Психотерапия как направление практической психологии изучает: Репозиторий Витебского государственного университета имени П. М. Машерова: Invalid Identifier

Для Ясперса эмпатия также — основной инструмент понимающей психологии или, другими словами, той области, которая начинает оформляться как психотерапия. Таким образом, был заявлен статус эмпатии как одного из основных психотерапевтических методов задолго до появления собственно психотерапевтических систем Карла Роджерса и Хайнца Кохута, в которых эмпатии принадлежит особая роль.

Характерно, что во многих работах З. Фрейда встречается Einfuhlung. Некоторые авторы полагают, что на Фрейда большое влияние оказала теория эстетического восприятия Т.

Особую роль в утверждении понятия эмпатия в психотерапии исследователи отводят Шандору Ференци и предполагают, что Карл Роджерс, проходивший в 1930е гг. аналитическую подготовку, был знаком с его «правилом эмпатии». Ференци считал эмпатию ядром клинического взаимодействия, что было одобрено Фрейдом как «весьма необходимый антидот его техническим рекомендациям, зачастую приводящим к негибкости» [53].

В дальнейшем эмпатия обрела свое место и как объект изучения академической психологии. Две линии развития представлений об эмпатии — научно-психологическое и психотерапевтическое — в первой половине ХХ в. сильно расходились, затем, под влиянием мощнейшего импульса, данного исследованием эмпатии в личностно-центрированном подходе К.

Как отмечают множество исследователей эмпатии, по-прежнему слишком многое в этой области неясно, противоречиво [40; 41; 46]. Одним из наиболее острых вопросов остается вопрос о соотношении эмоционального и когнитивного в эмпатии. Существовали и существуют как чисто эмоциональные трактовки этого феномена, так и чисто когнитивные, однако большинство современных исследователей определяют ее как многомерный процесс или способность (подробнее см., напр.: [1; 10—12; 18; 30; 40; 41;45].

Энтузиазм исследователей, вдохновленных идеями и представлениями об эмпатии К. Роджерса, к середине 1980-х гг. угас, в результате за 10 лет с 1985 по 1994 г. в основных западных психологических журналах было опубликовано лишь 11 исследований эмпатии [40]. Авторы программной статьи «Современное состояние исследований эмпатии» (1996) Ч. Дуан и К. Холл подробно анализируют трудности, с которыми сталкиваются исследователи. Они отмечают, что если в целом, несмотря на методологические дискуссии между представителями разных подходов в психотерапии, важность и роль эмпатии могут считаться доказанными, то понимание того,

Как отмечает один из наиболее авторитетных современных исследователей эмпатии, автор широко используемого опросника эмпатии IRI (Interpersonal Reactivity Index) М. Дэвис, по сути, в психотерапии, с одной стороны, и в тех прикладных отраслях психологии, где активно изучается эмпатия — возрастной, социальной, с другой стороны, речь идет о разных явлениях. Практики и теоретики психотерапии говорят об эмпатии как о «ситуационно-специфичном процессе или переживании» терапевта по отношению к клиенту и его опыту, в то время как психологи развития и социальные психологи изучают эмпатию как относительно постоянную черту или диспозицию [47].

Таким образом, анализ современных исследований эмпатии в психотерапии позволяет выделить три основных аспекта проблемы:

1. функции и роль эмпатии;
2. «внутренняя кухня» эмпатического процесса терапевта;
3. предпосылки, факторы и условия успешной эмпатии в психотерапии и консультировании и возможности ее развития.

Значение эмпатии в процессе консультирования/психотерапии

Анализируя роль и значение эмпатии, исследователи выделяют определенные аспекты ее влияния на клиента и процесс консультирования/психотерапии в целом. Отмечается, что эмпатия способствует:

1. установлению контакта клиента с терапевтом и формированию доверия в терапевтических отношениях [5; 6; 8; 34];
2. развитию самопринятия клиента, преодолению чувства неполноценности, отчужденности, повышению уверенности в себе, своих силах [5; 6; 8; 54];
3. обращению внимания клиента к своему внутреннему миру, формированию доверия к нему, развитию «самоэмпатии» [8; 36; 38].
4. процессам обработки информации клиентом [5; 8];
5. фасилитации и развитию переживания, поиску новых аспектов в нем [5— 8; 13; 28; 49; 69], развитию переживания как «окультуренной» высшей психической функции [8].

Важность данных задач, «решаемых» с помощью эмпатии, кажется очевидной. Существуют ли разногласия по поводу роли эмпатии между различными школами в психотерапии?

Большое внимание обсуждению проблемы эмпатии, помимо основных направлений гуманистической традиции, уделяется в психоанализе (см. , например, обзор российского психоаналитика К. Ягнюка [36].

Важность эмпатии признавалась в психоанализе, начиная с работ его основателя: эмпатия — основа терапевтического такта, фактор доверия пациента аналитику и источник информации о пациенте.

Автор известной книги «Психоаналитическая диагностика» Н. Мак-Вильямс подчеркивает важность интерпретации эмпатических чувств психоаналитика как чувств контрпереносных для дифференциальной диагностики и планирования лечения [23]. Представление об эмпатии как зрелой, сублимированной форме контрпереноса достаточно распространено [34].

В целом отношение к эмпатии отражает, например, следующее замечание из статьи об эмпатии словаря психоанализа: «Эмпатия сосуществует с другими объективными способами получения информации о чувствах и поведении пациента. Чтобы добиться полного аналитического понимания, непосредственные аналитические впечатления должны соотноситься и интегрироваться с другой информацией» [2].

Ситуация изменилась (во многом под влиянием гуманистической психотерапии) в таких направлениях психоанализа, как «Self-психология» Хайнца Кохута, интерсубъективный подход (Столороу, Атвуд, Оранж) и т. д. [3; 19; 36; 43; 45; 52; 61].

С точки зрения Кохута, самоэмпатия является одной из функций сильной структуры Я. Отсутствие, искажение эмпатии родительских фигур в детстве приводит к искажениям «самоструктурализации» личности в зрелом возрасте, в процессе «закладывания структуры самого себя» [19]. Если человек не может внимать эмпатически потоку собственного опыта, его личность подлежит дезорганизации и фрагментации. По мнению Кохута, эмпатические провалы в детстве должны быть восполнены как непосредственной эмпатией аналитика в ходе лечения, так и самоэмпатией пациента, обучившегося ей с помощью эмпатии аналитика.

Для Кохута эмпатия является универсальной потребностью развития, в силу чего эмпатия аналитика — важнейший метод, по сути, агент исцеления в психоанализе. Однако некоторые авторы подчеркивают противоречивость взглядов самого Кохута [33]. Кохут признает эмпатию «способом познания, при котором человек особым образом настроен на восприятие сложных психологических конфигураций», важнейшим элементом психологической практики, но указывает, что «если эмпатия вместо того, чтобы ограничиться сбором данных, начинает подменять фазы объяснения в научной психологии (которая в таком случае является лишь понимающей, а не объясняющей), то мы становимся свидетелями разрушения научных норм и сентиментализирующей регрессии к субъективности» [19, с. 321—322]. Таким образом, по Кохуту, психологи, в частности психоаналитики, должны быть способны не только на эмпатическое понимание, но и на отказ от эмпатической установки. «Если психолог (психоаналитик) не будет эмпатичным, ему не удастся наблюдать и собирать факты. Если психолог не сумеет сделать шаг за пределы эмпатии, ему не удастся создать новые гипотезы и теории, и, в конечном итоге, объяснить наблюдаемые факты» [34]. Значит, и для Кохута эмпатия не является главным лечащим фактором, лечит объяснение, базирующееся на интерпретациях аналитика? По сути, Кохут предлагает двухступенчатую модель эмпатии в психотерапии: эмпатическое понимание — объяснение [40].

Д. Макисаак отмечает, что хотя понимание и объяснение рассматриваются как отдельные шаги, на практике они зачастую перекрываются. «Постижение и передача опыта пациента (понимание) является непрекращающимся процессом достижения более полного постижения смысла опыта (объяснение). В то же самое время объяснение — неизбежно более абстрактное, чем понимание, — должно включать близкую к опыту составляющую (понимание), чтобы заключать в себе полноту опыта пациента» [цит. по: 35].

Понимание терапевта/консультанта должно превосходить неполное, инконгруэнтное самопонимание клиента. Но за счет чего? Психоаналитик Тэхкэ утверждает: «Эмпатическое описание никогда не может быть точной копией переживания пациента вследствие того факта, что его (аналитика) переживание и описание внутренней ситуации пациента — это продукты более структурированной психики, чем та, которую имеет в своем распоряжении пациент. Эти более продвинутые структуры аналитика включают установившиеся способности к переживанию чувств, их представлению и вербализации, которые у пациента либо отсутствуют, либо недостаточно развиты» [цит. по: 32]. Психологи гуманистических направлений говорят о различиях видения ситуации самим клиентом и его терапевтом как обусловленных позицией «вненаходимости» терапевта: «Терапевт погружается в жизненный мир клиента, смотрит с его позиции, смотрит на него под тем же углом зрения, но… смотрит НЕ ЕГО ГЛАЗАМИ. Глаз клиента засорен двумя «соломинками» — привычкой и страстью, мешающими ему увидеть свою ситуацию по-новому и не сквозь узкую бойницу желания и боли. Глаза же терапевта К. Роджерс называет «свежими и бесстрашными»… Клиент загипнотизирован кризисной ситуацией, его восприятие и воля связаны, пленены. Терапевт же, хоть и стоит в эмпатии на той же точке, что и клиент, но он стоит в свободе.., и дар этой свободы — творческое видение и творческий образ ситуации» [8].

К. Роджерс говорил о принципе феноменологического доверия — готовности принимать свидетельства субъективного опыта клиента в их таковости, не как знак чего-либо иного, что должно быть дешифровано и упразднено, а как самодостаточную реальность, которая может рассчитывать на уважение и доверие [7; 27].

Таким образом, тема явной и неявной полемики между гуманистическими и психоаналитическими [3; 31—33; 37; 54; 61], а также гуманистическими и когнитивнобихевиоральными [43; 51] подходами касается статуса эмпатии среди других терапевтических средств. Что является «агентом исцеления» или «необходимыми и достаточными условиями» изменения в психотерапии? Отношения или техники (особые интервенции), директивность — недирективность психотерапии — в контексте этих дилемм рассматривается роль эмпатии.

По сути, сразу же после опубликования в 1957 г. статьи К. Роджерса «Необходимые и достаточные условия личностного изменения в психотерапии» разгорелась дискуссия, продолжающаяся и по сей день [3; 17; 54]. Определенные ее итоги подводятся журналом «Psychotherapy: Theory, Research & Practice» в связи с 50летием статьи [39; 42—45; 50; 51; 57; 58; 61; 62].

К. Роджерс описал шесть условий, из которых три, касающихся отношения терапевта к клиенту, — эмпатию, безусловное принятие и конгруэнтность чаще всего объединяют в «триаду» необходимых и достаточных условий личностного изменения. Три другие:

• терапевт и клиент находятся в психологическом контакте;
• клиент неконгруэнтен, уязвлен или тревожен;
• клиент хотя бы в минимальной степени воспринимает коммуникацию терапевтом эмпатического понимания и безусловного принятия.

Роджерс выдвигал в качестве гипотезы, что только отношения психотерапевта и клиента, задающиеся такими качествами (qualities of experience), определяют эффективность любой психотерапии [56].

Его последователи провели множество исследований, по их мнению, доказывающих справедливость такого утверждения [17; 55; 59]. Однако особенно активно с середины 1970х гг. стали появляться исследования, ставящие под сомнение не только необходимость и достаточность данных условий, но и их вклад в эффективность психотерапии вообще. «Необходимые, но не достаточные», необходимо еще многое другое в психотерапевтическом процессе для его эффективности — наиболее распространенное современное отношение к идеям К. Роджерса. Как мы уже отмечали, последние исследования эффективности психотерапии действительно позволяют говорить о необходимости эмпатии. Эти исследования показали ее значимость как прямо, так и при рассмотрении ее в качестве важнейшего условия для формирования рабочего альянса, который считается ядром психотерапевтических отношений. Это понятие считается пришедшим на смену понятию «психологический контакт» и обобщающим аспекты отношений клиент-психотерапевт и структурирования психотерапевтической ситуации (запрос, цели, контракт и т. п.) [57].

Большинство авторов полагает, что помимо триады Роджерса или качества рабочего альянса эффективность психотерапии определяется многими факторами, связанными, в первую очередь, с особенностями клиента и его проблемы [43; 44; 50; 62], они настаивают на многообразии, вариативности эмпатии как процесса в психотерапии — разным клиентам эмпатия нужна в различной степени, вплоть до того, что некоторым может быть не нужна или вредна [50; 57].

Анализируя роль эмпатии с позиций дилеммы «отношения-техники», современные исследователи признают актуальность такого противопоставления для времени опубликования статьи Роджерса — времени господства, с одной стороны, классического психоанализа с его принципом нейтральности психотерапевта, с другой — бихевиоризма и необихевиоризма, но не для настоящего момента. Известный представитель когнитивно-бихевиорального подхода А. Лазарус, выражающий наиболее сдержанную позицию по поводу не только необходимых и достаточных условий Роджерса, но и роли отношений терапевта и клиента как фактора исцеления в терапии, признает, что «контекст раппорта терапевта и клиента создает ту почву, на которой произрастают техники» [51]².

Психоаналитик П. Уотчел считает, что использование определенной техники может являться одним из способов выражения своего эмпатического понимания, если терапевт, во-первых, эмпатически ухватил суть переживания клиента, его чувства и потребности и, во-вторых, остается внимательным и чувствительным к тому, как его интервенции переживаются клиентом [61]. Техники предлагаются личностью личности, в контексте определенных отношений [62]. Все, что происходит в психотерапии, в том числе и эмпатия, осуществляется в пространстве, создаваемом терапевтом и клиентом, в поле отношений, отмечает представитель интерсубъективного подхода в психоанализе Д. Оранж. Она корректирует определение эмпатии терапевта Роджерсом как вхождение во внутренний мир клиента: нет отдельных миров, есть мир, созданный совместно, и эмпатия означает исследование этого совместного мира [52].

Таким образом, эмпатия терапевта признается необходимым условием эффективной психотерапии, важнейшим элементом рабочего альянса и психотерапевтических отношений, а противопоставление «техника или психотерапевтические отношения» (и эмпатия как необходимый элемент этих отношений) снимается большинством современных исследователей и практиков психотерапии.

Специфика эмпатии в процессе консультирования и психотерапии

«Хрестоматийные» определения эмпатии Роджерса говорят о «способе бытия с клиентом», который означает «войти в личный мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает… Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения “как будто”» [28, с. 429—430].

Попробуем выделить основные особенности эмпатического процесса в понимании К. Роджерса и его последователей.

1. Динамический характер эмпатического понимания. Эмпатия — это «скорее процесс, чем состояние» [28, с. 429].
2. Сохранение ощущения «как будто другой человек». Это требует определенной психологической зрелости самого терапевта, защищает от излишнего погружения в состояние клиента, от идентификации с ним [25; 28].
3. Безоценочность эмпатического понимания. Терапевт лишь улавливает состояние, переживаемое клиентом, обозначает его, указывает на его смысл, давая возможность его более полному, интенсивному проживанию [6, 13].
4. Пробный характер эмпатических реплик терапевта. Реакции, возникающие у терапевта в ответ на переживания клиента, позволяют сформулировать не более чем гипотезы. Поэтому терапевт постоянно обращается к клиенту «для проверки своих впечатлений и внимательно прислушивается к получаемым ответам» [28, с. 430].
5. Основные «мишени» эмпатического понимания — «актуальные переживания клиента» [6, с. 30]. Это чувства, мысли, фантазии, образы, телесные ощущения как феномены непосредственного опыта [13], к которым субъект «может обращаться многократно в процессе поиска их смысла» [38, с. 429].
6. Обязательность передачи клиенту эмпатического понимания психотерапевта. К. Роджерс, К. В. Труакс определили обязательный коммуникативный компонент эмпатии как способность передавать партнеру понимание его переживания или внутренней ситуации [59]. К. Киф и Г. Баррет-Леннард включили в свои модели эмпатии фазу выражения, передачи понимания на доступном клиенту языке, вербально или невербально [46].

Г. Баррет-Леннард (1981) — психотерапевт личностно-центрированного направления — описал следующую модель цикла эмпатического взаимодействия:

1. Фаза предварительных условий — установка терапевта на эмпатическое понимание клиента, выражающего свои чувства и переживания.
2. Фаза эмпатического резонанса.
3. Фаза выражения эмпатии.
4. Фаза получения эмпатии.
5. Фаза обратной связи [46]. Остановимся подробнее на фазах эмпатического резонанса и выражения эмпатии.

Собственно внутренняя эмпатическая реакция в консультанте или психотерапевте наиболее сложна для описания. Рассмотрим одну из типичных моделей этой фазы.

1. «Точное понимание значения воспринятых вербальных и невербальных сообщений другого человека.
2. «Извлечение из себя» чувственных ответов на сообщение другого, желательно без когнитивной интерпретации, стереотипизации, ценностных суждений, анализа по фиксированным теоретическим схемам.
3. Отделение чувств, разделяющих состояние другого, от тех, которые возникли под влиянием когнитивной интерпретации и т. п. [46].

Г. Ванершот, описывая «внутреннюю кухню» эмпатии психотерапевта, говорит о постепенном настраивании на клиента, которое осуществляется за счет сопоставления вербального и невербального сообщения клиента с внутренними откликами терапевта. Наиболее важные внутренние отклики — собственные переживания и чувства терапевта, но также необходимы и знания, почерпнутые из теории психологии и психотерапии, прошлого психотерапевтического опыта, литературы, фильмов и т. п. [5]. Хайнц Кохут, определяя эмпатию как викарную (замещающую) интроспекцию, говорил о доступе к «складу» образов и воспоминаний [20]. Например, клиент страдает от чувства физической неловкости. Терапевт находит свое воспоминание о неловкости, пусть и в другом контексте. Ш. Хэтчер выделяет «точки отсчета» (reference points) — воспоминания об определенных моментах в собственном опыте, которые могут помочь понять клиента и «навести мосты» с самым, казалось бы, далеким от терапевта переживанием клиента [47].

Всё это формирует лишь гипотезу, которая обязательно должна быть сверена с феноменологическим миром клиента [5].

Ф. Е. Василюк описывает различные источники содержания эмпатического отклика консультанта/психотерапевта. Это может быть: «а) переживание клиента, его субличности или других значимых фигур его жизненного мира, б) факт и способ выражения клиентом этого переживания, в) его личностное отношение к самому переживанию и его выражению; далее, уже на полюсе терапевта, г) непосредственное “сопереживание” (в смысле Т. П. Гавриловой), д) “сочувствие” (там же) терапевта, т. е. его реакция на переживание клиента, е) его отношение к клиенту, ко всей терапевтической ситуации, к самому себе в терапевтической ситуации, наконец, ж) его настроения и чувства, прямо не относящиеся к терапевтической ситуации.

Вдохнув одновременно “воздух” изо всех этих источников, терапевт вслушивается в “облако” этого душевного материала и “изводит” из него эмпатическую форму» [8].

Существенными условиями успешности эмпатического резонанса являются как удачное попадание на волну клиента, так и рефлексия источников различных внутренних откликов психотерапевта.

Настройка на волну клиента психотерапевтами представляется обычно как процесс воображения, фантазии. Исследователи эмпатии говорят о балансе проекции и интроекции [30]. Психоаналитики считают ситуацию погружения во внутренний мир клиента успешной, когда аналитику и анализируемому удается достичь «сопоставимого (но не эквивалентного) состояния частичной регрессии Эго (чем-то напоминающего состояние дремы) — каждому из них становятся доступны непроизвольные мысли, образы и восприятия другого» [36].

Различные методы «подстройки» к клиенту, в том числе идущие от НЛП и восточных практик, выражают принцип «внутреннее через внешнее». Имитируя мимику, позу, ритм дыхания, особенности лексики клиента, терапевт с большей вероятностью почувствует его внутреннее состояние.

Рефлексия собственных чувств, вызываемых словами клиента, необходима для контроля процесса эмпатии. Большинство авторов говорят о важности самонаблюдения на этом этапе, психоаналитики особо — об отслеживании своих контрпереносных чувств. Ш. Ференци писал, что психоаналитик «должен держать глаза открытыми, в то время как его сознание колеблется между сочувствием, самонаблюдением и принятием решений» [цит. по: 34].

Осознание и рассмотрение терапевтом своего состояния является основным инструментом при эмпатическом понимании, по мнению аналитиков М. Игла и Д. Волицки, так как, с их точки зрения, это трудно контролируемый процесс не столько вхождения во внутренний мир другого, сколько попадания в него вследствие ассимиляции этого мира, проективной идентификации аналитика с клиентом [36]. Эмпатия, таким образом, требует стабильности и устойчивости его Я.

От опасности неконтролируемой эмпатии, переходящей в идентификацию, слияние с клиентом, предостерегают и клиент-центрированные терапевты, и представители гештальттерапии, и многие аналитики [4; 25; 36].

Таким образом, важнейшим требованием к подготовке специалиста для этого этапа эмпатического взаимодействия являются богатство и разнообразие его пережитого и осознанного личного опыта, а также развитие способности к рефлексии, умению слышать себя, «владеть» своими переживаниями.

Эмпатия психотерапевта подразумевает не только способность прочувствовать состояние клиента, увидеть изнутри его жизненный мир, но и умение передать свое понимание. Это может быть вербальное и невербальное выражение, развернутое или краткое.

К. Роджерс изначально говорил о технике отражения чувств. Подобные приемы другими авторами могут называться прояснением, перефразированием, отзеркаливанием, активным слушанием, эмпатическим отражением [9; 15; 16; 21; 36].

Существует множество описаний различных видов терапевтических реплик, способных выразить эмпатическое понимание клиента. Большинство таких описаний преследует дидактические цели. Вариации реплик связаны с реализацией конкретных задач в ходе терапии или консультирования [см. напр., 9; 16; 35; 37; 59].

Наиболее подробно форма и содержание эмпатической реплики, зависимость ее особенностей от функций и задач описана в системе понимающей психотерапии Ф. Е. Василюка. Структура реплики здесь включает:

Основным принципам построения реплики, целям и способам ее варьирования посвящена статья Ф. Е. Василюка «Семиотика и техника эмпатии» [8]. Освоение техники построения эмпатической реплики оснащает будущего консультанта/психотерапевта системой координат для ориентации в переживании клиента и дает язык для выражения своего понимания.

Важно подчеркнуть следующее: вербальная форма эмпатической реплики терапевта или консультанта должна быть такой трансформацией его понимания, видения жизненного мира, чувств, переживаний клиента, которая бы способствовала, во-первых, разделению этого понимания с ним, во-вторых, продвижению, развитию переживания, самопонимания клиента.

Проблемы развития «профессиональной» эмпатии

Рассматривая процесс эмпатического взаимодействия клиента и консультанта/психотерапевта, мы, по сути, говорили об эмпатии как некотором внутреннем процессе, возникающем у терапевта, воспринимающего переживания, чувства клиента, и о его выражении вовне, коммуникации клиенту в форме, способствующей решению задач консультирования и психотерапии.

Условиями возникновения такого эмпатического процесса являются эмоциональная отзывчивость, способность отреагировать собственными переживаниями на переживания клиента и профессиональная установка на эмпатическое понимание как на особое обращение с чувствами клиента и своими ответными.

С другой стороны, в деятельности консультанта и психотерапевта эмпатия практически «поставлена на поток». С другой стороны, эмпатия — феномен, которому часто приписывается некоторое практически мистическое, сверхъестественное значение. Так, Ролло Мэй в одной из своих работ вынужден обсуждать различие между эмпатией и телепатией [24].

М. Боуэн, ученица К. Роджерса, анализируя его работу как психотерапевта, пишет, что с ее точки зрения, главное в этой работе было не отражение дискретных чувств, а передача «интегрирующих впечатлений», возникающих в результате вхождения во внутренний мир другого и видения его целостно. У других же, менее гениальных терапевтов, в курсе обучения основным навыкам «восхитительный процесс прикосновения души к душе… расчленяется на техники активного слушания, отражения переживаний и т. д.» [2, с. 2]. Действительно, сам К. Роджерс постепенно стал избегать использования термина «отражение чувств», так как, по его мнению, он способствовал выхолащиванию эмпатии до «голой техники», навыка [27; 54].

Каковы же факторы, определяющие качество эмпатии психотерапевта во взаимодействии с клиентом?

Отмечая трудности изучения «внутренней кухни» эмпатического понимания в ходе психотерапевтической сессии, прежде всего выделяют сложность проникновения в переживания терапевта «online» [40]. В существующих исследованиях терапевтов при просмотре или прослушивании уже прошедшей встречи просят отметить или описать моменты, когда они испытывали эмпатию [48], либо производят экспертную оценку или оценку клиентом сессии с точки зрения выраженной эмпатии [47, 59].

Как мы уже отмечали, не выявляется связь между качеством эмпатического процесса в психотерапии и уровнем развития эмпатии как черты [47; 48]. Выявлена, например, связь между уровнем развития эмпатии как черты и способностью находить точки отсчета — аналоги переживаний клиента в своем опыте при отсутствии связи и того, и другого с качеством выражения эмпатии по отношению к клиенту [48].

Исследования эмпатии как черты показывают, во-первых, большую ее выраженность у психологов-психотерапевтов, чем, например, у психологов-исследователей, у психотерапевтов-женщин, чем у психотерапевтов-мужчин [47], и, во-вторых, ее значимые изменения в результате обучения, но при этом невозможность предсказать результат обучения — качество эмпатии в реальных сессиях, исходя из уровня развития эмпатии как черты [48].

В нашем исследовании эмпатии у педагогов их оценка учениками как понимающих была связана не с уровнем развития эмпатии как черты, измеряемым с помощью теста Мехрабьяна, а с особенностями способа обращения педагога со своими переживаниями и их выражения [12].

Нам представляется, что ключ к пониманию эффективности процесса эмпатии терапевта лежит в исследовании процесса овладения своим переживанием, что обращает нас к теории развития высших психических функций (ВПФ) и психотехнической методологии исследования.

Студенты, проходящие обучение в мастерских по понимающей психотерапии Ф. Е. Василюка, часто используют понятия «овладение», «интериоризация» в отношении своего опыта. В ходе супервизии одна из студенток так описала происходящее с ней: «Сначала эмпатическая реплика казалась мешающей, внешней, искусственной, проще было забыть о ней, но затем произошло нечто типа интериоризации, и она стала помогать видеть и понимать». (Под эмпатической репликой здесь понимаются представления о ее структуре, правилах построения, как они даются в мастерских.) О похожем явлении — трудностях на начальном этапе обучения помогающим навыкам, предпочтении житейских способов реагирования и дальнейшем овладении ими на профессиональном уровне — пишут и зарубежные исследователи процесса психотерапевтического обучения [49].

На наш взгляд, такие описания — свидетельство важного шага на пути профессионального овладения своей способностью к эмпатии. Эмоциональная отзывчивость к чувствам другого человека превращается в произвольный процесс исследования, осознания и выражения своего переживания внутреннего мира другого через овладение некоторыми профессиональными средствами. В этих средствах кристаллизован опыт психотерапевтической эмпатии, прожитой и осмысленной ее мастерами. Через освоение навыка происходит, в том числе, и личностное присвоение эмпатии как глубинного, сокровенного, но уже управляемого процесса соприкосновения с Другим [12].

Мы рассматриваем эмпатию в русле культурно-исторического подхода как ВПФ, обладающую всеми ее традиционно выделяемыми характеристиками: прижизненным социальным характером формирования, знаково-символическим опосредствованием, иерархическим строением и произвольностью peгуляции. Подходы к обучению эмпатии в системах различных психотерапевтических школ и направлений дают, на наш взгляд, яркие примеры ее развития как ВПФ.

Таким образом, важнейшими задачами исследования эмпатии, обусловленными потребностями образования, обучения будущих консультантов и психотерапевтов, нам видятся изучение ее развития как развития психотехнического, выявление закономерностей и специфики развития эмпатии как высшей психической функции и культурных средств такого развития, в том числе специфики «житейской» и профессиональной эмпатии.

¹ – Теодор Липпс — нем. философ и психолог, автор концепции эстетического восприятия — считается первым, описавшим вчувствование в объекты природы, искусства, другого человека как механизм их восприятия и понимания. До него данная проблематика осмыслялась в философии в основном через понятие симпатии (Спенсер, Шелер и др., см. подробный обзор Т. П. Гавриловой [10; 11]).

² – Представитель терапии, фокусированной на эмоции/переживании, Г. Эллиот отмечает влияние идей К. Роджерса на когнитивно-бихевиоральный подход и появление в нем направлений, близких к «терапии отношениями» [42].

Психотерапевт и практический психолог — в чём их отличие? / Психологический центр ‘Психодинамика’

Психиатр – это врач, который имеет высшее медицинское образование, и прошёл специальную подготовку в области расстройств психики. Областью интересов врача-психиатра являются психические расстройства, диагностика этих расстройств, их динамика и возможность лечения.

Профессиональным психологом называют специалиста, имеющего высшее гуманитарное образование, получившего при этом соответствующую подготовку в области прикладной и научной психологии. Обычно психолог-консультант совершенствуется в одном или нескольких направлениях практической психологии, таких как социальная психология, детская психология или психология менеджмента.

В отличие от психиатра, практический психолог в основном работает с проблемами психически здоровых людей.

У каждого их этих образований имеются свои преимущества:

• Специалист-психолог обладает большим багажом знаний о том, как развивается и функционирует наша психика, об особенностях психологии индивидуальных различий и психологии личности.

• Психиатры отличаются глубокими познаниями о биологических, органических и биохимических свойствах психики, о том, как возникают и развиваются психические расстройства. Только они имеют право подбирать и контролировать медикаментозное лечение в сложных случаях.

Психотерапевт – это психиатр или личностный психолог, получивший дополнительное, последипломное образование, и являющийся специалистом в области психотерапевтической помощи. Обучение психотерапевта может идти двумя путями: эклектичное образование, в ходе которого студенты изучают всё разнообразие методов и направлений психотерапии, или узконаправленное обучение: специализация в психодраме, психоанализе, экзистенциальной психотерапии и т.д.

При работе с психически здоровыми людьми разница между хорошим психотерапевтом-психиатром и хорошим психотерапевтом-психологом фактически не заметна. А в случаях серьёзных психических заболеваний может потребоваться сочетание психотерапевтической и психиатрической помощи. Бывают случаи, когда оба вида лечения эффективно осуществляет один специалист, а в других лучше помогает разделение этих двух видов помощи.

Главное отличие врача-психиатра от остальных специалистов, работающих с психическим здоровьем клиента в том, что только психиатр имеет право во время лечения применять психофармакологические препараты. Подробнее о наших психотерапевтах и психологах здесь.

Современная психология: коучинг, психоанализ, НЛП, психодрама

Статьи по психологии Современная психология

Для начала следует внести ясность в значения терминов – психолог и психология. Когда клиент впервые приходит на консультацию к современному психологу, он даже не подозревает, что в сформировавшемся мире психологии, нет единого психологического знания, но есть множество направлений с выработанными с годами стандартами психологической работы. Проблема заключается в том, что психолог физически не может правильно работать пользуясь психологическим знанием сразу нескольких современных психологических школ, а так же сформируется конфликтность приоритетов при применении методов практической психологии, для достижения успеха с клиентом.

Раздел современной психологии, который был основан благодаря З. Фрейду. Суть данного направления заключается в динамике либидо, а точнее в его исследовании. Но стоит заметить, по Фрейду, либидо является общим проявлением психической энергетики, которая выражает потенциал любых возможностей человека для получения наслаждения (работа, творчество, спорт, эстетика или секс). Суть данного направления современной психологии заключается в «извлечении», скрытых в области бессознательного за счет методов психической защиты, негативно влияющих на человека воспоминаний, произошедших в детстве (период когда у человека закладываются определенные стереотипы сексуального поведения). Работа психолога заключается в способствовании достижения клиентом катарсиса.

Гештальтпсихология

Основой гештальтпсихологии в структуре современной психологии являются первичные данные психики — целостная структурированная информация (гештальты), существующие как системы. Основной проблемой гештальтпсихотерапевты считают следствие: человек видит то, что он хочет видеть и совершенно не замечает окружающих факторов. Основа большинства психических проблем в гештальтпсихологии — это неудовлетворение потребностей человека, которое в итоге приводит к ущербному образу его жизни. Задача психотерапевта заключается в том, чтобы клиент распознал свою сложившуюся потребность и научить его содействовать с ней.

Раздел современной психологии основанный последователем З.Фрейда психологом Карлом Юнгом. Основное различие — это введение понятия коллективного бессознательного (считается подразделом коллективного разума). Человек не создает нового продукта, а лишь использует и перерабатывает в своих целях коллективное знание. Современный юнгианский психоаналитик должен уметь обрабатывать все изменения коллективного мнения и его влияния в своей практике.

Это вид групповой психотерапии сформированный психологом Л.Морено. Психолог проводит воспроизведение модели поведения клиента непосредственно в социальном окружении. В современной психологии психодрама используется как групповой, так и индивидуальный вид психотерапии.

Концепция данного направления основана на том, что личность не способна адекватно развиваться не осознав смысл своего существования (жизни). Данное негативное влияние называется экзистенциальная фрустрация (застой жизненного развития человека). Задача психотерапевта заключается в оказании помощи приобретения необходимого клиенту смысла жизни.

Гуманистической психологией именуют направление в западной (чаще это, конечно, в американской) психологии, которое признает своим главным принципом личность как целостную уникальную систему. Собой она представляет некую «открытую возможность» самоактуализации, которая  присуще только человеку. В этом направлении основными предметами анализа являются ответственность, любовь, свобода, высшие ценности, автономия, межличностное общение, а также психическое здоровье. В качестве самостоятельного течения эта психология выделилась еще в начале шестидесятых годов двадцатого века. Она доказывает, что люди, являясь объектом исследований, должны быть изучены как субъект активный, который может оценивать какую-либо ситуацию и может выбирать требуемый способ поведения. Также это течение характеризует себя против построения психологии, используя образец естественных наук. Гуманистическая педагогика и некоторые направления психотерапии строятся как-раз-таки на основе гуманистической психологии. В работе психолога или психотерапевта  лечебными факторами признаются поддержка, эмпатия, внимание к внутренним переживаниям, безусловное принятие клиента, подлинность, а также стимулирование осуществления выбора и принятия решений.

Так же гуманистическая психология это вклад в современную психологию, согласно которому человек с детства наделен непреодолимым желанием к самореализации и самоактуализации. Основателями данного направления психологии являются философы К.Роджерс, А.Маслоу и др. Особое внимание придается внутренним переживания человека и именно на них строится консультация у современного гуманистического психолога.

Направление, которое изучает процессы познания, работу памяти человека и роль обучения в мотивации и поведении. За основу метода принят факт, что постижение (составление в течение жизни картины мира) представляет собой основной детерминант происхождение каких либо эмоций, которые в свой черед выявляют смысл целостной картины поведения. При этом формирование нарушений психики объясняется неправильно построенным описанием своей личности. В связи с этим психолог ставит перед клиентом цель осознать, что именно применяемые им регулярно суждения обуславливают его негативно сказывающееся психическое состояние, и помогает обучиться адекватным приемам познания, отработав их на практике.

Экзистенциальная психология

Как область современной психологии акцентирует внимание на первичной структуре жизни человека и связанной с его первичными потребностями существования блокирование которых сказывается на психическом состоянии человека (депрессия, стресс или тревожность). Экзистенциальный психолог ставит перед собой первоначальной задачей восстановление изначального психического состояния клиента.

Сформирована и развита С.Гроффом. В современной психологии трансперсональная, впервые приступила к открытому масштабному исследованию психологии человека, учитывая внутриутробный период жизни, а так же предшествующий ментальный (духовный) цикл существования. Психологическая терапия проводится методами, которые раньше были недопустимы в науке: медитативный транс, холотропное дыхание и многие другие паранормальные методы. Трансперсональные методы актуальны в лечении наркомании, алкоголизма, предрасположенностей к суициду, неврозов, психозов, а так же в тренингах личностного роста.

Сформирован на основе объединения наук психологии, спорта, менеджмента и философии. Коучинг – тренинг достижения высокой эффективности с быстрой адаптацией к изменению условий. Методология коучинга формируется на раскрытии существующего изначально внутреннего потенциала человека за счет психологического направленного взаимодействия коуча и его клиента.

Одно из самых молодых практических направлений современной психологии. Основатели НЛП лингвист Д. Гриндер и психолог Р. Бэндлер. Основу школы НЛП представляет собой огромный набор техник, для достижения конкретно поставленных целей, проектируемых на основе достижения данных целей другими уже успешными людьми. Проблема данной техники заключается в регулярных несостыковках изменений реальности с применением техник. Некоторые вариации достижения цели недостижимы в связи с изменением обстоятельств, но НЛП строится строго по плану не используя модернизацию в своих системах. Современные техники позволяют моделировать личность, а не накладывать образы успешных людей, что полностью убирает проблему не состыковок.

ШЕСТЬ ПРОБЛЕМ НЕМЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

На одном из последних тренингов было заявлено обучение работе с определенным явлением. Мы рассмотрели, как явление устроено, как проявляется, тренер привязал все проблемы к детству, на этом тренинг и закончился. Я ушла в недоумении. Окей, мы разобрали теорию, сходили в детство, изучили, как зарождается явление, а дальше что? Каков алгоритм работы, где разбор технологии? Если встреча заявлена как тренинг, где циклы обучения навыкам? Ни слова об этом. То есть тренингом назвали двухдневные разговоры на околовсяческие темы.

Например, если вы просто поговорите с инструктором по вождению на околоавтомобильные темы, водить вы не научитесь. Нужна технология обучения. Опишу самые простые критерии, по которым вы можете понять, по технологии ли вас обучают, или это просто диалоги на психологические темы.

А) измеримые результаты, отвечающие на вопросы «Зачем, чтобы что?» и проясняющие конечный смысл

Было бы здорово, если бы умение учиться и получать верные результаты закладывалось еще со школы. Но в школе учат чему угодно, только не тому, как интересно и результативно учиться. Среднестатистический ученик не получает модели качественного обучения. Взращенный на анти-примерах, позже он не понимает, как правильно ставить учебную задачу, где и как искать специалистов, которые ее решат. Если среднестатистическому родителю задать вопрос, зачем ребенок ходит в школу, получим ответы: чтобы был грамотным, чтобы получал хорошие оценки, чтобы поступил в вуз. Ставим к этим вроде бы очевидным ответам вопрос «Зачем, чтобы что, какой конечный смысл?» и получаем в ответ удивление и непонимание. Ну, или максимум, «чтобы в жизни хорошо устроился». Учеба в школе не предполагает целеполагания и выяснения конечных смыслов. Даже задача так не ставится.

Если пофантазировать, то конечным результатом и смыслом учебы длиной в 11—12 лет по идее должно бы быть следующее: научиться жить долго и качественно (для этого нужны уроки по основам медицины, психологии, эргономики), научиться выбирать то, что способствует построению счастливой жизни, и устранить то, что ведет в противоположную сторону (для этого нужны уроки по качеству отбора информации и логике). Научиться понимать себя и окружающих, строить гармоничную коммуникацию (уроки по теории и практике коммуникации). Выбрать то, чем нравится заниматься. Научиться работать на той работе, которая будет нравиться и приносить хороший доход, выполнять свою работу качественно и хорошо, насколько это возможно. Заниматься деятельностью себе и другим на пользу, этичной и экологичной (уроки профориентации).

А теперь сопоставим эти результаты с процессом школьного обучения: несовпадение. Школьный процесс не ведет к этим результатам. Может, в вузе научат, как получить эти результаты? Нет, и там не научат. Там научат, как получить диплом, а не качественно работать на любимой высокооплачиваемой работе. И что получается? В школьной и вузовской учебе нет конечных смыслов, определяющих трудовой профессионализм, обучающих умению устроиться в такое место, где этот профессионализм можно реализовать при адекватной оплате труда.

Кроме того, что сегодняшний выпускник (а в будущем — возможный клиент психолога) не получает эти результаты, его не обучают грамотному целеполаганию и умению ставить ожидаемые конечные результаты, ради которых затевается учеба или психотерапия. И тогда человек впитывает эту модель, считая, что учеба выглядит именно так.

Поэтому ключевое при планировании психотерапии — понимание, каких результатов вы ожидаете. Если вы не ожидаете конкретных результатов и вас больше интересует процесс, то это тоже может быть целью работы. На сегодня психотерапия уже входит в повседневность, и многие приходят к терапевту как на «техобслуживание» — переработать чувства и эмоции недели, построить планы на следующую, просто побыть в бережной принимающей атмосфере, восстановиться. И это — отдельный формат, он скорее про процесс поддержания себя в хорошей психологической форме. Как занятия спортом для поддержания тонуса. И это тоже стоит заранее планировать: чего вы ожидаете от терапии — получить результаты, быть в процессе или совмещать? Планирование ожиданий и результатов терапии поможет решить вопрос выбора подходящего специалиста.

Б) Формирование знания, а не узнавания

Знакомы ли вам слова: созависимость, личностные границы, осознанность, абьюз? Если вы ответили «да», попробуйте записать определения, не обращаясь к дополнительным источникам. Получилось? Если да, вы знаете значения этих слов. Если не удалось, вы просто узнали знакомые слова. В этом отличие знания от узнавания.

Например, психотерапевт спрашивает у клиента: знакомо ли вам, что такое созависимость/личностные границы/осознанность/абьюз/подставить что угодно? Клиент узнает знакомые слова и говорит: «да, знакомо». Психолог радуется подготовке клиента, но не уточняет, а на самом ли деле клиент знаком с темой, понимают ли психолог и клиент под «личностными границами» одно и то же. В этом месте возникает узнавание знакомого и иллюзия знания. Зачастую и сам психолог находится в иллюзии знания. Ему что-то рассказали в институте, слово стало знакомым, потом его же он услышал на тренинге, и воспринимает это слово как знание. Формируется когнитивная ошибка «узнаю знакомое слово = знаю». Но знание — это глубокое владение вопросом и умение его достоверно осветить, не обращаясь к внешним источникам.

Аналогично с остальными словами. Если не отличать знание от узнавания и не прояснять смыслы слов, вся психотерапия может быть построена на иллюзиях узнавания и личностных интерпретациях, которые не совпадают у клиента и терапевта. Например, слово «люблю» как символ несет что-то приятное и хорошее, но совершенно не понятно, что именно. Для понимания нужно распаковать смысл и заглянуть, а что для конкретного человека скрывается за этим словом. Для кого-то будет «забочусь, принимаю», а для кого-то «не забочусь и не принимаю, просто говорю «люблю», чтобы манипулировать значением этого слова». Именно так действуют домашние тираны, регулярно проявляющие семейное насилие. В данном случае «люблю» — просто набор букв. Многие люди, в том числе психотерапевты, оперируют наборами букв, не заглядывая в смыслы. Иногда простая распаковка смыслов слов вызывает у клиентов целую цепочку осознаваний.

В) Обучение действиям, а не знаниям о действиях

Даже если психотерапевт распаковал смыслы слов, помог клиенту освоить знания, дальше важно помочь перевести «знаю» в «делаю». Например, клиент знает, как устроен его психо-травмирующий опыт. Он это выяснил с терапевтом, прочитал десятки статей, распаковал это знание, разложил по полочкам, осознал, как все устроено, — и зачастую работа на этом заканчивается. Но «я знаю, как это устроено» не равно «я умею с этим справляться», так же как «я знаю, как водить авто не равно «я умею водить авто», «я знаю, что такое стыд» не равно «я умею с ним справляться».

От «знаю» до «умею» должны вести алгоритмы. В случае с авто — обучение вождению, в случае со стыдом — умение с ним справляться. Если не перевести «знаю» в «делаю», клиент уходит из терапии со знаниями, а не умениями. Он копит эти знания годами, уже сам может разговаривать на профессиональном психологическом, а изменений всё нет. Поэтому, помимо получения знания, должно быть много тренировок с обсуждением полученных результатов. Зачастую одних тренировок, даже без регулярных походов в психо-травмирующие воспоминания, вполне достаточно. Если есть сопротивление, оно может быть поводом идти на глубину. Но если сопротивления нет, что часто бывает, можно просто делать.

Г) Путаница между «однократно получилось» и «умею делать хорошо и регулярно».

Например, если вы несколько раз попали ракеткой по мячу, это ещё не равно умению играть в теннис. Если вы несколько раз выезжали на авто на учебной площадке, это не равно умению хорошо водить. Так и в психологии: если вам уже трижды не было стыдно, это не равно умению справляться со стыдом. Умение — это: «я хорошо умею справляться с токсичным стыдом и делаю это уже на протяжении многих месяцев каждый день; даже когда начальник смотрит на меня тем самым взглядом, я не проваливаюсь в стыд, а спокойно отвечаю по существу вопроса». Не просто «уже дважды я отнеслась к себе бережно», а «я постоянно отношусь к себе бережно».

Но обычно происходит наоборот: человек пару раз попробовал, у него получилось, он пропитался иллюзией умения, завершил работу с психологом и прекратил развивать навык. Особенно если начальный запрос был зафиксирован расплывчато. Например, расплывчатая формулировка «научиться общаться» вместо конкретизации: с кем общаться, как общаться, с какими результатами, какого качества, длительности и глубины погружения должно быть общение. Если работать в рамках расплывчатых формулировок, запрос можно считать закрытым.

Если запрос не конкретизирован, а навык не освоен и не закреплен, человек, уйдя из терапии, может откатиться к старым поведенческим моделям. После чего он зависает в тревоге: вроде бы уже умеет, но по сути — не умеет, пробы через раз то удачные, то нет, это вызывает фрустрацию. Клиент говорит себе: «Ну я же пробовал, значит, умею, ничего не вышло, только зря старался, значит, моя психотерапия не работает». Приходит к другому специалисту, который спрашивает, например: «А вы учились общаться?» — «Да, конечно, я делал то-то, то-то — не получилось» — психолог кивает — да, действительно, не получилось. Видимо, это глубокий, тяжелый клиент, будем лечить в глубину.

Поэтому для успешной работы важно ставить цели и намечать результаты. В процессе работы трансформировать старые неполезные навыки в новые, полезные, закреплять до стадии «умею хорошо в любых новых ситуациях, особенно стрессовых». Либо ставить цель — не иметь целей, а быть в процессе.

Особенности профессиональной подготовки практических психологов в контексте современных требований Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Key words: subject, semantic differential, subjectnes, psychosemantic modeling, psycho-semantic self-organization.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / под. ред. И. Б. Ха-ниной. — М.: Наука; Смысл, 1999. — 350 с.

2. Брушлинский А. В. Психология субъекта: индивида и группы // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23.- № 1. — С. 72-80.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. -М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. — 323 с.

4. Дьяков С. I. Модель психосемантического анализа и оценки субъектности личности // Психологическая диагностика. — 2014. -№ 1. — С. 36-56.

5. Дьяков С. И. Семантический дифференциал субъектности личности. Методика исследования // Мир психологии. — 2015. -№ 3. — С. 130-140.

6. Дьяков С. И. Субектность педагога. Психосемантические модели и технология исследования: учеб. пособие. — Изд. 2-е, пере-раб. и доп. — М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. -349 с.

7. Дьяков С. И. Психосемантика самоорганизации человека как субъекта жизни. Основы психологии субъекта. — М.: Спутник +, 2015. — 560 с.

8. Знаков В. В., Павлюченко Е. А. Психология субъекта. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. — Том 23.-№ 1. — С. 31-41.

9. Мясищев В. Н. Психология отношений. — М.: Институт практич. психологии, 1995. — 356 с.

10. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2005. -480 с.

11. Сергиенко Е. А. Проблема соотношения понятий субъекта и личности // Психологический журнал. — 2013. — Т. 34. -№ 2. — С. 5-16.

12. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. — СПб.: Речь, 2002. — 480 с.

13. Kelly G. A. The psychology of personal constructs. — V. 1-2. — N. Y., 1955.

Е. Ю. Пономарёва

УДК 159.98-051.001/.002

ОСОБЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ

ПРАКТИЧЕСКИХ

ПСИХОЛОГОВ В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННЫХ

ТРЕБОВАНИЙ

рофессиональное образование — процесс и результат профессиоанльного становления и развития личности по овладению специальными знаниями, умениями и навыками, а также компетенциями конкретных специальностей и профессий [2]. Профессиональная подготовка предполагает не только совокупность специальных знаний, умений и навыков, которые позволяют качественно выполнять ту или иную профессиональную деятельность, но и переосмысление основных составляющих профессиональной компетентности будущего специалиста [3]. Профессия задает содержательные характеристики профессиональной деятельности, определяя особенности профессиональной подготовки будущего специалиста.

Особенности профессиональной подготовки практических психологов, цели, структура обучения психологии в значительной степени определяется социальным заказом общества в соответствии с современными требованиями, национальной системой образования, традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки, экономическими и политическими факторами. Существующие тенденции развития психологии определенным образом отражаются в содержании психологических дисциплин, преподаваемых студентам.

Как показывает практика, многие абитуриенты, поступающие в вузы на психоло-

гические специальности, да и студенты, которые только начинают учиться по специальности «Практическая психология» представляют себе будущую профессию, ее особенности весьма приблизительно, часто основываясь на своего рода мифах или стереотипах, например, психолог — мудрец, знающий о жизни больше других, досконально знающий самого себя, умеющий управлять мыслями, чувствами, поведением других, от природы наделенный особыми способностями к общению с другими и т. п., имиджем и высказываниями психологов, приглашенных на различные телепередачи, где они, по сути, выступают как популяризаторы. Абитуриенты, поступающие на психологические специальности и не прошедшие специальной предварительной подготовки, как правило, в той или иной степени ориентируются на один или несколько упомянутых мифов или стереотипов: хочу научиться владеть собой, хочу помогать людям, научиться лучше общаться и т. п.

В профессии человек стремится реализовать имеющийся у него потенциал, ориентируясь на других людей (на общество), настоящий профессионал в итоге утверждает самого себя как состоявшуюся личность. В ещё большей степени сказанное выше относится к профессии «Практический психолог», поскольку данная профессия по сути своей ориентирована на помощь другим людям в решении их жизненных, в том числе личностных и профессиональных, проблем. Поэтому выбор именно психологической профессии предполагает ярко выраженную гуманитарную ориентацию, тогда как другие профессии допускают и более прагматичные ориентации.

Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти применение своих профессиональных умений и навыков практически во всех сферах жизнедеятельности человека. Но здесь сразу же возникают вопросы: кто определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен (иначе получается, что все проблемы, связанные с чело-

веком, должны решать только психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает). Другой вопрос: как психолог должен решать имеющиеся психологические проблемы, только ли он сам определяет формы, методы и условия своего труда?

Одной из актуальных проблем практической психологии на современном этапе является проблема подготовки специалистов -практиков, владеющих различными эффективными технологиями оказания психологической помощи в различных сферах — образовании, производственной деятельности, предпринимательской деятельности и др. Не секрет, что по окончании высшего учебного заведения, бывший студент, сегодня, например, школьный психолог или психолог какой-либо фирмы, воинской части, владеет, в лучшем случае, теоретическими знаниями, необходимыми практическому психологу, но достаточного багажа практических умений и навыков работы именно в этой сфере ему не всегда хватает. На наш взгляд, более слабо в подготовке специалистов — психологов представлен именно практический аспект подготовки. С чем это связано?

В Российской Федерации практически не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. Эта ситуация, кстати, характерна и для большинства других стран, где, впрочем, сроки обучения профессиональных психологов варьируются, не опускаясь ниже пяти лет.

Хотелось бы обратить внимание на то, что в настоящее время в Российской Федерации существует как очная форма обучения психологов, так и очно-заочная и заочная, а в последнее время стала возникать и дистанционная (в сети Интернет данных предложений можно встретить большое количество). На наш взгляд, полноценное формирование профессионала-психолога, прежде всего, предпо-логает очное обучение. Это не означает невозможность освоить психологию и в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании университета «добирать» недостающее, прежде всего, практические умения

и навыки, под руководством опытных профессионалов-практиков, например, на стажировках, семинарах-практикумах, мастерклас-сах, где имеется возможность научится у опытных профессионалов-психологов и познакомиться с большим разнообразием методик, технологий, с особенностями их использования в психологической практике. Сколь бы ни был талантлив студент, сколь бы блестяще он ни освоил разнообразные теоретические позиции, классификационные схемы, этого недостаточно, чтобы считаться настоящим психологом. Помнить все симптомы заболеваний еще не означает быть врачом; психолог, не имеющий достаточного практического опыта, может быть, в некоторой степени, опасен для окружающих, если не осознает границ своей компетентности (или некомпетентности) .

Надо отметить, что высшее базовое психологическое образование, где в настоящее время ситуация, хотя и медленно, но все же меняется к лучшему (появляются специальные учебники, учебные пособия, открываются соответствующие факультеты, кафедры, студентам предлагают больше тренинговых и практических занятий), от части пытается решить данную проблему. Но, на наш взгляд, помимо этого необходима специализированная практическая подготовка психологов по психологическому консультированию и психотерапии, которая бы соответствовала мировым стандартам и была официально признана в Российской Федерации.

В настоящее время известно более двухсот различных техник, используемых в психологическом консультировании и психотерапии. Практикующие психологи стремятся не столько овладеть как можно большим числом психотехнических приемов, сколько определиться в своих предпочтениях относительно той или иной из известных психотерапевтических концепций и последовательно продвигаться в усвоении ее теоретических принципов и практических методов. Т. е. имеет место тенденция к качественному росту. Прежде чем определиться, какое направление предпочтительнее, нужно знать особен-

ности, сущностные характеристики того или иного направления психологического консультирования и психотерапии, особенности применения теоретических положений той или иной психологической концепции на практике.

В учебном плане нашей академии (ГПА КФУ) на четвертом курсе при подготовке практических психологов предусмотрено ознакомление студентов с основами психологического консультирования и коррекции, методикой организации социально-психологического тренинга, психолого-педагогической терапией, методикой проведения психодиагностики. На основе ФГОС, учебного плана нами была разработана рабочая учебная программа для студентов высшего учебного заведения — «Основы психологического консультирования и коррекции». При освоении содержания данного курса студенты знакомятся с основными направлениями зарубежной (психодинамическое направление, поведенческое, когнитивное направление, гуманистическая психотерапия и др. ) и отечественной консультативной и терапевтической психологией. Рассматриваются вопросы о специфике консультирования и коррекции учащихся разного возраста: младшего школьного, среднего звена, учащихся старших классов. На лекциях освещается обобщенная концепция курса, раскрываются ведущие понятия, приводятся основные направления консультативной и терапевтической психологии, практические аспекты данного процесса. Используются формы учебно-коллективной деятельности: лекции — диалоги, лекции -дискуссии, «круглые столы». На семинарских занятиях рассматриваются теоретические вопросы, заслушиваются и обсуждаются подготовленные студентами сообщения на заданные темы. На практических занятиях студенты овладевают технологией проведения психологической консультации и коррекции с детьми, учителями и родителями. При этом на первом этапе они учатся сбору предварительной социально-психологической информации, обучаются коммуникативной технике ведения беседы с клиентом. На вто-

ром этапе переходят к планированию психологического консультирования и коррекции в школе, к подбору методов и приемов, используемых для психологического консультирования и коррекции, к составлению рекомендаций на основе консультирования для учителей и родителей, к разработке психо-коррекционных программ того или иного направления. Практические занятия проводятся в форме деловых игр, включающих в себя моделирование типичных ситуаций, которые возникают при психологическом консультировании, их анализ, проектирование способов решения ситуационных задач (ситуации -иллюстрации, ситуации — оценки, ситуации -проблемы, ситуации — упражнения), защиты индивидуальных проектов составления структуры психологического консультирования и коррекции младшего школьника, ученика среднего звена и старшего школьника, рекомендаций родителям и учителям. В процессе подготовки к занятиям студенты изучают предлагаемую литературу, осуществляют самостоятельный информационный поиск по теме занятия. Таким образом, задачу ориентировки в разнообразных направлениях психологического консультирования и психотерапии, в специфике их использования на практике, в получении основ теории и практики по вопросу психологического консультирования и коррекции наше базовое психологическое образование, в основном, решает.

В последнее время возник запрос на специализированную систему обучения, которая бы обеспечивала профессиональную подготовку специалистов по разным направлениям и по своему уровню была адекватной мировым образцам: туристическая сфера, предпринимательская сфера, сфера семейных отношений и др.

В ходе психологического консультирования психологи допускают те или иные ошибки, на наш взгляд, по двум основным причинам:

1. Многие специалисты, особенно молодые, считают, что для того чтобы провести консультацию, нет необходимости приобретать особые навыки: выслушал клиента, дал

ему совет, и проблема решена. Среди некоторых психологов бытует мнение, хотя оно и не афишируется, что консультирование -один из самых легких видов работ в психологии. Именно поэтому неэффективное консультирование связано, прежде всего, с недостатком практического опыта у психолога-консультанта.

2. Чтобы успешно консультировать, психолог должен обладать определенными личностными особенностями, что также не всегда учитывается как образовательным учреждением, которое осуществляет подготовку практических психологов, так и работодателем.

Напрашивается вывод: эффективно консультировать, осуществлять эффективную профессиональную деятельность в сфере психологического консультирования могут далеко не все психологи.

Как нам известно, система подготовки психологов-консультантов и психотерапевтов в западных странах, в США, где институт психологической помощи уже давно сформировался, характеризуется высокой требовательностью, во-первых, к уровню профессиональных знаний и умений будущих специалистов, во-вторых, к их личностным качествам. В связи с этим профессиональная подготовка отличается длительностью и многоступенчатостью. Допускаются к обучению по психологическому консультированию и психотерапии лица, имеющие базовое (высшее) образование в области психологии, медицины, социальной работы. Право на практику психолога-консультанта получают лица, прошедшие специальную (обычно двухгодичную) программу по клинической психологии и психологическому консультированию. Для получения права на психотерапевтическую деятельность требуется пройти трех-четырех годичное обучение в специальном психотерапевтическом институте. Студенты выполняют три программы: собственно учебная подготовка в области теории и методов психотерапии, опыт самопознания в учебной группе и прохождение персональной психотерапии у квалифицированного психо-

терапевта в качестве клиента, проведение собственной работы с клиентом под супер-визорством специалиста — преподавателя института. По окончании обучения и сдачи экзаменов специалисты получают соответствующие сертификаты, являющиеся основанием и необходимым условием для легальной психоконсультативной и психотерапевтической практики. Сертификаты выдаются профессиональными ассоциациями или аккредитованными этими ассоциациями учебными заведениями.

Возвращаясь к отечественной практической психологии и проблеме подготовки специалистов в области психологического консультирования и психотерапии, отметим, что эта проблема имеет два важных аспекта: первый связан с содержанием соответствующего обучения и второй — с локализацией и сертифицированием специалистов. Учитывая актуальную потребность практикующих психологов в качественной психоконсультативной и психотерапевтической подготовке, считаем, что насущной задачей нашей практической психологии является популяризация отечественных и адаптация лучших моделей зарубежного опыта профессионального образования с учетом отмеченных выше тенденций в его развитии.

На наш взгляд, решение этой ситуации, как и других вопросов специализированной подготовки в области психологии, связано с разработкой и принятием в Российской Федерации Положения о профессиональной деятельности в области психологического консультирования и психотерапии, которое бы регламентировало объем и характер подготовки специалистов данной области. Отсутствие данного Положения позволяет непрофессионалам в искаженном виде, с большими ошибками, владея якобы методикой того или иного направления психологического консультирования и психотерапии, комфортно чувствовать себя, обманывая клиентов, спекулировать на рынке психологических услуг.

Отметим еще одну особенность высшего психологического образования, которая уже

в начале пути может насторожить студентов. Это так называемая проблема кажущегося «хаоса» и «неразберихи» в самом материале психологии как учебного предмета, связанная с многообразием возможных точек зрения, многообразием научных позиций, отдельных преподавателей и противоречивостью их оценок в отношении одних и тех же психологических идей и направлений. Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообразия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психологи и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через «призму» данного подхода. Например, убежденный гештальтпсихо-лог все видит с позиций своей любимой гештальтпсихологии и т. п. Заметим, что это позволяет ему решать и определенные исследовательские и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например, бихевиоральной или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он «в корне» не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в любимой психологии или в любимом психологе. Правда замечено, что в последнее время наметилась тенденция к сближению и «взаимопониманию» разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно. Таким образом, студент-психолог должен не только «возмущаться» неразберихой в психологии, но и с благодарностью «принимать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает

основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного «субъекта учебно-профессиональной деятельности».

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым осуществляется подготовка практических психологов. Реализация этих программ, их содержание в соответствии с ФГОС контролируется соответствующими органами управления образования и именно благодаря этому в подготовке психологов прослеживается определенная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому, с точки зрения организационной, педагогической и дидактической, «хаоса» как бы и нет. Но мы говорим немного о другом — о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию «обучающегося мудреца». Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими «соблазн» вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей.

Сама профессия «психолог» относится к так называемой «социономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность понимать самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей все-таки реализует себя в профессиональной деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации. Поэтому узкая специализация, ограничивающая понимание

и возможности взаимодействия с разными людьми в подготовке психолога, — это не самый лучший вариант. Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например, при обучении в университете, будущий психолог часто вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Настоящая психологическая проблема — это своеобразная «линза», через которую преломляются многие линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности. Выделив для себя существенную психологическую проблему, можно «благодаря» этой проблеме (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее — на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтому целесообразно спорить не о том, какое направление «лучше» и «правильнее», а о самой проблеме и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы.

Таким образом, на наш взгляд, более эффективным при подготовке практического психолога будет на основе хорошего базово-

го психологического образования (бакалавриат) предусмотреть для дальнейшей подготовки специалистов-психологов такие образовательные программы, которые бы учитывали социальный запрос общества, потребности практики в более узких специалистах для разных сфер с учетом их специфических особенностей. В соответствии с тем или иным направлением подготовки необходимо формировать у будущих специалистов именно те профессиональные умения и практические навыки, которые необходимы для выполнения задач в той или иной сфере, например, подготовка психолога к работе в туристической сфере должна обязательно включать умения и навыки работы с персоналом в сфере туристического бизнеса и клиентами -потребителями туристических услуг. Для будущей профессиональной деятельности психолога в сфере рекламы необходимы знания психологии рекламы, для будущего психолога воинской части необходимы совсем другие умения и навыки — как помочь призывникам быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям — условиям воинской службы и т. п.

Бытует мнение, что лучше осуществлять подготовку будущего практического психолога на основе той или иной психологической парадигмы: психоанализа, гуманистической концепции и т. д. На наш взгляд, намного эффективнее осуществлять подготовку, ориентируясь не на ту или иную парадигму, а на сферу будущей профессиональной деятельности психолога, который, владея методами той или иной психологической концепции и используя интегративный подход, будет решать конкретные производственные задачи.

В заключение хотелось бы отметить, что подготовка будущих практических психологов для той или иной сферы будет намного эффективнее, если предусмотреть в образовательной программе, учебном плане 50 % практической подготовки. Что особенно важно — практическая подготовка должна проходить на предприятии, в учреждении, относящемся к сфере будущей профессиональной деятельности студента под непосредственным руководством профессионала-практика,

ведущего специалиста в данной области профессиональной деятельности.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы специализированной подготовки будущих практических психологов, психологов-консультантов, психотерапевтов; анализируются особенности подготовки практических психологов в отечественной и зарубежной высшей школе. Поднимается проблема необходимости специализированной практической подготовки будущего психолога в зависимости от подготовки для работы в той или иной сфере — туристической, образовательной, производственной, банковской и др.

Ключевые слова: практический психолог, компетенция, высшее образование.

SUMMARY

The questions of the specialized preparation of future practical psychologists, psychologists -consultants, psychotherapists are examined in the article; the features of preparation of practical psychologists are analyzed at homeland foreign higher school. The problem of necessity of the specialized practical preparation of future psychologist rises depending on preparation for work in one or another sphere — tourist, educational, productive, bank to and other.

Key words: practical psychologist, competence, higher education

ЛИТЕРАТУРА

1. Лейбович А. Н. Методология и политика разработки и применения национальной системы квалификации // Образование и наука. — 2012. — № 4.- С. 16-24.

2. Полякова О. Б. Профессиональная образовательная среда на защите будущих специалистов от профессиональной деформации // Мир психологии. — № 4. — 2013. — С. 120131.

3. Правовое регулирование психотерапевтической деятельности в Австрии: Закон о психотерапии от 7 июня 1993 г. // Московский психотерапевтический журнал. — 1993. -№ 3. — С. 140-156.

4. Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации зарубежного опыта) // Психологический журнал. — 1994. — № 6.

5. Woody G. D. Resolving Ethical Concerns in Clinical Practice: Toward a pragmatic Model // Journal of Marital and Family Therapy. -1990. — Vol. 16. — № 2. — p.p. 133-150.

Е. Ю. Бруннер

УДК 159.952

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИИ

ПРОИЗВОЛЬНОГО

ВНИМАНИЯ

0 развитием общества, религии и научной мысли происходило формирование представлений о психологических явлениях в целом и о внимании в частности. Одно из первых письменных упоминаний о связи внимания с другими психическими явлениями встречается в 400 г. до н. э. в практическом древнеримском руководстве по тренировке памяти для ораторов: «Первое, что нужно знать: если вы направите внимание на события, проходящие через ваш разум, то вы лучше их воспримете» [43, с. 256]. Выделение же произвольного и непроизвольного видов внимания историки психологии находят уже в работах древнегреческого философа Аристотеля [45, с. 157]. С тех пор были предприняты многочисленные попытки как дать определение понятию «внимание», так и определить его виды, разновидности и формы.

Актуальность данной работы состоит в том, что темы психологии произвольного внимания (ПВ) ученые, по сути, не касались уже достаточно давно. Как следствие, на сегодняшний день накопился достаточно боль-

шой объем материала, требующего переосмысления. В связи с этим предметом нашей работы стало внимание, а объектом — произвольное внимание. Основными целями и задачами стали такие, как определение дефиниции «произвольное внимание» на основе существующих определений, описание его функций, свойств, причин и факторов возникновения, а также факторов поддержания и исчезновения.

Основой методологии данного теоретического исследования стал контент-анализ литературы с применением технологии интеллект-картирования, предложенной Т. Бью-зеном, Б. Бьюзеном [9].

Определение произвольного внимания. На пути от непроизвольного к произвольному внимание в своем развитии не просто теряет частицу «не», радикально реорганизуются едва ли не все его психологические, психофизиологические и физиологические механизмы, что и находит свое отражение в целом ряде синонимов, раскрывающих и уточняющих те или иные его особенности или стороны. Так, некоторые авторы называют ПВ вторичным или целенаправленным [52], искусственным [38], логическим [11], волевым [2; 10; 19; 20; 23; 29; 34; 47; 53], произвольно-интеллектуальным [1], целевым [15], активным [3; 19; 23; 29; 34; 47; 58], преднамеренным [17; 18; 19; 23; 29; 53], насильственным [32], нарочитым [33]. Несмотря на такое разнообразие синонимов к понятию «произвольное внимание», все они подчеркивают, в первую очередь, активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Что же касается самого термина «произвольный», он образован от слова «изволение», означающего волю, желание [17; 53]. В англоязычных источниках рассматриваемое понятие (voluntary attention) также употребляется, наряду с ним иногда встречаются такие равнозначные по своему психологическому смыслу термины как направленное, эндогенное, контролируемое или исполнительное внимание [60; 62; 63; 65].

Практики глубинной психологии — Символдрама – Психотерапия – Психосоматика

Содержание программы

Глубинная психология. Глубинная психология изучает бессознательную часть психики в которой, по выражению Фрейда, кипит котел самых разных страстей не доступных нашему сознанию. В этом кипящем котле находятся рядом, и, не противоречат друг другу, любовь, зависть, ревность, злость, ненависть.  Эти чувства, находясь в глубинах бессознательного, проявляют себя в обход нашего сознания и во многом определяют наши поступки и действия и вносят основной вклад в развитие разных психологичских проблем. Глубинная психология исследует различные подходы и методы изучения  бессознателного, способы управления выявленными бессознательными чувствами, а также определяет методические подходы психотерапии различных психологических проблем. В практике глубиной психологии наиболее широко используются психоанализ Фрейда, аналитическая психология Юнга («юнгианский психоанализ») и символдрама. Основы психоанализа Фрейда и «Юнгианского психоанализа» изучаются в разделе «Теоретические и практические основы глубинной психологии». Изучение символдрамы выделено в отдельный раздел, т.к. символдрама обладает наиболее широким подходом к изучению бессознательных процессов.

Описание метода символдрама. Понятие «символдрама»  (от греч. symbolon — условный знак и drama — действие) — это одно из направлений современной психоаналитически ориентированной психотерапии. Основу символдрамы составляет фантазирование в форме образов на свободную или заданную психотерапевтом тему (мотив). Символдрама – исцеляющее переживание образов.  Символдраму также называют кататимно-имагинативной психотерапией, а также методом «сновидений наяву», потому что, погружаясь в представление какого-либо образа, клиент действительно пребывает  на грани сна и сознания в мире фантазий, где время и пространство изменены и многое, как и в ночных сновидениях, происходит как бы «помимо нашей воли». В обычном состоянии нам свойственны привычные «защиты» — смущение, страх, мы часто чувствуем, что, размышляя на какую-то тему, анализируя свои поступки и чувства, мы натыкаемся на преграды, оказываемся в тупике, и наши мысли идут по кругу. Фантазирование на определенную тему, пребывание в расслабленном состоянии часто помогает избежать воздействия таких защит на продукцию нашего бессознательного. Так, клиенту необязательно вслух рассуждать о своих ранних отношениях с матерью и отцом, подробно рассказывать о своих сексуальных проблемах или глубоких переживаниях, часто проработка тех или иных трудностей в символдраме происходит, минуя сознание, в символической форме путем представления образов.

Символдрама  базируется на принципе глубинной психологии, в котором используется особый метод работы с воображением, для того чтобы сделать наглядными бессознательные желания человека, его фантазии, конфликты и механизмы защиты. Символдрама способствует их переработке, как на символическом уровне, так и в ходе психотерапевтической беседы. В основе метода символдрамы лежит теоретическая база психоанализа, а также подходы аналитической психологии Юнга в их исследованиях роли символов и образных фантазий в психической жизни человека. В этом отношении метод исходит из анализа бессознательной динамики актуально действующих конфликтов берущих свое начало, как правило, в раннем детском возрасте, вытесненных в бессознательную часть психики и проявляющих себя на символическом уровне в сновидениях, «сновидениях наяву», образных фантазиях.

Символдрама дает возможность на символическом уровне глубоко пережить, проработать и принять то, что при использовании когнитивных техник психотерапии оставалось бы на поверхностном уровне. Благодаря этому, даже негативные переживания в образе имеют мощный психотерапевтический эффект. Представляя образы, клиент проговаривает о том, что происходит в воображении, о своих переживаниях сидящему рядом психотерапевту. Психотерапевт как бы «сопровождает» его в образе и, если необходимо, направляет его течение в соответствии с запросом психотерапии. Представляя мотив, человек часто может подойти к почти реальному переживанию, расширенному до трехмерного пространства, словно речь идет о действительно реальных структурах, и в содержании «сновидений наяву» увидеть символическое представление своих бессознательных или предсознательных конфликтов.

Пример. Мотив «Ручей». Девочка, 6 лет, с невротическим заиканием представила, как пускает по течению ручья кораблик, и сама пошла вдоль берега, наблюдая за его движением. Кораблик попал в водоворот и начал тонуть. Девочка в образе подтолкнула его рукой, после чего кораблик продолжил свой путь к морю. После окончания представления образа девочка уже не заикалась. Водоворот в данном случае

символизировал заикание девочки.          

В психотерапии по методу символдрамы важная роль отводится работе с рисунками, которая проводится пациентом после представления образов. Пациент погружается в мир  спонтанного рисунка по мотивам своего образа, который на уровне бессознательных фантазий, на символическом уровне, помогает выразить и отреагировать чувства связанные с бессознательным конфликтом, а также систематизировать материал, полученный из бессознательного.  

     Символдрама имеет широкий диапазон психотерапевтического действия и может быть использована как для психологического консультирования (например, одна встреча с клиентом) и краткосрочной психотерапии (10 – 12 встреч), так и для терапии клиентов с тяжелыми личностными расстройствами  (50 и более встреч). Особое место символдрама занимает в терапии психосоматических состояний как наиболее эффективная модальность для решения этого вида психологических проблем. Символдрама обладает высокой терапевтической эффективностью. Обычно, улучшение наступает уже после первых нескольких сеансов, вплоть до того, что иногда один единственный сеанс может значительно помочь человеку избавиться от патологической симптоматики или разрешить проблемную ситуацию.   

    Психотерапия по методу символдрамы проводится в трех основных формах:

• индивидуальной психотерапии,
• групповой психотерапии, когда образы одновременно представляет группа от 4 до 12 человек, сидящих по кругу в удобных креслах или лежащих на полу в форме «звезды» или «ромашки»,
• психотерапии пар, когда образы одновременно представляют либо супруги/партнеры, либо ребенок с одним из родителей.

Психосоматика. Психосоматика изучает влияние психологических факторов на возникновение и течение соматических (телесных) заболеваний. Великий философ древности Сократ 2400 лет назад сказал: “Нет телесной болезни отдельно от души”. Древнегреческий философ Платон соединял тело и дух и утверждал, что телесное состояние есть отражение состояния психологического. Фрейд считал психосоматику таинственной неизведанной областью, которая располагается между психикой и сомой. Основой психосоматики является психоаналитическая психосоматика, которая в настоящее время является важной составной частью Медицинской психосоматики.

 С созданием Медицинской психосоматики целостный взгляд на организм человека, как единство души и тела, стал опираться на научный фундамент, основанный на достижениях молекулярной биологии, эндокринологии, иммунологии. Родились новые направления в психосоматике, такие как психоонкология, психоиммунология, психоэндокринодогия. На основе достижения этих направлений психосоматики в Германии создано новое эффективное направление психосоматической терапии: “Иммагинативная психотерапия тела”. Данный курс является базовым для дальнейшей специализации в направлении “Иммагинативная психотерапия тела”.

Программа обучения охватывает четыре раздела, которые в своей органичной взаимосвязи представляют собой одно целое: Теоретические и практические основы  глубинной психологии. Символдрама: практики психотерапии. Техника и практика психотерапии по методу символдрамы. Введение в теорию и практику психосоматики.

Раздел 1. Теоретические и практические основы глубинной психологии.

Раздел программы «Теоретические и практические основы глубинной психологии» знакомит с языком символов, языком бессознательного, который находит свое отражение в символдраме. Основные темы раздела «Психоаналитические теории о бессознательной системе психики», «Психоаналитические концепции развития объектных отношений и теория привязанности», «Психоаналитическая диагностика с основами психоаналитической терапии».

Тема «Психоаналитические теории о бессознательной системе психики». Теория психического аппарата. Первая топика. Система бессознательного, предсознательного и сознательного, их характеристики и свойства. Сексуальные и агрессивные влечения и их влияние на психику человека. Психоаналитическое понимание внутриличностного конфликта. Психопатология обыденной жизни, ошибочные действия. Клинический пример анализа ошибочных действий. Структурная модель психического аппарата (вторая топика). Инстанции Оно, Я и Сверх-Я, их характеристика и свойства. Клиническое значение структурной модели. Структурные изменения как цель психоаналитической психотерапии. 

Тема  “Классическая теория психосексуального развития З. Фрейда’’ . Психосексуальность. Теория либидо. Фазы развития либидо. Источники, цели и сила либидо. Выбор объекта. Свойства либидо. Дуальная теория инстинктов. Общая характеристика стадий психосексуального развития. Догенитальная организация либидо. Оральная, анальная, фаллическая, латентная и генитальная фазы развития сексуальности. Довербальные фиксации и регрессии и их роль в формировании психических расстройств. Оральный эротизм. Анально-эротические фиксации. Понятие орального и анального характера. Эдипова ситуация. Эдипов комплекс у мужчин и женщин. Комплекс Электры. Зависть к пенису. Позитивный и негативный Эдипов комплекс. Комплекс кастрации. Эдипов комплекс как ядро неврозов. Эдипов комплекс в клинической ситуации. Иллюстрация клинических случаев. Эпигенетическая теория развития Эриксона.

Тема “Аналитическая психология Юнга”.  Структура личности в Аналитической психологии Юнга. Понятие Архетипа. Анима и Анимус. Архетип и комплекс. Коллективное и индивидуальное бессознательное.

Тема «Психоаналитические концепции развития объектных отношений». Определение объектных отношений. Британская школа объектных отношений (М. Кляйн, М. Балинт, Фейрбейрн, Д. Винникотт). Американская школа объектных отношений (М. Малер, О. Кернберг). Теоретические концепции объектных отношений представителей разных школ. Фазы развития объектных отношений. Параноидно-шизоидная фаза. Депрессивная фаза. Защитные операции на ранних стадиях развития. Расщепление, всемогущество, проекция, интроекция, проективная идентификация. Фазы развития взаимоотношений объектов. Процесс интернализации. Интроекция. Идентификация. Эго-идентичность. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности. Аутистическая и симбиотическая фазы. Стадия сепарации-индивидуации: дифференциация и либидинальный объект; подфаза практики; подфаза воссоединения; подфаза постоянства либидного объекта. Понятие о переходных объектах и переходных феноменах. Объектные отношения в клиническом контексте. Иллюстрация клинических случаев.

Тема “Теория привязанности”.  Теория привязанности Боулби, теоретические и клинические аспекты. Типы нарушения привязанности. Трансгенерационная передача. Диагностическое интервью о привязанности.

Тема «Психоаналитические критерии диагностики психических расстройств». Исторический аспект диагностики психопатологических расстройств. Диагнозы Крепелина: неврозы и психозы. Современные критерии психоаналитической диагностики психических расстройств. Уровни развития личности: невротический, пограничный и психотический. Характеристики невротической, пограничной и психотической структуры личности. Защитные механизмы при разных уровнях развития личности. Сила Эго. Наблюдающее и переживающее Эго. Терапевтическое расщепление Эго. Эго-дистонные и Эго-синтонные проблемы пациентов. Типы организации характера. Патология характера. Иллюстрация клинических случаев.

Тема  «Психоаналитическая диагностика с основами психоаналитической терапии» направлена на освоение слушателями теоретических и практических вопросов диагностики в психотерапии. Для любого вида психотерапии, как правило, важен психотерапевтический диагноз, то  есть важно понимание структуры личности пациента. Так, например, при одном и том же запросе от «невротика» и «компенсированного психотика» терапевтический подход к ним будет различаться. От правильной диагностики зависит правильный выбор тактики и стратегии психотерапии (так же, как в медицине, при терапии соматических заболеваний). Диагностические психотерапевтические критерии наиболее полно разработаны и представлены в современной психоаналитической теории. В этом разделе рассматриваются также вопросы начала терапевтического процесса, сеттинга, специфики взаимоотношений  «психотерапевт-клиент», специфики терапевтической беседы, типичных ошибок начала терапии (все эти вопросы являются общими для всех видов психотерапии), а также особенностей психотерапевтического процесса в зависимости от структуры личности пациента.

Раздел 2. Символдрама: практики психотерапии

Тема «Введение в основы символдрамы». В символдраме «сновидения наяву» или образные фантазии представляют собой символы, отражающие переживания, страдания и конфликты души человека. Наша жизнь наполнена символами. Они сопровождают нас во сне и наяву, в общении и взаимоотношениях, в познании и творении. Можно сказать, что мы живем в мире символов, а мир символов живет в нас.  «Символы правят миром, а не слово и закон», сказал Конфуций. Образно говоря, символ — это живое существо, частица нашей собственной сущности, находящаяся в постоянном движении и трансформации.  У человека с давних времен было знание о том, что символы способны структурировать время и пространство и тем оказывать влияние на ход событий, символы могут стать ключами для вхождения в другую реальность, в другую энергетику и другое измерение.                            

Символ непосредственно  связан с образом, проявляет себя через образ, который является результатом отражения в сознании человека некоего объекта в процессе его переживания. Заряженный эмоцией образ приобретает психическую энергию и становится динамичным.  Благодаря  образам, всплывающим из бессознательного, символ как чудотворство воскрешает для нас исчезнувшее время и чувства. Реальное значение символов обычно не доступно сознательному разуму и может стать понятным только через сновидения и образные фантазии. Образные фантазии являются нам, как внутренние проводники, как материя самой жизни. Сновидения  и образные фантазии – это важные сообщения от нас самих к нам самим. Если мы не понимаем языка, на котором  говорит сновидение, мы пропускаем важные послания  к нам нашего бессознательного. Понимание символического языка позволяет нам коснуться самых глубоких слоев  личности. Символы как зеркало отражают состояние нашей души.

Тема «Символы и образы в психосоматике и психотерапии».  Ночные сновидения и «сновидения наяву» как отражение бессознательной жизни человека. Понятие символизма. Символы как зеркало души человека. Явный и скрытый смысл сноведения. Символика сноведений.  Развитие символизации как показатель уровня развития личности. «Сновидения наяву» и символдрама. Пример анализа сновидения в клинической практике.                

Раздел 3. «Техника и практика психотерапевтической работы по методу символдрамы» состоит из четырех ступеней: основной (А 1-2), углубленной основной (В 1-2), средней (С 1-2) и психосоматической (Е 1-2). Каждая ступень состоит из двух циклов практических семинаров. На семинарах в режиме работы психотерапевта с пациентом на протогонистских сеансах происходит обучение различным вариантам ведения пациента в его образных фантазиях. Особое место занимает обучение работы с сопротивлением при представлении образов, которое всегда представляет, в символической форме, ядро психологического конфликта. На разных ступенях изучаются и отрабатываются в практике на протогонистских сеансах с «пациентом» определенные для каждой ступени варианты психологических проблем. Перечислим некоторые из них. Так, например, на практических семинарах основной ступени изучается специфика работы с проблемами связанными с фиксациями на оральной, анальной и эдипальной фазах развития (1-5 года жизни), что может соответствовать психотической, пограничной и невротической структуре личности.  На семинарах углубленной основной ступени отрабатывается специфика работы с сопротивлением, проблемы идентичности, проблемы интеграции «Я» структур. На семинарах средней ступени изучаются подходы работы со значимыми объектами (объектные отношения), специфика работы с агрессивными влечениями, особенности работы с сексуальной проблематикой и др. На семинарах психосоматической ступени изучаются подходы и особенности психотерапевтической работы с психосоматическими пациентами. Приведенные примеры отражают  лишь некоторую значимую проблематику, с которой работает симвлдрама. В символдраме разработаны подходы для работы с обширным кругом психологических проблем, с которыми слушатели познакомятся на практических семинарах.

Практические семинары «Техники основной ступени символдрамы» (А1-А2) знакомит участников с основными техниками символдрамы. Семинары включаеют в себя теоретическую часть, знакомящую с историей создания метода, его теоретическими основами и местом в ряду других направлений психотерапии. Детально рассматривается структура психотерапевтического сеанса по методу символдрамы, разбираются показания и целесообразность индивидуальной, групповой психотерапии или психотерапии пар. Освещается система подготовки специалистов по методу символдрамы.

Во время практической части участники делятся на малые группы, где каждый последовательно выступает как психотерапевт, пациент и наблюдатель, после чего каждый раз следует обсуждение результатов и подробный разбор в общей группе. В ходе семинара прорабатываются стандартные мотивы символдрамы: луг и ручей, а также  тест цветок и мотив сосуд. Отдельное занятие посвящено интерпретации символики чисел и цвета. В ходе семинара прорабатываются стандартные мотивы символдрамы: гора, дом и опушка леса.

Практический семинар «Углубленное прорабатывание основной ступени символдрамы» (В1-В2) продолжает знакомить участников с основными техниками символдрамы. Демонстрируется возможность использования символдрамы в работе с парой мужчины и женщины и парой ребенка и родителя. Семинар дает более объемное представление о действующих принципах символдрамы на основной ступени, знакомит со специальными мотивами основной ступени символдрамы, происходит детальное прорабатывание техники психотерапевтического ведения пациента по образу, прорабатывается техника ведения предварительной беседы и последующего обсуждения. Расширяются возможности по успешному завершению случаев краткосрочной психотерапии, разбираются стратегии завершения курса психотерапии, работа З.Фрейда «Анализ конечный и бесконечный», мотив «Узелок в дорогу». В малых группах подробно прорабатывается мотив «Опушка леса» как основная техника экстренной краткосрочной психотерапии. Определяется место и возможности супервизий в работе психотерапевта. Отдельное занятие посвящено символдраматической технике работы с ночными сновидениями. Особое внимание на этом семинаре уделяется техникам работы с проблемами в отношениях мужчины и женщины (прорабатываются мотивы «Два берега», «Подарок», 3 формы мотива «Животное, растение, камень»), разбираются стратегии беседы с пациентом на тему его интимно-сексуальной жизни, критерии определения половой конституции по Г.С. Васильченко.

Семинар продолжает углубленное прорабатывание основной ступени символдрамы и посвящен теме судьбы и проработке проблем с идентичностью в психотерапии. Символическое обращение к внутренним ресурсам и осмыслению идентичности со своим родом. Мотив «Бабушки и дедушки».  Разбор упражнения «Бабушки и дедушки». Обращение к месту силы. Протагонистский сеанс и его разбор.

Интегрирующие мотивы основной ступени символдрамы, направленные на проработку собственной идентичности: «Строительство дома», «Старинная мастерская по изготовлению сосудов». Два протагонистских сеанса, работа в малых группа и её разбор.

Практический семинар «Техника работы средней ступени символдрамы» (С1) участники изучают технику символдрамы средней ступени: конфронтация символов, усиление конфликта, контакт глаза в глаза, фокусировка на теме конфликта. Прорабатываются основные мотивы средней ступени. Отрабатывается более гибкий стиль ведения.

Основные техники символдрамы средней ступени: фокусировка конфликта, контакт глаза в глаза, ассоциативный метод, аналитическое прорабатывание, работа с переносом и контрпереносом. Показания и противопоказания для символдрамы средней ступени. Практическое упражнение в группе: мотив “опушка леса” и его разбор. 
Работа с мотивом значимое лицо. Положительные и отрицательные значимые лица. Представление значимого лица в реальном виде и в символическом форме. Техника “контакт глаза в глаза”. Протагонистский сеанс: представление значимого лица в реальном виде с последующим “контактом глаза в глаза”. Упражнение в малых группах. 
Представление значимого лица в символической форме. Корова как символический образ матери. Слон как символический образ отца. Два протагонистских сеанса. Упражнения в малых группах.  Блок мотивов средней ступени для проработки сексуальных проблем: автостоп для женщины, куст розы для мужчины, куст розы для женщины, плодовое дерево . Автостоп как индикатор особенностей сексуального поведения у женщины, работа с проблемами доверия. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах. Куст розы как индикатор особенностей сексуального поведения у мужчины и показатель способности к решительным действиям. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах. Куст розы для женщины – обращение к «анимусу». Две формы упражнения куст розы для женщины. Два протагонистских сеанса. Упражнения в малых группах. Плодовое дерево в работе с проблемами сексуального влечения. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах и его разбор. Теории агрессивности, используемые в символдраме. Блок мотивов средней ступени для работы с проблемами агрессивности: лев, дикая кошка. Показания для их использования: психосоматические расстройства, невротическая депрессия. Представление льва как показатель агрессивных установок. Мотив “лев, нападающий на добычу” для канализации аутоагрессии на изначально вызвавший ее объект. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах. Дикая кошка в работе с потребностью в самоутверждении (по Х. Когуту), для ресурсной подпитки и в работе с проблемами анимы. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах. Мотив идеал Я в работе с проблемами идентификации, Сверх-Я и интеграции личности. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах и его разбор.

Практический семинар «Ассоциативный метод работы в символдраме» (С-2) включает основные техники символдрамы средней ступени: фокусировка конфликта, контакт глаза в глаза, ассоциативный метод, аналитическое прорабатывание, работа с переносом и контрпереносом. Показания и противопоказания для символдрамы средней ступени. Практическое упражнение в группе: «молчаливый образ» на мотив «винтовая лестница, ведущая к золотому зеркалу в тёмном подземелье» и его разбор. Четыре основные символдраматические стиля ведения пациента по образу: 1) учебный, 2) протективный, 3) конфронтационный, 4) ассоциативный. Сравнение работы со стандартными мотивами (предложение стандартного мотива как ядра кристаллизации и проекции конфликта; использование режиссёрских принципов смягчения напряжения и интеграции конфликтного материала; опора на положительный и анаклитический перенос). История создания ассоциативного метода. Дискуссия 1960 г. Разбор случая пациентки Х.Лёйнера. Показания и противопоказания использования ассоциативного метода. Протагонистский сеанс и его разбор. Возможности и преимущества ассоциативного метода. Упражнение в малых группах.

Метод свободных ассоциаций классического психоанализа и ассоциативный метод символдрамы: общее и различия. Методы символдрамы «прожить и выстрадать», «пробных действий». Вербально-ассоциативные «отклонения» от представления образов, их особенности, виды и способы работы с ними. Протагонистский сеанс и его разбор.
Разбор упражнений в малых группах. Формы протекания ассоциативного процесса по Х.Лёйнеру: 1) сказочно-лирическая форма; 2) ассоциативные пассажи, отыскивающие конфликтный материал; 3) ассоциативные пассажи со спонтанной возрастной регрессией; 4) вербально-ассоциативные «отклонения»; 5) фрагментированная форма протекания образных ассоциаций; 6) способствование ассоциативному раскрытию личности. Клинические примеры. Протагонистский сеанс. Упражнение в малых группах. 
Особенности работы с возрастной регрессией. Развёртывание ассоциативных векторов: 1) тематический вектор; 2) вектор временной решётки (работа с прошлым, настоящим и будущим). Модификация ассоциативного метода – наблюдение поведения. .

Раздел 4. Введение в теорию и  практику психосоматики 

Тема   “Психоаналитические концепции психосоматики. Медицинская психосоматика.

Определение понятия, формирование и развитие психосоматики. Медицинская психосоматика. Психофизиологические концепции психосоматики.  Психоаналитическая психосоматика. Психосоматические концепции Фрейда. Конверсионная концепция психосоматики. Концепция актуальных неврозов. Психосоматические теории и модели ранних последователей Фрейда (Гродек, Дейч, Шильдер, Александер, Шур). Современные психосоматические концепции. Связь психосоматики с нарушениями развития Я и созревания объектных отношений. Психосоматика и архаичные болезни Я. Теория структурного нарциссического дефицита Амона. Теории инфантильности и дефицита развития. Теория инфантильности Рюша. Теория оперативного мышления Марти и Де Мюзана. Теория алекситимии Немиа и Сифнеоса. Психосоматические концепции Фрайбергера. Психоаналитические подходы к терапии психосоматических состояний. Использование символдрамы в терапии психосоматических заболеванийТ

Тема “Практический семинар «Терапия психосоматических расстройств с использованием символдрамы» знакомит с классификацией психосоматических расстройств, разбираются основные психоаналитические модели генеза и течения психосоматических заболеваний. Подробно прорабатываются стратегии психотерапевтического лечения психосоматических расстройств при помощи методов символдрамы. Прорабатываются мотивы: «цветок» для психосоматических больных, «мой луг», «место, где мне хорошо», «облако», три формы «инспекции внутрь своего тела», а также ряд других значимых мотивов для терапии психосоматических состояний. Знакомство с другими имагинативными техниками: коррекция психосоматического состояния больных сахарным диабетом при помощи эйдетических образов. Психотерапия при ожирении, нервной анерексии, бронхиальной астме, ревматоидном артрите, нейродермитах, психотерапия в онкологии. Отдельные практические семинары посвящены Пихосоматическим нарушениям в гинекологии.  В цикле семинаров «Репродуктивная психосоматика и символдрама»  освещаются следующие вопросы: Психологическое сопровождение беременности. Боязнь зачатия. Психогенное бесплодие. Нарушение менструального цикла и климактерические состояния. Спонтанные аборты и преждевременные роды. Сексуальные дисфункции. Другие психосоматические расстройства и состояния. Особенности психотерапии во время беременности с использованием символдрамы.

Задать вопросы по программе можно по прямому телефону:  8 (499) 650-75-25

Понимание психотерапии и ее действия

Психотерапию часто называют разговорной терапией, и именно этим вы будете заниматься по мере продолжения лечения. Вы и ваш психолог будете вести диалог о своих проблемах и способах их решения.

Чего мне следует ожидать, если я продолжу психотерапию?

По мере продолжения психотерапии вы будете продолжать процесс построения доверительных терапевтических отношений со своим психологом.

В рамках продолжающегося процесса знакомства ваш психолог может захотеть провести некоторую оценку.Психологи обучены проводить и интерпретировать тесты, которые могут помочь определить глубину вашей депрессии, выявить важные личностные характеристики, выявить нездоровые стратегии выживания, такие как проблемы с алкоголем, или выявить проблемы с обучаемостью.

Если родители взяли с собой способного ребенка, который, тем не менее, испытывает трудности в учебе, например, психолог может оценить, есть ли у ребенка проблемы с вниманием или невыявленная неспособность к обучению. Результаты тестов могут помочь вашему психологу диагностировать заболевание или предоставить дополнительную информацию о том, как вы думаете, чувствуете и ведете себя.

Вы и ваш психолог также продолжите исследовать свои проблемы в разговоре. Некоторым людям просто возможность свободно говорить о проблеме приносит облегчение. На ранних этапах психолог поможет вам выяснить, что вас беспокоит. Затем вы перейдете к этапу решения проблем, работая вместе, чтобы найти альтернативные способы мышления, поведения и управления своими чувствами.

Вы можете разыгрывать новые модели поведения во время занятий и делать домашнее задание, чтобы практиковать новые навыки в промежутках между ними.По мере продвижения вы и ваш психолог оцените ваш прогресс и определите, нужно ли переформулировать ваши первоначальные цели или расширить их.

В некоторых случаях ваш психолог может предложить привлечь других. Например, если у вас проблемы в отношениях, может быть полезно, чтобы к вам присоединился супруг или партнер на сеансе. Точно так же человек, имеющий проблемы с воспитанием, может захотеть привести сюда своего ребенка. А кому-то, у кого проблемы во взаимодействии с другими, может быть полезна групповая психотерапия.

По мере того, как вы начинаете решать проблему, которая привела вас к психотерапии, вы также приобретете новые навыки, которые помогут вам по-другому взглянуть на себя и мир. Вы научитесь различать ситуации, которые вы можете изменить, и те, которые не можете, и как сосредоточиться на улучшении того, что находится под вашим контролем.

Вы также научитесь стойкости, которая поможет вам лучше справляться с будущими трудностями. Например, исследование лечения депрессии и тревоги в 2006 году показало, что когнитивные и поведенческие подходы, используемые в психотерапии, имеют стойкий эффект, который снижает риск возвращения симптомов даже после окончания лечения.Другое исследование показало аналогичный результат при оценке долгосрочных эффектов психодинамической психотерапии.

Скоро у вас появятся новые перспективы и новые способы мышления и поведения.

Как я могу извлечь максимальную пользу из психотерапии?

Психотерапия отличается от медицинского или стоматологического лечения, когда пациенты обычно сидят пассивно, пока профессионалы работают над ними и рассказывают им свой диагноз и планы лечения. Психотерапия — это не про психолога, который говорит вам, что делать.Это активное сотрудничество между вами и психологом.

Фактически, сотни исследований показали, что очень важной частью того, что заставляет психотерапию работать, являются отношения сотрудничества между психологом и пациентом, также известные как терапевтический альянс. Терапевтический альянс — это то, что происходит, когда психолог и пациент работают вместе для достижения целей пациента.

Так что будьте активным, заинтересованным участником психотерапии. Помогите установить цели для лечения.Вместе со своим психологом составьте график. Задайте вопросы о вашем плане лечения. Если вы считаете, что сеанс не прошел хорошо, поделитесь этим мнением и проведите диалог, чтобы психолог мог более эффективно отреагировать и скорректировать ваше лечение. Попросите вашего психолога посоветовать книги или веб-сайты с полезной информацией о ваших проблемах.

А поскольку изменить поведение сложно, практика также является ключевым моментом. Легко вернуться к старым образцам мышления и поведения, поэтому оставайтесь внимательными между занятиями.Обратите внимание на то, как вы реагируете на вещи, и примените то, что вы узнали на занятиях с психологом, в реальных жизненных ситуациях. Когда вы приносите то, что вы узнали между сеансами, обратно своему психологу, эта информация может сообщить о том, что происходит в его или ее офисе, чтобы в дальнейшем помочь вам.

Регулярно практикуя, вы закрепите достигнутые успехи, быстрее пройдете курс психотерапии и сохраните свой прогресс после того, как закончите.

Стоит ли беспокоиться о конфиденциальности?

Психологи считают сохранение вашей конфиденциальности чрезвычайно важным.Это часть их профессионального этического кодекса. Что еще более важно, это условие их профессиональной лицензии. Психологи, нарушающие конфиденциальность пациента, рискуют потерять способность заниматься психологией в будущем.

Чтобы ваша психотерапия была максимально эффективной, вы должны быть открыты и честны в своих самых личных мыслях и поступках. Это может нервничать, но вам не нужно беспокоиться о том, что психолог поделится вашими секретами с кем-либо, кроме самых экстремальных ситуаций.

Если вы обнаружите, что планируете причинить вред себе или другим, например, ваш психолог обязан сообщить об этом властям для вашей собственной защиты и безопасности других. Психологи также должны сообщать о жестоком обращении, эксплуатации или пренебрежении к детям, пожилым людям или людям с ограниченными возможностями. Вашему психологу также может потребоваться предоставить некоторую информацию по судебным делам.

Конечно, вы всегда можете дать своему психологу письменное разрешение на то, чтобы поделиться своими беседами полностью или частично с вашим врачом, учителями или кем-либо еще, если хотите.

Психологи настолько серьезно относятся к конфиденциальности, что могут даже не признать, что знают вас, если натолкнутся на вас в супермаркете или где-либо еще. И ты тоже нормально не поздороваться. Ваш психолог не будет чувствовать себя плохо; он поймет, что вы защищаете свою конфиденциальность.

(PDF) Знание практикующими психологами результатов исследований в области общей психотерапии: значение для отношений между наукой и практикой

Оценка знакомства психологов с исследованием, как мы

стремились сделать в этом исследовании, представляется потенциально важной

компонент в достижении более содержательного и продуктивного

научно-практического диалога.Хотя знакомство с исследованиями может

, а может и не привести к улучшению практики, это исследование поднимает вопросы

об относительных последствиях наличия у клиницистов правильных знаний поиска по сравнению с неверными исследовательскими знаниями (т. Е. Ложными

убеждениями) по сравнению с отсутствием исследовательских знаний. Ответы могут зависеть

от того, в какой степени эти различные состояния знания влияют на поведение

, влияют на практические привычки и в конечном итоге приводят к разным результатам

.

Хотя знакомство с исследованиями не гарантирует их интеграции с практикой, отсутствие знакомства исключает возможность

(Raimy, 1950). Хотя практики могут утверждать, что исследователи

не проводят соответствующих исследований и не предоставляют руководств по применению исследований

(Beutler et al., 1993, 1995; Cohen, 1979a; Keeley, Shem-

berg, & Zaynor, 1988; Morrow- Bradley & Elliott, 1986),

практиков, которые не знакомы с исследованиями, могут нести равную ответственность за любые потенциальные неудачи в достижении успешного исследования —

практического синтеза в психотерапии.

Результаты этого исследования также поднимают вопросы о том, является ли знакомство с исследованиями

необходимым условием для эффективной терапевтической практики

. Интересно, что в этом исследовании эксперты и практикующие

наиболее сильно согласились с выводом о том, что терапия полезна для большинства клиентов. Неясно, в какой степени на положительные результаты терапии

повлияло знакомство с исследованием

, учитывая, что исследовательские знания практикующих

других психотерапевтических исследований не определены.Однако, если

клиницистов в этих других исследованиях исходов не были особенно осведомлены об исследованиях исходов психотерапии, но все же

достигли положительных результатов, это предполагает, что знания о

исследованиях исходов психотерапии не могут быть предпосылкой для

эффективных результатов. терапевтическая практика. В будущих исследованиях можно было бы изучить, насколько

знакомых терапевтов относятся к исследованиям в их конкретной области практики и в какой степени эти знания позволяют прогнозировать исходы терапии

.

Ссылки

Аркс, Х. Р. (1981). Препятствия для точного клинического суждения и

возможных способов минимизировать их влияние. Журнал консалтинга и

клинической психологии, 49, 323–330.

Баркхэм, М., Коннелл, Дж., Майлз, Дж. Н. В., Эванс, К., Стайлз, В. Б.,

Марджисон, Ф., и Меллор-Кларк, Дж. (2006). Соотношение доза-эффект и

чувствительное регулирование продолжительности лечения: Достаточно хороший уровень.

Журнал консалтинговой и клинической психологии, 74, 160–167.

Барлоу Д. Х. (1981). О связи клинических исследований с клинической практикой

: Актуальные проблемы, новые направления. Журнал консалтинга и

клинической психологии, 49, 147–155.

Барром К. П., Шадиш В. Р. и Монтгомери Л. М. (1988). Доктора наук,

PsyD и реальные ограничения научной деятельности: еще один взгляд на

Модель Боулдера. Профессиональная психология: исследования и практика,

19, 93–101.

Белар, г.Д. и Перри, Н. В. (1992). Национальная конференция по ученым —

Практическое образование и подготовка для профессиональной практики психологии —

хология. Американский психолог, 47, 71–75.

Бергин А. Э. и Гарфилд С. Л. (ред.). (1994). Справочник по психотерапии

и изменению поведения (4-е изд.). Нью-Йорк: Вили.

Бейтлер, Л. Э., Уильямс, Р. Э., и Уэйкфилд, П. Дж. (1993). Препятствия на пути

распространения прикладной психологической науки.Прикладная и профилактическая

Психология, 2, 53–58.

Бейтлер, Л. Е., Уильямс, Р. Э., Уэйкфилд, П. Дж., И Энтвистл, С. Р. (1995).

Соединение перспектив ученых и практиков в клинической психологии.

Американский психолог, 50, 984–994.

Бибас Р. и Уолш М. Э. (1982). Конфликт ролей: Трудности быть

одновременно ученым и практиком в одной жизни. Профессиональная психология, 13,

389 –396.

Boisvert, C.М. и Фауст Д. (2003). Консенсус ведущих исследователей в отношении результатов

психотерапевтических исследований: значение для преподавания и проведения

каналов психотерапии. Профессиональная психология: исследования и практика

tice, 34, 508–513.

Bornstein, P.H., & Wollersheim, J.P. (1978). Ученый-практик

действий среди психологов поведенческой и небихевиористской ориентации

действий. Профессиональная психология, 9, 659–664.

Чейн, И.(1966). Некоторые источники разногласий среди психологов.

Американский психолог, 21, 333–342.

Коэн, Л. Х. (1979a). Заключения клинических психологов о научных достоинствах

и клинической значимости исследований результатов психотерапии. Журнал

Консультации и клинической психологии, 47, 421–423.

Коэн, Л. Х. (1979b). Читательская аудитория и источник информации

Опора клинических психологов. Профессиональная психология, 10, 780–

785.

Коэн, Л. Х. (1980). Методологические предпосылки психотерапии

Исследование результатов — опрос клинических психологов. Знание: Cre-

ation, Diffusion, Utilization, 2, 263–272.

Коэн, Л. Х., Сарджент, М. М., и Сечрест, Л. Б. (1986). Использование психотерапевтических исследований

профессиональными психологами. Американский психолог,

41, 198–206.

Фауст Д. (1986). Исследование человеческого суждения и его применение в клинической практике

.Профессиональная психология: исследования и практика, 17,

420 — 430.

Голдфрид М. Р. и Вулф Б. Э. (1996). Практика психотерапии и исследования

: Восстановление натянутого союза. Американский психолог, 51,

1007–1016.

Хох, Э. Л., Росс, А. Э., и Уиндер, К. Л. (ред.). (1966). Профессиональная

подготовка клинических психологов. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психо-

логическая ассоциация.

Ховард, К. И., Копта, М.С., Краузе М. С. и Орлински Д. Э. (1986). Отношение доза-эффект

в психотерапии. Американский психолог, 41,

159–164.

Кили, С. М., Шемберг, К. М., и Зейнор, Л. (1988). Диссертация

Исследование в области клинической психологии: За пределами позитивизма? Профессиональная психология —

, хология: исследования и практика, 19, 216–222.

Кеппель Г. (1991). Дизайн и анализ: Справочник исследователя (3-е изд.).

Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Копта, С. М. (2003). Взаимосвязь доза-эффект в психотерапии: A

, определяющее достижение доктора Кеннета Ховарда. Журнал клинической

Психология, 59, 727–733.

Копта, С. М., Ховард, К. И., Лоури, Дж. Л., и Бейтлер, Л. (1994). Паттерны

симптоматического выздоровления в психотерапии. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 62, 1009–1016.

Корман М. (Ред.). (1976). Уровни и схемы профессиональной подготовки

по психологии.Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация —

.

Meltzoff, J. (1984). Исследовательский тренинг для клинических психологов: Point–

контрапункт. Профессиональная психология: исследования и практика, 15, 203–

209.

Морроу-Брэдли К. и Эллиотт Р. (1986). Использование психотерапии

исследования практикующих психотерапевтов. Американский психолог, 41,

188–197.

Нисбетт Р. Э. и Росс Л. (1980). Человеческий вывод: стратегии и

715

ЗНАНИЯ ПСИХОЛОГОВ ТЕРАПИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Психологические специальности | LearnPsychology.орг

16 лучших терапевтических книг для терапевтов