Субъект деятельности в психологии это: Субъект деятельности — это… Что такое Субъект деятельности? — inakhan.ru

Содержание

Субъект деятельности — это… Что такое Субъект деятельности?

Субъект деятельности: (человек как субъект деятельности) — это индивид, личность как источник познания (субъект познания), общения (субъект общения) и преобразования действительности (субъект труда).

Стрессогенное событие
Субъектно-объектные отношения

Смотреть что такое «Субъект деятельности» в других словарях:

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — – индивидуальный (или коллективный), обладает определенными целями, предвосхищающими результат, притязаниями, предвосхищающими субъективную или (и) объективную успешность деятельности, готовностью инициативой, включающей не только мотивацию, но… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
СУБЪЕКТ — – активный участник жизненного процесса, осуществляющий свою деятельность в контексте взаимодействия с объективным миром, другими людьми и самим собой. В классическом психоанализе под субъектом понимался действующий индивид, видящий сновидения … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Субъект — (от лат. subjectum – подлежащее) – человек или группа как носитель активности, источник деятельности. Основным свойством человека как субъекта является направленность его деятельности (по Б. Ф. Ломову). Ряд психологов называют по существу это же… … Словарь-справочник по социальной работе
СУБЪЕКТ — (от лат. subjectus лежащий в основе) 1) индивид, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности; 2) человек, консолидированная группа лиц (напр., научное сообщество), общество, культура или даже … Философская энциклопедия
Субъект и объект в политике — в политологии рефлективные понятия, обозначающие взаимодействие в политике и показывающее вектор её направленности. Объект в политике та часть политической реальности, системы, которая включена и на которую направлена деятельность субъекта в… … Политология.
Словарь.
Субъект и объект — Субъект источник целенаправленной активности в деятельности, источник предметно практической деятельности. В качестве субъекта может выступать индивид, коллектив, социальная группа, класс, общество и человечество как универсальный субъект… … Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов
СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНЫЙ — СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНЫЙ представление о субъекте субстанции как субстрате свойств и состояний. В античной философии имело преимущественно онтологическое содержание, а схоластическая полемика номинализма ”реализма в Средние века придала ему… … Философская энциклопедия
СУБЪЕКТ — (лат. subjectum, от subjicere подвергать). В логике подлежащее суждение; лицо действующее, в противоположность объекту. Предмет, лицо, о котор. говорится: это подозрительный субъект. В юрид. знач.: лицо действующее. В музыке: темы в двойных и… … Словарь иностранных слов русского языка
Субъект инфраструктуры инновационной деятельности — организация любой организационно правовой формы и формы собственности, оказывающая услуги по созданию, производству и реализации продукции инновационной деятельности.
.. Источник: ПОСТАНОВЛЕНИЕ Правительства Москвы от 02.09.2008 N 781 ПП О… … Официальная терминология
деятельности теории — ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕОРИИ организованная со вокупность знаний и идей, проясняющих строение деятельности, понятой либо в качестве универсального принципа человеческого мира, либо как основание определенной предметной области. Первые философские… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

9. ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Субъект и объект деятельности: определение

Субъект и объект деятельности — важные категории в познании. Неверное отражение специфики субъект-объектных отношений в конкретной практической области применения может привести к серьезным последствиям для ее участников. В статье разграничены эти понятия на конкретных примерах.

Из истории формирования термина

В истории познания разграничение активных и пассивных ролей для участников заложено в традицию еще с античности. Субъект деятельности — это основание, активное начало любого процесса. Если рассматривать термин в качестве производного от латинского «subjectus» — лежащий в основе, некий принцип, Можно истолковать это понятие в качестве постояного активного начала любой формы бытия: сознания, природы, общества. У Аристотеля понятие субъекта употребляется в смысле первичной субстанции, абсолютного начала любого движения и развития.

Только с семнадцатого века философ Рене Декарт ввел противопоставление двух начал в познании. Субъект — тот, кто познает, объект — то, на что направлена активность. В данном эпистемологическом поле значение термина употребляется и в настоящее время. Это, прежде всего, категории логики.

Логика — наука о непротиворечивости мышления. И стоит заметить, что безобидные, на первый взгляд, ошибки мышления иногда приводят к трагическим последствиям. Непонимание роли и значения субъекта в мировой эволюции, в формах жизнедеятельности общества — великое заблуждение людей.

Что такое субъект деятельности

Попробуем рассмотреть современное значение термина в разных областях его применения.

В философском смысле субъект деятельности — это индивид, активно познающий окружающую действительность (объект) и преобразующий его в процессе познания.
В социологическом поле субъектом может выступать как человек, группа, общество, так и человечество в целом, то есть любой участник социального взаимодействия.
В юридическом значении субъектом является носитель правоотношений, наделенный правами и обязанностями перед другими членами общества. Это может быть конкретное физическое либо юридическое лицо.
В психологии субъектом выступает человек, носитель психологических характеристик и свойств.

Сущность же при таком многообразии предметной среды остается единой: субъект — активное начало деятельности, направленное на объект познания и практического освоения окружающей действительности.

Объект деятельности: какие у него характеристики?

Если субъект несет в себе активное начало, то объект является предметом его деятельности. В истории познания активная роль признавалась за человеком, пассивная — за окружающим миром. В силу свей способности к мышлению и созиданию именно человеку исконно приписывалось преобразующее начало в природе. С развитием естествознания и пониманием законов физики меняется роль объекта в процессе познания. Сила противодействия со стороны объекта также наделена активностью и влияет, в свою очередь, на субъект познания. Более того, субъект и объект деятельности в процессе взаимодействия могут меняться местами. Поэтому познание должно исходить из принципа взаимодействия не в понимании линейной направленности на объект со стороны человека, а в диалектическом единстве участников процесса познания.

Человек как субъект деятельности

Велико преобразующее влияние в процессе познания природы человеком. И в нем он выступает как субъект деятельности. Пример этому — вся история науки. Результатом активности человека является цивилизация.

С другой стороны, человек в качестве субъекта познания является центральной темой исследования всего цикла гуманитарного знания. И в этом случае он одновременно служит объектом познания. Метаморфозы превращения человека из субъекта в объект повсеместны. И это легко объясняется природой самого человека.

Он есть часть природы, способ существования высокоорганизованной материи. И в этом смысле, воздействуя на природу, человек сам для себя служит объектом исследования и активного преобразования. Диалектическое единство двух начал — активного, преобразующего и пассивного, непознанного служит великим двигателем прогресса.

Личность в субъект-объектных отношениях

Личность ─ это индивидуальность, осознавшая себя через призму общества. Человек, рождаясь индивидом с неповторимым сочетанием метрических и социально-психологических характеристик, в процессе своего развития проходит несколько стадий, прежде чем станет личностью. Прежде всего, это семья и ближнее окружение, которое дает первое представление о принципах и нормах общества. Затем детский сад, школа, учеба в ВУЗе, работа….

Эти ступени становления в обществе на каждом из этапов позволяют человеку все в большей степени осознать свою индивидуальность и стать активным творцом действительности. Личность как субъект деятельности имеет официальное рождение ─ этап совершеннолетия. В этот момент человек может полностью реализовать свои права, но обязан и нести в полной мере ответственность перед обществом.

Тонкая грань и большая опасность

Неужели так важно понимать, что такое субъект деятельности, для чего нужна такая терминология в реальности, и заслуживает ли внимания эта тема?

Давайте обратимся к действительности. Немного времени прошло с тех пор, кода имела место великая путаница в понятиях, иллюстрацией которой стала история нашего общества «в картинках». Вспомним время, когда человеку по Конституции отводилась роль объекта. Главенствующей была Коммунистическая партия, и лозунг «Ум, честь и совесть нашей эпохи» четко определял субъекта деятельности. Приоритеты были расставлены в следующем порядке: государство, общество, человек. То есть человек как субъект деятельности был на последнем месте в списке государственного масштаба. А великие нравственные понятия отчуждались в пользу безликой партии. Проблемы этого периода сохраняются и в настоящее время, когда человек рассматривается как средство для достижения каких-либо целей.

Субъектами не рождаются, ими становятся

Как говорилось выше, только с совершеннолетием человек начинает проявлять себя как субъект деятельности. Пример — выпускник средней школы. Восемнадцать лет — это рубеж, с которого начинается отсчет взрослой и самостоятельной жизни. Это рубеж, который открывает свободу выбора для человека, одну из важнейших социальных характеристик личности. В этот период человек самостоятельно принимает решение о профессиональном самоопределении.

Возрастной порог во взрослую жизнь — только социально принятая условность. Как в любом правиле, здесь существуют исключения, и даже ребенок может влиять на окружающий мир силой своего таланта или гениальности, просто личного обаяния. Бывает, что именно личность ребенка определяет выбор приоритетов в семье и влияет на формирование семейных ценностей. В этом случае ребенок становится активным субъектом, определяющим устои, а иногда и бюджет семьи, и семья в этом случае становится для него не только средой воспитания, но и объектом влияния.

Образовательная среда

Педагогическая система советского общества ─ это яркий пример отношения к ученику как объекту воспитания. Обучение в соответствии со стандартом, по единым требованием ─ соответствовать нормам воспитательной системы. В итоге общество стало обезличенным. Проблема нивелирования субъекта познания — личности — стала общей проблемой общества. Для воспитания достойного члена общества важно, чтобы сама система предоставляла свободу мышления, выбора человеком варианта поведения, стиля проявления своей индивидуальности, личностных основ. Субъект данной деятельности — именно сам учащийся. С возможностью активного участия в определении программ и форм обучения, управления детским коллективом. Только в такой среде может быть воспитан и будущий субъект как экономического, так и социального сообщества.

Асоциальное поведение и субъект

Понятие «субъект» употребляется иногда с негативным смыслом. И это естественно. Активность может быть как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». В асоциальной сфере субъектом деятельности является преступник. Либо член общества, который занимает активную позицию асоциального поведения. И в этом случае человек может активно проявлять энергию, направленную на разрушение общества. В силу убеждений (террористическая деятельность), статуса (криминальный авторитет), психологической зависимости (алкоголизм, наркомания и иные зависимости) и в других формах противоправного поведения. В этом случае также легко стираются грани между субъектом и объектом деятельности. Поскольку сам индивид является органической частью и представляет неразрывное единство с окружающим его миром, то и следствием активного разрушения является самоуничтожение субъекта.

Ответственность субъекта

Поскольку принципом проявления человека в качестве субъекта является его воздействие на окружающую среду и ее преобразование, то он несет ответственность за результаты этих действий. Субъект деятельности ─ это человек, который отвечает за ее последствия. По принципу физического закона «Сила действия равна силе противодействия», субъект получает то, что отдает обществу и природе. Потому выбор варианта поведения — это еще и осознание своей успешности в обществе либо отказ от такой попытки.

Человек и природа

Особенную форму ответственности несет человек перед природой, когда проявляет себя как субъект деятельности. Это его отношение к состоянию окружающей среды, оценка последствий от активного преобразования природы в интересах общества.

Часто риск опасности для экологии и последствий от нещадной эксплуатации сырьевых ресурсов уступает место прагматическому расчету и личной выгоде. Именно в таких случаях можно говорить о нерациональном поведении субъекта и несовпадении интересов субъекта и объекта в процессе взаимодействия.

Природа в таком случае сама превращается в форме катаклизм в субъект деятельности. Определение степени свободы и ответственности ─ два основных критерия оценки результатов активности человека в природе. Вот мы и рассмотрели понятия «субъект» и «объект».

Соотношение понятий индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность

Человек является биологическим существом, принадлежащим к классу млекопитающих (Homo sapiens) и наделенным сознанием, то есть способностью распознавать сущность как внешнего мира, так и своей собственной природы и соответственно действовать и рассуждать. Человек является носителем сознания, которое само по себе является социальным продуктом. Кульминацией развития сознания человека является его самосознание.

Человек — это конкретный человек со всеми характеристиками, данными ему природой (пол, возраст, рост, вес, нервная система и т.д.). Индивидуум проявляется в характеристиках, которые изменяются в процессе его развития. Индивидуум является наименьшей единицей в видовой системе Homo sapiens.

Личность — это сознательная личность, занимающая определенное положение в обществе и выполняющая определенную социальную роль. Позиция человека проявляется через систему его общественных отношений. Человек постоянно действует в определенной роли. Роль — это социальная функция личности. Каждый человек формируется как личность только в обществе и проявляется в общении с другими людьми. Вне общества нет личности. Она характеризуется пятью потенциальными возможностями: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.

Индивидуальность — это личность по своей уникальности, которая отличает человека от других людей своей оригинальностью и неповторимостью. Индивидуальность описывается индивидуальной жизненной историей, опытом, всей суммой личностных качеств, важностью продуктов деятельности. Индивидуальность — это форма существования личности. Мотивация, темперамент, способности и характер — основные параметры индивидуальности.

Субъект — это активно действующая и познающая личность. Она характеризуется набором видов деятельности и их производительностью. Деятельность субъекта ? способность производить социально значимые преобразования в мире на основе присвоения материальной и духовной культуры, выраженной в творчестве, волеизъявлении и общении.

Выше были даны научные определения понятий: «человек», «индивидуум», «личность», «индивидуальность» и «субъект». Эти понятия можно классифицировать как вечные. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново открывает их, формулирует для себя и пытается дать свою версию ответа. Эти понятия близки друг другу, но не совпадают, их невозможно идентифицировать. В своей работе я постарался рассмотреть каждую концепцию отдельно и более детально.

Человек

Человек является биологическим существом, принадлежащим к классу млекопитающих (Homo sapiens) и наделенным сознанием, т.е. способностью познавать природу как внешнего мира, так и своего собственного существа, и соответственно действовать и рассуждать. Человек является носителем сознания, которое само по себе является социальным продуктом. Кульминацией развития сознания человека является его самосознание.

Давайте начнем с этого определения. Действительно, структура тела младенца имеет способность ходить вертикально, структура мозга имеет потенциал для развития интеллекта, структура руки имеет перспективу использования инструментов и т.д., и со всеми этими способностями, младенец отличает себя от животного младенца и утверждает свою принадлежность к человеческой расе. Как упоминалось выше, человек является биологическим существом и, как и все живые существа, имеет организм, тело, взаимодействует с внешним миром и подчиняется биологическим и физиологическим законам.

Человек — многослойное, многомерное, сложно организованное существо. Он наделен сознанием, языком, умением работать, создавать ценности и т.д. Эти качества не передаются человеку наследственностью, а формируются им в процессе его жизни, в процессе усвоения им культуры, созданной предыдущими поколениями. Человеческое развитие невозможно без активной передачи человеческой культуры новым поколениям. Без общества, без усвоения социально-исторического опыта человечества невозможно стать человеком, обрести особые человеческие качества, даже если человек имеет биологическую ценность. Есть свидетельства того, что дети, которые развиваются с раннего возраста вне общества, остаются на уровне развития животных, они не формируют язык, сознание, мысль и не имеют вертикальной походки. Никакой личный опыт человека не может привести его к самостоятельной сборке системы понятий. Через участие в работе и в различных формах общественной деятельности человек развивает в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформированы в человеке. С другой стороны, без биологических качеств, присущих человеку как биологическому виду, невозможно достичь самых высоких человеческих качеств даже под влиянием общества, воспитания и образования.

Человек является носителем сознания, и поэтому он является сознательным, ибо сознание является результатом вовлечения сознания в события. Сознание как образ жизни, в свою очередь, это способность сопровождать сознанием привычку, его текущие состояния, его действия, его деятельность, ход его жизни.

И, наконец, самопознание. Самопознание — это изучение своих умственных и физических особенностей, осознание себя. Она начинается в младенчестве и продолжается на протяжении всей жизни. Постепенно он формируется, как человек размышляет о внешнем мире и познает себя.

Из этого можно сделать вывод, что ребенок, который приходит в мир, является человеком, потому что у него есть все внешние характеристики Homo sapiens. Он маленький, беззащитный, но имеет большой потенциал для развития. В нем есть стремление к совершенству и самопознанию, которое развивается по мере того, как он растет.

Индивидуум

Человек — это конкретный человек со всеми характеристиками, данными ему природой (пол, возраст, рост, вес, нервная система и т.д.). Он проявляется в характеристиках, которые меняются в процессе индивидуального развития. Индивидуум является наименьшей единицей в видовой системе Homo sapiens.

Итак, давайте посмотрим, что означает термин «индивидуум». Понятие индивидуума указывает на сходство человека со всеми другими людьми, на его принадлежность к человеческой расе. Отсюда следует, что каждый человек — это личность. Но также говорят, что он отличается от других такими характеристиками, как рост, цвет кожи, вес, цвет глаз и так далее. Точно так же говорят о том, как он проявляет себя повсюду, учитывая его индивидуальное развитие. На самом деле, людей с одинаковыми внешними данными, не существует, как нет и людей с одинаковым характером. Может быть, есть некоторое сходство, но идеальное совпадение просто — ничего не происходит. Таким образом, можно сделать вывод, что особь является единственным (конкретным) представителем вида «homo sapiens». Индивидуумы отличаются друг от друга не только морфологическими характеристиками (такими как рост, телосложение и цвет глаз), но и психологическими характеристиками (способности, темперамент и эмоциональность). Другой вопрос заключается в том, в какой момент человек считается индивидуумом. Существует мнение, что человек рождается, а затем становится индивидуумом, но так ли это? Есть данные, что на втором месяце беременности плод начинает формировать центральную и периферическую нервную систему, эмбрион начинает реагировать на боль и пытается дистанцироваться от света, направленного непосредственно на брюшную полость матери. Пятимесячный эмбрион способен слышать громкие звуки, отвечать на объятия и слова и становиться страшным или злым. Таким образом, поведение эмбриона полностью зависит от настроения беременной матери, что приводит к формированию эмоциональной и интеллектуальной жизни ребенка на данном этапе. Таким образом, человек развивается во внутриутробном периоде. Таким образом, можно сделать вывод, что концепция индивида формируется при зачатии.

Личность

Личность — это сознательная личность, занимающая определенное положение в обществе и выполняющая определенную социальную роль. Позиция личности проявляется через систему ее социальных отношений. Человек постоянно играет какую-то роль. Роль — это социальная функция личности. Каждый человек формируется как личность только в обществе и проявляется в общении с другими людьми. Вне общества нет личности. Она характеризуется пятью потенциальными возможностями: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.

В переводе на простой язык можно сказать, что личность — это человек, который строит и контролирует свою собственную жизнь, человек как ответственный субъект воли. Личность — это тот, кто не равен своим естественным стремлениям, кто не должен быть их рабом, должен быть выше их. Нормальные дети, пережившие кризис трех лет, уже сейчас могут подчинить свои сиюминутные стремления социальным нормам: тому, что необходимо.

Личность — это тот, кто способен сознательно контролировать собственное поведение. В послушных детях встречается «спонтанная нравственность»: человек, не говоря уже о ребенке, может не знать, что именно заставило его действовать определенным образом, но, тем не менее, действует вполне нравственно. Таково его воспитание, таковы его привычки. Но не он действовал, а его привычки направляли его.

Личность — это тот, у кого есть своё «я». Многие люди живут механически, следуя пристрастиям своего тела и бездумно, по шаблону, реагируя на внешние требования. Если организм хорошо мотивирован, внешние требования разумны, а социальные привычки адекватны, то вы станете достаточно приличным социализированным человеком. Но не человек. У него нет себя.

Человека называют человеком, который внутри не просто сильный, а сильный. Не просто человек, который много знает, но и умный. Не просто интересен в общении, но и человек с богатым внутренним миром. Не просто естественно одаренный, но и «самодельный» — человек, который сам себя создал. Не просто повезло, но и смогло преуспеть.

Формирование личности — это процесс социализации человека, который заключается в приобретении его общего, общественного характера. Это освоение всегда происходит в конкретных и исторических обстоятельствах человеческой жизни. Формирование личности связано с принятием индивидуальных социальных функций и ролей, сложившихся в обществе, социальных норм и правил поведения, формированием навыков построения отношений с другими людьми. Образованная личность является субъектом свободного, независимого и ответственного поведения в обществе.

Во все времена внимание привлекали люди, которые выделяются из толпы своими внутренними качествами. Личность — это всегда человек, который выделяется, хотя не каждый, кто выделяется, является личностью. Хотя у каждого есть черты личности, не каждого называют «человеком». О человеке говорят с уважением: «Это человек, который выделяется на фоне других из-за присущих ему характеристик, которые делают его достойным».

Подводя итог. Из вышесказанного ясно, что человек — это тоже человек, но с точки зрения его социальной значимости и общественной активности. Личность — важнейшая характеристика человека, его важнейший социальный атрибут.

В личности, прежде всего, содержится ее социальная сущность. Вне общества, вне социальной и профессиональной группы, человек не может стать личностью и сформировать человеческий характер, то есть именно природа создает человека, а общество формирует человека. В зависимости от выражения личностных качеств можно судить о его позитивных и негативных моральных и духовных качествах.

И главное, что человек не рождается, а становится человеком! Или кто-то не станет…

Индивидуальность.

Индивидуальность — это человек в своей уникальности, которая отличает человека от других людей оригинальностью и неповторимостью личности. Индивидуальность описывается жизненной историей человека, его переживаниями, всей суммой личностных качеств, важностью продуктов деятельности. Индивидуальность — это форма существования личности. Мотивация, темперамент, способности и характер — основные параметры индивидуальности.

Индивидуальность, как и личность, буквально не проявляется в человеке с рождения. Новорожденный ребенок — это человек, не имеющий человеческой индивидуальности, потому что он не способен к самостоятельной индивидуальной деятельности. Только с возрастом человек обретает социальную личность и способность самостоятельно выбирать свой жизненный путь и индивидуально развиваться. Сущность индивидуальности заключается в автономии человека и его способности быть самим собой в сфере социальной системы. Важнейшая роль врожденных заданий и особенностей развития каждого человека опосредуется социальными факторами. В процессе динамического воздействия разнообразных качеств формируются собственные личностные характеристики всех сфер жизнедеятельности. Развитие индивидуальности само по себе является необходимостью для движения прогресса в истории человечества. Совершенствование и индивидуализация личности связана со сменой общества, взаимопомощью в обществе и условиями сотрудничества. Индивидуальность понимается как уникальность каждого человека, уникальность проявляется в совокупности черт личности, которые являются уникальными для конкретного человека.

Индивидуальность является незаменимой и существенной характеристикой личности. Индивидуальность — это более конкретная, подробная и полная характеристика человека. Он является постоянным объектом изучения в изучении психологии личности и других областей психологии. Обычно слово «индивидуальность» определяет некоторую преобладающую характеристику человека, которая отличает его от других. Каждый человек индивидуален, но у одних очень яркая индивидуальность, а у других едва заметна.

Таким образом, индивидуальность — это набор отличительных черт и характеристик, отличающих одного человека от другого. И она, несомненно, не растет из-за биологических условий или в пустом месте.

Субьект

Субъект — активно действующая и познающая личность. Она характеризуется совокупностью видов деятельности и их производительностью. Деятельность субъекта ? способность человека производить социально значимые изменения в мире на основе присвоения материальной и духовной культуры, выраженной в творчестве, волеизъявлении, общении.

Человек всегда является субъектом (участником, исполнителем) исторического и социального процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности, источником знания и трансформации объективной реальности. В этом случае сама деятельность действует как форма человеческой деятельности, позволяющая ему улучшить окружающий мир и себя самого.

Субъект может проявить инициативу и уверенность в себе, принять и реализовать решение, оценить последствия своего поведения, изменить и улучшить себя, а также определить перспективу своей многомерной жизненной деятельности. Субъект способен отчитываться за свои действия, способен к самопознанию, самосознанию и самоответственности. Он способен связать свое прошлое, настоящее и будущее. Субъект изменяется в процессе жизнедеятельности в специфическом для него направлении. Существуют значительные индивидуальные различия между предметами.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

Семейный психолог
Определение понятия вербальное внушение — Природа внушения
Проективные методики
Влияние религии на взгляд о душе — Понятие души в религиях
Принципы эстетического воспитания
Уровни психических процессов
Системно-векторная психология
Сопровождение лиц, употребляющих наркотики
Взаимосвязь педагогики и психологии
Наиболее эффективные методики психотерапии при неврозе навязчивых состояний — Формы проявления неврозов

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В.Т. КУДРЯВЦЕВ, Г. К. УРАЗАЛИЕВА

Предполагается новое понимание субъекта (ребенка) как «автора » деятельности, включенного в психическую общность с другим человеком (взрослым). Субъект деятельности осуществляет особые действия по развитию ( «проектированию » и построению) целостной деятельности (субъектные действия) и благодаря этому представляет собой ту психологическую инстанцию, на которой происходит ее самодетерминация. Эти положения иллюстрируются применительно к разным детским возрастам, а также на историкокультурном материале.

Ключевые слова: субъект деятельности, развитие деятельности, психическая общность, экспериментирование, инверсионное действие, субъектное действие, учебная деятельность.

В последние годы наш учитель Василий Васильевич Давыдов увлеченно работал над проблемой субъекта деятельности (прежде всего — учебной, хотя и не только учебной), в которой усматривал потенциальную «точку роста » теории деятельности в целом. Вспоминается одно научное собрание, которое состоялось 9 лет назад в Психологическом институте на Моховой. На традиционные упреки оппонентов в том, что теория деятельности сфокусировала свой интерес на «объекте » и игнорирует «субъекта «, Василий Васильевич неожиданно ответил согласием. Учитель или лукавит, или пытается держаться в парламентской «рамке » (в зале присутствовали зарубежные гости), думалось тогда. В конце концов ни А.Н.Леонтьев, ни Д.Б.Эльконин, ни П.Я.Гальперин (не говоря уже о С.Л.Рубинштейне) никогда не мыслили деятельность как бессубъектную. Ведь она принадлежит именно ему, субъекту, выражая его свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, его способность со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам. Это только у Г.П.Щедровицкого деятельность «овладевает » людьми, подобно тому, как она «овладевает » вещами и орудиями, превращая все и вся в средства собственного самовоспроизводства. Но работы Г.П.Щедровицкого лишь в терминологии частично перекликаются с деятельностным подходом. В них отсутствует главное — гегелевская самодетерминированная субстанциясубъект, которая подменяется «самозахватывающей » субстанциейдеятельностью. (Недаром их автор позднее был вынужден превратить деятельность в «мыследеятельность «, против чего резко возражал В.В.Давыдов.) Другое дело, что можно дискутировать по поводу соотношения индивидуального и коллективного субъекта, но это уже — особая тема…

Все это казалось самоочевидным, и один из пишущих эти строки поднял руку, чтобы возразить критикам. Однако председательствующий Василий Васильевич резким жестом, сопровождающимся характерным выражением лица, пресек эту попытку. В пантомимике учителя прочитывалось (а потом было услышано примерно то же самое): «Такие проблемы не решаются в рабочем порядке! «. Получилось так: оппоненты попали пальцем в небо, а В.В.Давыдов имел в виду совсем другое. Что же именно? В настоящей статье будет сделана попытка реконструировать (достроить) давыдовский взгляд на проблему субъекта деятельности.

ПОНЯТИЕ СУБЪЕКТА В ПЕРВОМ ПРИБЛИЖЕНИИ, ИЛИ ЧТО «ПРОСПАЛ » ВАНЯ

В массовом употреблении термином «субъект » обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то все призывы современных реформаторов образования «превратить ребенка из объекта в субъект обучения и воспитания » — лишь изобретение уже изобретенного велосипеда и даже… плагиат из традиционных учебников педагогики! Ведь там в числе основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) мы обнаружим принцип активности, а в некоторых учебниках — и признание ребенка не только объектом, но и субъектом обучения (воспитания). А разве не было в педагогике 6070-х гг. волны «активизации «, дискуссий по поводу «активных методов обучения «? Стоит ли ломиться в давно и не нами открытую дверь?

Но вот встречный вопрос: всякая ли активность предполагает «субъекта » и «субъектность «? Вопрос — отнюдь не чисто терминологический. Ответив на него определенным образом, мы сможем не только разрешить высказанные выше сомнения, но и обрести некоторую стратегическую опору и тактический ориентир для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.

Для начала приведем пример из книги В.В.Давыдова [8], в которой автор подводит основные итоги разработки теории и практики развивающего обучения. (Последнее следует отличать от «активизирующего » обучения, где «принцип активности » занимает центральное место, оставаясь в то же время индифферентным к сути развивающего обучения [11].)

«…Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке? » — «Мы научились решать задачи в два действия «. — «ЕПоднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?Е Вижу, почти все научилисьЕ А ты, Ваня? » — «А я это и так знал!.. «Е

А ведь еще какието 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело и Ваня научился. Точнее — его научили, ибо новое умение «овладело ребенком » незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями — «бывшим » и «нынешним «. Ему действительно привили нечто «новое «, но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной этой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.

Производя те или иные предметные преобразования при решении задачи, ребенок может осмысленно не проживать и не переживать те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась — и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, которые преодолевались ребенком в переходе от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались не замеченными им. Ребенок даже не успел осознать и понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция «, он так ничего и не узнал нового… о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кемто извне. Но ведь в этом главный смысл учения (в отличие от школярства), желания и умения учиться (В.В.Давыдов), последнее из которых нужно отличать от простой «обученности » и «обучаемости «.

Чтобы такое осознание и понимание пришло, нужна особая работа, если хотите — «деятельность «, над собой, которую ребенок должен осуществить совместно с учителем и одноклассниками. Решение учебной задачи можно в конце концов подогнать под ответ в «хвосте » задачника. Здесь же ничего подобного сделать нельзя. Ничего ни с чем впрямую не сверишь. Нет непосредственной обратной связи. Кстати, уже поэтому отметочная система не применима к условиям школы развивающего типа, назначение которой — не научать (поучать), а учить самостоятельно учиться и переучиваться, здесь требуется особая

система оценивания (см. [32]). И коль скоро ребенок не способен воспринять собственное учение как цепочку внутренних, психологических трансформаций, то и сами эти трансформации «проходят мимо него «. Фактически происходя, они не становятся достоянием личной биографии ребенка. В лучшем случае ученик уподобляется г‑ну Журдену, внезапно узнавшему, что он всю жизнь изъяснялся прозой. Но даже при проведении коррекционнооздоровительной работы с дошкольниками мы обязательно учим детей фиксировать в слове и анализировать те ощущения и эмоциональные состояния, которые возникают у них в ходе выполнения специальных игровых психогимнастических упражнений [20]. Только тогда результат работы будет достигнут. Что говорить об учебной деятельности школьников!

Учиться, как теперь известно, можно и во сне, и в состоянии гипнотического транса. Но, думается, такое учение возымеет результат в том случае, если оно будет выступать лишь частью целостной — осмысленной и осознанной — учебной деятельности, деятельности, которая, согласно классическому определению Д.Б.Эльконина [37], направлена на изменение самого действующего субъекта, т.е. носит самоустремленный характер. Однако именно такой деятельности, как еще 40 лет назад показали исследования Д.Б.Эльконина и его сотрудников, в массовой школе не наблюдается. Нет ее там и сейчас.

Пример с Ваней как раз и иллюстрирует вполне типичную для традиционной школы ситуацию. Это — школа обучаемых, под категорию которых тут одинаково попадают и отстающий ученик, и отличник. Не стоит думать, что все «обучаемые » — пассивные, страдательные существа. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какуюто активность, преодолевая неизбежные при «усвоении нового » познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложил Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный » Ваня с этим справился. И все жеЕ Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал » самое главное — момент собственного интеллектуального роста. Впрочем, сам этот рост чаще всего происходит не благодаря, а вопреки канонам традиционной программы и методики, вопреки традиционному устройству школьной жизни [9].

ЕРебенок — впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и ты ступишь на terra incognita, окажешься в новой чудесной реальности, в твоей судьбе произойдет что-то очень важное, радикально меняющее привычное течение жизни. Но, перейдя заветную черту, вчерашний дошкольник вскоре начинает убеждаться, что ничего особенного с ним не происходит. Более того, все очень напоминает «прошлую » — проведенную на детсадовских занятиях жизнь. Просто «развитие речи » и «обучение грамоте » постепенно становится «русским языком «, «развитие элементарных математических представлений » — математикой (а в обычной школе на уроках математики как раз и продолжают «развивать » эти элементарные представления!), «ознакомление с окружающим » предстает сразу в двух лицах — «природоведения » и «крае(городо)ведения » и т. д. Словом, ребенок, во всяком случае — выходец из детского сада, встречает старых знакомых в новых обличиях.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений — налицо. Например, картонные грибочки — вместо настоящих, счетные палочки — вместо сосчитываемых яблочек. И, разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да, — еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем, так, «чтобы от зубов отскакивало «.

Можно возразить: разве этого мало? — Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения » в принципе не выходят за

пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно сложились в домашних и «уличных » условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду (иное дело, что обыденность претит и подлинному духу дошкольного образования [13]. Массовое начальное обучение не несет в себе главного — источника детского развития. ( «Вы выступаете против преемственности обучения и воспитания на разных возрастных этапах? » — вправе спросить читатель. Мы — против традиционной модели преемственности, которой может быть предложена альтернатива [10], [15], [18].)

Отсутствие актуально проживаемой ребенком перспективы развития, переживания школьного «бытия » как события во всей его полноте и уникальности постепенно «компенсируется » ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети также «проходят » уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Потому и стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически закономерно, а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения. Не рождается и его субъект.

Но кто же такой этот субъект? Видимо, из сказанного выше стало так или иначе ясно, что «субъектом » можно назвать того, кто способен «вступить в особые отношения » с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое «самоЕ «, будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество — открытость к самосовершенствованию и саморазвитию, и т.д. И все же, откуда возникает у ребенка тенденция к саморазвитию, в чем она реализуется и как эволюционирует на протяжении детства?

Для психолога школы Л.С.Выготского будет естественным искать ее корни в сфере взаимоотношений ребенка и взрослого. Здесь требуется уточнение. В концепции Д.Б.Эльконина образ взрослости довлеет над дошкольным детством, да и над детством вообще. Для Даниила Борисовича он был и тем, без чего не могут быть «построены » и «запущены » механизмы детского развития, и тем, что задает его смыслообразующий контекст, и тем, к чему развитие устремлено и с чем оно должно постоянно сообразовываться. Так, Д.Б.Эльконин характеризовал ролевую игру как способ моделирования социальных отношений взрослых, т.е. центральным персонажем детской игры (ее «культурным героем «, если использовать термин культурологовисследователей мифологии) оказывался взрослый, а «идеальной формой » развития — задаваемый им образец поведения. Этот «взрослоцентризм » проявился и в его (совместной с Т.В.Драгуновой) трактовке чувства взрослости как основного психологического новообразования подростничества, которая подверглась заслуженной, на наш взгляд, критике в работах В.В.Давыдова [8; 113]. Налицо парадокс: ученый, столь много сделавший для утверждения идеи самоценности детства, превращения ее из научной «идеологемы » в работающий исследовательский принцип, убедительно доказавший принципиальную несводимость всего многообразия траекторий развития современного ребенка к взрослению, обнаруживал явный «взрослоцентризм » в подходе к анализу некоторых конкретных проблем.

Думается, что корни эльконинского взрослоцентризма — отнюдь не в стремлении просто акцентировать сверхценность взросления в развитии. Ключ к разгадке вышеупомянутого парадокса мы находим в научных дневниках Д.Б.Эльконина [37]. Там он прямо пишет, что образ взрослого (родителя, воспитателя, учителя) для ребенка это не

образ другого человека, а образ будущности самого ребенка, заданный через образ другого. Эта замечательная мысль пронизывает многие труды ученого, но именно в его дневниковых записях она выражена предельно отчетливо.

Другими словами, обращение к образу взрослого (взрослости) в данном случае продиктовано логикой развертывания содержания самого понятия о развитии и его перспективе. Ведь, согласно Л.С.Выготскому, развивается не сам по себе ребенок, а особая органическая (позднее — гармоническая) общность — двухполюсная система «ребенок — взрослый «. Она является носителем единой (трансперсональной) психики ([17], [19]), субстратом которой служит не мозг индивида, а энергия ( «поле «) взаимодействия полюсов этой системы. Именно эта энергия, первоначально генерируемая, аккумулируемая и получающая активную форму своего функционирования «вне головы » индивида, в итоге «заставляет » работать индивидуальный мозг, активизирует всю его сложнейшую нейродинамику. Впрочем, последнее — лишь допущение, которое нуждается в обстоятельной проверке.

Наличие же психической, а не только социальной, общности «ребенок — взрослый » — полисубъекта развития можно считать достоверным фактом [12], [19]1. Однако мы до сих пор продолжаем изучать, делаем попытки включаться в качестве исследователей и педагоговпрактиков (проектировщиков) в процесс формирования индивидуальной психики, пусть даже в контексте совместной деятельности. От нас ускользает то, что по мере такого включения неминуемо меняется наше сознание, становясь лишь частью некоторой совокупной ментальности, которая рождается в пространстве взаимодействия субъектов формирующего эксперимента — ребенка и взрослого.

Вместе с тем индивидуального субъекта мы можем определить по его неповторимому вкладу в совокупную (Д.Б.Эльконин), целостную деятельность, по степени участия ребенка и взрослого в ее «проектировании «, построении и развитии. Это и является фундаментальным критерием саморазвития ребенка в качестве индивидуального субъекта. И наоборот, критерием «освоенности » деятельности служит ее авторизация растущим человеком (по нашему мнению, с этим понятием сопряжена перспектива расширения и углубления деятельностных представлений о природе детского развития). Некоторые формы такой авторизации будут рассмотрены ниже.

То, что ребенок может «замышлять » и «конструировать » деятельность наравне со взрослым, для традиционной педагогики абсолютно неприемлемо. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок — выполняет. Пусть даже творчески (скажем, решая нетиповые задачи), но именно — выполняет. И наоборот, целенаправленное включение ребенка в процесс совместного творения (сотворения) деятельности — отличительная черта развивающего образования. Предпосылки к этому складываются намного раньше, чем ребенка усадят за школьную парту, и даже до того, как трехлетка произнесет свое знаменитое «Я сам! «.

У ИСТОКОВ СУБЪЕКТНОСТИ

Позволим себе еще одно воспоминание, почти свежее, относящееся к временам совсем недавним. Российский государственный гуманитарный университет. Теоретический семинар по проблемам «искусственного интеллекта «,

организованный математиком С.Н.Бычковым, который в своей области тонко и точно реализует идеи Э.В.Ильенкова. Как водится в таких случаях, разговор о возможностях компьютера очень скоро перерастает в обсуждение проблематики потенциала человека. Участники обсуждения затрагивают вопрос о начале «человеческого в человеке «. Слово берет В.В.Давыдов. Многие присутствующие, знакомые с теоретическими ориентациями выступающего, ожидают, что с трибуны прозвучат привычные тезисы об общественноисторической детерминации и прижизненном формировании психики и т.д. Тем более, что предшествующие ораторы уже успели воспроизвести не менее привычные представления о роли «наследственных задатков » в развитии, т.е. вольно или невольно создали все предпосылки для возобновления — в который раз! — старой и абсолютно бесперспективной дискуссии. Но… Василий Васильевич произносит нечто совершенно неожиданное: «Вы думаете, человек начинается с момента рождения или с момента зачатия? Ничего подобного! Человек начинается с идеи о нем, возникшей в сознании будущих родителей «. Впрочем, неожиданным сказанное явилось лишь на первый взгляд, ибо вполне отвечало внутреннему строю гегелевских мыслей (см. «Феноменологию духа » и «Философию духа «), которые были так близки В.В.Давыдову.

Человек начинается с идеи, и эта идея практически сразу обретает реальную силу, внося радикальные коррективы в сложившийся менталитет взрослых, в ход реализации их планов и замыслов и т.п. Не рожденное, более того, еще не зачатое дитя становится соучастником их жизни. Выносить идею ребенка столь же ответственно, сколь и самого ребенка. Появление желанных детей, которые порой вопреки всем обстоятельствам становятся счастливыми, — подтверждение этому.

Предыстория человеческой жизни, предыстория детства перетекает в ее действительную историю в рамках пренатального периода развития. Психологи и педагоги пока знают о нем сравнительно мало (см., напр., [3], [4]), но одно можно сказать точно: здесь закладываются начала психической общности ребенка и родного взрослого (мамы). Вероятно, многое из того, что принято списывать на «наследственность «, на самом деле относится к эффектам пренатального развития, будучи врожденным в процессе этого развития — не биогенетически данным, а культурно заданным и специфически осваиваемым [12].

Человеческий зародыш (плод) и будущая мама живут в этот период единой жизнью и в едином ритме — не только биологическом, но и психологическом. Душевные (особенно — эмоциональные) состояния женщины во время беременности влияют на процесс как анатомофизиологического созревания плода, так и последующего психического развития ребенка. Американские исследователи опросили 500 женщин по поводу обстоятельств их беременности. Треть опрошенных не думали о тех, «кого носят под сердцем «. В итоге их дети при рождении имели вес ниже среднего, чаще страдали от желудочных и нервных расстройств, а затем испытывали значительные трудности при адаптации к окружающей среде [4]. Случайность? Не исключено. Но только сходные данные получены специалистами во многих странах мира.

Такое психофизическое единство не утрачивается после перерезания пуповины: ребенок на протяжении новорожденности, младенчества, раннего возраста образует с мамой неделимый психологический организм. Помимо этого, его следы обнаруживаются в виде феноменов интуитивного «материнского чувства » (у матери), запоминания интонаций и тембра речи, музыки, услышанных до рождения, запечатления эмоциональных состояний женщины на пороге материнства, что нередко проявляется уже в зрелом возрасте (у ребенка) и др.

Но вот что особо интересно. Завязываясь и вызревая внутри материнского тела как «избыточный » орган, плод «превращает » само это — действующее, мыслящее, переживающее — тело в естественный

инструмент своей жизнедеятельности, который становится органичным продолжением его самого. Через него он вступает во взаимодействие с внешним миром и накапливает первоначальный опыт освоения действительности. Парадокс в том, что неразумное и несознательное начинает «управлять » сознательным и разумным (проявляя в этом все большую активность) и тем самым многократно увеличивает ресурс своих возможностей.

Психологические изменения в период беременности трудно объяснить только соответствующими физиологическими причинами. В поведении взрослых заметно проступают иррациональные черты. Многие женщины на разных этапах беременности признавались в стремлении защитить своего будущего ребенка, как если бы он уже родился. Их супруги пытаются «наладить контакт » с плодом, разговаривать, «общаться » с ним. Бурный восторг вызывает ответная реакция плода (перемещения, толчки и т.п.). Это отношение взрослых подготавливает необходимую почву для возникновения у ребенка самости, атрибуты которой, как писал Г.Гегель, закладываются именно в пренатальный период.

Наконец дитя появилось на свет. Не узнаваем домашний «микросоциум «: формируется новый уклад семейных отношений, смыслообразующим ядром которых, естественно, выступает новорожденный. Ему, беспомощному, взявшему на себя труд лишь родиться, авансом вручается право на место в центре мироздания (особо усердствуют, отстаивая его, бабушки и дедушки). Но именно благодаря этому у ребенка пробуждается важнейшее, специфически человеческое чувство — «базисное доверие к миру » (Э.Эриксон). Впрочем, довольно скоро выданный взрослыми «аванс » малышу предстоит отрабатывать более или менее самостоятельно.

ЕВторая половина младенчества. Возраст, когда ребенку уже мало, чтобы взрослые лишь демонстрировали ему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Непосредственноэмоциональное общение (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина) постепенно переходит в русло делового сотрудничества, связанного с решением простейших задачек — вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в «общем деле » [24]. Разумеется, в оценке положительной, но именно — за дело.

Дальновидный взрослый всегда поощряет и культивирует подобные проявления. Он расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек… И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать деятельность ребенка с игрушкой. Какоето время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако, вскоре оно затухает. И тутто выясняется, что у новинки имеется «конкурент «… Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы «заинтересовать » им своего наставника. Младенец протягивает к нему ручку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чемто напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать «немного » жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад «занимал » малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т.п.) это происходило. А припомнив, может

быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Колечко для младенца — одновременно и «тотем «, символ родства со взрослым, и «магический кристалл «, сквозь призму которого способна поновому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чемто) «амулетталисман «, залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия. Однако во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается инструментом ориентировки и самоопределения ребенка в пространстве внутреннего мира взрослого, которое, повторю, является лишь сектором их общего внутреннего мира.

Здесь в действиях ребенка впервые — в чистом виде — звучит голос субъекта. Звучит в форме своеобразной (еще довербальной) инициации общения [28] со значимым, близким родным, любящим человеком.

Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения » в отношении ребенка. Ребенок стихийно оформляет в колечке некоторый «знак » проблемы, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного (рассудочного) поведения. Взрослыйто руководствовался вполне ясной дидактической целью — вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца какимто приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления «обучаемого » сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш посвоему решал «задачу на смысл » (А.Н.Леонтьев) и справился с ее решением блестяще! Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарноисполнительские цели.

Взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним — и приход Нового года. Как трудно понять взрослому, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де СентЭкзюпери).

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственноэмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую авторскую позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленнность.

КТО НАД КЕМ ЭКСПЕРИМЕНТИРУЕТ?

Раннее детство (период от 1 до 3 лет). Возраст, в котором интенсивно осваиваются человеческие способы действия с человеческими предметами. Казалось бы, пробил «звездный час » прямого научения, инструктирования, копирования образцов. Однако все не так просто и однозначно.

Дети раннего возраста проявляют склонность к своеобразному преобразованию (проблематизации) уже усвоенных ими схем действий с вещами. Допустим, малыша научили правильно (почеловечески) надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это — типичный пример специфического инверсионного действия (от лат. inversio — переворачивание, перестановка). Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы фантазии, чем аналогичные словесные «игры «, о которых писал в своей знаменитой

книге «От двух до пяти » К.И.Чуковский [33].

Вспомним эту книгу: педагогическую ценность перевертышей ее автор связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает К.И.Чуковский, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма.

В целом, не отрицая этого, отметим, что оперирование перевертышами позволяет ребенку не просто прочнее усвоить норму, но также осмыслить источники ее происхождения и — что особенно важно — границы ее применимости (позднее это становится важнейшей характеристикой учебной рефлексии — важнейшей составляющей умения учиться). Иначе: благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям — всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению нормы, позднее приобретающему черты содержательного [9]. В форме инверсии осуществляется авторизация ребенком социально заданной деятельности.

Здесь перед нами — та проблема соотношения индивидуальной и родовой деятельности, о которой писал А.Н.Леонтьев и которой В.В.Давыдов придавал принципиальное значение с точки зрения анализа фундаментальных закономерностей психического развития. По А.Н.Леонтьеву, задача освоения общественных значений человеческих предметов требует от ребенка такой практической или познавательной деятельности, «которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности » [23; 113]. В связи с этим В.В.Давыдов указывал на необходимость разграничения смысла «адекватности » и «тождественности » [7; 21]. В точке их расхождения — через инвертирование содержания общественного опыта — ребенок как раз и полагает себя субъектом деятельности. В отношении нормы он действует не только, как сказал бы Э.В.Ильенков, «с умом, а не по штампу «, но и «со знанием » — сознательно (по В.В.Давыдову, это — важнейшая характеристика субъекта), ориентируясь на позицию «обобщенного другого » (Дж.Г.Мид).

Любое инверсионное действие представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания — взрослый человек, инверсия изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл.

Вернемся к примеру с ребенком, надевающим шапочку. Его смех полностью ориентирован на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, общественно узаконенная грань между «правильным » и «неправильным » отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. «А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует? » — таков бессознательный пафос действия ребенка.

Попытка перейти эту грань (а иногда и выстроить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, с субъективным миром взрослого человека. И взрослое сообщество, в том числе (в первую очередь?) та его часть, которая профессионально занята экспериментами над детьми, уже давно находится «под колпаком » — выступает объектом подобного экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает об этом. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как «игры в непослушание » (Д.Б.Эльконин): интенсивные и стереотипные запреты и наказания способствуют продолжению шалостей и

возрастанию степени изобретательности детей. Иными словами, если взрослый желает, чтобы ребенок шалил еще больше, — пусть ставит его в один и тот же угол с периодичностью в десять минут, читает ему самые скучные из всех моралей, какие только знает, по возможности, одними и теми же словами. Успех ему будет гарантирован. Наоборот, для того чтобы прекратить детские шалости, нужно сделать нечто такое, чего взрослый сам от себя не ожидает. Например — начать шалить самому (хотя здесь, как и везде, необходима мера). И этим он подаст ребенку очень важный знак — знак того, что ребенка поняли.

Ведь шаля, т.е. «проверяя на прочность » нормы поведения, ребенок зачастую стремится, с одной стороны, гармонизировать свои отношения со значимым взрослым, с другой — глубже интегрироваться в мир взрослости вообще, проникнув в некие латентные пласты взрослого сознания. То, что мама или папа любят его «беленьким «, он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочется узнать, как отнесутся к нему «черненькому «, и заставить других признать себя в этом качестве. Но это — в то же время и способ самоосознавания и самопознания (чем, кстати, позднее объясняются и многие феномены подросткового поведения). Ибо мы говорим о процессах, которые совершаются внутри единой развивающейся системы «взрослый — ребенок «. Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствие взрослых. И детские шалости нужно отличать от других форм экспериментирования, которые складываются в дошкольном детстве.

Н.Н.Поддъяков выделяет специальный вид детского экспериментирования — социальное экспериментирование. При этом «дети осознанно или неосознанно «опробуют » на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей » [26; 6].

Автор приводит довольно яркий пример социального экспериментирования: «…Коля Б., пяти лет, пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лилипутов и был поражен внешностью этого мужчины, напоминавшего хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Перед ребенком встала проблема — это живой человек или кукла? Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой задачи. У него мелькнула мысль: это можно проверить — показать лилипуту язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный «нос » и страстно впился глазами в его лицо. Но в этот момент мама, потрясенная действиями своего сына, встряхнула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети 56 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и дома » [26; 67].

Н.Н.Поддъяков указывает на наличие специальных форм социального экспериментирования: 1) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта, 2) выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка), 3) выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных, 4) поисковое прогнозирование различных социальных ситуаций [26; 7].

Предметом всех этих форм экспериментирования является не вещное, а именно человеческое в человеке — социальное, психологическое и др. Однако даже при такой постановке проблемы они могут быть лишь разновидностями познания, пусть и направленного не на внешний предмет, а на другого человека, людскую общность, самого себя.

Пример с Колей Б. — это иллюстрация детской любознательности, которая одинаково распространяется на живые и неживые, одушевленные и неодушевленные предметы. Окажись на месте лилипута неопределенная физическая вещь, это не изменило бы положения. И там, и здесь познавательная функция экспериментирования остается ведущей. Однако, как мы уже видели, детское экспериментирование может выступать и как самоценный (не сводимый к обслуживанию чисто познавательных или утилитарных интересов) способ инициации и организации общения с другим человеком.

Аналогичную функцию косвенно выполняют и словотворческие опыты в преддошкольном и дошкольном возрастах. Создание ребенком неологизмов — забавных словечек типа «мокресс «, «почтанник «, «плавальщик «, «котиха » и др. — это спонтанное образование смысловых разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей спонтанности эти разрывы вполне закономерны и логичны.

Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка — самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок «выделяет » свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Существование неологизмов нельзя объяснить недостаточным владением словообразовательными средствами родного языка — в детской речи они могут «соседствовать » с правильными грамматическими формами [1].)

Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением его направленности на интеграцию в общность со взрослым. Ребенок таким образом сам инициирует «связь поколений » не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку. И тем самым также заявляет о себе как о субъекте деятельности.

Средством такой инициации для маленького ребенка может быть действие, образ, слово, а в более позднем возрасте — даже целое «произведение «. Последнее, например, описано в известной сказке А.Линдгрен, где деформация «связи поколений » в масштабах семьи привела Малыша к созданию Карлсона. Нет, конечно, родители любили Малыша, любили трепетно и нежно, однако, как и положено взрослым, — повзрослому рационально. И проявляли ее опятьтаки повзрослому, т.е. вполне стереотипно. Малыш, в свою очередь, не сомневался, что его любят, но недостающим смысловым звеном, символом завершенности родительского чувства для него являлась собака, которую он так хотел получить в подарок (тем более, что любой подарок, по словам Д.Б.Эльконина, — это всегда метка, знак некоторого отношения одного человека к другому2). Взрослые не сумели осознать, что не сама по себе собака нужна была Малышу, а именно ощущение этой завершенности. И Малыш, при всех проявлениях родительской любви, переживал одиночество…

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье — надорванную взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в «знаковом » подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, замышляя своего героя взрослым — обаятельным и в меру упитанным «мужчиной в самом

расцвете… «. В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости, за которым скрывается видение определенной жизненной перспективы. Карлсон — это альтер эго Малыша, но одновременно — и желаемое альтер эго взрослых и взрослости. Однако окружение к этому опятьтаки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок — как толстого проказникамальчишку с пропеллером, но не как взрослого… Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями «идеальной формы » (Л.С.Выготский). Экзамен на понимание ребенка и через это — на понимание самих себя. Успешно сдать его — и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были. В этом плане сказка А.Линдгрен не только очень психологична, но и очень поучительна. Ибо у каждого ребенка — свой Карлсон, и именно его устами ребенок манифестирует свою субъектность.

ДАЛЬНЕЙШАЯ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Нужно ли знание о началах субъектности, детских экспериментах и «произведениях » школьному учителю? Полагаем — нужно. Дело в том, что учебная деятельность младших школьников начинается вовсе не с усвоения какихто особых, сложных знаний (которые, кстати, могут усваиваться вне и помимо нее). Она начинается с оценки ребенком соответствующей ситуации в качестве учебной. Показателем адекватности такой оценки на первых порах может служить инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество.

Так, некоторые дети, не усвоив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться у взрослого: про незнакомую букву они спрашивают: «Какая это буква? «, а про полузнакомую: «В какую сторону пишется Е? «, «У Ш три ножки? » и т.д. В этих запросах учебной помощи, как ни парадоксально, впервые проявляется учебная самостоятельность [31]. Значительные трудности начального периода пребывания ребенка в школе как раз и связаны с тем, что ребенок попросту не видит необходимости в помощи извне, либо пока еще не может адекватно выразить собственное затруднение для взрослого.

Новоиспеченных первоклассников можно дифференцировать по разным признакам. Можно и по такому: одни дети сравнительно быстро приступают к работе по заданному образцу, добросовестно выполняя инструкции учителя, другие — постоянно обращаются за помощью, задавая бесконечные вопросы (хотя, казалось бы, «всем и так должно быть все ясно «). Учитель делает заключение о высокой готовности к школьному обучению у первых, и низкой — у вторых. И, как правило, ошибается: первые пассивно «принимают » обучение как медицинскую процедуру ( «инъекцию » знаний, умений и навыков), вторые — учатся сами. А сколько раз мы видели, как усердные зубрилы, хваленые отличники утрачивали кредит доверия в глазах учителя и класса, пасуя в ситуации изменения привычной схемы решения задачи! И напротив, своими вопросами (запросами) к учителю ребенок может создать разрыв в плавном движении деятельности, внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект). Однако именно таково подлинное учение.

Поставим, на первый взгляд, неожиданный вопрос: существует ли какаялибо связь между инициативным поведением ребенка, который самостоятельно обращается ко взрослому за помощью, и… открытием закона всемирного тяготения И.Ньютоном?

Прежде чем ответить на этой вопрос, сформулируем еще один: кому нужна

подсказка, помощь при решении проблемы (творческой задачи) — «слабому » или «сильному «? На первый взгляд, — конечно же, слабому, а сильный и так решит задачу. Но результаты экспериментальных исследований мышления говорят как раз об обратном [25]. В них использовалась классическая методика подсказок, разработанная гештальтпсихологами М.Вертгаймером, К.Дункером и другими. Суть методики состоит в следующем: вначале испытуемому предъявляется основная задача (например, на доказательство теоремы), а затем на разных этапах ее решения вводится вспомогательная — значительно менее трудная и, главное, содержащая в себе подсказку решения основной.

Оказалось, что испытуемый поначалу не способен воспользоваться этой интеллектуальной помощью. Он еще должен трудом собственной мысли принять и «освоить » предложенную подсказку (а в ряде случаев достроить, преобразовать ее) по мере анализа основной задачи. Даже если подсказка является почти очевидной, испытуемый до поры до времени не замечает ее, не обращается к ней. Принимает помощь только уже продвинутый в решении основной задачи испытуемый.

Ту же закономерность демонстрирует и реальная история научного, технического, художественного творчества. Сотни, тысячи естествоиспытателей могли наблюдать, как падает яблоко с яблони, но только «продвинутого » И.Ньютона это наблюдение спровоцировало на открытие закона всемирного тяготения. Слабому помощь, может, объективно и нужна, но грамотно обратиться за ней и с умом принять ее способен лишь сильный.

Так и ребенку, чтобы осмысленно принять учебную помощь взрослого (обратиться за ней), необходимо пройти определенный путь развития — некоторые его вехи были обозначены нами выше. В ином случае это будет внешняя, навязанная помощь, эффект которой часто оказывается минимальным.

В подобной осмысленности — ростки субъекта учебной деятельности, который сформировывается позднее — где-то на этапе перехода из начальной школы в основную. В ней — неразвитые ростки присущих ему способностей: самостоятельно ставить учебные задачи, анализировать основания своих и чужих (в том числе учительских) действий, учиться на ошибках, чувствовать границу знаемого и незнаемого и т.д. (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и другие).

Но все эти и другие способности станут достоянием ребенка лишь тогда, когда сам учитель сможет породить в себе субъекта деятельности. Увы, в массовой школе он не является таковым даже по определению. Он выступает как толкователь программы и учебника, реализатор методики, но не как автор двусторонней учебнопедагогической деятельности, в данном плане разделяя участь ребенка. В развивающем образовании для него открывается иная перспектива.

Эта перспектива, по сути, обрисована в книге И.Лакатоса «Доказательства и опровержения » [22]. Ее центральной фигурой является воображаемый Учитель, который ведет на уроке диалог (дискуссию) со своими Учениками. Вместе они ставят своеобразный мысленный эксперимент над историей математического познания. В итоге жестко формализованные понятия современной математики «размыкаются » в открытые проблемы, и на глазах дискутантов их собственными силами рождается иная — дидактически не препарированная математика: живая, образная, пока только находящаяся в поисках логического обоснования своих ключевых определений.

Учитель обращается к Ученикам: мы нашли свойства многогранника и увидели, что они целиком удовлетворяют теореме Эйлера? Вы утверждаете: теорема Эйлера — универсальна? Так давайте же просверлим в многограннике туннель и посмотрим, что получится… Сложившийся взгляд на проблему не выдерживает «проверки на прочность «. И именно тут возникает необходимость строительства новых оснований поисковопреобразующей

деятельности, соавторами которой предстоит стать Учителю и Ученикам.

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости — главная жизненносмысловая задача подросткового возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин). Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы интеграции подростков в их же, взрослое, сообщество средствами смыслового расширения подростковой деятельности.

Поясним это. В подростковом возрасте всеобщей формой развития впервые становится взросление. (С нашей точки зрения, применение термина «взросление » применительно к предшествующим возрастным эпохам и периодам не является корректным.) Предварительная ориентировка в социально заданном образе взрослости для ребенка представляет особую творческую задачу. Ее решение предполагает первоначальное воссоздание подростком границы между идеальной и реальной формами взрослости — так же, как младший школьник сталкивается с необходимостью рефлексивно отделять знаемое от незнаемого (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман В.И.Слободчиков,). Эта граница на конкретных явителях «не написана «, и именно отношение идеального к реальному (а не сама по себе идеальная форма, как кажется на первый взгляд) должно стать предметом осмысления для подростка. Такая сложная смысловая ориентировка осуществляется на уровне практического сознания — центрального психического новообразования подростничества (В.В.Давыдов).

Д.Б.Эльконин считал, что в сознании подростка возникает иллюзорный, ложный, фантомный образ взрослости [36]. По мнению Б.Д.Эльконина, это обусловлено тем, что современному подростку попросту не явлена идеальная форма — образ совершенной взрослости [34]. По нашему мнению, социальная ситуация развития современного подростка — это ситуация подмены идеальной формы взрослости ее наличной реальной формой, включая превращенные, отчужденные, а иногда и вырожденные образцы взрослости. Эта реальная форма претерпевает знаковосимволическую обработку (например, при помощи средств массовой культуры), идеализуется и внедряется взрослым сообществом в подростковое сознание. В этой ситуации имеющиеся у подростка формальноэмпирические или даже тяготеющие к содержательности, но пока неотчетливые, диффузные представления о границе добра и зла легко элиминирует штампованный образ голливудского киногероя, который с присущей «настоящему взрослому » решительностью при помощи огнестрельного оружия и кулаков утверждает идеалы добра и справедливости. Здесь только субъект способен в смысловых координатах расставить все на свои места.

Открытие подростком границы идеальной и реальной форм взрослости носит авторский характер [27] и включает метафоризацию как той, так и другой. С конструированием разнообразных «поисковых » метафор взрослости, повидимому, и сопряжено основное проявление креативной тенденции в подростковом возрасте.

Как показывает К.Н.Поливанова, авторские замыслыпроекты подростков чаще всего не реализуются, оставаясь на стадии проговаривания, обсуждения, незавершенного действия и т.д. [27]. Уже само «сказание » о них квалифицируется подростками как «героическое » действие, достойное мифологизации. Думается, что создание содержательной и эвристичной метафоры взрослости все

же предполагает реализацию подростком задуманного, пусть и частичную. Этому как раз и может способствовать общественнозначимая, по В.В.Давыдову, деятельность (общественноорганизационная, художественная, спортивная, в известных пределах учебная), строящаяся по авторскому замыслу. С другой стороны, амплификация общественнозначимой деятельности собственным авторским замыслом подростков позволит существенно обогатить ее креативный потенциал.

На наш взгляд, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектноисследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны — проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой — трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Именно это характеризует субъекта деятельности в данном возрасте. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты «прорываются наружу » сквозь «бурю и натиск » ранней юности.

Итак, субъектом мы можем назвать того (неважно — ребенка или взрослого), кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности. Субъект и есть та инстанция, на которой непосредственно разворачивается акт развития деятельности3. Иллюстрации этого — применительно к разным детским возрастам — были приведены выше. Иллюстрации — очень разные, на первый взгляд, трудно сопоставимые друг с другом. Но мы стремились к тому, чтобы читатель всетаки сумел сопоставить их по существу.

НЕКОТОРЫЕ ИСТОРИКОКУЛЬТУРНЫЕ ПАРАЛЛЕЛИ

Существуют ли какиелибо аналоги «действий по развитию деятельности » (назовем их субъектными действиями) в истории человеческой культуры? (Формулируя вопрос так, мы не берем глобальный социальноэкономический план развития деятельности, хотя он может быть поставлен и в этом ракурсе.) На наш взгляд, аналогом субъектного действия может выступать культурное действо. У действия с действом много общего — внутренняя картина действия столь же экспрессивна, полисемантична, позиционна (см., напр., [35]). «Замышляя » и осуществляя ( «разыгрывая «) действо, та или иная социальная общность (профессиональная, конфессиональная, возрастная и т.п.) реализует себя в качестве субъекта деятельности.

Так, уже давно подмеченная общность феноменов детского словотворчества (см. выше) с изысками представителей русского футуризма состоит не в самих по себе структурных преобразованиях языка. Эстетика футуризма несла в себе механизм «остранения » (В.Б.Шкловский), проблематизации классической художественной традиции, что и находило свое воплощение в «декларациях заумного языка » (А.Крученых), опытах «звездного языка » (В.Хлебников) и прочих «пощечинах общественному вкусу «. Но по существу это было инициацией исторического диалога с классической традицией, если угодно — с классическими формами художественноэстетической деятельности, что для футуризма имело самостоятельное значение. Не случайно через понятие словотворчества В.Хлебников обосновывал историчность поэтического слова [30].

Однако труднее более точно выразить культурноисторический смысл футуристического движения, чем это сделал П.А.Флоренский: «Как выступили футуристы — это было главным. Мысли, давно продуманные языковедами, психологами и словесниками в тиши кабинетов,

подобились инфекции в запаянных колбочках. Умы иммунизированные остались холодными, хотя и общались с острейшим из ферментов духа… Когда речь была понята футуристами как речетворчество и в слове они ощутили энергию жизни, тогда, опьяненные вновь обретенным даром, они заголосили, забормотали, запели… Подлив кипятка и дерзостей к таящему снегу общественной мысли, они подогрели последнюю на несколько градусов. Дурачась и озорничая, они одержали победу, и прежде всего труднейшую: заставили к себе прислушаться » (курсив наш. — В.К., Г.У.) » [29; 171173].

Иными словами, «выступление » футуристов представляло собой действо, лишенное направленности на получение «отделимого » результата. С этой точки отчасти справедливы упреки футуристов в «беспредметности «, «непродуктивности » и «формализме «. Впрочем, о «формализме » здесь действительно можно говорить, поскольку для футуризма предметом изменения, поискового освоения, смысловой амплификации оказалась «чистая форма » художественной деятельности — эстетически рафинированная квинтэссенция способов чувственноэмоционального общения людей в пространстве культуры. Эти внутренние моменты были проигнорированы даже Л.С.Выготским (возможно, в силу его профессиональных искусствоведческих ориентаций). Он, как и большинство художественных критиков, оценивал футуристическую эстетику «по конечному продукту «, обращая внимание на рассогласование теоретических постулатов футуризма с его реальной практикой и теми результатами, в которые она вылилась [6].

Вне контекста действа трудно представить историю развития деятельности, культурогенез деятельных способностей человека. Значение архаических магических ритуалов и культовых мистерий стало очевидным после работ Дж. Фрэзера, Э.Б.Тайлора, Л.ЛевиБрюля, Э.Кассирера, Л.ЛевиСтросса, М.Элиаде, алхимического таинства — после работ В.Л.Рабиновича, смеховой культуры — после работ М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, Д.С.Лихачева, игровой культуры взрослых — после работ Й.Хейзинги. Все это — культурноисторические формы действа, определяющие самую возможность развития деятельности и ее самодетерминации, порождения ее субъекта.

Так, магические ритуалы изначально обслуживали интересы материальной практики, позволяя людям преодолевать ограничения их повседневного утилитарного бытия и обеспечивая формирование у них некоторого резервного фонда способностей, которые не могли быть востребованы сиюминутно, а как бы закладывались «впрок » для решения новых, более сложных практических задач. В предметносмысловом поле архаического ритуала творчески переконструировались эталоны обыденного двигательного опыта, что закономерно приводило к обогащению креативного потенциала человеческой моторики. Все это имело и отдаленные психологические последствия. Д.Б.Эльконин связывал исторический генезис игровой деятельности с развитием у человека способности к практическому абстрагированию ориентировочной основы и смысловой интенции утилитарного действия от самого этого действия (поистине эпохальное событие в истории человеческого духа!). Это могло происходить путем «магической репетиции » предстоящей охоты с распределением ролей или в ходе эмоционально насыщенного рассказадраматизации об успешной охоте [36].

С известной точки зрения в форме игрового действа происходила кристаллизация феномена детства в истории культуры, историческое выделение детского сообщества из взрослого. Это является лейтмотивом известных работ Д.Б.Эльконина [36], [37]. Правда — в отличие от Д.Б.Эльконина — мы считаем, что конкретной формой такого действа служила не сюжетноролевая игра, где дети лишь моделируют социальные отношения

взрослых как нечто «готовое » и завершенное. Мы усматриваем ее в специфических видах игровой деятельности (режиссерские игры, игрыдраматизации идр.), направленных на проблематизацию заданных образов и образцов взрослости, преобразование смысловых оснований деятельности взрослых людей (подробнее см. [14], [16], [21]).

Так или иначе феномен детства — это феномен действа, главным итогом которого выступает порождение в ребенке субъекта и последующее овладение им собственной субъектностью.

1. Арушанова А.Г. Парадоксы детской грамматики // Дошк. воспитание. 1991. № 10. С. 4748.

2. Бабушкина Т. Подарок без всякого повода // Педология. 2001. № 5. С. 2930.

3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: КогитоЦентр, 2000.

4. Бертен А. Как тело в ходе своего развития обучается из источника своего бытия // Дошк. воспитание. 1991. № 10. С. 9496.

5. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984.

6. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2е изд. М.: Пед. общво России, 2000.

10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 318.

11. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

12. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Издво УРАО, 1997.

13. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошк. воспитание. 19972000.

14. Кудрявцев В.Т. Культурноисторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 3. С. 1733.

15. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 5968.

16. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Ч. I. Рига: Пед. центр «Эксперимент «, 1999.

17. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сб. выступлений. Рига; М.: Пед. центр «Эксперимент «, 1999. С. 57100.

18. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.

19. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже двух столетий // Вопр. психол. 2001. № 2. С. 321.

20. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: ЛИНКАПРЕСС, 2000.

21. Кудрявцев В.Т., Смирнова Н.А., Уразалиева Г.К. Психоистория игры (теоретикометодологический эскиз). М.: ИДОСВ, 2000.

22. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967.

23. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

25. Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1982.

26. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

27. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 2033.

28. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издво «Инт практ. психологии «; Воронеж: НПО «МОДЭК «, 1998.

29. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: В 2 т. Т. 2. М.: Правда, 1990.

30. Хлебников В. Творения. М.: Сов. писатель, 1986.

31. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс — минус. 2001. № 1. С. 2326.

32. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 4173.

33. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.

34. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 713.

35. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

37. Эльконин Д.Б. Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 4.V 2001 г.

1 Понятие психической общности (как системы «ur wir «, в переводе с немецкого буквально — «пра мы «) было введено Л.С. Выготским [5]. Он использовал его в целях анализа особенностей взаимодействия младенца и матери. По мере обособления ребенка, согласно Л.С. Выготскому, эта общность постепенно разрушается. Мы же полагаем, что она просто приобретает иной модус существования, покуда вообще продолжается детство.

2 Совсем недавно ту же мысль, по сути, повторила Т. Бабушкина: «Подарок втягивает тебя в судьбу другого человека — того, у которого он отныне будет жить. Подарок потому и магичен, что живет собственной таинственной жизнью и часто является тайным знаком будущей судьбы человека » [2; 29].

3 Недаром В.В. Давыдов анализировал проблему генеза деятельности и проблему ее субъекта в тесной связи друг с другом [8].

Ответы на вопрос «36. Соотношение понятий личности, индивидуальности, субъекта деятельности.»

Личность– базовое понятие в психологии, изучается всеми общественными науками, и общего определения нет.

Б.Г. Ананьев выделил 4 уровня организации человека: индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность (Ленинградская школа).

Индивид – представитель биологического вида, имеет определенные врожденные особенности (строение тела – возможность прямохождения, структура мозга – развитие интеллекта, строение руки – возможность использования орудий и т.д.), то есть индивид – это принадлежность конкретного человека к человеческому роду.

Субъект деятельности– носитель сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. Появляясь как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов.

Личность – включаясь в систему общественных взаимоотношений и процессов, человек приобретает особое социальное качество – становится личностью.

Индивидуальность– неповторимость и своеобразие конкретного человека, выраженные в особенностях развития нижних уровней (индивид, субъект, личность).

Таким образом, личность– это наиболее значимый уровень организации человека, то есть особенность его развития как социального существа.

Существуют расхождения во взглядах на организацию человека в Ленинградской и Московской школах. Общее то, что понятие личность включает в себя качество человека, проявляющееся на социальном уровне в ходе формирования социальных отношений и связей человека.

Московская школа (Выготский, Леонтьев) – отсутствует уровень «субъект», а «индивидуальность» — узкое понятие, включающее небольшую группу качеств и входящее в понятие «личность».

Системно-деятельностный подход – в этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные предпосылки развития личности».

Социокультурная среда воздействует на человека с помощью «знаков» (нормы, ценности, роли, орудия, церемонии) и определенное поведение (быт определяет сознание). Движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение (приобщение личности к культуре).

Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью – продуктом общественно-исторического опыта, индивидуальностью – преобразующей мир, выражено в формуле: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Индивид испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает возможность этого в социально значимой деятельности: этим определяется развития человека как личности.

— У ребенка это происходит при помощи взрослого.

— Развитие личности управляется системой мотивов, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений с наиболее референтной группой является определяющим фактором развития.

Личность — это субъект познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя (Леонтьев).

Личность и индивид. В понятии индивид воплощена родовая принадлежность человека (строение тела и мозга, создающее возможности и задатки человека, то что дано человеку от природы), то есть назвать человека индивидом — это сказать, что он потенциально человек со всеми только ему присущими врожденными чертами.

Личность — это качество индивида (единство личности и индивида), но они не тождественны. Личность — это особое качество, приобретаемое индивидом в обществе, в совокупности общественных отношений, то есть это социальное качество индивида. Может ли индивид не быть личностью — да может — это ребенок. Межличностные связи, формирующие личность в коллективе, выступают в форме субъект-субъектных связей (общение) и субъект-объектных (общественная деятельность). Индивид постепенно включается в общественные связи, также присваивая себе при этом опыт человечества сначала с позиции взрослого (воспитание — процесс приобщения к миру человеческой культуры), а потом самостоятельно (самовоспитание).

Личность и индивидуальность. Личность каждого индивида наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность — это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характере, привычках, преобладающих интересах, в качестве познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности (определить). Личность и индивидуальность также образуют единство, но не тождество, так как индивидуальные особенности могут быть и не представлены в формах деятельности и общении, существенно важных для группы, в которую включен индивид. Если черты индивидуальности не представлены в межличностных отношениях (например, привычки), то они оказываются не существенными для оценки личности и не получают условий для развития. Так, например, ловкость и решительность, будучи чертами индивидуальности подростка, не выступают до этого времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду. То есть индивидуальные особенности не заявляют о себе (не приобретают личностный смысл) и не развиваются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений человека.

Человек —существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Человек как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство.

«…Сущность человека, — писал К. Маркс,— не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений». Человек является предметом изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии, педагогики, анатомии, физиологии и др. Психология изучает в человеке его психику и ее развитие, его индивидуально-психологические особенности, роли, которые он выполняет в социальной жизни, деятельность и общение. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении, прежде всего в трудовой деятельности.

Индивид (от лат. individu-um — неделимое):

1) Человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного (см. Генотип; Фенотип), носитель индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и т. д.).

2) Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки своей природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.

Оба значения термина «индивид» взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики индивида: целостность психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающим миром; активность. Признак целостности указывает на системный характер связей между многообразными функциями и механизмами, реализующими жизненные отношения индивида. Устойчивость определяет собой сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая вместе с тем существование моментов пластичности, гибкости, вариативности. Активность индивида, обеспечивая его способность к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

Индивидуальность— человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений И.

Рассматривая проблему личности, Леонтьев приходит к выводу об общественно-исторической сущности личности, о том, что личность формируется благодаря жизни человека в обществе. Поэтому личностью может быть только человек, и то, достигший определенного возраста. «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» По Леонтьеву, личность порождается деятельностью. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми (общественные отношения), и эти отношения становятся «образующими» его личность. Таким образом, согласно Леонтьеву, личностью не рождаются, личностью становятся. Со стороны самого человека формирование и жизнь его как личности выступают прежде всего как развитие, трансформация, подчинение и переподчинение его мотивов.

То есть, в основании личности, по Леонтьеву, лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. Но так как деятельность в теории Леонтьева «есть процесс, побуждаемый и направляемый мотивом», то за соподчинением деятельностей лежит соподчинение мотивов. Именно благодаря иерархии мотивов, по Леонтьеву, происходит формирование личности.

Л.И. Божовичвыделяет два основных критерия сформировавшейся личности.

1. Человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы в обществе, воспитаны в человеке.

2. Способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно его заставило поступить определенным образом, тем не менее подействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке так же имеется ввиду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности

То есть главный путь воспитания личности – это воспитание его мотивов. Человек становится личностью в той мере, в какой система его мотивов оказывается сформированной требованиям общества. «Личность тем значительнее, — пишет Рубинштейн, — чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее».

Деятельность ребенка с возрастом все более и более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами через человека. Вещи открываются ребенку в их функциональном значении. «Предметная деятельность приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредованным языком». Сначала отношения к миру вещей и к миру людей для ребенка слиты между собой. Постепенно происходит их раздвоение, что выражается в чередовании 2-х фаз: фазы преимущественного развития предметной деятельности и фазы развития взаимоотношений с людьми, внутри каждой фазы существуют мотивы, которые так же чередуются со сменой фаз, что приводит к их иерархии.

Движение индивидуального сознания состоит в соотнесении мотивов друг с другом. «Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов – становление личности».

Человек как субъект деятельности — презентация онлайн

1. Человек как субъект деятельности

Начальное образование.12.
Корбова Севанян Володина

2. Понятие субъекта деятельности

Существует много различных точек зрения на то, как надо решать
проблему изучения человека и его психики. Один из наиболее популярных
в отечественной психологии подходов к изучению человека был
предложен Б.Г. Ананьевым.Б.Г. Ананьев выделял в системе
человекознания четыре основных понятия: индивид, субъект
деятельности, личность и индивидуальность.
Понятие, которое выделял Б.Г. Ананьев при изучении человека, – «субъект
деятельности». Это понятие по своему содержанию занимает
промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность».
Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и
социальную сущность человека. Если бы человек не обладал
способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он
мог бы рассматриваться как социальное существо, поскольку его
эволюция и социальное развитие невозможны без деятельности.
Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных
живых существ, является сознание. Сознание определяет возможность
познания объективной реальности, формирования целенаправленного
поведения и, как следствие, – преобразования окружающего мира. В свою
очередь, способность сознательной деятельности по преобразованию
окружающего мира является еще одной чертой человека как субъекта.

3. Психологическое строение индивидуальной деятельности

Внутри каждого типа деятельности можно выделить
отдельные виды деятельности по различию их предметов —
мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А. Н.Леонтьева была
выделена, а в последующие десятилетия тщательно
разработана структура отдельной деятельности.
Представим ее в виде схемы:

4. Освоение деятельности

Деятельность имеет сложную структуру, в ней
обычно выделяют несколько уровней: действия,
операции, психофизиологические функции.
Действия направлены на изменение состояния или
свойств предметов внешнего мира, они
складываются из определенных движений.
Н.А. Бернштейном был предложен принцип
управления движениями, он назвал его принципом
сенсорной коррекции, имея ввиду, коррекции,
вносимые в импульсы на основе сенсорной
информации о ходе движения. В связи с этим
выделяют различные структурные элементы
деятельности: умения, навыки, привычки.

5. Глоссарий

субъект – это индивид как носитель сознания,
обладающий способностью к деятельности.
Деятельность – специфически человеческая,
регулируемая сознанием активность, порождаемая
потребностями и направленная на познание и
преобразование внешнего мира и самого человека
Операция- единица деятельности; способ выполнения
действия, определяемый условиями наличной
(внешней или мысленной) ситуации.
Действие — процесс взаимодействия с каким–либо
предметом, в котором достигается определенная,
заранее определенная, цель.
Сознание – это высшая форма
психического развития, присущая
только человеку.

6. Источники

Теория деятельности | Психология Вики

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход.Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности []

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии привели к появлению различных взаимодополняющих и взаимосвязанных направлений развития.В этом отчете мы сосредоточимся на двух наиболее важных из этих направлений. Первый связан с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей, Львом Семеновичем Выготским (1896–1934), Александром Романовичем Лурией (1902–77) и Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию — важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, продолжал работу Выготского и выступал против нее.Формулировка Леонтьева общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области AT, которые в основном касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Вторая важная линия развития AT включает таких ученых, как П. К. Анохин (1898–1974) и Н. А. Бернштейн (1896–1966), более непосредственно связанных с нейрофизиологической основой деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа была впоследствии развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и другими, что в настоящее время наиболее известно благодаря работам по теории системно-структурной деятельности, проводимым Г.З. Бедным и его сотрудниками.

Выготского []

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненная цель Выготского заключалась в создании психологии, адекватной для исследования сознания.Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом ». Выготский также дал« концепцию опосредствования элементарного (естественные) психические процессы с помощью психологических инструментов (искусственные устройства для овладения психическими процессами) и интернализации ». Выготский дал первоначальный импульс развитию теории деятельности, представив понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно приводить к изменениям в объектах».Лурия объясняет это: «Выготский предположил, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение … он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании инструментов или знаков, когда инструмент (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для стимула, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S обозначает стимул, x обозначает средство (инструмент или знак) и R обозначает рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно заключаться не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в обширную сеть существенных связи.»

Леонтьев []

После ранней смерти Выготского Леонтьев возглавил исследовательскую группу теории деятельности и существенно расширил ее рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть работы Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности заимствованы, по крайней мере в своей первоначальной форме, из работ Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, глядя на можно сказать, в какой степени у животных есть умственные процессы. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не был достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к реальности, что он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно объяснить только созданием обезьянами многоэтапных планов с помощью инструментов.

Леонтьев затем перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной работы. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, в которой участвует человек, отражается в его умственной деятельности, то есть (как он выражается) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в его сознании. жизненное значение или значение.

Запад []

Теория активности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности не проводилась до 1986 года. Самая ранняя несоветская статья, процитированная Нарди, — это работа Юрьё Энгестрома 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к исходной советской традиции … или относящийся к международному многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающемуся в дальнейшем».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясное и хорошо структурированное, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрома. Каптелинин отмечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы Леонтьева; содержит три взаимодействующих сущности — индивида, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева] ».

Были внесены некоторые изменения, по-видимому, за счет заимствования понятий из теории взаимодействия человека с компьютером.Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-1980-х годах (Леонтьев называет «совместную трудовую деятельность», но в качестве субъектов деятельности выступает только индивид, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы []

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди, вкратце, следующий: Нарди увидел теория деятельности как «…. мощный и проясняющий описательный инструмент, а не строго предсказательная теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности … Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных действий (принятие решений, классификация, запоминание), и, конечно же, это не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы — то, что вы делаете ». Нарди также утверждал, что« теория деятельности предлагает сильное понятие посредничества — весь человеческий опыт формируется инструментами и системами знаков, которые мы используем.«Кроме того, она определяет» некоторые из основных проблем теории деятельности: [as] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни ». Она объяснила, что« основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь … »и« Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как фундаментально разные.Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно одинаково моделировать для людей и машин ».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека и компьютера «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на ментальных репрезентациях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности является рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это прежде всего социальная теория сознания» и, следовательно, «…. теория деятельности хочет определить сознание, то есть все психические функции, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов ». Для теоретиков деятельности« сознание », кажется, относится к любому психическому функционированию, тогда как большинство других подходов к Психология различает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности []

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и о значении теории деятельности для неявного знания и обучения.

Действия []

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом, чтобы получить желаемый результат. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). В качестве иллюстрации, действие может быть работой автоматизированного центра обработки вызовов. Как мы увидим позже, в деятельности могут быть задействованы многие субъекты, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например,грамм. улучшенное управление поставками, продвижение по службе или получение контроля над жизненно важным источником власти в организации). Простым примером деятельности в центре обработки вызовов может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет учетную запись (объект) клиента так, чтобы данные биллинга были правильными (результат), используя графический интерфейс к базе данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность — это форма действий, направленных на объект, и действия отличаются друг от друга в соответствии с своим объектам.Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее осязаемым ».

Затем Куутти добавляет третий термин, инструмент, который «выступает посредником» между деятельностью и объектом. «Этот инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с исторически накопленным опытом и навыками, «кристаллизовавшимися» в нем, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные особенности объекта остаются невидимыми для субъекта… ».

Как замечает Вереникина, орудия труда — это «социальные объекты с определенными режимами работы, которые социально развиваются в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям общества. практические действия ».

Уровни теории деятельности []

Деятельность моделируется в виде трехуровневой иерархии. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, пояснив, что «несовпадение действий и операций… появляется в действиях с инструментами, то есть материальными объектами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, например, разобрать машину, он должен использовать множество операций; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции отличается от формулировки цели, которая инициировала действие ».

Уровни активности также характеризуются своими целями: «Деятельность ориентирована на мотивы, то есть на объекты, которые сами по себе побуждают.Каждый мотив — это объект, материальный или идеальный, который удовлетворяет потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные деятельности; они направлены на конкретные осознанные цели … Действия реализуются посредством операций, которые определяется фактическими условиями деятельности ».

Энгестрем разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты для мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, соглашения и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества в отношении процесс трансформации объекта в результат ».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, вид деятельности вписывается в контекст: устанавливается двумя результирующими понятиями:

правила: они явные и неявные и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия []

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одно из таких понятий — внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность происходит в двух планах: внешнем и внутреннем. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «человеческую способность выполнять манипуляции с внутренним представлением внешних объектов перед тем, как начать действия с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивацию»). Например, программист при написании программы может преследовать цели, согласованные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего профессионального опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты группируются в сообщества, причем правила служат посредниками между субъектом и сообществом, а разделение труда — между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека []

Творчество человека играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди … по сути своей творческие существа» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует важность творческой деятельности , сравнивая ее с рутинной деятельностью , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией в балансе в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявные знания []

Теория деятельности предлагает интересный подход к трудным задачам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленным предметом теоретиков менеджмента, но часто его представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную коррекцию этой тенденции. Например, обзор Энгестремом работы Нонака по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс обучения организации включает предварительные этапы формирования цели и проблемы, которых нет в Нонака. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание студентами того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонака, «являются сугубо личными и трудно формализованными, что затрудняет общение с другими или делиться ими с другими». Леонтьева Операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации была первоначально представлена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический механизм », открытый Выготским, и далее обсуждается Вереникиной.

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения дополнительных сведений см. Computer Supported Cooperative Work Special Issue on Activity Theory and the Practice of Design .

Список литературы []

Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

См. Также []

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

Теория деятельности | Психология Вики

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход. Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности []

Выготского []

Леонтьев []

Запад []

Теория деятельности и информационные системы []

Объяснение теории деятельности []

Действия []

Уровни теории деятельности []

правила: они явные и неявные и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия []

Подробнее см. Вереникина.

Творчество человека []

Обучение и неявные знания []

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Список литературы []

Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

См. Также []

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

(PDF) Теория деятельности в обучающих технологиях

266 Бенджамин ДеВейн и Курт Д. Сквайр

Леандер К.М., и Ловворн, Дж. Ф. (2006). Сети грамотности: После

обращения текстов, тел и предметов в школьном обучении и онлайн-играх

одного молодого человека. Познание и обучение, 24 (3), 291–340.

Лемке Дж. (1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности. Вестпорт, Коннектикут:

Ablex.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития ума. Москва:

Прогресс

Леонтьев А. (1977). Деятельность и сознание: Философия в СССР, проблемы

диалектического материализма.В Н. Шмольце и А. Бланден (пер.), Москва:

Издательство Прогресс.

Леонтьев А. (1978). Активность, сознание и личность (М. Холл, Пер.).

Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Лурия А. Р. (1976). Познавательное развитие, его культурные и социальные основы.

Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маркс К. и Энгельс Ф. (1998). Немецкая идеология: в том числе тезисы

Фейербаха и введение в критику политической экономии.Прометей

Книги.

Майер Р. Э., Шустак М. В. и Блэнтон В. Э. (1999). Чему дети

учатся, используя компьютеры в неформальной обстановке для совместной работы? Образовательная

Технологии, 39, 27–31.

Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мосс, П. А., Пуллин, Д., Джи, Дж. П., и Хэртель, Э. Х. (2005). Идея тестирования:

Психометрические и социокультурные перспективы.Измерение: междисциплинарный

Research & Perspective, 3 (2), 63–83.

Нарди, Б. (1996a). Изучение контекста: сравнение теории деятельности,

моделей действия и распределенного познания. Контекст и сознание: мероприятие

теория и взаимодействие человека с компьютером (стр. 69–102). Кембридж, Массачусетс: MIT

Press.

Нарди, Б. А. (1996b). Контекст и сознание: теория деятельности и человек —

компьютерное взаимодействие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Пи, Р. (1993). Практики распределенного интеллекта и проекты для образования.

В Г. Саломон (ред.), Распределенные когниции: Психологические и образовательные

соображения (стр. 47–87). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Пирс, CS. (1998). Эд. N Houser и CJW Kloesel. Блумингтон: Индиана

University Press.

Скардамалия, М., и Беретер, К. (1994). Компьютерная поддержка знаний —

строительных сообществ.Journal of the Learning Sciences, 3 (3), 265–283.

Сквайр, К. (2011). Видеоигры и обучение: обучение и культура участия в эпоху цифровых технологий. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Сквайр, К. и Диккерс, С. (в обзоре) Усиление обучения: использование мобильных

Медиаустройства среди молодежи. Конвергенция.

Сквайр К. и Джованетто Л. (2008). Высшее игровое образование.

Электронное обучение, 5 (1), 2–28.

Сквайр, К.Д., МаКинстер, Дж. Г., Барнетт, М., Люман, А. Л., и Бараб, С. Л.

(2003). Разработанный учебный план и местная культура: признание приоритета классной культуры

. Научное образование, 87 (4), 468–489.

Стейнкюлер, К. А. (2006). Многопользовательские онлайн-видеоигры как

участие в дискурсе. Разум, культура и деятельность, 13 (1), 38–52.

Теория деятельности |

«Нам нужна собака-робот как инструмент взаимодействия, чтобы она помогала нашей семье (субъекту) взаимодействовать с вещами вокруг нашего дома (объекта).»- Сын и дочь

к началу

Описание и история
Что такое теория деятельности?
Теория деятельности — это психологический и другой подход в области социальных наук, который рассматривает людей и их социальные сущности во взаимосвязи с окружающей средой, историей, культурой, личностью, мотивацией и т.д. человеческое агентство.
Теория деятельности также понимает, что человеческая деятельность и деятельность любого субъекта достигаются посредством целенаправленного взаимодействия между субъектом (человеком) и объектом (физическими продуктами, знаниями или опытом), опосредованным артефактами (инструменты, документы, рецепты и т. Д.) .
История
Теория деятельности уходит корнями в культурно-историческую психологию Льва Семеновича Выготского 1920-х годов. Затем в 1930-е годы Леонтьев ввел теорию деятельности.Затем, в 1970-х и 80-х годах, это также повлияло на развитие немецкой психологии труда.
Тогда первая попытка ввести теорию деятельности в качестве теоретической основы для HCI была предпринята Сюзанной Бодкер, датским ученым-компьютерщиком в начале 1980-х годов. В начале 1990-х годов теория деятельности стала известна международным исследовательским сообществам в области взаимодействия человека и компьютера, совместной работы с компьютером и информационных систем относительно недавно, когда многие книги и основополагающие статьи в этой области начали испытывать влияние теории деятельности.
Теория деятельности в HCI
Появление персональных компьютеров вызвало множество проблем в разработке традиционных систем и рабочих процедур, что в конечном итоге привело к необходимости сосредоточиться на том, как работать с материалами и объектами через компьютер. Таким образом, развитие теоретического ракурса деятельности в первую очередь осуществлялось Бёдкером и Куутти. Работа Каптелинина была важна для связи с более ранним развитием теории деятельности в России.Нарди подготовил наиболее подходящий сборник литературы по теоретической деятельности в области HCI.
Реформа концепции HCI
Основополагающие принципы теории деятельности изменили некоторые ключевые концепции традиционной HCI, включая концепции прозрачности, аффорданса и прямого манипулирования. Затем эти принципы проиллюстрированы как «инструмент» и «объект предметной области» в дизайне взаимодействия, где инструменты взаимодействия — это компоненты пользовательского интерфейса, которые преобразуют действия пользователя в команды для объектов предметной области, а объекты предметной области являются потенциальными объектами, представляющими интерес для пользователей (Каптелинин и Нарди 83). .
Ограничения теории деятельности
Теория деятельности исходит из давних традиций и содержит более широкие мысли, чем другие относительно новые теории в этой области (например, распределенное познание). Итак, теория деятельности закрепилась во многих областях, таких как познание, этнометодология, психология, образование, организационные исследования, исследования политики и т. Д. Следовательно, объем теории деятельности может быть неоднозначным по сравнению с другими теориями в этой области.
Кроме того, в теории деятельности очень трудно справиться со временем.В треугольной системе действий, разработанной Engestrom, время не рассматривается в рамках одной треугольной модели. Цепочки треугольников можно использовать для отображения развития времени, но все еще очень сложно зафиксировать время в теории деятельности.
к началу
Теория друзей деятельности
Бонни Нарди
Бонни Нарди — профессор кафедры информатики Школы информации и компьютерных наук Дональда Брена Калифорнийского университета в Ирвине.Ее интересы лежат в области HCI, CSCW, в частности в теории деятельности, компьютерной коммуникации и дизайне взаимодействия.
Она — один из недавних исследователей теории деятельности вместе с Каптелининым, с которым она вместе подготовила несколько публикаций. Ее основные публикации по теории деятельности включают Действуя с помощью технологий: теория деятельности и дизайн взаимодействия (2006), и Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (1996).
Ниже приводится цитата с ее веб-сайта о том, как она определяет теорию деятельности.
«Теория деятельности предполагает, что сознание формируется практикой, что люди и артефакты опосредуют наши отношения с реальностью. Сознание возникает в процессе взаимодействия с другими людьми и предметами, а не в человеческой голове. Теория деятельности хорошо сочетается с дизайном, потому что теоретики деятельности всегда проверяли свои теории на практике и верят, что применение — это результат теории, а не отдельная деятельность. В некоторых из своих работ я обсуждал, как в качестве психологической теории теорию деятельности можно масштабировать для совместной работы, не упуская из виду отдельных участников деятельности.”(Http://www.artifex.org/~bonnie/)
к началу
Приложения теории деятельности

Пытаясь найти применение, которое представляет некоторые из основных концепций теории деятельности в домашней среде (как и наша собака-робот), мы сосредоточились на субъектно-объектных отношениях, которые осуществляются с помощью ее посреднического инструмента. Затем мы нашли обучающий термостат Nest. Nest Learning Thermostat — это термостат, который запоминает режимы работы пользователей и автоматически устанавливает температуру в соответствии с их привычками.Он также предоставляет приложение для мобильного телефона, чтобы пользователи могли управлять термостатом, даже когда их нет дома.
В книге «Действуя с технологией», написанной Каптелининым и Нарди, они написали: «Цель дизайна должна заключаться в обеспечении оптимальной интеграции объектов предметной области и инструментов взаимодействия, а не в максимально прямом взаимодействии (Каптелинин и Нарди 83) ».
Мы думали, что обучающий термостат Nest хорошо отражает этот аргумент. Дизайн этого небольшого термостата, инструмента взаимодействия, оптимально интегрируется в дом, объект домена, делая взаимодействие между субъектом (человеком) и объектом (домом) менее заметным.Посмотрите видео по следующей ссылке, чтобы узнать о других замечательных функциях, предлагаемых этим термостатом. http://www.nest.com/living-with-nest/#videotour
к началу
Ссылки для дальнейшего изучения
Теория деятельности и практика дизайна. http://www.ics.uci.edu/~redmiles/activity/final-issue/Clases/Clases.pdf
Теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. Автор: Бонни Нарди. http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch2.pdf
http: // en.wikipedia.org/wiki/Activity_theory
http://www.learning-theories.com/activity-theory.html
к началу
Нравится:
Нравится Загрузка …
Ресурсы для преподавания социальной психологии
РЕСУРСОВ ДОМ
Методы
= новая ссылка с 1 декабря 2020 г.
Отчет битые ссылки здесь
Деятельность и упражнения
Улучшение навыки устного перевода за столом — хорошо Преподавание психологии статья, описывающая, как улучшить эти навыки с помощью студентов создавать свои собственные таблицы [добавлено 13.12.13]
Бесплатно и удобные интернет-ресурсы для статистики и дизайна исследований — хорошая статья Джессики Хартнетт в недавнем журнале Teaching по вопросам психологии [добавлено 13.08.13]
«Анализируя данные исследований изображены на видео «- ссылка выше к статье, описывающей интересный подход к анализу данных в самом последнем выпуске Teaching of Psychology .Вот дополнительные материалы, включая раздаточный материал, который прилагается к назначение и описания / ссылки на многие видео. [добавлено 13.08.13]
«За гранью» Милгрэм: Расширение обучения участников этике исследований обязанности »- набор мероприятий и ресурсов из Управления учебных материалов по психологии [добавлено 05.03.13]
За гранью Покупка — вот интригующий веб-сайт, разработанный от нескольких психологов: «В BeyondThePurchase.Org мы разработали исследования, которые позволяют профессорам вводить психология потребителя, психология денег и позитивное психологии для своих студентов через наши интерактивные и академические Веб-сайт. Если вы будете читать лекции по: (1) влиянию денег ориентированы на отношения и поведение, (2) психологическая польза покупок на собственном опыте, или (3) измерения счастья, личности черты характера или ценности, которые вы можете представить в этих темах, имея Ваши студенты сначала проходят некоторые из наших занятий.После студентов заполните любой опрос или исследование, они получат персональную обратную связь и узнайте больше об измеряемой психологической конструкции или манипулировали. Например, если вы обсуждаете, как простое воздействие денег влияет на ваше отношение и поведение, у нас есть межгрупповое исследование, в котором оценивается половина участников фразами, которые заставляют задуматься о деньгах — тогда все участники заполните шкалу идеологии справедливого рынка.Это исследование смоделировано о работе Юджина М. Карузо, Бриттани Бакстер, Кэтлин Д. Вохс и Адам Уэйц (2012). На странице обратной связи мы обучаем студентов о том, как думали о деньгах, как показало предыдущее исследование, заставляет людей с большей вероятностью поддерживать системы свободного рынка и считаю, что они честны. Если вы будете читать лекции о психологические преимущества эмпирического потребления, у нас есть внутригрупповое исследование, в котором участники размышляют как над материальные и эмпирические покупки (уравновешиваются контролем на заказ-эффекты) и ответьте на вопросы о том, как совершается покупка. улучшили свою жизнь.Нажмите на эту ссылку, чтобы увидеть расходы Изучение выбора и счастья. На странице обратной связи учим студентов, которые тратят деньги на опыт, заставляют людей счастливее и больше способствует общему удовлетворению жизнью. Наконец, если вы обсуждаете такие темы, как построение опросов и удобство использования, конструктивная или внешняя достоверность, вы могут ли ученики пройти любой опрос от нашего счастья и опросы о благополучии и обсуждение в классе.На каждую из этих страниц обратной связи мы учим студентов интерпретировать их оценки в опросах субъективного благополучия. Барбара Леман (из Университета Западного Вашингтона) разработали раздаточный материал, помогает профессорам обсуждать эти темы в классе. Если вы заинтересованы в использовании BeyondThePurchase.Org в вашем классе, пожалуйста, напишите мне по адресу rhowell (at) sfsu (dot) edu, и мы можем обсудить, как мы можем упростить эту задачу для вас и ваши ученики.Также, если вам интересно, мы можем разработать индивидуальная ссылка для ваших студентов, чтобы мы могли сегментировать данные и предоставить вам обезличенный набор данных для вашего студента для проверки в классе «. [добавлен 11.06.12]
Вероятность раздаточный материал — Крис Ветцель дает хорошую формирующую оценку используя конкретный вопрос о вероятности.Как многие из вас знают, формирующие оценки — это средство проверки успеваемости наших студентов. понимание в пути, а также возможность дайте им больше практики с концепцией или навыком. В большой и хорошо продуманный набор возможных ответов в этом раздаточном материале позволяет инструктору действительно исследовать мышление студентов. Приведены ответы. [добавлено 04.12.10]
Разработка навыки критического мышления в социальной психологии — Мой коллега Хизер Кун и я приступили к проекту, чтобы больше систематически развивать навыки научного мышления у наших студентов.Щелкните ссылку, чтобы узнать, как мы использовали краткое исследование статьи для развития различных навыков мышления. Ты добро пожаловать к использованию любого из материалов. Обратная связь всегда приветствуется. [добавлен 20.09.08]
Воссоздание Барг, Чен и Берроуз (1996) в классе — Дженнифер Тикл представили очень интересную классную деятельность на SPSP 2007 обучение перед конференцией.Помните Bargh et al. исследование, в котором студенты были подготовлены к старости, а потом пошли по коридору медленнее? Дженнифер описывает как вы можете воссоздать это исследование в своем классе, а затем обсудить актуальные социально-психологические и методологические вопросы. [добавлен 07.07.07]
Марсель Йодер использовал это упражнение в классе.Затем у него было несколько вопросов о демо для Дженнифер. Если вы использовали это действие или может подумать, я думал, ты найдешь Дженнифер полезные ответы:
1. У вас есть зашифрованные предложения? Я не сделал, поэтому я просто попросил студентов создать предложения из 4 слов, используя пожилые и нейтральные слова.
2. Вы делаете 30 предметов? Я сделал 15 предложений в каждом условии и это казалось долгим.
3. Чем занимался ваш класс в качестве участников? работали над задачей вне комнаты? У меня был класс составлять каждый список одновременно с участниками сделал это (чтобы дать им что-нибудь сделать, но это также позволил мне говорить о дизайне внутри, а не между дизайном учитывая, что класс сделал внутри, и участники сделали между).
Ответы:
«Я Рад слышать, что вы воспользовались этим заданием, и спасибо за то, что поделился, как это сработало для вас. В ответ на ваши вопросы о стимулах, я действительно создал свой собственные зашифрованные предложения с использованием некоторых из приведенных слов в Барг, Чен и Берроуз (1996). я вложил предложение, которое я использую с оговоркой, что он может быть несовершенным и не тестировался на ничего, кроме моего личного использования в классе! Прикрепленный документ включает в себя все материалы, которые я использую для демонстрация, включая задания с предложениями, которые я использую.Как вы увидите, из соображений времени я использую только 12 утверждений.
Как на ваш другой вопрос, а первый «участник» выполняет задачу по зашифрованному предложению, которую я обычно ставлю одно или два примерных предложения на доске так, чтобы студент может видеть, что «участник» делается.Затем я обычно просто болтаю со студентами немного (я использую это в первый день занятий, поэтому я узнать их немного лучше). А второй «участник» выполняет задание, обсуждаю предметы настроения. Это приводит на какое-то мертвое время для наблюдателей в классе, но Остальная часть класса намного интереснее для всех. Я не слишком много говорю о дизайне, пока все снова в классе, чтобы волонтеры не ничего не пропустить.Когда я дохожу до того, что обсуждаю что IV находится в задаче зашифрованного предложения, я не на самом деле пусть студенты выполняют задание, но я даю им раздаточный материал с обеими версиями на нем и спросить их чтобы узнать, что отличается (другими словами, найти два набора слов), и я пишу пары, которые различаются на доске по мере того, как они их находят.Тогда я спрашиваю им, чтобы предположить, чем я могу манипулировать используя эти слова. Обычно есть пара близких догадки, которые мы обсуждаем, и обычно кто-то приходит с возрастом как идея, которая подводит меня к теме прайминга и активации стереотипов. [добавлен 13.01.10]

Корреляция или причинно-следственная связь? — обновлено — Я добавил довольно еще несколько ссылок на мою коллекцию популярных статей в прессе которые часто содержат сомнительные заголовки.Я использую ссылки на этой странице, чтобы научить языку корреляций и причинно-следственные связи, тип исследования, обычно ассоциируемый с каждым, и как оценить качество и количество доказательства в поддержку таких утверждений. Я также добавил задания раздел, который включает краткие задания, которые можно использовать как классные занятия или внеклассные задания. Я бы хотел услышать любых идей деятельности / заданий, которые у вас есть или созданы для сопровождения этот ресурс.Я добавлю их на сайт. Спасибо. [добавлен 01.01.07]
Иллюзорный корреляции — Отличная адаптированная демонстрация PowerPoint и разработан Марселем Йодером — вы можете отправлять студентов в эту ссылку, и они могут завершить действие, или вы можете использовать это как классная деятельность. Как предлагает Марсель, и исследования продемонстрировал эту иллюзорную корреляцию между отличительными события также могут быть связаны со стереотипами и предрассудками.Скотт Плюс дает хорошее описание таких ссылка в его обзоре исследований предубеждений на сайте Understanding Сайт предрассудков. [добавлено 08.01.06]
«Демонстрационный важность формулировки вопросов в опросах »- Лаура Мэдсон в выпуске журнала Teaching of Psychology предоставляет интересное упражнение с вопросами для иллюстрации насколько легко формулировка опроса может повлиять на ответы.Студенты также может практиковаться в анализе данных. [добавлен 3/3/05]
Статистика и исследования обучающие программы по методам — хороший набор онлайн-руководств по разнообразие тем с небольшой интерактивностью для студентов [добавлено 03.03.05]
SurveyWiz — Этот простой в использовании инструмент Майкла Бирнбаума позволяет вам или ваших студентов, чтобы создавать опросы для использования в Интернете или где-либо еще.[добавлено 09.06.04]
Мышление критически о причинности и этике — несколько упражнений чтобы студенты могли различать корреляции и причинно-следственные связи отношения, из курса социальной психологии Джули Райт [добавлено 06.04.04]
Оценка научные утверждения — Терри Хамфрис представляет своих учеников с красивым кратким упражнением по выявлению распространенных ошибок в оценка научных заявлений.Можно использовать как краткую статью задание или деятельность в классе, и, как отмечает Терри, это может быть адаптирован для любого курса психологии, в том числе социальной. Чтобы получить ответ, вы можете написать Терри по электронной почте [email protected]. [добавлено 23.07.03]
Внутренний Учебник по валидности — «В части 1 этого руководства вы познакомитесь с девятью источники угрозы внутренней действительности.Во-первых, некоторые актуальные термины определены. Затем несколько предыстории объяснения представлен гипотетический эксперимент. Наконец, каждый из описываются девять угроз, затем приводится пример и противопоставление не пример применительно к гипотетическому эксперименту. Объяснение включено объяснение того, почему этот пример представляет угрозу внутреннему обоснованность и почему непример не представляет угрозы.»Частично 2 этого урока вам будет предложено классифицировать 36 гипотетических эксперименты как внутренне действительные или нет. Если нет, вы должны выбрать угроза внутренней действительности из одного из девяти источников введено в Части 1. «[добавлено 04.02.03]
Несколько виды деятельности — хорошие действия или задания по смешивающим переменным, операционные определения, коэффициенты корреляции и некоторые более
Участвовать в психологических экспериментах — на этом сайте вы можете 1) пригласить своих учеников к участию в лабораторные эксперименты, из которых вы можете скачать (в виде таблицы Excel) данные класса для анализа в классе, 2) пусть ваши ученики участвовать в текущих онлайн-исследованиях и 3) просматривать демонстрации экспериментов без участия
Сложный заблуждения — «Демонстрация в классе, которая помогает бороться с убеждениями. в экстрасенсах и в утверждении некоторых философов науки »
Исследования Методы
Обучение о различных методах исследования — сборник идеи и ресурсы из Учения об обмене психическими идеями [добавлено 08.12.12]
Статистический Деятельность
Исследования чтения и статистические упражнения — этот новый ресурс из Управления учебных ресурсов по психологии включает пять сборников материалов, организованных по пяти темам (в том числе социальнопсихологический).Каждая коллекция представлена с чтением, описывающим вопрос исследования, а затем также включает файлы данных Excel и SPSS, а также вопросы и ответы на дизайн исследования. [добавлено 10.06.12]
Обучение статистика и методы исследования — хороший сборник практические занятия и демонстрации, разработанные Карен Холмс, Антонио Джемес и Ренита Стукс [29.03.09]
Данные наборы — Центр обучения статистике производит Доступно 25 наборов данных.[добавлено 04.04.08]
«Интернет Интерфейс для статистического образования »(WISE) — ссылки на учебные пособия, интерактивные упражнения / демонстрации, глоссарии и многое другое
Визуализация статистические концепции — наглядное руководство по вероятности обучения и статистике — создано Даниилом Куниным
Причинная и статистическое обоснование — Ребята из Университета Карнеги-Меллона создали отличный учебный сайт по причинным рассуждениям.(Примечание: я было трудно заставить его работать в Netscape Navigator, но я получил большую часть для работы в Internet Explorer.) Нажмите «Гость» Доступ «для входа и использования сайта. Включает обширные инструкции модули с интерактивными демонстрациями и упражнениями. Ты нужно будет проверить ваши «Системные требования» на сайте чтобы убедиться, что у вас есть необходимые загрузки для модули и лаборатория «Апплеты и ударная волна».Без лишних программное обеспечение необходимо для использования большого количества тематических исследований включены, которые иллюстрируют, что СМИ запутывают причинно-следственные связи с корреляциями и другими подобными явлениями. Очень хорошо сделано. [добавлено 30.08.02]

Мультимедиа Ресурсы (видео)
Аудио
Проекты
Наборы данных — «Вторичной целью EAMMi2 было создание набора данных, который преподаватели могли бы использовать для обучения статистике и методам исследования на долгие годы.Теперь, когда набор данных общедоступен и первый раунд рукописей работает в процессе публикации, мы хотим пригласить преподавателей и студентов использовать наши данные для обучения или будущих научных исследований ».
Марка ваш собственный IAT — FreeIAT позволяет вам или вашим ученикам создавать свои неявные Ассоциативные тесты. [добавлен 01.04.13]
Бумага Назначения
Исследования Задание на анализ — [добавлено 12.12.12]
Разработка навыки критического мышления в социальной психологии — Мои коллега Хизер Кун и я приступили к проекту, чтобы более систематически развивать навыки научного мышления у наших студентов.Перейдите по ссылке прочитать о том, как мы использовали короткие исследовательские статьи для разработки различных навыков мышления. Вы можете использовать любой из материалов. Обратная связь всегда рады. [добавлен 20.09.08]
Корреляция или причинно-следственная связь? — обновлено — Я добавил еще немало ссылки на мою коллекцию популярных статей в прессе, которые часто включают сомнительные заголовки. Я использую ссылки на этой странице, чтобы рассказать о язык корреляций против причинно-следственных связей, тип исследований, обычно связанных с каждым из них, и как оценить качество и количество доказательств, подтверждающих такие утверждения.у меня тоже есть добавлен раздел заданий, который включает краткие задачи, которые могут использоваться как классные занятия или внеклассные задания. я мог бы люблю слышать о любых действиях / идеях заданий, которые у вас есть или созданы для сопровождают этот ресурс. Я добавлю их на сайт. Спасибо. [добавлен 01.01.07]
Как могут ли психологи получить точные измерения? — Это задание из курса Карен Гаспер по самооценке и социальному суждению, в котором она спрашивает студенты, чтобы посетить сайт IAT, еще один сайт измерения, прочитайте ссылку статью и ответьте на несколько вопросов.[добавлен 23.07.03]
сбит с толку присвоение переменных — представлено несколько сценариев для которых студенты должны определить независимых, зависимых и смешивающие переменные, и опишите, как «не обнаруживать» эксперимент — хорошая работа в классе также
Оперативный задание определений — студенты практикуют оперативное определение термины и различие между корреляционными и экспериментальными вопросами — возможна деятельность в классе
Корреляция присвоение коэффициентов — студенты практикуются в устной и графической форме описание различных коэффициентов — возможная деятельность в классе

Примеры
Экспериментатор предвзятость — помните, Bargh et al.исследование, в котором предметы со словами, относящимися к старости, впоследствии спустился медленнее прихожая? По-видимому, экспериментатор в этом исследовании знал условий заправки участников. Повлияло ли это на исход? Стефан Дуайен переделал исследование и намеренно представил возможность предвзятости экспериментатора. Некоторые «экспериментаторы» было сказано ожидать, что участники будут ходить медленнее, в то время как некоторым было сказано ожидать, что участники будут ходить быстрее.Участников скорость ходьбы соответствовала ожиданиям экспериментатора. Мне нравится барх реакция, когда он, по-видимому, был проинформирован об этих результатах. [добавлен 18.06.12]
Важность формулировок в опросах — Поддерживают ли 77% американцев «выбор» общественного выбора в реформе здравоохранения? Ну, как обычно, это смотря как о том, как вы это спрашиваете. [добавлено 13.01.10]
«На основе веры подделка »- хороший пример того, как можно исказить результаты исследования. для создания разных интерпретаций [добавлено 20.11.03]

Тема Ресурсы
Корреляция и причинно-следственная связь в воспитании детей — не думаю, что Сэм Соммерс ожидал мне разместить эту запись в блоге в разделе «Методы», но именно сюда я и собираюсь использовать это в моем обучении.Его колонка является прекрасным примером в то время как корреляция не подразумевает причинно-следственной связи, отсутствие корреляции может указывать на отсутствие причинно-следственной связи. [добавлен 24.12.12]
СТРАНА предметы по психологии — ниже статья о том, как студенты в конце семестра могут отличаться от студентов в начало в качестве участников и тех, кто онлайн, может отличаться от очные участники.Эта статья предупреждает о том, что мы полагаемся на СТРАННЫЕ участники: западные, образованные, промышленно развитые, богатые, демократизированные. [добавлено 31.05.11]
Время семестра, онлайн или нет, влияет на тип участника — Студенты кто записывается на учебу онлайн и в начале семестра немного немного другое. [добавлен 28.12.10]
Что действительно ли делают участники онлайн-исследования? — Запись в блоге описывает исследование нового инструмента (фрагмент компьютерного кода под названием UAT — UserActionTracer) что позволяет онлайн-исследователям отслеживать действия участников.[добавлен 30.10.10]
An учебник по методам онлайн-исследований — [добавлено 19.01.10]

Корреляция не подразумевает причинно-следственной связи — Отличный мультфильм! Однако, как указывалось, для меня, так как это всего лишь один случай, это действительно не корреляция или. [добавлен 25.04.09]
«Экзотика культура, которой никогда не было «- я не ручаюсь за полную точность этих сообщений в блоге, но они описывают несколько увлекательных историй научного вреда и неправильного толкования.Второй Вход; в третьих Вход. [добавлен 07.06.08]
Бесплатно ресурсы для методов оценки программ и социальных исследований — сайт социологических методик с большим количеством ссылок на ресурсы по таким темам, как опросы и качественные исследования [добавлено 24.07.06]
«Корреляция по-прежнему не является причинно-следственной связью »- хорошая серия букв в обратном направлении. Обозревателю APS по этому вопросу, что может быть полезно для ваших студентов рассмотреть и обсудить [добавлено 06.07.06]
«До крысы проявляют эффект Моцарта? » — интересный анализ того, как можно неверно истолковать результаты исследования и искажены с использованием эффекта, получившего широкое распространение в СМИ. внимание [добавлено 05.04.04]
«Заблуждения и подводные камни в психологии »- Кеннет Поуп дает отличную список из 18 логических заблуждений и их примеры, связанные с психологией.[добавлено 30.03.04]
«Учебники» по нескольким темам — Дэвид Кенни дает некоторые четко написанные объяснения разнообразия методологического и межличностного восприятия темы. [добавлено 16.07.03]
Другой текст о методах онлайн-исследования [добавлено 10.07.02]
Исследования учебник по методам — некоторая полезная информация и вопросы викторины в конце каждого раздела [добавлено 21.03.02]
«Исследование в психологической лаборатории: правда или банальность? » — Андерсон, С.А., Линдси, Дж. Дж., И Бушман, Б. Дж. (1999). Текущие направления в Психологическая наука, 8, 3-9. Прокрутите страницу вниз, чтобы перейти по ссылке для просмотра всего статья
Попытки репликации
Предсказание, будет ли репликация успешной или неудачной — Очень интересное исследование, в котором они попросили экспертов предсказать до репликации , будет ли репликация неудачной или нет. Оказалось, что эксперты неплохо предсказывали, что не удастся.Вот еще один крупный проект повторения 21 исследования в области социальных наук, опубликованных в журналах Nature или Science .
Повторная репликация феномена лицевой обратной связи. Эта история является прекрасным примером того, насколько наука носит предварительный характер и как наше понимание мира постоянно развивается.
Десять известных психологических исследований, которые было трудно воспроизвести — Нам нужно переосмыслить некоторые из наших демонстраций в классе.Ссылка на статью о 10 исследованиях. Кроме того, вот эссе Даны Карни, первого автора одного из известных исследований о том, как «позы силы» могут вызывать нейроэндокринные изменения и способствовать повышению толерантности к риску, в ответ на недавние обзоры и метаанализ, не обнаруживший такого эффекта. Ее ответ был воспринят как очень позитивное и уместное признание роли репликации в науке.
«До выводы психологии тиражируются за пределами лаборатории? »- Этот блог В статье обсуждается сравнение лабораторных и полевых результатов.В целом результаты лабораторных исследований показали себя хорошо в реальном мире. Однако социальная психология была одной из самых слабых областей. [добавлен 08.07.12]
Особый Методы
Наблюдательное исследование норм
Модель SAGE. Некоторые психологи предполагают, что модель исследования, объединяющая полевые и лабораторные исследования, количественные и качественные методы, может лучше решать некоторые сложности человеческого поведения в реальных условиях.
Использование Интернет для исследований — описана статья APS Observer возможны некоторые из более новых инструментов. [добавлен 13.08.13]
День Пример метода реконструкции (Вам нравится? Как мы знаем?) — Один из методов измерения вашего уровня счастья или удовольствие доставляется с помощью метода реконструкции дня Канемана, в котором участники «делят последний день на отдельные эпизоды и оцените их чувства во время каждого.»Однако, поскольку эта запись в блоге описывает, что этот метод привел к «странным» результатам, таким как поскольку «кажется, что люди тратят слишком много времени, делая что-то они утверждают, что не получают удовольствия, любят проводить время со своими детьми, и на работу «. (Я только что понял, что ехал на работу с мои дети последние пару лет. Ура!) Новый подход предлагает спрашивать людей не только о том, как они себя чувствуют во время этих занятий, но и насколько полезно или значимо (т.е., вознаграждение) они есть. Добавление таких вопросы к методу меняют то, что люди считают приятным. Расходы время с детьми по-прежнему обычное дело, но теперь оно описано как более приятный. Поездки …. не так уж и много. [добавлен 19.01.10]
Структурный моделирование уравнений — ссылки на соответствующие ресурсы [добавлено 05.04.04]
» Две дисциплины научной психологии » — Обращение Кронбаха к АПА (1957 г.), в котором он описывает два «потока» исследований (экспериментальное и корреляционное)
«Новое Опрос показывает, что корреляция — это причинно-следственная связь »- шутливая шутливая статья сообщая о том, что все всегда знали!
Опросы
«Pew Research сравнивает варианты ответов с принудительным выбором и проверкой всех ответов». В отчете Pew они обнаружили, что «варианты ответа имеют значение, так что большее количество участников соглашается с утверждениями, когда они были в формате принудительного выбора.»Ссылки на этой странице ведут к краткой и длинной версиям отчета.
Ник Джонас принимает участие в викторине «Кто ты, брат Джонас?» (1:56)
Систематическая ошибка выборки на президентских выборах в США 2016 года — анализ одной из причин отклонения опросов на выборах
Как НЕ сообщать данные опроса — некоторые советы / юмор опроса связаны с в блоге Джессики Хартнетт Не ужасные и скучные примеры для обучения статистика [добавлен 13.08.13]
«А краткое руководство по разработке анкеты »- [добавлено 24.12.12]

Как много там геев и лесбиянок? — Эта запись в блоге рассматривает Опрос американцев, проведенный Gallup по этому вопросу.Однако я бы посоветовал есть эффект привязки. Шкала так сильно смещена в сторону более высокие ответы, что неудивительно, что участники явно переоценил число. [добавлено 20.08.11]
Обзоры: Важность взаимодействия интервьюер-респондент — «Это в исследовании используются данные, собранные у 90 молодых людей, не состоявших в браке, в сельской местности. Малави сравнит отчеты о первых сексуальных контактах между стандартными опрос и глубинное интервью.Значительная часть молодых женщины, заявившие в опросе, что никогда не были сексуально активными подтвердил сексуальный опыт во время глубинного интервью, выставил вскоре после этого «[добавлено 17.07.10]
«Что такое опрос? »- онлайн-книга о создании хороших опросов Фриц Шойрен [добавлено 23.03.08]
А блог по анализу данных опросов — «Политическая арифметика: Где числа и политика встречаются »- это блог Чарльза Франклина, профессор политологии, в котором он объясняет политическую предвзятость в опросах, их статистическом анализе и т. д.Много хорошего примеры и очень подробный анализ. [добавлен 06.07.06]
CensusScope — обеспечивает доступ к данным переписи 2000 г. и тенденциям до 1990 г. и 1980 г. с докладами по таким темам, как сегрегация, представленные Сеть анализа данных социальных наук в Мичиганском университете [добавлено 23.03.04]
«Лучшее практики проведения опросов и изучения общественного мнения » — советы и этические принципы Американской ассоциации Исследование общественного мнения [добавлено 10.07.02]
«В защита самоотчетов » — Статья Ребекки Норвик, Y.Сьюзан Чой и Таль Бен-Шахар [добавлено 21.03.02]
Оценка Исследования
Оценка Ресурсы — много информации о различных инструментах и процессах сбора данных участвовал в оценке из сети Innovation Network [добавлено 21.03.02]
Бесплатно ресурсы для методов оценки программ и социальных исследований — Обширный набор качественных ссылок на методы опроса и другие исследования темы [добавлено 21.03.02]
Критическое Мышление в психологии
Новое блог статистики — Джессика Хартнетт начала новый блог: «Не ужасные и скучные примеры для обучения статистике.»Множество хороших примеров и идеи. [добавлено 13.08.13]
Генератор
наборов данных — Ричард Ландерс разработал программу, которая будет создавать наборы данных для тебя. [добавлено 13.08.13]
SPSS учебные пособия и фильмы — ссылка предоставлена UCLA Academic Technology Услуги. Эта ссылка занимает Вам доступны дополнительные видеоуроки по SPSS. Чтобы просмотреть их, нажмите PASW. (SPSS) выбор справа. Этот ссылка на другой хороший учебник от Амхерстского колледжа.[добавлен 29.01.12]
Статистика ресурсы — CAUSEweb представляет множество хороших учебных ресурсов для статистики бакалавриата, включая модули уроков, компьютер и практические занятия, наборы данных, инструменты анализа и мультимедиа. [добавлен 29.01.12]
«Больной Спорим, ты не понимаешь полос ошибок «- небольшая симпатичная викторина (и объяснение) для вас и ваших учеников [добавлено 14.07.07]
Использование и неправомерное использование статистики и данных — Это ссылка приведет вас на СТАТИСТИКА, сайт, который представляет и анализирует лоты хороших примеров использования и неправильного использования статистики.[добавлен 31.12.06]
Учебное пособие для R — учебник по статистической программе R [добавлено 15.01.06]
Статистика семинары — сборник учебных пособий от Thomson Learning [добавлено 09.01.06]
Методы: База данных по зарплатам в бейсболе — Хотите, чтобы ваши ученики проанализировали какие-то данные? Я вижу родственника лишения здесь! [добавлено 11.11.03]
Статистические вычислительные ресурсы [добавлен 11.11.03]
An введение в выборку «Web Интерфейс для статистического образования »(WISE) — ссылки на учебные пособия, интерактивные упражнения / демонстрации, глоссарии и многое другое
Статистический Служба оценки — «некоммерческая беспартийная организация, исследует, как научные, количественные и социальные исследования представлен средствами массовой информации и работает с журналистами, чтобы помочь им передать этот материал точнее и эффективнее »- содержит множество хороших примеров того, как статистика используется и неправильно используется в СМИ
Статистический и концепции методов исследования — хороший обзор концепций, эффективно используя графику и текст
Гиперстаты — хорошо продуманный, онлайновый «текст» статистики
Симуляторы и демонстрации — отличный набор java-симуляторов по многим статистическим концепциям
Галерея визуализации данных — «Лучшее и худшее из статистических графика »- хорошие примеры того, как можно эффективно использовать графики. и привык «лгать»
Всесторонний общий список — Джон Х.Кранц ведет отличный список APS онлайн-исследований во многих областях психологии, включая социальная психология
Обзоры, Весы и тесты в Интернете
Вы можно найти различные меры отношения и другие шкалы (например,грамм., самоуважение, самосознание) онлайн в Социальном Психологическая сеть.
Анкета Справочник по инструментам — Алан Рейфман создал наиболее полный список показателей социальной личности, доступных в Интернете. Если вы знаете других отправьте их Алану. [добавлено 24.11.07]

статей, Книги и главы книг (доступны в Интернете)
Книга ГЛАВА
Барон, Дж., & Зипманн, М. (2000). С использованием Интернет-анкеты для анализа суждений и принятия решений. В М. Х. Бирнбауме (ред.), Психологические эксперименты в Интернете (Нью-Йорк: Academic Press). (предпубликационная версия)
Данн, Д. (2009). Исследования Методы социальной психологии . Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell. Глава 1 (Изучение социальной психологии) можно посмотреть здесь.Из «МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ» Даны С. Данн. 2009 Дана С. Данн. Печатается с разрешения Wiley-Blackwell.
Гринвальд, А.Г. (2004). В отдыхающий попугай, десертный желудок и другие вполне оправданные теории. В J. Jost, M. R. Banaji, & D. A. Prentice (Eds.), Инь и Ян социального познания: взгляд на социальное Психология систем мышления (Стр.275–285). Вашингтон, DC: Американская психологическая ассоциация. [добавлен 20.01.05]
Статьи
Андерсон, К.А. и Бушман Б.Дж. (1997). Внешний правомерность «тривиальных» экспериментов: случай лабораторных агрессия. Обзор общей психологии, 1, 19-41.
Андерсон, С.А., Линдси, Дж. Дж., И Бушман, Б. Дж. (1999). «Исследовать в психологической лаборатории: правда или банальность? » Текущие направления психологической науки , 8 , 3-9.
Баумейстер, Р. Ф., Вохс, К. Д., & Фундер, Д. С. (2007). Психология как наука самоотчетов и движений пальцев: что угодно случилось с фактическим поведением? Перспективы психологического Наука, 2 , 396-403.
Бем, Д. Дж. (В печати). Чувство будущее: экспериментальные доказательства аномального обратного влияния на познание и аффект. Личный и социальный журнал Психология .
Блэнтон, Х. и Жаккар Дж. (2008). Без сознания расизм: концепция в поисках меры. Годовой обзор социологии, 34, 277-297.
Бушмен, Б. Дж. И Ван М. С. (1998). С использованием нормальные графики квантилей для изучения наборов метааналитических данных. Психологические методы, 3, 46-54.
Бушмен, Б. Дж. И Уэллс Г. Л. (2001). Повествование впечатления от литературы: наличие предвзятости и корректирующих свойства метааналитических подходов. Личность и Бюллетень социальной психологии, 27, 1123-1130.
Бушмен, Б. Дж. И Юань, К.-Х. (2002). Объединение стандартизованные разности средних с использованием метода максимального правдоподобия. Психометрика, 67, 589-608.
Эпли, Н. и Хафф К. (1998). Подозрительность, аффективная реакция и образовательная выгода как результат обмана в исследованиях психологии. Личность и общество Вестник психологии, 24, 759-768.
Гусенок, С. Д., Вазир С., Шривастава С. и Джон О. П. (2004). Должен мы доверяем исследованиям в Интернете? Сравнительный анализ шести предубеждений об интернет-анкетах. Американский психолог, 59 , 93-104.
Гринвальд, А.Г. (1975).Последствия предубеждения против нулевой гипотезы. Психологический Бюллетень, 82 , 1-20.
Гринвальд, А.Г. (1976). Внутри-субъекты конструкции: использовать или не использовать? Психологический бюллетень, 83 , 314-320.
Гринвальд, А. Г., Гонсалес, Р., Гатри, Д. Г., и Харрис, Р. Дж. (1996). Эффект размеры и p-значения: что нужно сообщать и что должно быть тиражируется? Психофсизиология, 33 , 175-183.
Гринвальд, А. Г., Полман, Т. А., Ульманн, Э., и Банаджи, М. Р. (2009). Понимание и используя Тест неявной ассоциации: III. Мета-анализ прогностическая достоверность. Личный и социальный журнал Психология, 97, 17-41.
Гринвальд, А. Г., Пратканис, А. Р., Лейппе, М. Р., И Баумгарднер М. Х. (1986). Под в каких условиях теория препятствует прогрессу исследований? Психологический Обзор, 93 , 216-229.
Гринвальд, А. Г. и Ронис Д. Л. (1981). На концептуальное опровержение теорий. Песоналити Бюллетень социальной психологии, 7 , 131-137.
Генрих, Дж., Гейне, С.Дж. И Норензаян А. (2010). В самые странные люди в мире? Поведенческие науки и науки о мозге, 33, 61-135.
Генрих, Дж., Гейне, С. Дж., И Норензаян, А. (2010). Самый люди не СТРАННЫЕ. Природа, 466, 29.
Канеман, Д., Крюгер, А. Б., Шкад, Д., Шварц, Н., и Стоун, А. А. (2004). А метод опроса для характеристики повседневного жизненного опыта: День Метод реконструкции (DRM). Наука (3 декабря 2004 г.) , 1776-1780 гг.
Левав, Дж. И Фитцсаймонс Дж. Дж. (2006). Когда вопросы меняют поведение: роль простоты представления. Ассоциация психологической науки, 17 , 3, 207-213.
Плюс, С. (1996). Отношение в отношении использования животных в психологических исследованиях и образовании: Результаты национального опроса психологов. Американский Психолог, 51, 1167-1180.
Плюс, С. (1997). Животное исследования в области психологии. Американский психолог, 52, 1250-1252.
Плюс, С. (1998). Знаки изменений в движении за права животных: результаты последующих действий опрос активистов. Журнал сравнительной психологии, 112, 48-54.
Плюс, С., и Херцог, Х.А., младший (2000). Опрос показывает, что исследователи отдают предпочтение защите лабораторных животных. Наука, 290, 711.
Плюс, С. и Херцог Х. (2001). Надежность обзоров протоколов исследований на животных. Наука, 293, 608-609.
Спенсер, С.Дж., Занна М.П. и Фонг Г.Т. (2005). Создание причинно-следственная цепочка: почему эксперименты часто более эффективны при изучении психологический процесс, чем опосредованный анализ. Журнал личности и социальной психологии , 89 , 845-851.
Вул, Э., Харрис, К., Винкельман, П., и Пашлер, Х. (2009). Озадачивающе высокая корреляция в исследованиях фМРТ эмоций, личности и социальное познание. Перспективы психологической науки, 4, 274-290.
Вегнер, Д. М. (1992). В преждевременный отказ от сольного эксперимента. Личность Бюллетень социальной психологии, 18, 504-508.
Уэллс, Г. Л., и Виндшитл, П. Д. (1999).Стимул отбор проб и социально-психологические эксперименты. Личность Бюллетень социальной психологии, 25, 1115-1125.
Виндшитль, П. Д. и Уэллс Г. Л. (1996). Измерение психологическая неопределенность: словесные методы против числовых. Journal of Experimental Psychology: Applied, 2, 343-364.

Авторские права 2000-2021 гг.Этот сайт был создан и поддерживается Джоном Мюллер, профессор психологии Норт Центральный колледж, Нейпервилл, штат Иллинойс. Отправляйте комментарии Джону.
ВОЗ указала, что предметом психологии является умственная деятельность? — MVOrganizing
ВОЗ указала, что предметом психологии является умственная деятельность?
Вундт
Каково значение викторины с испражняющейся уткой?
Какое значение имела дефекающая утка? Он продемонстрировал дух времени того времени.Он был широко популярен и известен. Это было описано как «слава Франции».
Как назывался первый американский учебник психологии?
Принципы психологии
Кто предсказал, что люди в будущем будут жить на грани голода, потому что численность людей увеличивается геометрически, в то время как запасы пищи увеличиваются арифметически?
Мальтус
Почему еда растет арифметически?
Мальтузианская теория народонаселения — это теория экспоненциального роста населения и арифметического роста предложения продуктов питания.Теория была предложена Томасом Робертом Мальтусом. Он считал, что баланс между ростом населения и поставками продуктов питания может быть установлен с помощью профилактических и положительных проверок.
Какой ранний психолог спас журнал Science?
Рассчитайте цену
Почему FDA подало на Coca Cola в суд в 1911 году? Потому что одним из ингредиентов кока-колы был кофеин
Кто из первых психологов «спас» журнал Science? Cattell
В отличие от Титченера, Кеттелл считал, что аспиранты должны ____. изучают все, что им нравится
Какой американский психолог заслуживает внимания тем, что пишет по промышленной / организационной психологии?
Хьюго Мюнстерберг (/ ˈmʊnstərbɜːrɡ /; 1 июня 1863 — 16 декабря 1916) был немецко-американским психологом. Он был одним из пионеров прикладной психологии, распространив свои исследования и теории на промышленные / организационные (I / O), юридические, медицинские, клинические, образовательные и бизнес-среды.
Какие события заставили простых людей задаться вопросом, действительно ли люди были уникальными существами, совершенно непохожими на другие виды?
Какие события заставили простых людей задуматься, действительно ли люди были уникальными существами, совершенно непохожими на другие виды? Отображение орангутанов и шимпанзе стало обычным явлением в зоопарках, а также сравнение окаменелостей горилл и человеческих скелетов.Идеи Дарвина об эволюции не были новыми.
Кто установил психологию как научную дисциплину в США?
Вильгельм Вундт
Кто первым получил докторскую степень по психологии?
Первая докторская степень по психологии присуждается Джозефу Джастроу, ученику Дж. Стэнли Холла в Университете Джона Хопкинса. Позже Джастроу становится профессором психологии Висконсинского университета и в 1900 году занимает пост президента Американской психологической ассоциации.
Какой был первый тип психологии?
Вильгельм Вундт Конец 19 века ознаменовал начало психологии как научного направления. Психология как самостоятельная область экспериментальных исследований началась в 1879 году, когда немецкий ученый Вильгельм Вундт основал первую лабораторию, посвященную исключительно психологическим исследованиям в Лейпциге.
Какие основные направления в психологии?
Вы изучили 124 семестра! Бихевиоризм, гештальт-теория, психоаналитика, юнгианская, гуманистическая, теория привязанности, социобиология / эволюционная психика, нейробиологическая теория и когнитивные науки.
Какие две части психологии?
Дисциплина психология в общих чертах делится на две части: большую профессию практикующих и меньшую, но растущую науку о разуме, мозге и социальном поведении.
Сколько в психологии компонентов?
три
Ending Your Course — Ассоциация психологических наук — APS
Большое внимание было уделено использованию заданий в начале курса, чтобы предоставить возможности для ознакомления, начать создание комфортной атмосферы в классе для поощрения обсуждения и обучения или развития чувства общности и групповой идентичности.Во многих учебных пособиях (например, McKeachie, 1999) есть целая глава, посвященная тому, как начать и что делать в первый день курса, например, сломать лед, представить учителя и учебник и дать время для вопросов. Гораздо меньше внимания уделялось не менее важной задаче закрытия курса в конце курса или семинара.
После длительного периода развития в классе чувства комфорта и общности игнорирование окончаний занятий кажется неловким и резким как для студентов, так и для преподавателей.Использование приемов «прощания»:
Обеспечивает эмоциональную и психологическую закрытость класса, уменьшая неловкость.
Действует как благоприятное время для обобщения основных идей и обзора содержания.
Завершает класс таким образом, чтобы учащиеся приобретали опыт на протяжении всего семестра и чувство выполненного долга.
Стимулирует интерес к тематике и, возможно, специальности.
Увеличивает связь между преподавателями и студентами, признавая важность того, чтобы найти время, чтобы попрощаться.
Многие преподаватели обычно не используют разлуки (Eggleston & Smith, 2001). Наш недавний опрос преподавателей колледжей по различным дисциплинам в двух разных учреждениях показал, что преподаватели обычно заканчивают свои курсы финальными проектами, работами и обзорными сессиями. Некоторые преподаватели сделали больше: примерно 42 процента сообщили, что нашли время, чтобы попрощаться со своими студентами, а 30 процентов ответили, что они пытались оставить своих студентов, сказав несколько последних «мудрых слов».Мы также опросили студентов тех же учебных заведений: 90% сообщили, что были бы признательны за большее закрытие своих курсов.
Отсутствие занятий в конце класса связано с рядом факторов, включая нехватку времени, попытки заполнить как можно больше материала курса (Pescosolido & Aminzade, 1999), незнание полезных техник или чувство дискомфорта при прощании ( Вагенхайм, 1994). Но преподаватели могут преодолеть эти препятствия, и мы надеемся предоставить хотя бы один способ завершить урок, который будет полезен каждому читателю.
ВАЖНО ОБЕСПЕЧИТЬ ЗАКРЫТИЕ
УЧЕБНО И ЭМОЦИОНАЛЬНО
Расставания могут служить многим целям в зависимости от конкретной динамики курса, целей инструктора и доступного времени. Окончание аудиторных занятий май:
Обобщите материал курса или сделайте обзор целей и задач курса, а также того, что студенты узнали, или наиболее важных идей курса. Большинство глав учебника содержат краткое изложение в конце каждой главы, преподаватели должны подумать, как представить краткое изложение всему классу.
Подарите студентам памятный подарок из опыта курса. Как и в случае с незабываемой поездкой, людям нравится иметь что-то на память о важных событиях в их жизни.
Предоставьте возможность преподавателям и студентам попрощаться. В конце концов, вы много времени проводили вместе. Если было создано классное сообщество, то необходимо выделить время для завершения урока.
Способствовать чувству выполненного долга. В каком-то смысле занятие может закрыть класс с академической или учебной точки зрения.Завершение курса следует рассматривать как что-то стоящее и важное.
Создайте ощущение, что класс подошел к кульминации и пора двигаться дальше.
Практикующие врачи, то есть консультанты и терапевты, понимают важность закрытия с эмоциональной и психологической точки зрения. Прежде чем студенты действительно почувствуют себя готовыми покинуть класс и перейти к другим классам или к выпуску, они должны почувствовать, что курс завершен.
Когда мы представили эту тему в Национальном институте преподавания психологии (NITOP) в 2001 году, многие профессора указали, что, по их мнению, это прекрасные идеи, но они не использовали их.Чаще всего техники закрытия использовали преподаватели, преподающие групповую динамику или групповую психологию. Тем не менее, все занятия — это особая форма группы, и внимание, даже если на несколько минут, требует отсрочки.
АКАДЕМИЧЕСКИЕ ПУТИ РАЗЪЕМА
Большинство преподавателей, которые используют напутствие, сообщают, что те несколько минут нового содержания курса, которые они «теряют», более чем компенсируются кратким изложением в течение всего срока обучения или хорошими чувствами, вызванными благодарностью класса за их усердие. работа и в некотором роде сворачивание многолетнего семестрового опыта.Вот несколько идей:
Проекты, письма, брошюры
Эти методы позволяют сосредоточиться на том, что было изучено в ходе курса. Помимо итоговой работы или презентации и комплексных экзаменационных заданий, студенты могут:
Напишите письмо с подробным описанием их собственного развития в рамках курса и того, что они узнали.
Напишите «письма преемникам» студентам, зачисленным на курс в будущем, с подробным описанием того, что можно извлечь из курса, а также с более широкими советами, как стать успешным студентом.
Просмотрите концепции курса до завершения проекта, например, при разработке информационной брошюры для поступающих студентов. Это упражнение эффективно использовалось в нескольких курсах психологии, включая Психологию здоровья и Наркотики и поведение.
Тесты перед публикацией и видеообзоры
Предварительные и заключительные тесты на знание знаний также можно использовать в качестве обзора для студентов и акцентировать внимание на достижениях в конце семестра.
В начале семестра мы проводим тесты на «интуицию», которые состоят из вопросов «верно-неверно», чтобы оценить первоначальные идеи студентов, мифы и здравые суждения о психологии.
Сол Кассин выступил на открытии NITOP 2001 года и обсудил, как студенты делают прогнозы относительно результатов известных психологических исследований, прежде чем давать им «ответы». Кассин считает, что это мероприятие поможет развеять «я знал это с самого начала» или «предвзятость прошлого». Предварительный тест интуиции или предсказаний не только иллюстрирует неверные идеи, но и его использование в конце курса обеспечивает некоторое завершение. Попросите учащихся ответить на один и тот же набор вопросов в течение первой и последней недель курса.Студенты получают свои предварительные тесты обратно, и их могут попросить написать контрольную работу о том, как их восприятие предметной области изменилось за семестр. Студенты часто делают такие комментарии, как «Ух ты, я не понимал, как много я узнал в этом семестре», «Не могу поверить, что я так думал».
Раздайте эссе на 2–5 страниц в начале урока, в котором обсуждаются различные психологические темы (например, классическая обусловленность). Попросите учащихся выделить желтым все, что они не понимают полностью.Скорее всего, большая часть страницы будет выделена. В конце семестра распространите эссе и попросите их выделить все, что они не полностью понимают, с помощью маркера другого цвета. Студенты будут впечатлены этой наглядной демонстрацией того, как много они узнали.
Что такое психология? Профессор философии Э. Р. Кляйн (Pescolido & Aminzade, 1999) предлагает в конце года задать один вопрос: «Что такое философия?» Было бы интересно увидеть ответы на вопрос: «Что такое психология? Далее было бы интересно сравнить эти ответы в зависимости от конкретного преподаваемого курса (например,г., физиологическое, аномальное, развитие.)
Покажите один из видеороликов из серии «Открывая психологию» Зимбардо (1989), посвященный будущему психологии или приложениям психологии, чтобы подвести итоги и подвести итоги урока.
Списки, игры и цели
Изменение тона курса и введение чего-то, что может быть интересным и разнообразным, поддерживает студентов и может помочь им сосредоточиться на курсе. Это может быть любимым занятием как для преподавателей, так и для студентов в конце утомительного семестра.
Списки имен и исследований. На многих курсах профессора предоставляют студентам многочисленные имена и / или исследования в течение семестра. Интересный и познавательный способ просмотреть эти списки — попросить учащихся, собираясь в небольшие группы, составить свои собственные «10 лучших» списков наиболее важных или значимых исследований или обсуждаемых теорий. Разрешите учащимся поделиться своими списками и спорить с другими группами о рейтингах. Интересно слышать, как студенты обсуждают достоинства Милгрэма и Фестингера на уроках социальной психологии.
Обзорная сессия как игра. Повторные занятия перед выпускным экзаменом — обычное занятие в последнюю неделю занятий. Джеймс Вангберг разработал способ завершить академическую деятельность, а также испытать чувство праздника, проведя обзорную сессию в форме игры в шарады (Pescosolido & Aminzade, 1999). Другие виды деятельности в игровом стиле, такие как Jeopardy или Who Wants to Be Millionaire , также могут быть адаптированы в качестве интересного способа проверки перед выпускным экзаменом.
Пересмотрите цели и задачи курса.Многие профессора начинают курс, знакомя студентов с целями и задачами курса. Все меньше профессоров возвращаются к ним в конце семестра. В частности, профессор может показать, как каждая цель была достигнута, с помощью заданных показателей и конкретных действий. Это может позволить учащимся поразмышлять о том, что и сколько они узнали. Студенты могут привести другие примеры, о которых учитель не знал.
Значимые проекты
У многих профессоров есть итоговая работа или проект, который они считают интегрирующим курс, очень важным и значимым для того, что изучают студенты.Студенты часто рассматривают эти традиционные статьи или проекты как просто дополнительную работу. Конечно, некоторые курсы кажутся связанными с традиционной бумагой, но некоторые незначительные изменения в задании могут сделать его более значимым для студентов.
Пригласите внешнюю группу для всеобъемлющих презентаций проекта. Заключительные групповые презентации для класса и других представителей университетского сообщества говорят студентам о том, что их работа реальна и интересна для других. Например, пригласите общежития на презентации по таким темам, как ЗППП, наркотики, здоровье или учеба.
Включите сервисное обучение и помощь в окончание курса. Проекты обучения групповому служению могут быть значимым занятием для классов. Например, преподавательский состав, преподающий развитие взрослых, может рассмотреть возможность проведения последнего урока в доме или учреждении для местной группы, проведения лото или другой деятельности. Это позволяет учащимся повеселиться, попрощаться друг с другом и одновременно заняться чем-то стоящим в обществе.
Пути эмоционального расставания
Пути прощания могут быть сложными, но простое может иметь большую силу.Выделение времени на то, чтобы сказать студентам «до свидания» и «спасибо», может оказаться очень эффективным. Один профессор рассказал, что стоял в передней части класса и, поблагодарив студентов за их вклад и тяжелую работу, буквально аплодировал студентам за их участие в занятии. Кевин Шеннон предложил найти время, чтобы пожать руку каждому ученику, когда он или она покидает последний день, как эффективный способ официально попрощаться (Pescosolido & Aminzade, 1999).
Кое-что взять с собой: размышления, сертификаты, цитаты и удачи
Когда человек отправляется в важную поездку или отпуск, большинство из нас приносит домой некоторые воспоминания об этом опыте, чтобы помочь нам вспомнить это важное время в нашей жизни (например,г., ракушка, открытка). Курс можно считать такой важной поездкой.
Вагенхайм (1994) предлагает студентам заполнять основы предложений, например: «Что-то, что я узнал о себе _____________» или «Что-то, что я узнал о группах _____________________». Затем эти основы предложений можно было бы передать другим студентам и сохранить как письменное отражение курса.
Преподаватели могут рассмотреть возможность розыгрыша цветов, футболок или других предметов.Футболки могут быть креативными с примерами связанных тем, таких как «Я сдал курс по человеческой сексуальности», «Спроси меня о моем идентификаторе» или других тем курса.
Использование сертификатов об окончании или достижении в качестве сувениров часто бывает очень уместным. Сертификаты могут включать цитату для каждого учащегося или признание личных достижений («Бобу Смиту за завершение SPSS и, наконец, изучение того, что означает отрицательная корреляция»). Кроме того, сертификаты могут стать юмористическим завершением урока.Другие учащиеся могут принять участие в изготовлении сертификатов класса, попросив каждого ученика написать положительный отзыв о сертификатах друг друга.
Особо значимые цитаты можно разослать студентам или добавить в конце последнего дня курса или во время финала в качестве способа завершения урока. Например, один из авторов поместил следующую цитату из фильма «Пробуждение», который класс смотрел в конце курса: «Человеческий дух сильнее любого наркотика.Его нужно подпитывать работой, игрой, дружбой, любовью. Самые простые вещи. То, что мы забыли ». Х. Гольдштейн (личное сообщение, май 1999 г.) опубликовал несколько предложений в качестве заключительных слов мудрости в электронной дискуссионной группе в «Преподавании психологических наук» (www.frostburg.edu/dept/psyc/southerly/tips).
В больших классах учащимся можно раздавать состояния, а не индивидуальные сертификаты. Состояние — это листки бумаги, содержащие либо краткое изложение важного урока из курса, либо цитату, выбранную преподавателем, которая отражает что-то о содержании курса или динамике занятий.Студентам предоставляется возможность в конце последнего урока или выпускного экзамена вытащить состояние из контейнера. Чтобы персонализировать состояния, преподаватели могут распечатать их на почтовых этикетках, а затем прикрепить этикетки к обратной стороне своих визитных карточек и раздать их студентам. Студенты часто ценят получение визитной карточки преподавателя даже без состояния. Цитаты, относящиеся к конкретным темам, можно легко получить на различных веб-сайтах с цитатами, таких как www.quoteland.com.
Пол Бергхоф сообщил, что прочитал рассказ или притчу как способ завершить курс (Pescosolido & Aminzade, 1999). Из-за стресса учащихся во время выпускной недели эта притча может иметь большее влияние, если она будет относительно короткой и прочитана за неделю до выпускных.
Помните следующее
Одна из целей этой колонки — вдохновить учителей подумать о том, как они и ученики расходятся по окончании курса. При принятии решения о завершении занятия важно учитывать следующие соображения.
Актуальность курса. Упражнение будет считаться более значимым, если оно будет связано с содержанием вашего курса. Например, служебное обучение в доме престарелых кажется гораздо более подходящим для курса развития взрослых или геронтологии, чем для класса тестов и измерений.
Ваш собственный стиль. Некоторые занятия подходят не всем инструкторам. Так же, как у всех нас есть предпочтения в отношении стилей лекций, групповых дискуссий и других педагогических мероприятий, найдите занятия, которые соответствуют вашему уникальному стилю преподавания.
Тип завершения (академический или психологический и эмоциональный). В конце семестра многие преподаватели заняты и могут не тратить время на то, чтобы понять, как они хотели бы закончить свои занятия. Преподавателям необходимо будет решить, интересуют ли они академический обзор материала и целей курса или психологическое и эмоциональное расставание. Некоторым могут понадобиться оба типа закрытия, и им нужно будет выполнить два действия.
Если нет сообщества, нет необходимости в закрытии. В некоторых классах из-за нехватки времени, времени встреч, содержания курса или размера класса у учащихся может не быть развитого чувства общности.В этом случае меньше необходимости в психологическом или эмоциональном закрытии. Академическая деятельность, вероятно, будет наиболее подходящей. Дистанционное обучение и виртуальные компьютерные классы могут потребовать меньшего закрытия, и будет уместен другой тип деятельности (например, электронная открытка с благодарностью, отправленная студентам в виртуальном классе, будет очень подходящей).
Вложение времени. Некоторые задания требуют больше времени для разработки и выполнения в классе. Некоторые из них необходимо будет включить в вашу программу, чтобы учащиеся могли их заполнить и понять, какой вклад они вносят в итоговую оценку.Возможно, будет полезно начать с небольших, простых и эффективных по времени техник, прежде чем переходить к более сложным действиям.
Маленькие классы по сравнению с большими. Важно изменить конечное задание в зависимости от размера вашего класса. Отдельные сертификаты и списки 10 лучших могут работать лучше в меньшем классе, тогда как состояния кажутся подходящими для больших классов.
Курс и климат кампуса. Курсы, которые носят личный характер и на которых много делится друг с другом (например, многие клинические и консультационные занятия или классы по изучению человеческой сексуальности), могут нуждаться в более сложном занятии, чем менее личные уроки, которые, как правило, имеют меньший обмен (например, класс физиологической психологии).Кроме того, некоторые университетские городки изображают себя как «заботливые» и «ориентированные на студентов», и мероприятия разлуки кажутся особенно полезными в таких кампусах или для таких преподавателей.
Удачи, интегрируя разделительные пути в свой класс. Вот цитата для вас, наш читатель:
«Образование — это то, что выживает, когда то, что было изучено, было забыто».
— Б. Ф. Скиннер
ТАМИ ЭГГЛЕСТОН — доцент кафедры психологии в колледже Маккендри в Ливане, штат Иллинойс.Она преподает введение в психологию, социальную психологию, биопсихологию, человеческую сексуальность, тесты и измерения, а также SPSS.
ГАБИ СМИТ — доцент Университета Илона в Илоне, Северная Каролина. Она преподает психологию здоровья, методы исследования, общую психологию и человеческую сексуальность.
Примечание: Эта статья впервые появилась в мартовском 2002 г. (том 15, № 3) журнала APS Observer .

Почему FDA подало на Coca Cola в суд в 1911 году?	Потому что одним из ингредиентов кока-колы был кофеин
Кто из первых психологов «спас» журнал Science?	Cattell
В отличие от Титченера, Кеттелл считал, что аспиранты должны ____.	изучают все, что им нравится

Субъект деятельности — это… Что такое Субъект деятельности?

Смотреть что такое «Субъект деятельности» в других словарях:

9. ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Читайте также

ЛЕКЦИЯ № 1. Личность и индивидуальность

Глава III.

1. Личность и индивидуальность

11. Понятия «человек», «личность», «индивидуальность» и их соотношение

Индивид и личность[11] . А. Н. Леонтьев

ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И КАК АКЦЕНТУИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ

Индивид, личность, субъект и индивидуальность

Индивид, личность, субъект и индивидуальность

Индивид, личность, субъект, индивидуальность

Человек как индивидуальность и как акцентуированная личность

Раздел 4 Личность как субъект общения

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛИЧНОСТЬ И «ИНДИВИД»

Субъект и объект деятельности: определение

Из истории формирования термина

Что такое субъект деятельности

Объект деятельности: какие у него характеристики?

Личность в субъект-объектных отношениях

Тонкая грань и большая опасность

Субъектами не рождаются, ими становятся

Образовательная среда

Ответственность субъекта

Человек и природа

Соотношение понятий индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность

Человек

Индивидуум

Личность

Субьект

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Ответы на вопрос «36. Соотношение понятий личности, индивидуальности, субъекта деятельности.»

Человек как субъект деятельности — презентация онлайн

1. Человек как субъект деятельности

2. Понятие субъекта деятельности

3. Психологическое строение индивидуальной деятельности

4. Освоение деятельности

5. Глоссарий

6. Источники

Теория деятельности | Психология Вики

История теории деятельности []

Выготского []

Леонтьев []

Запад []

Теория деятельности и информационные системы []

Объяснение теории деятельности []

Действия []

Уровни теории деятельности []

Внутренняя плоскость действия []

Творчество человека []

Обучение и неявные знания []

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Список литературы []

См. Также []

Теория деятельности | Психология Вики

История теории деятельности []

Выготского []

Леонтьев []

Запад []

Теория деятельности и информационные системы []

Объяснение теории деятельности []

Действия []

Уровни теории деятельности []

Внутренняя плоскость действия []

Творчество человека []

Обучение и неявные знания []

Приложения []

Разработка программного обеспечения []

Список литературы []

См. Также []

(PDF) Теория деятельности в обучающих технологиях

Теория деятельности |

Бонни Нарди

Нравится:

Ресурсы для преподавания социальной психологии

ВОЗ указала, что предметом психологии является умственная деятельность? — MVOrganizing

ВОЗ указала, что предметом психологии является умственная деятельность?