.

Даже учителя, которые считают, что благополучие учащихся является важной частью обучения, могут чувствовать себя обремененными, если их просят удовлетворить как академические, так и эмоциональные потребности своих учеников.Если учителей просят увеличить их рабочую нагрузку, необходимо предпринять шаги для обеспечения их счастья. Это еще одна причина сосредоточиться на счастье учителя, а также на счастье ученика.

В конце концов, как указывалось выше, счастье учителя связано со счастьем ученика.

Исследования даже показали, что заработная плата учителей может влиять на результаты их обучения. В частности, учителя, считавшие, что их заработная плата была неоправданно низкой, находились в классах, которые были оценены как имеющие более низкий уровень эмоциональной поддержки (Cassidy et al., 2017). И наоборот, учителя, которые получали более высокую заработную плату, в конечном итоге оказывались учениками, которые демонстрировали более позитивное эмоциональное выражение и поведение.

Другими словами, как восприятие себя как недоплачиваемого, так и фактическое зарабатывание меньшего количества денег связаны с худшими результатами обучения для учителей. Эти результаты показывают, что повышение заработной платы учителей, вероятно, приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся.

6 упражнений для эмоционального обучения

Социальное и эмоциональное обучение — это часто упускаемые из виду аспекты образования.Однако эмоциональное обучение важно как «средство защиты для предотвращения проблемного поведения молодежи и укрепления психического здоровья и благополучия» (Reicher & Matischek-Jauk, 2017).

Некоторые упражнения для эмоционального обучения можно почерпнуть из дошкольной программы «Майтив» по ​​обучению позитивной психологии (Shoshani & Slone, 2017):

  • Определение личных источников счастья
  • Выражая благодарность
  • Свободное выражение различных чувств с помощью движения, искусства, речи и мимики
  • Описание счастливых воспоминаний

Другие виды деятельности для поддержки эмоционального обучения включают (Abry et al., 2017):

  • Утреннее собрание (Каждое утро начинается с собрания класса, на котором учащиеся могут рассказать о своих выходных, или учителя могут поделиться сообщением, или о другом мероприятии)
  • Academic Choice (Предоставление студентам нескольких вариантов для достижения некоторой образовательной цели, например, предоставление возможности выбора между написанием эссе по теме или созданием видео по этой теме, или выступлением на эту тему, или какой-либо другой формой обучения)

Позитивное обучение: отслеживание настроения и другие рабочие листы

Для учителей, которые готовы начать внедрять позитивное образование в свои классы, вот несколько листов для начала:

Ежедневный график настроения

Эта дневная диаграмма настроения помогает учащимся отслеживать свое настроение в течение дня (и ее можно изменить, чтобы включить только школьный день).Эта простая таблица самоотчета поможет учащимся лучше понять свое настроение в течение дня и недели. Учителя также могут использовать его как диаграмму настроения группы, чтобы отслеживать уровни вовлеченности класса.

Положительные шаги к благополучию

Этот одностраничный рабочий лист представляет собой просто список вещей, которые следует учитывать для благополучия. Он включает в себя советы по сохранению перспективы, упражнениям, расслаблению, сну, общению с другими и многое другое. Это будет хороший рабочий лист для раздачи учащимся, чтобы они держали его в шкафчиках или папках в качестве постоянного напоминания, а также его можно было бы повесить в классе.

Рабочий лист «Три добрых дела»

Это рабочий лист для упражнения «Три хороших дела», в котором кого-то просят перечислить три хороших события, которые случаются с ним каждый день, и поразмышлять над ними. Этот рабочий лист содержит место для двухнедельных записей и место для размышлений. После каждого дня нужно размышлять о том, почему произошло хорошее и как можно изменить свое поведение (при необходимости), чтобы эти хорошие вещи происходили чаще.

10 занятий внимательностью для детей

Внимательность важна в классе, потому что учителя и родители «часто просят детей обратить внимание, но не дают им инструкций, как это делать» (Shankland & Rosset, 2017).

Некоторые упражнения на внимательность для детей в классе включают:

  • Mindful Bell (Звонок в звонок и просьба учеников слушать, пока они не перестанут слышать звонок, как способ успокоить класс)
  • Краткое сканирование тела — FOFBOC (Ноги на полу, задница на стуле, где ученики начинают с того, что сосредотачиваются на ощущении своих ног на полу, а затем сосредотачиваются на своем весе на стуле)
  • Осознанное дыхание — 7/11 (вдох 7 секунд / счет, выдох 11 секунд / счет)
  • Заботливая внимательность (учеников просят подумать о собственном желании быть счастливыми, затем о желании своих одноклассников быть счастливыми, а затем учеников просят пожелать, чтобы их одноклассники были счастливы)

Другие мероприятия по развитию внимательности у детей в классе включают (Black & Fernando, 2014):

  • Внимательные тела и слушание (дети просто сидят в расслабленной позе)
  • Сердечность: щедрость (учащиеся обсуждают и визуализируют способы быть щедрым)
  • Mindful Seeing (Внимательное наблюдение за отдельным объектом в течение определенного периода времени)
  • Замедленное движение (осознавая, медленно двигая руками и медленно вставая из положения сидя)
  • Осознанная ходьба
  • Осознанное питание

10+ упражнений по позитивной психологии для подростков

Некоторые упражнения позитивной психологии, которые можно использовать для подростков в классе, включают (Shankland & Rosset, 2017; Seligman et al., 2009):

  • Определение сильных сторон (попросить студентов подумать о ком-то, кем они восхищаются, а затем спросить их, почему они восхищаются этим человеком, другими словами, каковы их сильные стороны)
  • Сильные стороны 360 ° (Ученики просят друзей, учителей, родителей и других определить сильные стороны ученика)
    Развитие сильных сторон (учащиеся определяют свои самые сильные стороны, а затем находят новые способы использовать одну из этих сильных сторон ежедневно в классе)
  • Тайное определение сильных сторон (ученики тайно наблюдают за другим одноклассником в классе в течение недели и записывают сильные стороны, которые они наблюдают в это время)
  • Ведение дневника благодарности
  • Благодарственное письмо (Студенты пишут письмо тому, за кого они благодарны)
  • График благодарности
  • (учащихся просят написать одну или несколько вещей, за которые они благодарны, на отдельных стикерах, эти заметки затем наносятся на график в классе с категориями людей, мест, событий и т. Д.)
  • Ящик для благодарности (учащихся просят написать на полосках бумаги то, за что они благодарны, и бросить эти листы в коробку, затем все полоски зачитываются вслух в конце недели)
  • Совместные учебные группы (разделение класса на небольшие группы для работы над определенной задачей или темой, а затем обучение этой теме другим небольшим группам в классе)
  • Активное конструктивное реагирование (обучение студентов активному, а не пассивному и конструктивному.в отличие от деструктивных, откликов)
  • Вспомогательные стикеры (учащиеся записывают на стикерах что-то, что им нравится в однокласснике, а затем прикрепляют эту записку в таком месте, чтобы одноклассник мог ее видеть, например, на своем шкафчике или на столе)
  • Тайные проявления доброты (учащимся тайно назначают партнеров, затем просят проявлять к этому человеку больше заботы в течение определенного периода времени)
  • Три хороших события (учащихся просят записать три хороших события, которые происходили с ними каждый день в течение недели, а затем подумать о том, почему каждый хороший случай произошел и как они могут заставить это происходить чаще)

Сообщение о доставке домой

Некоторые из самых ранних применений психологии были в образовании.Точно так же некоторые из наиболее очевидных приложений позитивной психологии находятся в образовании. Позитивное образование не обязательно является совершенно новой идеей, но это подтверждение того, что, по мнению родителей и сторонников образования, должно быть конечной целью образования: счастье учащихся.

Если мыслители еще со времен Аристотеля считали, что счастье должно быть главной целью образования, позитивное образование является необходимым движением.

Действительно, исследования показывают, что дети, которые счастливы и получают эмоциональную поддержку, имеют лучшие эмоциональные и академические результаты.Только по этой причине школы должны внедрять учения позитивной психологии в свои классы. Однако, применяя эти учения, школы также должны заботиться о том, чтобы не перегружать своих учителей.

Исследования показывают, что благополучие учителей влияет на эмоциональные и академические результаты их учеников, поэтому счастье учителя, как и счастье ученика, должно быть основной целью позитивного образования.

Читать далее: Позитивный переход: подготовка молодежи к жизни после школы

Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на работе.

  • Abry, T., Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W. (2017). Все ли элементы программы созданы равными? Отношения между конкретными социальными и эмоциональными компонентами обучения и качеством взаимодействия учителя и ученика в классе. Prevention Science, 18 (2) , 193-203.
  • Блэк, Д.С., Фернандо, Р. (2014). Обучение внимательности и поведение в классе среди детей начальной школы из малообеспеченных и этнических меньшинств. Журнал исследований детей и семьи, 23 (7) , 1242-1246.
  • Кэссиди, Д.Дж., Кинг, Э.К., Ван, Ю.Д.С., Лоуэр, Дж. К., Кинтнер-Даффи, В. (2017). Рабочая среда учителя — это среда обучения малышей: профессиональное благополучие учителя, эмоциональная поддержка в классе, а также эмоциональное самовыражение и поведение малышей. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 187 (11) , 1666-1678.
  • Коннор-Грин, П.А. (2005). Содействие содержательному обсуждению в классе: вопросы, цитаты и тезисы, создаваемые учащимися. Преподавание психологии, 32 (3) , 173-175.
  • Керби, Т.В., Римм-Кауфман, С.Е., Абри, Т. (2013). Обеспечивают ли эмоциональная поддержка и организация занятий в начале года основу для более качественного обучения? Журнал школьной психологии, 51 (5) , 557-569.
  • Кидгер, Дж., Ганнелл, Д., Биддл, Л., Кэмпбелл, Р., Донован, Дж. (2010). Неотъемлемая часть обучения? Взгляды сотрудников средней школы на поддержку эмоционального здоровья и благополучия учащихся. Британский журнал исследований в области образования, 36 (6) , 919-935.
  • Кристьянссон, К. (2012). Позитивная психология и позитивное образование: старое вино в новых бутылках? Психолог-педагог, 47 (2) , 86-105.
  • Маслоу, A.H. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор 50 (1) , 370-396.
  • Noddings, N (2003). Счастье и образование. Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.
    Райхер, Х., Матишек-Яук, М. (2017). Профилактика депрессии в подростковом возрасте с помощью социального и эмоционального обучения. Международный журнал эмоционального образования, 9 (2) , 110-115.
  • Селигман, M.E.P., Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education, 35 (3) , 293-311.
  • Шенкленд, Р., Россет, Э. (2017). Обзор кратких школьных позитивных психологических интервенций: тест для учителей и педагогов. Обзор педагогической психологии, 29 (2) , 363-392.
  • Шошани, А., Слоун, М. (2017). Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение. Frontiers in Psychology, 8 (1) , 1866.
  • .
  • Тейлор, К.М., Галион, К.Э., Форбс Б.Е., Блонден К.А., Уильямс Р.Л. (2014). Индивидуальный и групповой кредит за участие в классе. Т по психологии, 41 (2) , 148-154.

Школьная психология

Школьная психология, общая практика психологии службы здравоохранения, занимается детьми, молодежью, семьями и школьным процессом. Школьные психологи готовы вмешиваться на индивидуальном и системном уровнях, а также разрабатывать, внедрять и оценивать программы, способствующие созданию благоприятной учебной среды для детей и молодежи из разных слоев общества, а также обеспечению равного доступа к эффективным образовательным и психологическим услугам, способствующим развитию здоровья.

Специализированные знания

Основные знания уходят корнями в психологию и образование и включают знания о психообразовательной оценке и диагностике, вмешательстве, профилактике, укреплении здоровья и разработке программ с упором на развитие детей и молодежи в контексте школ, семей и других систем. Знание культурного контекста для обращения к людям, различающимся в культурном или языковом отношении, а также в обучении и эффективном обучении, а также в семейных и родительских процессах имеют решающее значение.Школьные психологи:

  • Осмысляйте развитие детей и переводите научные открытия для облегчения когнитивных, поведенческих, социальных и эмоциональных проблем.
  • Знать федеральные законы и постановления, прецедентное право, законы и постановления штата для школ и психологических служб.
  • Оценить историческое влияние образовательной, общественной, государственной, федеральной и организационной динамики на академическое, социальное и эмоциональное функционирование.

Решенные проблемы

Школьные психологи обобщают информацию о механизмах и контекстах развития, и они переводят ее для взрослых, ответственных за содействие здоровому росту и развитию детей и молодежи в различных контекстах, чтобы обратиться к:

  • Проблемы образования и развития, влияющие на обучение и обучение.
  • Социальные или межличностные проблемы, а также инвалидность и расстройства, влияющие на обучение, поведение или адаптацию от учебы к работе
  • Хронические или острые ситуации детства и юношества, включая личные или школьные кризисы.
  • Неблагоприятные социальные условия, угрожающие здоровью (например, насилие, правонарушения, подростковая беременность, токсикомания).

Обслуживаемое население

Школьные психологи предоставляют услуги учащимся, а также системам и агентствам, которые обслуживают их и их семьи.Население:

чел.
  • Лица от рождения до молодого взрослого, имеющие проблемы с обучением или поведением, психические расстройства, проявляющиеся в младенчестве, детстве или подростковом возрасте, а также лица с особыми ограниченными возможностями, хроническими или острыми состояниями детства и юношества.
  • Семьи, которые обращаются за услугами и помощью в решении академических и поведенческих проблем дома и в школе.
  • Организации и агентства, учителя и другие взрослые для улучшения здоровых отношений и среды, способствующей обучению и развитию.

Навыки и процедуры

  • Оценка отдельных лиц, а также учебной и организационной среды на предмет соответствия критериям, программирования и предоставления услуг.
  • Профилактические и интервенционные программы, способствующие развитию, обучению и психологическому благополучию.
  • Антикризисная интервенция.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *