Способности в психологии: Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А. Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М., 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122

К новой психологической теории способностей и одаренности

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

2. Артемьева Т.И. Психология способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 46–55.

3. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности (основные современные концепции творчества и одаренности) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

4. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994.

5. Богоявленская Д.Б. О предмете и методах исследования творческих способностей психологический журнал // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 49–58.

6. Васильев И.А., Митина О.В., Кабанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 4. С. 38–49.

7. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2004.

8. Воронин А.Н. Психология дискурсивных способностей: вектор развития // Психологический журнал. 2018. Т. 39. № 3. С. 113–123.

9. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развития. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.

10. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 94–105.

11. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83–93.

12. Ильин Е.П. Проблемы способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 2. С. 23–31.

13. Клапаред Эд. Как определить умственные способности школьника. Л.: Сеятель, 1927.

14. Корнилов С.А., Григоренко Е.Л. Методический комплекс диагностики академических, творческих и практических способностей // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 2. С. 90–103.

15. Корнилова Т.В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в условиях неопределенности и риска. СПб.: Нестор-История, 2016.

16. Корнилова Т.В., Новикова М.А. Самооценка интеллекта в структуре интеллектуально-личностного потенциала человека // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 2. С. 25–35.

17. Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2011.

18. Личные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО, 2006.

19. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М.: РУДН, 2005. 300 с.

20. Рабочая концепция одаренности (кол. авторов). М.: Магистр, 1998.

21. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

24. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. уч.-пед. изд., 1935.

25. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

26. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с “интеллектуальными” шкалами темперамента // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 1. С. 70–77.

27. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.

28. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

29. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 84–93.

30. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 61–69.

31. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс; Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.

32. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2012.

33. Чумакова М.А. Личностная регуляция рационального выбора: развитие идеи единства интеллекта и аффекта // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 3. С. 119–125.

34. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007.

35. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2013.

36. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

37. Шкаликов В.Л. Психологический анализ деятельности электросварщиков в целях производственного обучения // Проблемы индустриальной психологии / Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль, 1977.

38. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

39. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996.

Задатки и способности — БУ «Республиканская психиатрическая больница» Минздрава Чувашии

Сознательные родители, заботящиеся о будущем своих детей, проявляют обеспокоенность в плане обнаружения и целенаправленного развития их задатков и способностей. Ведь от своевременности и правильности действий в этом направлении зависит жизненный путь личности. Для начала нужно понимать, в чем отличие между ними.

Способности – это уровень потенциала для решения задач разной сложности. Человек считается способным, когда он успешно и быстро овладевает какой-то деятельностью и при этом имеет высокое качество достижений. Отсутствие какой-либо способности можно восполнить усиленным развитием других, либо напряжением сил, упорным трудом и настойчивостью.

Задатки это некое основание заложенное природой, предрасположенность, которая часто передается с родительскими генами. Задатки человека являются биологической основой его способностей. Каждый человек от своего рождения наделен какими-то из них. Существует 2 вида задатков: приобретенные (социальные) и врожденные (природные). На базе одних и тех же внутренних потенциалов у разных людей могут быть разнообразные способности, возможно также одновременное возникновение сразу нескольких способностей или ни одной. Их эволюция происходит определенным образом.

Трехуровневая схема развития способностей

Выделяют три ступени развития способностей: гениальность, одаренность, талант:

Человек, наделенный одаренностью, имеет задатки и способности к разнообразным видам общения и деятельности. Его отличает широкий спектр интеллектуальных возможностей, своеобразие общения и высокая степень освоения деятельности. Одаренность – высокий уровень проявления способностей, который обуславливает благополучное осуществление деятельности. Она находится на первичном этапе развития способностей. Одаренность имеют многие дети вначале своего развития благодаря индивидуальным задаткам и особенностям.

Следующая ступень выраженности способностей называется талант. Талант – это особое сочетание способностей, позволяющее человеку оригинально и самостоятельно выполнить какое-то сложное дело. Он проступает в определенном занятии и обычно пробуждается и развивается у тех детей, которые активно учатся и занимаются деятельностью, способствующей его раскрытию. Когда задатки личности в таланте сочетаются со склонностями, у ребенка появляется импульс продолжать двигаться в том направлении, где он успешен. Но так может и не случиться, и этот дар оказывается невостребованным самим человеком или социальной ситуацией. При последующем развитии таланта зарождается гениальность, самая высокая степень проявления способностей. Она создает предпосылки для достижения результатов, открывающих новую эпоху в культуре и науке.

 

Талантливых людей много в различных отраслях деятельности, где они реализовывают себя, а гениальный человек это большая редкость. Только единицы достигают высшего уровня своего развития, поэтому важно скорее выявить одаренность, чтобы продолжить специальное воспитание и обучение для будущего развития способностей.

Для развития задатков необходима практика обучения, вхождение в деятельность, где будут усовершенствоваться соответствующие навыки. Она может уравновесить не самые удачные задатки и способности, а также способствовать достижению успеха вследствие формирования собственного стиля, в котором максимально задействованы сильные стороны человека.

Рассмотрим баскетбол. Один из благоприятствующих этому задатков является высокий рост. Рослые люди имеют больше перспектив в этой игре, но низкий человек может восполнить малый рост другими действиями – развитием ловкости, прыгучести или подвижности. Любое занятие многогранно и позволяет оптимально использовать свои особенности посредством развития своего стиля.

Способности развиваются благополучно, когда человек достигает предела личных возможностей и постепенно поднимает эту планку вверх. При неблагоприятных условиях воспитания, психических травмах детская энергия может расходоваться на напрасные переживания. Чрезмерное принуждение может потушить активность ребенка и высушить способность.

 

Источник: http://womanadvice.ru/zadatki-i-sposobnosti#ixzz3PXCAzdFj

Журнал WomanAdvice — советы на все случаи жизни

 

Профессия и способности

Чем старше вы становитесь, тем больше чувствуете себя членом общества, полноправным гражданином своей страны. Приближение окончания школы острее ставит перед вами вопрос о выборе профессии. От мечтаний, связанных с будущим, надо переходить к реальности. Теперь уже следует точно определиться в своих интересах и стремлениях, учесть все внутренние возможности и внешние обстоятельства.

Став более взрослым, вы стали понимать важность разных профессий и то, что чем более популярна профессия среди людей, тем больше усилий нужно приложить, чтобы ее достичь. Теперь вы начинаете задумываться о своих способностях, прислушиваться к своим внутренним склонностей и интересов.

Следует напомнить, что в психологии принято различать понятия «интересы» и «склонности», которые не являются тождественными, хотя между ними существует определенная взаимосвязь. Интерес может стать источником формирования различных склонностей. Например, многие люди любят музыку, интересуются ею. Однако одни склонны к исполнительской деятельности, другие — к искусствоведческой, третьи — к педагогической. Хорошие исполнители не всегда бывают хорошими педагогами. Химик-теоретик, химик-экспериментатор, преподаватель химии — все они, несомненно, интересуются химией, но их деятельность, склонности очень разные; переводчик научно-технической литературы, гид-переводчик, преподаватель иностранного языка связанные с языком; радиомонтажник, настройщик радиоаппаратуры, инженер-конструктор обеспечивают создание технических систем.

Интересы могут быть очень динамичными, изменчивыми. В ходе формирования личности они могут как развиваться, углубляться, так и подменяться другими. Склонности — более стабильные образования, они в большей степени отражают способности человека.

Ученые считают, что любая профессия требует от человека обладания определенными особенностями или качествами, которые помогают ей легче с ней справиться, как бы определяют ее пригодность к ней и показывают, насколько успешно он сможет ее выполнить. В психологии такие индивидуально-психологические особенности называют способностями человека. В обычной жизни слово «способности» мы употребляем по разным причинам и с разным значением. Однако психологи называют способностями только качества, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют, т.е. различаются.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить их круг только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижения в ней большей эффективности. Способности — сложное образование, зависящее и включает в себя не только различные психические процессы, но и развитие личности в целом. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способность и деятельность — это не одно и то же, они не тождественны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовленной и образованной, но мало способной к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, очень скоро проводят в уме сложные вычисления, обладая очень средними математическими способностями.

Можно сказать, что по отношению к будущей профессии человека способности выступают как некая возможность, которая может наступить, а может и нет. Все равно, что зерно, брошенное в землю, превращение которого в колос возможно лишь при многих условий, способствующих его развитию. Способности — это только возможность освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, наличие у ребенка математических способностей ни в коей мере не является гарантией того, что она станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности утихнут, так и не развившись.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Проявляясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в ней свою структуру и своеобразие.

Свяжись со специалистом EduSteps:
+38 044 333 60 04, [email protected]

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную профессию. От способностей зависят качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также то, как она выполняется. Известный отечественный психолог Б.М.Теплов выделил три следующие основные признаки понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека ».

Рассматривая соотношение способностей и профессии, следует отметить, что если человек не справляется со своей работой, то совсем не значит, что у нее полностью отсутствуют способности. Просто ей потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а ее педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиться через некоторое время или оказаться в другой специальности.

Раз способности развиваются в деятельности, то можно предположить, что, чем раньше человек начнет пробовать себя в разных видах деятельности, тем раньше она проявит их в одной из профессий.

Материал подготовлен авторами EduSteps.
Использование любых материалов, размещённых на сайте, разрешается при условии ссылки на EduSteps.com.ua.

Урок-лекция по психологии «Способности»

Тема 2.12. Способности

План:

1. Понятие о способностях и задатках

2. Уровни развития способностей

3. Виды способностей

4. Условия развития способностей

5. Педагогические способности.

1. Понятие о способностях и задатках

Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педагогический такт, математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил.

Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, способность к геометрическим пространственным представлениям, способность к логическому мышлению и т. д. С другой стороны, при наличий хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче, быстрее и успешнее.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Но означает ли это, что природные, биологические факторы не играют вообще никакой роли в процессе формирования способностей? Нет, не значит. Природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности или в повышенной любознательности ко всему.

Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.

В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой-либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные способности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). В. А. Моцарт стал сочинять первые музыкальные пьесы в 3-4 года. Знаменитый художник К. П. Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, А. С. Пушкин стал сочинять стихотворения с 8, Н. А. Некрасов-с 9 лет. Сообщалось о пятилетнем музыканте Алеше Панове, который с удивительным мастерством исполнял на память произведения Бетховена, Моцарта, Чайковского. В 1969 г. безвременно скончалась 17-летняя Надя Рушева, которую специалисты считали и считают гением в изобразительном искусстве. Ее талант начал проявляться с 8 лет, и за короткую жизнь она создала около 10000 совершенно оригинальных рисунков.

Однако следует предупредить, что отсутствие ранних достижений не свидетельствует об отсутствии способностей. Например, такие крупнейшие таланты, как знаменитый математик Н. Н. Лузин, биологи Л. Пастер и К. Линней, писатели В. Скотт, С. Т. Аксаков, И. А. Гончаров, В. Я. Шишков, проявили себя в относительно позднем возрасте.

2. Уровни развития способностей

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

По справедливому замечанию А. В. Петровского, уделяя основное внимание первой части слова «вундеркинд» (по-немецки Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. «Между тем самое существенное для понимания этого интересного явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования».

Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то области знаний или практики сложные теоретические и практические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о талантливых ученых, писателях, учителях, художниках, конструкторах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Талантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и квалифицированный рабочий, и руководитель и др. Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Гениальность — это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Гениальные и талантливые люди — это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением.

У многих выдающихся людей высокие способности проявлялись в разных областях знания. видеть то, чего не видят другие, видеть глубже других. И это же должен и математик».

3. Виды способностей

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. — позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности — это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др.

Все частные способности объединяются стержневой способностью — математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.

4. Условия развития способностей

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе..

Очень важна и такая черта характера, как скромность.

Одна из задач системы воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Одностороннее, узкое, однобокое развитие ребенка, когда он проявляет яркие способности в какой-либо одной области при глубоком равнодушии ко всему остальному, неправильно. Конечно, интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом учитель стремится к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.

Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями.

Важно формировать у детей правильное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать ребенку мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями .детей, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, надо внушать способному ребенку, что он вовсе не исключительный человек, что другие дети тоже обладают способностями, и если он превосходит товарищей в одном, то они превосходят его в другом.

4. Педагогические способности. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.

К педагогическим способностям относят (по Крутецкому В.А.):

1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Общие способности в структуре управленческой деятельности | Карпов

Дружинин В. Н. Психология общих способностей: монография. Спб., Питер Ком, 1999. 368 с.

Карпов А. А. Дифференциальные аспекты структурной организации метакогнитивных качеств личности учащихся высших учебных заведений // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 4. С.218-222.

Карпов А. А. Общие способности в структуре метакогнитивных качеств личности: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2014. 272 с.

Карпов А. А. Структурно-феноменологический подход в метакогнитивной психологии // Вестник ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2016. № 4 (35). С. 106-111.

Шадриков В. Д. Способности и деятельность: монография. М., 1995. 405 с.

Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений: монография. М.: Юристъ, 1998. 437 с.

Савин И. Г. Динамические аспекты структуры общих способностей // Социальная психология XXI столетия: материалы Межд. конф. Ярославль: ЯрГУ. 2005. С. 232-236.

Карпов А. А. Современная организационная психология: учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2018. 256 с.

Карпов А. А. Феноменология и диагностика метакогнитивной сферы личности: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2016 208 с.

Карпов А. А., Карпов А. В. Введение в мета-когнитивную психологию: учебное пособие. М.: МПСУ, 2015. 512 с.

Карпов А. А. Интеллект как детерминанта метакогнитивных качеств личности // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2012. № 2. С. 109-113 с.

Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28-42.

Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. 546 с.

Карпов А. А., Асоев Б. М. Креативность как фактор организации метакогнитивных качеств личности в учебной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 56-63.

Организационная культура: Понятие и реальность: учебное пособие / А. В. Карпов, И. М. Скитяева, Н. В. Волкова, И. А. Ямщиков. М.: Институт психологии РАН, 2002 152 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (№3-2015)

Карпова Людмила Григорьевна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия, [email protected], Омск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (№3-2015)

Аннотация: 

Данная статья посвящена теоретическому осмыслению и экспериментальному анализу психологических механизмов развития творческих способностей младших школьников. Излагается психологическая сущность творческих способностей, их структура и основные показатели. Рассматриваются механизмы принятия и освоения ролей, подражания и самооценки. Показано экспериментально, что наиболее действенными в развитии творческих способностей в младшем школьном возрасте являются механизмы подражания и принятия и освоения ролей. Дан теоретический и эмпирический анализ взаимосвязи исследуемых психологических механизмов и их роль в развитии творческих способностей младших школьников.

Ключевые слова: 

творческие способности, психологические механизмы принятия и освоения ролей, подражания, самооценки

Библиографический список: 

1. Антилогова Л. Н. Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. – 2013. – № 3 (13). – С. 71–77.
2. Береснёва Н. В., Чурбанова С. М. Возрастные и индивидуальные возможности систематического исследования «творческой задачи» детьми в русле подхода П. Я. Гальперина // Вестник Московского университета. Серия 14. – 2012. – № 4. – С. 92–100.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
4. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.
6. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический Проспект, 2003. – 304 с.
7. Ильясов И. И., Седлов А. Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета. Серия 14. – 2011. – № 3. – С. 46–55.
8. Карпова Л. Г. Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности: дис. … канд. психол. наук. – Омск, 2011. – 215 с.
9. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации. – Новосибирск: НГПИ, 1992. – 216 с.
10. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: дис. … канд. психол. наук. – М., 1999. – 240 с.
11. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 25–36.
12. Теплов Б. М. Способности и одаренность. – М.: Просвещение, 1987. – С. 281–286.
13. Чернецов П. И., Виноградова Т. И. Взаимосвязь интеллекта и креативности подростков // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 1. – С. 80–83.
14. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 1997. – 224 с.
15. Guilford J. P. Creativiti // American Rsychologist. – 1950. – № 5. – P. 444–454.
16. Sternberg R. J., Lubart T. I. Creating creative minds // Phi Delta Kappan. – 1991. – Vol. 72, № 8. – P. 608–614.

Бернштейн и др., Психология, 6 / e Keyterms

Психология, шестое издание Дуглас А. Бернштейн — Университет Южной Флориды и Университет Саутгемптона Луи А. Пеннер — Университет Южной Флориды Элисон Кларк-Стюарт — Калифорнийский университет, Ирвин Эдвард Дж. Рой — Университет Иллинойса в Урбана-Шампейн Ключевые слова Глава 10: Познавательные способности Выберите главу Глава 1: Введение в психологию Глава 2: Исследования в области психологии Глава 3: Биологические аспекты психологии Глава 4: Ощущения Глава 5: Восприятие Глава 6: Обучение Глава 7: Память Глава 8: Познание и язык Глава 9: Сознание Глава 10: Когнитивные способности Глава 11: Мотивация и эмоции Глава 12: Развитие человека Глава 13: Здоровье, стресс и преодоление проблем Глава 14: Личность Глава 15: Психологические расстройства Глава 16: Лечение психологических расстройств Глава 17: Социальное познание Глава 18: Социальное влияние Познавательная способность — это способность выполнять высшие умственные процессы рассуждения, запоминания, понимание и решение проблем.(см. вводную часть) Интеллект , согласно рабочему определению Штернберга, представляет собой комбинацию трех характеристик: владение знаний, способность использовать обработку информации, чтобы рассуждать о мир и способность адаптивно использовать это рассуждение в различных средах. Обратите внимание, однако, что психологи не согласны с точным определением интеллекта. (см. Тестирование интеллекта) Тест Стэнфорд-Бине был переработанной версией оригинального теста Бине на когнитивные способности.На каждый набор вопросов с возрастной классификацией могло ответить подавляющее большинство правильно. детей в этой возрастной группе. Дети были выше среднего, если бы могли правильно отвечать на вопросы старше своего возраста. Получил балл, назвал умственный возраст, был разделен на хронологический возраст, а затем умножен на 100, что дало IQ. (видеть Краткая история тестов интеллекта) Пример: IQ Марка был протестирован. Хотя ему всего двенадцать, он отвечал на заданные вопросы. для детей до четырнадцати лет.Следующие шаги используются для определения его IQ. Умственный возраст Марка — четырнадцать. Хронологический возраст Марка — двенадцать. 14/12 = 1,16 1,16 100 = 116 IQ Марка составляет 116 IQ-тесты — это любые тесты, предназначенные для измерения интеллекта на объективной, стандартизированной шкала. (см. Краткую историю тестов интеллекта) Коэффициент интеллекта (или показатель IQ ) отражает относительное положение на тесте среди населения того же возраста. группа.Значения IQ отражают, насколько каждый балл отклоняется от среднего по возрастной группе. (см. «Тесты на интеллект сегодня»). Тест на способности предназначен для измерения способности человека учиться определенным вещам или выполнять определенные задачи. (см. Способность и тесты достижений) Тест достижений измеряет, чего человек достиг или чему научился в определенной области. (см. Тесты на способности и достижения) Тесты — это систематические процедуры для наблюдения за поведением в стандартной ситуации.Поведение описывается с помощью числовой шкалы или системы категорий. (см. Измерение качества тестов) Пример: Чтобы провести тест в стандартной ситуации, указания, настройки и оценка используемые методы одинаковы, независимо от вовлеченных людей. Пример числовая шкала будет вычислением IQ. Нормы — это описание частоты определенных оценок. Нормы предоставляют информацию о том, как результат теста определенного человека сравнивается с населением, на котором основаны нормы.(видеть Измерение качества тестов) Тест с надежностью — это тест, результаты которого будут последовательными или стабильными при повторных тестах. (см. Надежность) Пример: Каждый раз, когда Конни проходит тест на интеллект, она получает среднее значение для ее возрастная группа. Тест, показывающий действительность — это тест, который точно измеряет то, для измерения чего предназначен. (см. Действительность) Пример: Определение списка слов является действительным тестом словарного запаса, но не может быть действительный тест интеллекта. Психометрический подход — это метод анализа результатов тестов с целью описания структуры интеллекта. Психологи изучили корреляцию результатов тестов чтобы найти навыки и таланты, определяющие интеллект. (см. Психометрический подход) ПОМНИТЕ: Psych означает «психическое». Метрика означает «измерять». Те, кто использует психометрический подход, изучают показатели (баллы тестов): психические функции (в данном случае интеллект). Общий интеллект, называемый g , представляет собой представление g общих умственных способностей или интеллекта. (см. Психометрический подход) Особый интеллект, называемый s , является представлением s особого интеллекта. Конкретная информация и навыки, необходимые для конкретной задачи, являются s-факторами. (см. Психометрический подход) Пример: Человек с высоким уровнем g все еще может ответить на вопрос по математике. неправильно, если у человека не хватало необходимых s-факторов. Гибкий интеллект — это основная сила рассуждений и решения проблем. Производит дедукцию, индукция, рассуждение и понимание отношений между разными идеи. (см. Психометрический подход) Пример: Чтобы быть хорошим детективом, вы должны уметь искать все доступные подсказки. и вывести «кто это сделал». Силы дедукции и рассуждения представляют собой подвижный интеллект. (Читать пример кристаллизованного интеллекта, ключевой термин 16, чтобы понять разницу между двумя типами. ) Кристаллизованный интеллект включает в себя особые знания, полученные в результате применения гибкого интеллекта. Он способствует вербальному восприятию и умению манипулировать числами. (см. Психометрический подход) Пример: Детективы, проработавшие долгое время, приобрели определенные знания. о том, как читать подсказки и людей. Опытный детектив может осмотреть место преступления и заметить улики, которые говорят ей, когда произошло преступление.Это конкретное знание (кристаллизованный разум), полученное из предыдущего опыта (предыдущие применения гибкого интеллекта) будут увеличить ее общие шансы на раскрытие преступления. Подход к обработке информации изучает интеллект, исследуя умственные процессы, лежащие в основе интеллектуального поведение. (см. Подход к обработке информации) Пример: Психолог, использующий этот подход для изучения интеллекта, спросит следующее: Типы вопросов: Какое влияние оказывает эффективная способность к разделению на интеллектуальные поведение? Возможность быстрого доступа к информации в долговременной памяти повысить способность вести себя разумно? (Разделение на части и доступ к долгосрочным Память — это способы обработки информации.) Триархическая теория интеллекта имеет дело с тремя типами интеллекта. Аналитический интеллект традиционен, академически ориентированные способности. Творческий интеллект — это способность производить новые, но эффективные решения проблем или ситуаций. Практические разведывательные сделки с адаптацией к окружающей среде или ее формированием, когда правильные ответы не могут быть обязательно существуют. (см. Триархическую теорию интеллекта) Теория множественного интеллекта утверждает, что у людей есть восемь различных категорий способностей или интеллект: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, внутриличностный, межличностный и натуралистический. (см. Множественный интеллект) Творчество — это способность создавать новые, но жизнеспособные или работающие решения проблемы. (см. Творчество) Дивергентное мышление , характерное для творческих людей, — это способность обдумывать множество альтернативных путей для выработки множества различных решений проблемы. (см. Творчество) Пример: Обдумайте следующий вопрос: для чего вы можете использовать газету? Ответы которые связаны с получением информации или новостей, представляют собой конвергентное мышление.Ответы, которые являются примерами дивергентного мышления, включают использование газет для создать предмет из папье-маше, разжечь огонь, уложить пакет, укрыться от тепла, обеспечить изоляцию от шума, набить обувь так, чтобы она оставалась форма, сделать более высокое сиденье для невысокого ребенка, сделать игрушку для кошки, сделать самолетик, заворачивать коробку, дрессировать щенка, увлажнять воздух (накидывая мокрые газеты над батареей отопления), сделать записку о выкупе (вырезав буквы из газеты), и впитывать воду (кладя газеты в мокрую обувь). Конвергентное мышление — это умение применять правила логики и знания о мире. уменьшить количество возможных решений проблемы. (см. Творчество) Метапознание — это знание того, какие стратегии применять, когда их применять и как использовать их в новых ситуациях, чтобы можно было получить новые специфические знания и решать разные задачи. (см. Необычные когнитивные способности)

Навыки специалиста по психологии

Эта статья взята с веб-сайта APA и первоначально была опубликована в 1997 году. Monitor

Отличительные навыки выпускника психологии Чтобы получить хорошую работу, необходимо знать, какие навыки вы можете предложить.

Ники Хейс, доктор философии

T Далее отрывок из Европейского психолога предоставляет список навыков, которые студенты-психологи развивают в процессе обучения, — список, который они могут использовать для лучшего продвижения себя.

Общая ориентация студентов-психологов на психологию обычно отражает ориентацию сотрудников факультета и психологию, практикуемую в их стране. Но, несмотря на различия в информации, которую получают студенты, у выпускников факультетов психологии есть много общего.Изучение психологии само по себе дает определенный тип осознания и некоторые ключевые знания, которые разделяют большинство, если не все, психологи. В нижеследующем списке я попытался выделить некоторые из этих общих знаний, назвав 13 различных типов навыков или знаний, которые студент-психолог, вероятно, приобретет к выпуску . Одним из важных факторов, делающих психологию особенной, являются не сами психологические навыки, которые часто имеют отношение и к другим дисциплинам, ни конкретные элементы знаний.Именно число навыков и знаний делают психологию особенной. Психология отличается тем, что предоставляет своим выпускникам чрезвычайно богатое и разнообразное портфолио, предоставляя различные формы опыта, которые можно найти в нескольких других дисциплинах, и которые могут вооружить выпускников психологии для выполнения многих различных типов работы.

1. Грамотность Выпускники факультета психологии очень грамотны и, кроме того, были обучены писать в более чем одном формате грамотности.Благодаря своей курсовой работе они привыкают к написанию эссе, что позволяет им подробно исследовать проблемы; но они также знакомятся с методами лаконичного письма в заранее заданном формате (навык, который очень ценится в коммерческом и деловом мире), когда они составляют отчеты о практических исследованиях.
2. Численность Выпускники факультета психологии также обладают высокой численностью. Их обучают интерпретировать сводные данные и понимать утверждения о вероятности, а также они знакомятся с широким спектром статистических процедур и процессов.Столкнувшись с числовой информацией, они с большей вероятностью отреагируют, пытаясь выяснить, что означают числа, чем вообще избегая их. Напротив, для программ на получение степени по другим дисциплинам относительно редко выпускаются выпускники, которые одновременно грамотны и умеют считать, но ожидается, что выпускник психологии будет и тем, и другим.
3. Компьютерная грамотность Выпускники факультетов психологии, как правило, также обладают компьютерной грамотностью. Они знакомы с использованием компьютеров и могут выбирать и изучать соответствующие пакеты для задач, которые им необходимо выполнить.Несмотря на то, что относительно немногие выпускники факультетов психологии знакомы с компьютерным программированием, использование компьютера необходимо в современном мире, и это редкий выпускник факультета психологии, который не имел некоторой подготовки в этой области, по крайней мере, в области обработки текстов и статистического анализа.
4. Навыки поиска информации Иногда полезнее знать, где можно найти информацию, чем напрямую запоминать эту информацию, особенно в областях, которые развиваются и меняются с течением времени.Получение степени по психологии требует значительных навыков поиска информации. Студентов-психологов обучают поиску в библиотечных книжных собраниях, журналах, базах данных на компакт-дисках и ряду других способов получения информации. Умение искать информацию по определенной теме или общей области — это не навык, необходимый для каждой работы, но он всегда стоит того.
5. Навыки исследования Студенты-психологи специально обучаются методам исследования, и это обучение охватывает ряд различных техник.Как правило, они включают экспериментальные методы и методы наблюдений, методы обследования и выборки, а в последнее время — качественный анализ. Вместе они составляют значительный опыт в сборе систематической информации о человеческом опыте или поведенческом опыте, который полезен в любом количестве различных областей.
6. Навыки измерения Навыки измерения идут рука об руку с навыками исследования, и выпускники факультетов психологии также проходят тщательную подготовку в этой области. Через типичный курс методов исследования студент-психолог узнает, как операционализировать измерение сложного процесса, принципы психометрического измерения, дизайн анкеты и как разрабатывать другие инструменты измерения.Эти навыки знакомы выпускникам факультетов психологии и явно полезны во многих сферах жизни, но их нелегко приобрести без специального обучения.
7. Осведомленность об окружающей среде Знание о том, как окружающая среда может влиять на их поведение, помогает нам понимать людей на работе, дома, в образовании и на досуге. Выпускники факультетов психологии знакомы с этим типом знаний во многих обличьях, от традиционных взглядов на стимулы и реакции до непосредственного изучения окружающей среды, включая такие явления, как невербальная сигнализация, формирование привычек и социальная целесообразность.Многие непсихологи особо не замечают факторов окружающей среды, но лишь немногие выпускники факультетов психологии не осознают их важность.
8. Межличностная осведомленность Студенты-психологи также узнают о механизмах социальной коммуникации и потенциальных источниках межличностного конфликта. Это, конечно, не то же самое, что быть социально квалифицированным, хотя это может способствовать этому. Но такое осознание может иметь большое значение для человека, имеющего дело с повседневными межличностными проблемами.Осведомленность об источниках конфликта или недопонимания иногда может привести к способности воспринимать пути преодоления трудностей, которые не были бы очевидны без такого знания.
9. Навыки решения проблем С самого первого лабораторного занятия выпускников факультетов психологии систематически обучают навыкам решения проблем. Способность решать самые разные проблемы, вероятно, является самой отличительной чертой выпускника факультета психологии.Выпускники факультета психологии узнают, как применять различные стратегии и подходы к пониманию проблем и как определять практические шаги для реализации решения. Они могут действовать на макроуровне, применяя различные точки зрения или уровни анализа к проблеме, или на более базовом уровне с точки зрения выбора подходящих методов и техник. Это ценный навык, и психологи должны знать о нем больше.
10. Критическая оценка Студенты-психологи также специально обучаются критической оценке, что особенно важно в Европе.Этот набор когнитивных навыков можно рассматривать как прямую тренировку скептицизма: от студентов ожидается, что они оценят, действительно ли свидетельство явления является тем, чем оно кажется; критически оценивать качество аргументации; выявить недостатки и подводные камни того или иного направления действий; и предвидеть проблемы или трудности. Эти навыки часто обесцениваются выпускниками психологических факультетов, которые иногда жалуются, что все, чему они научились, кажется негативным, но этот скептицизм может быть чрезвычайно полезен им в их дальнейшей трудовой жизни.
11. Перспективы На первый взгляд способность исследовать проблемы с разных точек зрения или исследовать явления с использованием различных школ мысли кажется относительно эзотерической. Однако это умение может быть на удивление полезным во многих различных контекстах. Способность определять различные идеологии или парадигмы может прояснить социальные проблемы и дать нам лучшее понимание значения конкретных аргументов или позиций. Выпускники факультетов психологии непосредственно обучаются этому навыку, но часто не осознают, насколько он может быть ценным.
12. Анализ высшего уровня Выпускники факультетов психологии умеют замечать повторяющиеся закономерности в человеческой деятельности или замечать сходство между ситуациями, которые на первый взгляд кажутся совершенно разными. Этот тип анализа высшего порядка предполагает способность извлекать общие принципы, а не увязнуть в деталях непосредственной ситуации. Опыт студента-психолога по просеиванию огромного количества экспериментальных данных и их интерпретации с точки зрения школ мысли и других общих принципов обеспечивает полезное обучение этому навыку.
13. Прагматизм Студентам-психологам не нужно много знакомиться с психологической методологией, чтобы понять, что они никогда не добьются идеального эксперимента, и что им просто придется делать все возможное, используя то, что является практичным. Их опыт в этом отношении, как правило, дает выпускникам-психологам прагматический подход к работе и решению проблем: ценный навык, который не является особенно распространенным.

Заключение

Я думаю, очевидно, что этот набор навыков может быть ценным для многих видов работы, помимо самой профессии психологии.Но это еще не все. Как утверждает Джон Рэдфорд, психология дает своим студентам обширное образование, обучая их навыкам мышления и рассуждения и побуждая студентов исследовать широкий спектр идей и предположений. В старомодном смысле изучение психологии можно рассматривать как гуманитарное образование, а также как современное обучение. Это гораздо больше, чем просто обучение на основе навыков для профессиональной работы — это образование само по себе. К сожалению, сами психологи часто не могут распознать, какими навыками они на самом деле обладают, или им очень трудно сформулировать, что это такое.Как уже давно признали спортивные психологи, экспертиза — это не в первую очередь сознательный процесс: он включает в себя глубоко изученные, автоматизированные процедуры, которые вступают в игру в подходящее время без сознательного принятия решения со стороны заинтересованного лица. Психологические знания имеют тенденцию к очень глубокому усвоению, и как только это происходит, отдельному психологу трудно распознать это знание и понять, когда он его применяет.

Получение степени по психологии может способствовать выработке различных подходов к социальным и межличностным вопросам, однако многие выпускники факультетов психологии бросают свои курсы, полагая, что они не более восприимчивы или осведомлены, чем другие люди.Они не чувствуют себя осведомленными, отчасти потому, что их знания автоматизированы, а не осознаны, а отчасти потому, что одна из вещей, которую они выучили, — это не принимать «знание» без вопросов. С другой стороны, выпускник факультета психологии, отваживающийся выйти во внешний мир, часто удивляется тому, как другие люди не замечают очевидного. Стиль мышления, который приобретается во время обучения на степень психолога, может казаться интуитивно очевидным, но на самом деле он включает в себя долгий и трудный процесс отказа от прежних предположений.И эти автоматизированные навыки являются жизненно важным вкладом в способность психолога решать проблемы. Осознание того, что мы узнали, получив степень по психологии, становится еще более трудным из-за того, что многие когнитивные навыки, которые мы приобретаем в результате изучения психологии, являются скорее отрицательными, чем положительными, такими как умение не спешить с выводами, и о сохранении суждения об альтернативных возможностях. Студенты-психологи быстро усваивают, что одно событие может быть концептуализировано несколькими альтернативными способами и что у данной проблемы может быть несколько психологических причин.Это ценный познавательный навык, но он относительно редко встречается в познании непрофессионала. Таким образом, степень по психологии на самом деле довольно особенная. Психология объединяет области знаний, охватывающие искусство и науку, и в процессе дает студентам гуманитарное образование, а также особенно широкий спектр практических и профессиональных навыков. Автоматизированные навыки, которые дает психология, часто трудно сформулировать, но, тем не менее, они важны. На мой взгляд, было бы неплохо, если бы какое-нибудь серьезное психологическое исследование было посвящено выявлению и измерению этих отличительных, но неуловимых навыков.

Ники Хейс, доктор философии, почетный научный сотрудник Университета Хаддерсфилда, Соединенное Королевство, и член Британского психологического общества. Она специализируется на преподавании и изучении психологии. В настоящее время она занимается исследованиями студенческих практик и социальных представлений в организациях.

Эта статья была взята из июньского номера журнала European Psychologist (Том 1, № 2, стр. 130_34) за июнь 1996 года, опубликованного Hogrefe & Huber Publishers.Чтобы подписаться на европейского психолога по номеру , обратитесь в отдел подписки APA по телефону (202) 336-5500.

Когнитивные способности — IResearchNet

Термин «когнитивные способности» обычно относится к способности мысленно обрабатывать, понимать и манипулировать информацией, короче говоря, к способности учиться. Например, дедуктивное или индуктивное рассуждение, понимание общих принципов на основе наблюдения за поведением объектов, мысленное вращение объектов в уме, быстрое и точное понимание того, что вы читаете, и эффективное использование математических понятий — все это когнитивные способности.Когнитивные способности в значительной степени составляют то, что большинство людей интуитивно называют интеллектом. Когнитивные способности также называют когнитивными способностями.

Научное изучение когнитивных способностей имеет долгую и иногда спорную историю. Однако интерес исследователей сосредоточен на двух общих темах: структуре когнитивных способностей (т.е. сколько их и как они выглядят?) И влиянии различий в когнитивных способностях на важные результаты (т.е. они предсказывают?).

Структура познавательных способностей

Спор о структуре когнитивных способностей, пожалуй, один из самых легендарных аргументов в дифференциальной психологии. Рискуя чрезмерно упростить его историю, дебаты в основном сосредоточены на вопросе о том, существует ли одна общая когнитивная способность или множество независимых конкретных способностей. Сегодня большинство ученых принимают модель когнитивных способностей, аналогичную предложенной Джоном Б. Кэрроллом. В ходе исчерпывающей и замечательной работы Кэрролл повторно проанализировал более 400 наборов данных, охватывающих более 60 лет исследований.Его результаты убедительно продемонстрировали, что психометрическая структура когнитивных способностей лучше всего описывается иерархической моделью с тремя основными стратами или уровнями. На вершине находится один общий фактор когнитивных способностей, называемый g, ниже которого находится небольшое количество узких способностей, часто называемых групповыми факторами, каждый из которых, в свою очередь, находится на вершине большого количества задач. специфические способности. Первичные уровни интереса — это верхний уровень g) и второй уровень, который содержит от 8 до 10 узких способностей.

Определение g-фактора

Фактор g отражает общую способность человека к обучению. Формально это определяется как «выявление отношений и коррелятов», то есть способность вывести или вывести значимые принципы и концепции из абстрактных и новых ситуаций. G-фактор отражается во всепроникающих положительных корреляциях между любым набором тестов или задач, требующих любой формы когнитивных манипуляций или обработки информации. То есть, хотя более узкие умственные способности (т.е.g., вербальные способности, количественные способности, зрительно-пространственные способности, кратковременная память) могут быть идентифицированы, люди, которые имеют высокие (или низкие) по какой-либо индивидуальной узкой способности, имеют тенденцию быть относительно высокими (или низкими) по другим. Надежные показатели когнитивных способностей всегда положительно коррелируют.

Определение узких способностей

Остается небольшое разногласие и неуверенность относительно точной спецификации узких способностей. Фактически, сам Кэрролл предупредил, что может потребоваться некоторая небольшая модификация или дальнейшее уточнение этих факторов. Тем не менее, в большинство моделей когнитивных способностей включены следующие узкие способности:

• Гибкий интеллект / рассуждение: способность применять правила и предпосылки для достижения решения; способность обнаруживать основные характеристики, которые определяют проблемы
• Количественное мышление / навыки: способность рассуждать индуктивно или дедуктивно с помощью математических понятий, отношений и свойств; общие знания математических понятий
• Кристаллизованный интеллект: размер и сложность словарного запаса; способность понимать и общаться устно и свободно использовать коммуникативные навыки; диапазон общих и аккультурированных знаний
• Общие словесные способности: способность распознавать и расшифровывать слова или замаскированные слова; способность понимать и общаться с ясностью мысли и выражения в письменной речи; общее понимание языковых правил (родного) языка
• Кратковременная память: способность формировать и хранить мысленные представления о стимулах, а затем распознавать или вспоминать их через короткое время (объем памяти, зрительная память)
• Долговременное ассоциативное хранение и поиск: способность сохранять и вспоминать ранее изученный материал независимо от того, имеет ли он смысл; способность быстро производить серию идей, слов или другой уточняющей информации, относящейся к определенной теме или объекту; способность быстро создавать новые или необычные связи между стимулами или решениями проблем
• Визуально-пространственная обработка: способность мысленно манипулировать объектами или визуальными паттернами, например мысленно вращать многомерные объекты в пространстве; способность быстро отличать значимый объект от частично затененных или расплывчатых образов и стимулов
• Обработка слуха: способность обрабатывать звуки речи; фонологическая осведомленность; способность различать звуки речи в нормальном и искаженном контекстах; способность различать тона, образцы тона, высоту тона и другие вариации звуковых качеств; возможность локализации звуков в пространстве
• Скорость когнитивной обработки: способность быстро принимать простые решения или выполнять простые задачи; возможность сравнивать визуальные символы; способность быстро манипулировать числами и работать с ними элементарными способами

Прогностическая валидность когнитивных способностей

То, что существуют различия в когнитивных способностях и что они, по-видимому, как-то связаны с различиями в широком спектре поведения, было признано в течение нескольких тысяч лет. Таким образом, было разработано большое количество методов для оценки индивидуальных различий в когнитивных способностях, и многие из них оказались полезными для понимания или прогнозирования различного поведения, например академической успеваемости и технических характеристик работы, профессиональных и экономических достижений, правонарушений, преступного поведения, предрасположенности к несчастным случаям. — смертность и смертность, и это лишь некоторые из них.

Прогнозируемая достоверность г

Множество данных подтвердили, что g позволяет прогнозировать (на уровне как теоретической, так и практической значимости) индивидуальных различий в широком диапазоне академических, профессиональных и социальных результатов.Интерес для промышленных и организационных психологов представляет тот факт, что g неизменно является лучшим единственным предсказателем эффективности профессионального обучения и технических характеристик работы в широком диапазоне возрастов, условий и сфер деятельности. Нет работы, для которой g не является, по крайней мере, умеренно сильным предсказателем технических характеристик.

Например, метааналитические оценки помещают прогностическую достоверность g для технических характеристик работы в диапазоне от 0,50 до 0,60 и 0,56 для производительности в программах профессионального обучения. Однако точная стоимость варьируется в зависимости от характера рассматриваемой работы.Например, корреляция между g и технической производительностью для управленческих и многих информационных рабочих мест обычно находится в диапазоне от 0,50 до 0,61. Напротив, корреляция для ручного труда обычно составляет около 0,25. Это когнитивная сложность профессии, которая снижает прогностическую достоверность g. Кроме того, g сохраняет свою прогностическую достоверность на разных уровнях опыта. Фактически, некоторые исследования показывают, что прогностическая достоверность g действительно увеличивается с увеличением опыта.Поначалу это может показаться нелогичным: в конце концов, люди с большим опытом имели возможность узнать больше и, следовательно, получить более высокий уровень знаний и навыков, связанных с конкретной работой. При прочих равных условиях более опытный сотрудник будет работать лучше, чем неопытный. Однако не все равно. Важна способность извлекать пользу из опыта, а g по сути отражает способность учиться на собственном опыте. Те, у кого больше g, учатся быстрее; таким образом, по мере накопления опыта различия в знаниях и навыках становятся все более преувеличенными.

Прогностическая достоверность узких способностей

В отличие от g, прогностическая валидность узких способностей более тесно связана с природой критериев, которые нужно предсказать. Таким образом, труднее говорить об общих выводах относительно прогностической валидности узких способностей. Кроме того, учитывая надежность предсказательной силы g, ценность узких способностей обычно оценивается по их возрастающей достоверности. То есть, чтобы заслужить внимание как практически значимое, свидетельство возрастающего вклада узких способностей, выходящих за рамки g, должно быть существенным, надежным и связанным с значимыми результатами.Однако даже самая оптимистическая интерпретация существующей эмпирической литературы не соответствовала бы этому стандарту с точки зрения практического значения. То есть узкие способности обычно не добавляют значительных количеств инкрементальной прогностической достоверности помимо g в предсказании академической или технической эффективности работы. Например, после учета дисперсии, связанной с g, включение набора узких способностей обычно увеличивает корреляцию с производительностью технической работы менее чем на.05. Таким образом, узкие способности, несмотря на их психологическое значение, могут иметь только практическое значение в ситуациях, в которых диапазон общих способностей был ограничен (например, среди группы докторантов, для которых предварительный отбор вызывает значительное ограничение диапазона в g или в котором существует единственный, зависящий от предметной области критерий, который необходимо предсказать (например, развитие навыков чтения).

С другой стороны, бывают случаи, когда человек меньше заинтересован в прогнозировании различий в производительности между людьми и больше заинтересован в сопоставлении индивидуального профиля узких способностей (т.д., их относительные сильные и слабые стороны) с ограниченными возможностями, предъявляемыми рабочей или образовательной средой. Это соответствует доминирующей точке зрения в литературе по профессиональному консультированию. В самом деле, хорошо известно, что g — недостаточный описатель требований к работе; профессии демонстрируют четкие модели требований узких способностей. Таким образом, оценка индивидуальных различий в узких способностях может быть особенно полезной при классификации персонала, а также при академическом и профессиональном консультировании.

Резюме

Возможно, именно потенциальная широта и масштабы воздействия индивидуальных различий в когнитивных способностях делает их исследование большим интересом как для ученых, так и для широкой публики. Хотя научное рассмотрение когнитивных способностей появилось только в конце 19 века, развитие теории и накопленный с тех пор большой объем эмпирических данных подтверждают два вывода: (1) Психометрическую структуру когнитивных способностей лучше всего смоделировать как трехуровневую иерархическую структуру с общий фактор умственных способностей, g, на вершине, и (2) общие умственные способности имеют большое функциональное значение практически во всех аспектах жизни.

Ссылки:

1. Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
2. Готтфредсон, Л. С. (1997). Почему имеет значение g: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
3. Хантер, Дж. Э. и Хантер, Р. Ф. (1984). Достоверность и полезность альтернативных предикторов производительности труда. Психологический бюллетень, 96, 72-98.
4. Дженсен А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях.Вестпорт, Коннектикут: Praeger.
5. Любински Д. и Давис Р. В. (1992). Способности, навыки и умения. В М. Даннетт и Л. М. Хаф (ред.), Справочник по промышленной и организационной психологии (том 3, 2-е изд., Стр. 1-59). Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.
6. Рив, К. Л., и Хакел, М. Д. (2002). Задавая правильные вопросы о g. Производительность человека, 15, 47-74.
7. Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований.Психологический бюллетень, 124, 262-274.

См. Также:

19-30 32.00 — Промышленно-организационные психологи

Рабочий контекст	Процент самых популярных ответов
Электронная почта — Как часто вы используете электронную почту на этой работе?
Телефон — Как часто вы разговариваете по телефону на этой работе?
Структурированная и неструктурированная работа — В какой степени эта работа структурирована для работника, а не позволяет ему определять задачи, приоритеты и цели?
Свобода принятия решений — Насколько свобода принятия решений без присмотра дает работа?
Личные беседы — Как часто вам приходится проводить личные беседы с отдельными лицами или группами, выполняющими эту работу?
В помещении, с контролем окружающей среды — Как часто эта работа требует работы в помещении в условиях с контролем окружающей среды?
Проводите время сидя — Сколько времени на этой работе нужно сидеть?
Работа с рабочей группой или командой — Насколько важно работать с другими членами группы или команды на этой работе?
Продолжительность стандартной рабочей недели — Количество часов, обычно отработанных за одну неделю.
Контакты с другими — Насколько эта работа требует, чтобы работник контактировал с другими (лицом к лицу, по телефону или иным образом) для ее выполнения?
Влияние решений на коллег или результаты компании — Какие результаты обычно имеют ваши решения для других людей, имиджа, репутации или финансовых ресурсов вашего работодателя?
Важность точности или точности — Насколько важно быть очень точным или очень точным при выполнении этой работы?
Координировать или руководить другими — Насколько важно координировать или руководить другими в выполнении рабочих действий в этой работе?
Частота принятия решений — Как часто от работника требуется принимать решения, которые влияют на других людей, финансовые ресурсы и / или имидж и репутацию организации?
Ответственность за результаты и результаты — Насколько работник несет ответственность за результаты работы и результаты других работников?
Письма и заметки — Как часто работа требует письменных писем и служебных записок?
Работа с внешними клиентами — Насколько важно работать с внешними клиентами или общественностью в этой работе?
Давление времени — Как часто эта работа требует от работника соблюдения строгих сроков?
Уровень конкуренции — В какой степени эта работа требует от работника конкурентоспособности или осведомленности о давлении со стороны конкурентов?
Частота конфликтных ситуаций — Как часто возникают конфликтные ситуации, с которыми сотрудник должен сталкиваться на этой работе?
Последствия ошибки — Насколько серьезным будет результат, если рабочий допустит ошибку, которую нелегко исправить?
Публичные выступления — Как часто вам приходится выступать публично на этой работе?
Важность повторения одних и тех же задач — Насколько важно повторять одни и те же физические нагрузки (например,g., ключевая запись) или умственной деятельности (например, проверка записей в бухгалтерской книге) снова и снова, без остановки, для выполнения этой работы?
Физическая близость — В какой степени эта работа требует, чтобы работник выполнял рабочие задачи в непосредственной физической близости от других людей?
Работа с неприятными или сердитыми людьми — Как часто работник должен иметь дело с неприятными, сердитыми или невежливыми людьми в рамках требований к работе?
Ответственный за здоровье и безопасность других — Насколько велика ответственность за здоровье и безопасность других на этой работе?
Звуки и уровни шума отвлекают или вызывают дискомфорт — Как часто эта работа требует работы, связанной со звуками и уровнями шума, которые отвлекают или вызывают дискомфорт?
Тратить время на повторяющиеся движения — Насколько эта работа требует выполнения повторяющихся движений?
Проводите время, используя руки, чтобы обращаться с объектами, инструментами или элементами управления или чувствовать их, контролировать или ощущать их — Насколько эта работа требует использования рук для управления, контроля или ощущения объектов, инструментов или элементов управления?
Степень автоматизации — Насколько автоматизирована работа?
Стоять стоя — Сколько на этой работе нужно стоять?
В закрытом транспортном средстве или оборудовании — Как часто эта работа требует работы в закрытом транспортном средстве или оборудовании (например,г., машина)?
Проводите время на ходьбе и беге — Насколько эта работа требует ходьбы и бега?
В помещении, без контроля окружающей среды — Как часто эта работа требует работы в помещении в неконтролируемых условиях окружающей среды (например, склад без отопления)?
Графики работы — Насколько регулярны графики работы для этой работы?
Работа с физически агрессивными людьми — Как часто эта работа требует, чтобы работник имел дело с физической агрессией агрессивных людей?
Очень высокие или низкие температуры — Как часто эта работа требует работы при очень высоких (выше 90 F градусов) или очень низких (ниже 32 F градусов) температурах?
На открытом воздухе, в неблагоприятных погодных условиях — Как часто эта работа требует работы на открытом воздухе, в любых погодных условиях?
Чрезвычайно яркое или недостаточное освещение — Как часто эта работа требует работы в условиях очень яркого или недостаточного освещения?
Надевайте обычные защитные или защитные средства, такие как защитная обувь, очки, перчатки, средства защиты слуха, каски или спасательные жилеты — Насколько эта работа требует ношения обычных средств защиты или средств защиты, таких как защитная обувь, очки, перчатки , каски или спасательные жилеты?
Воздействие загрязняющих веществ — Как часто эта работа требует воздействия загрязняющих веществ (таких как загрязняющие вещества, газы, пыль или запахи)?
Потратьте время на сгибание или скручивание тела — Насколько эта работа требует сгибания или скручивания вашего тела?
На открытом воздухе, под прикрытием — Как часто эта работа требует работы на открытом воздухе под прикрытием (например,г., конструкция с крышей, но без стен)?
Проводите время, стоя на коленях, приседая, наклоняясь или ползая — Насколько эта работа требует вставания на колени, приседания, наклона или ползания?
Работа в опасных условиях — Как часто эта работа требует воздействия опасных условий?
Темп, определяемый скоростью оборудования — Насколько важно для этой работы, чтобы темп определялся скоростью оборудования или механизмов? (Это не относится к постоянной занятости на этой работе.)	91 Совсем не важно
Стесненное рабочее место, неудобные позы — Как часто эта работа требует работы в стесненном рабочем месте, что требует попадания в неудобное положение?
Воздействие опасного оборудования — Как часто эта работа требует воздействия опасного оборудования?
Работать с известными людьми — Как часто эта работа требует пребывания на высоких постах?
Вы подвергались незначительным ожогам, порезам, укусам или укусам — Как часто при выполнении этой работы требуется воздействие незначительных ожогов, порезов, укусов или укусов?
Воздействие радиации — Как часто эта работа требует воздействия радиации?
Вы подвержены болезням или инфекциям — Как часто эта работа требует контакта с болезнями / инфекциями?
Тратьте время на поддержание или восстановление баланса — Насколько эта работа требует сохранения или восстановления баланса?
Воздействие вибрации всего тела — Как часто эта работа требует воздействия вибрации всего тела (например,г., работать отбойным молотком)?
В открытом транспортном средстве или оборудовании — Как часто эта работа требует работы в открытом транспортном средстве или оборудовании (например, тракторе)?
Поднимитесь по лестницам, лесам или столбам — Насколько эта работа требует подъема по лестницам, подмосткам или столбам?
Носите специализированное защитное или защитное оборудование, такое как дыхательные аппараты, ремни безопасности, костюмы полной защиты или радиационная защита. — Насколько эта работа требует ношения специального защитного или защитного оборудования, такого как дыхательный аппарат, ремни безопасности, костюмы полной защиты , или радиационная защита?

10.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Определите интеллект и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
2. Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
3. Обрисуйте биологические и экологические детерминанты интеллекта.

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Общий (ж) и особый (и) интеллект

В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857-1914) и его коллега Анри Симон (1872-1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, который отличал бы учащихся, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от учащихся, которых ожидали. учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект (рис. 10.1, «Тесты на интеллект в школах»), который состоял из широкого спектра вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, полные предложения. , сравнивайте предметы и составляйте предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали базовые способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

Рисунок 10.1 Тесты на интеллект в школах. Этот ребенок проходит тест на интеллект, в данном случае отвечая на вопросы о картинках.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирмен (1863-1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы.Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные с помощью тестов интеллекта, , общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта (Gottfredson, 1997). ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как Тест интеллекта Стэнфорда-Бине . Stanford-Binet — это показатель общего интеллекта, состоящий из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд .

Хотя психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также свидетельства определенного интеллекта (s), — меры определенных навыков в узких областях .Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Одно различие между подвижным интеллектом , который относится к способности изучать новые способы решения проблем и выполнения действий , и кристаллизованным интеллектом , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни (Salthouse, 2004).Этот интеллект должен отличаться, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004). .

Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь кластеров из первичных умственных способностей , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти .Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелировать, что еще раз демонстрирует важность g.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую (состоящую из трех частей) теорию интеллекта , которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность отвечать на проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают креативность (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( е.g., умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).

Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением, , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на данную проблему , отличаются от областей, связанных с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей для или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, & Разумникова, 2010), как показано на рисунке 10.2, «Проверьте свое расходящееся мышление». С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Рисунок 10.2. Проверка вашего расходящегося мышления. Сколько вариантов использования скрепки вы можете придумать?

Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:

1. Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. Творчество требует большого количества тяжелой работы (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, позволяя им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
3. Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
4. Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами, потому что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческих людей поддерживали, помогали и бросали вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами.

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой разновидность уличного ума или здравого смысла, усвоенного на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных занятий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.

Еще одним поборником идеи множественного интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 10.1, «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые свидетельства множественного интеллекта исходят из способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, такой как математика, музыка, искусство или умение. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).

Таблица 10.1 Восемь специфических интеллектов Говарда Гарднера. По материалам Gardner, 1999.

[Пропустить таблицу]
Разведка	Описание
Лингвистический	Умение хорошо говорить и писать
Логико-математический	Умение использовать логические и математические навыки для решения задач
Пространственный	Способность мыслить и рассуждать об объектах в трех измерениях
Музыкальный	Умение исполнять и наслаждаться музыкой
Кинестетик (тело)	Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями
Межличностный	Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними
Внутрилично	Способность познать себя
Натуралистический	Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ

Рисунок 10.3 Интеллекта. Хотя интеллект часто концептуализируется в общем виде (как фактор g), существует множество конкретных навыков, которые могут быть полезны для конкретных задач.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться обучать разных учеников по-разному (рис. 10.3, «Интеллект»). Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что этот интеллект иногда больше похож на способности или таланты, чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектами? Более того, и это снова демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта.Хорошие тесты интеллекта надежны , , что означает, что они согласованы во времени , а также демонстрируют валидность конструкции , , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще . Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста включает в себя раздачу его большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне .

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999). Хотя прирост в некоторой степени варьируется от страны к стране, средний прирост интеллекта (IQ) составляет около трех пунктов каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем вычислить умственный возраст человека , что составляет возраст, в котором человек интеллектуально работает . Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получим IQ, , — показатель интеллекта, скорректированный на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как восьмилетний ребенок, который делает не хуже, чем средний 10-летний ребенок. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительном положении балла человека среди людей того же возраста, а не на этой формуле, но идея отношения интеллекта или отношения дает хорошее описание значения балла. .

Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это , наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 10.4, «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает значительную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде Начальной и дошкольной шкалы интеллекта Векслера (WPPSI-III), и для детей старшего возраста и подростков в форме Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .

Рисунок 10.4 Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS). [Подробное описание]

Тесты интеллекта, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тестов на способности , которые предназначены для измерения способности выполнять данную задачу , например, успешность обучения в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре. .Канадские высшие учебные заведения запрашивают официальные стенограммы средней школы, демонстрирующие минимальные требования к поступающим, в то время как большинство американских колледжей и университетов требуют, чтобы учащиеся сдавали тест на успеваемость (SAT) или тест американского колледжа (ACT). В аспирантурах обеих стран требуется сдать экзамен на получение диплома (GRE), вступительный экзамен в аспирантуру (GMAT), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или вступительный экзамен на юридический факультет (LSAT). Эти тесты полезны для отбора студентов, поскольку они предсказывают успех в программах, для которых они предназначены, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010).Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелирует (примерно между r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.

Тесты интеллекта также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала . Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые могут хорошо работать на заданной работе (Schmidt & Hunter, 1998).Психологи начинают с проведения анализа работы , в котором они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики (KSAP) требуются для данной работы . Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. Основываясь на результатах анализа работы, психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы. Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.

Биология интеллекта

Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.

Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше. Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.

Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных.Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang, & Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных. Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух строк длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001).Показатели интеллекта также коррелируют примерно на уровне r = 0,5 с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется в качестве показателя интеллекта во многих тестах.

Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, в одних областях он более распространен, чем в других. Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задания и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя разные тесты создавали разные шаблоны активации, как вы можете видеть на рисунке 10.5, «Где же интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры головного мозга, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочную память.

Рисунок 10.5 Где находится интеллект? Исследования с помощью фМРТ показали, что области мозга, наиболее связанные с интеллектом, находятся во внешних частях коры.

Интеллект — природа или воспитание?

Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Пломин, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что в целом генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004). IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически похожи ( r = 0,60). И корреляции между IQ родителей и их биологических детей ( r =.42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет предсказать интеллект взрослых, но к 7 годам это так, а показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта.Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, выросшие в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что к ним относятся более одинаково, чем к братьям и сестрам, не являющимся близнецами. .

Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт важнее, чем более поздний. Факторы окружающей среды также объясняют большую долю различий в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003).Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, создают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.

Социальная и экономическая депривация может отрицательно сказаться на IQ. Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и воспитание детей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку необходимых витаминов в питании, а дети из бедных семей также могут с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003).Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.

Если бедная среда может нанести вред разуму, мы можем задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после окончания программ (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и подобные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).

Интеллект улучшается образованием; Количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и, следовательно, они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто делают или просто не соблюдают крайний срок для поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей, как правило, значительно снижается во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.

Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, вероятно, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Хотя большинство психологов считают интеллект познавательной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно взаимодействовать с другими. Эмоциональный интеллект относится к способности точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Идея эмоционального интеллекта просматривается в межличностном интеллекте Говарда Гарднера ( способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей, ) и внутриличностном интеллекте ( способность понимать себя, включая свою эмоции ). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространяться после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана « Работа с эмоциональным интеллектом» (1998).

Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Одна из популярных мер, тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя пункты о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:

• Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
• Том почувствовал беспокойство и немного нервничал, когда подумал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните поле).
• Какие две эмоции наиболее тесно связаны в презрении?
  1. гнев и страх
  2. страх и удивление
  3. отвращение и гнев
  4. удивление и отвращение
• Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?
  • Действие 1: Она начала составлять список того, что ей нужно сделать дома.
  • Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда поедет в следующий отпуск.
  • Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, поскольку оно все равно продлится недолго.

Одна проблема с тестами эмоционального интеллекта заключается в том, что они часто не показывают большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), выводы о том, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех, неоднозначны, например, эффективность работы (Harms & Credé, 2010).Более того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность этих мер, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно, как использовать эти эмоции (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, т. часть g, или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях — например, в академических или рабочих ситуациях (Landy, 2005).

Хотя измерения способности понимать, испытывать эмоции и управлять ими не могут предсказывать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регулирование эмоций — делает это. Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции . Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также имеют более высокий когнитивный и социальный интеллект. У них лучшие результаты тестов, их друзья оценивают их как более социально адаптированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы еще не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).

Основные выводы

• Интеллект — это способность думать, учиться на опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
• Психологи считают, что существует конструкция, известная как общий интеллект (g), которая объясняет общие различия в интеллекте людей.
• Имеются также свидетельства наличия определенного интеллекта (ов), который является мерой конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
• Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта, скорректированный с учетом возраста.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
• Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
• От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
• Уровень интеллекта повышается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
• Эмоциональный интеллект относится к способности определять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, способные лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.

Упражнения и критическое мышление

1. Считайте свой собственный IQ. Вы умнее среднего человека? В каком именно интеллекте, по вашему мнению, вы преуспеваете?
2. Ваши родители пытались улучшить ваш интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
3. Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
4. Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.

Список литературы

Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.

Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для того, чтобы справиться с чувствительностью отторжения. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.

Baltes, P. B., & Reinert, G. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.

Беллинджер, Д. К. и Нидлман, Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.

Бине А., Саймон Т. и Таун К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта маленьких детей (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Медицинская книга Чикаго.

Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.

Броды, Н. (2003). Построить проверку триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Интеллект, 31 (4), 319–329.

Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологический опрос, 15, 234–238.

Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.

Ceci, S.J. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.

Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.

Дири И. Дж., Дер Дж. И Форд Дж. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Intelligence, 29 (5), 389–399.

Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.

Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и молодого возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.

Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие последствия для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.

Фельдман-Барретт, Л., Саловей, П. (ред.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Интеллект, 37 (1), 94–105.

Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.

Furnham, A., & Bachtiar, V. (2008). Личность и интеллект как предикторы творческих способностей. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готтфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.

Готтфредсон, Л. С. (2003). Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Intelligence, 31 (4), 343–397.

Haier, R.J. (2004). Изучение изображений мозга личности: медленная революция.В R. M. Stelmack (Ed.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science.

Haier, R.J., Siegel, B.V., Tang, C., & Abel, L. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы головного мозга после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.

Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.

Хеннесси Б.А. и Амабайл Т.М. (2010). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.

Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.

Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный метаанализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.

Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26 , 411–424.

Мартинс, А., Рамальо, Н., и Морин, Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.

Майер, Дж. Д. и Кобб, К. Д. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майер, Дж. Д., Саловей, П., и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.

Макдэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Intelligence, 33 (4), 337–346.

МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Neisser, U. (1997).Повышение баллов по тестам на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.

Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т. Дж., Младший, Бойкин, А. У., Броуди, Н., Сеси, С. Дж.,… Урбина, С. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.

Перкинс Д. Н. и Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.

Пломин, Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пломин Р. и Спинат Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.

Рейнольдс, А. Дж., Темпл, Дж. А., Робертсон, Д. Л., и Манн, Э. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низкими доходами в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.

Salthouse, T. A. (2004). Что и когда когнитивного старения. Текущие направления в психологической науке, 13 (4), 140–144.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124 , 262–274.

Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.

Зиглер, Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.

Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.

Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личностные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.

Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Интеллект, 31 (4), 399–413.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Тарасова И. В., Вольф Н. В., Разумникова О. М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.

Торндайк, Р.Л. и Хаген Э. П. (1997). Тест на познавательные способности (Форма 5): Справочник по исследованиям . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Терстон, Л. Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 января). Острова гения. [PDF] Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.

Вагнер Р. и Штернберг Р. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.

Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р.(1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.

Weisberg, R. (2006). Креативность: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Атрибуция изображений

Рисунок 10.1: «Школьник делает домашнее задание», автор Moonsun1981 (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Az-Writing_boy_e-citizen.jpg) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en).

Рисунок 10.2: «скрепка» от Hawyih (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wanzijia.jpg) находится в общественном достоянии.

Рисунок 10.3: «Женское семиборье» Мари-Лан Нгуен (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Women_heptathlon_LJ_French_Athletics_Championships_2013_t144221.jpg) под лицензией CC-BY 3.0.org (http://creativecommons) / лицензии / автор / 3.0 /). «Уличный художник» Педро Рибейро Симоэнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/1196/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed. en_CA). «Армянский пианист Вардан Мамиконян» Чаоджокера (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vardan_Mamikonyan_Armenian_pianist.JPG) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa /3.0/deed.en). «Учитель у классной доски» от cybrarian77 (http://www.flickr.com/photos/cybrarian77/6284181389/) имеет лицензию CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0/deed.en_CA). «Клоун Клуц» от Herald Post (http://www.flickr.com/photos/heraldpost/3771785750/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/ 2.0 / deed.en_CA)

Рисунок 10.4: По материалам Thorndike & Hagen (1997).

Рисунок 10.5: По материалам Duncan, et al. (2000).

Длинное описание

Рисунок 10.4, подробное описание:

1. Какой день в году — День Независимости?
2. Если яйца стоят 60 центов за дюжину, сколько стоит 1 яйцо?
3. Скажите мне, что означает «испорченный.”
4. Почему люди покупают страховку от пожара?
5. Назовите после меня следующие числа: 7 3 4 1 8 6
6. Произнесите следующие числа назад: 3 8 4 1 6

Последние два вопроса касаются создания изображений из блоков. [Вернуться к рисунку 10.4]

Что такое когнитивные способности и навыки, и можем ли мы их улучшить?

Что такое познание? Познание связано с тем, как человек понимает мир и действует в нем. Это набор умственных способностей или процессов, которые являются частью почти каждого человеческого действия, пока мы бодрствуем.

Когнитивные способности — это навыки, основанные на мозге, которые необходимы нам для выполнения любой задачи, от самой простой до самой сложной. Они больше связаны с механизмами того, как мы учимся, запоминаем, решаем проблемы и обращаем внимание, а не с какими-либо фактическими знаниями. Например, ответ на телефонный звонок включает в себя восприятие (прослушивание мелодии звонка), принятие решения (отвечать или нет), моторику (поднятие трубки), языковые навыки (разговор и понимание языка), социальные навыки (интерпретация тона голоса и правильное взаимодействие. с другим человеком).

Когнитивные способности или навыки поддерживаются определенными нейронными сетями. Например, навыки памяти в основном зависят от частей височных долей и частей лобных долей (за лбом). Люди с черепно-мозговой травмой могут испытывать снижение когнитивных способностей, связанных с нарушением нейронных областей и сетей (вот почему нейрореабилитация так важна).

В таблице ниже вы можете просмотреть основные функции мозга, участвующие в познании.Вы также найдете головоломок, которые помогут вам реализовать описанные в когнитивные способности — Мы надеемся, что они вам понравятся!

КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ — ФУНКЦИИ МОЗГА

Когнитивные способности / функции мозга	Вовлеченные навыки

003 сенсорная стимуляция, восприятие, осязание, осязание, восприятие, осязание, осязание, осязание, осязание,00 Головоломки:

ВНИМАНИЕ	Способность поддерживать концентрацию на определенном объекте, действии или мысли, а также способность управлять конкурирующими требованиями в нашей среде. Головоломки:
ПАМЯТЬ	Кратковременная / рабочая память (ограниченное хранилище) и Долгосрочная память (неограниченное хранилище). Головоломка:
МОТОРНЫЕ НАВЫКИ	Способность мобилизовать наши мышцы и тело, а также способность манипулировать объектами. Головоломки: Постучите правой рукой по столу. В то же время сделайте круговое движение левой рукой (как если бы вы чистили стол) Сделайте то же самое, поменяв руки
ЯЗЫК	Навыки, позволяющие переводить звуки в слова и генерировать словесные выход. Головоломка:
ВИЗУАЛЬНАЯ И ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА	Способность обрабатывать поступающие визуальные стимулы, понимать пространственные отношения между объектами и визуализировать изображения и сценарии. Головоломка:
ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ	Способности, обеспечивающие целенаправленное поведение, например способность планировать и выполнять цель. К ним относятся: Гибкость : способность быстро переключаться в соответствующий умственный режим. Теория разума : понимание внутреннего мира других людей, их планов, их симпатий и антипатий. Предвкушение : предсказание на основе распознавания образов. Решение проблем : определение проблемы правильным способом, затем выработка решений и выбор правильного. Принятие решений : способность принимать решения на основе решения проблем, неполной информации и эмоций (наших и других). Рабочая память : способность хранить и обрабатывать информацию «в режиме онлайн» в реальном времени. Эмоциональная саморегуляция : способность определять собственные эмоции и управлять ими для хорошей работы. Последовательность : способность разбивать сложные действия на управляемые единицы и расставлять приоритеты в правильном порядке. Торможение : способность противостоять отвлечению и внутренним побуждениям. Головоломки:

.

КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ НЕ ФИКСИРОВАНЫ — МЫ МОЖЕМ УЛУЧШИТЬ ИХ С ПОМОЩЬЮ ОБРАЗА ЖИЗНИ И ЦЕЛЕВОЙ ПРАКТИКИ

С возрастом некоторые когнитивные способности имеют тенденцию к снижению, особенно исполнительные функции и те когнитивные способности, которые не используются регулярно.К счастью, все больше данных показывает, что снижение может быть отложено, а когнитивные способности могут быть увеличены с помощью соответствующих вариантов образа жизни и методов. Вот несколько ресурсов, которые помогут вам в поисках способов улучшить свои когнитивные функции:

Интеллект и человеческие способности: структура, происхождение и приложения (в центре внимания психологии)

«Любой, кто ищет современный, всеобъемлющий и сбалансированный обзор исследований когнитивных способностей человека с классической точки зрения, преуспел бы, если бы внимательно изучил Интеллект и человеческие способности .Том Колина Купера охватывает все ключевые темы, включая определения, факторную структуру, антецеденты, процессы и приложения. Изложение краткое, ясное и беспристрастное ». — К.В. Индивидуальные различия

«Эта книга должна быть в« обязательных »списках чтения студентов-психологов и студентов смежных дисциплин. Его также будут читать с пользой, хотя, возможно, и с неудовольствием, те, кто предпочитает отвергать эту важную область психологии как лженауку.«Возьмите домой сообщение»: «Немногие теории в психологии выдержали испытание временем, как и психология человеческих способностей» (с. 217). Читатель, будьте осторожны: книга Купера, вероятно, очарует вас, заставив узнать о науке об интеллекте и когнитивных способностях гораздо больше, чем вы когда-либо считали возможным или целесообразным! »- Филип Корр, профессор психологии Лондонского городского университета, Психолог

«Куперс предлагает основательное введение и обзор человеческого интеллекта и рассматривает имеющиеся эмпирические данные для различных теоретических подходов к пониманию индивидуальных различий в способностях людей как к обучению, так и к абстрактному мышлению… Те, кто ищет краткое введение в психологическую теорию и исследования, касающиеся интеллекта, найдут его здесь «. — Д.С. Данн, Моравский колледж , ВЫБОР

» Эта книга дает доступный, исчерпывающий обзор человеческого интеллект: что это такое, как мы его проверяем, его социальное и биологическое происхождение и его значение для повседневной жизни. Существенное чтение для студента индивидуальных различий или для людей, которые хотят получить до скорости на это, время от времени, спорная темы.«- Мишель Лучано, факультет психологии, Эдинбургский университет, Великобритания

« Интеллект и человеческие способности »- это обновленная версия книги автора« Интеллект и способности »1999 года.