КОГНИЦИЯ — это… Что такое КОГНИЦИЯ?
когниция — Познавательный процесс или совокупность психических процессов … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило
Когниция — (от лат. correlati знание) знание, познание; когнитивный соответствующий когниции или познанию, познаваемый … Исследовательская деятельность. Словарь
Когнитивная лингвистика — Лингвистика … Википедия
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ — Основные положения К. п. были сформулированы Беком (Beck А. Т.) независимо от Эллиса (Ellis А.), который в 1950 е гг. разработал метод рационально эмоциональной психотерапии. Как самостоятельное направление К. п. сформировалась уже позже… … Психотерапевтическая энциклопедия
ДПДГ — ДПДГ(EMDR) Десенсибилизация и переработка движением глаз (англ.EMDR (англ.)русск. Eye Movement Desensitization and Reprocessing) метод психотерапии, разработанный Френсин Шапиро для терапии пост травматических расстройств (ПТСР) … Википедия
Когнитивные (познавательные) способности (cognitive abilities) — К.
с. могут рассматриваться и как свойства, присущие всем людям как биолог. виду, напр. способность к овладению родным языком, и как свойства, варьирующие от индивидуума к индивидууму или от одной группы лиц к др., напр. вербальная или… … Психологическая энциклопедия
Познание (cognition) — П. (когниция) это «родовой термин, используемый для обозначения всех процессов, связанных с приобретением знаний», утверждает Эрнест Р. Хилгард в работе «Сознание в современной психологии» (Consciousness in contemporary psychology). В указателе к … Психологическая энциклопедия
ЦЕННОСТНО-АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОТЕРАПИИ — Система теоретических предпосылок для применения в психотерапии, психокоррекции и психологическом консультировании для лечении пациентов с неясной, интуитивной мотивацией, где затруднена диагностика (например, заочная психотерапия,… … Психотерапевтическая энциклопедия
КОГНИТИВНЫЙ ДИССОНАНС — (лат.
dissonans нестройно звучащий, cognitio знание, познание) концепция в социальной психологии, объясняющая влияние на человеческое поведение системы когнитивных элементов, описывающая формирование под их воздействием мотиваций социальных… … Новейший философский словарь
Харьковский гуманитарный университет «Народная украинская академия» — (ХГУ «НУА») Девиз Образование. Интеллигентность. Культура … Википедия
Поведенческая и когнитивная психотерапия (когнитивно-поведенческая психотерапия)
Это статья об определенном методе, достаточно популярном в психологической практике, и поэтому нередко использующемся в психологическом консультировании. Мы расскажем подробнее о том, что такое поведенческая и когнитивная психотерапия.
Данная школа психологической помощи и метод работы возникли в результате синтеза психоаналитической и бихевиористской (от англ. behavior – поведение) теорий и интеграции когнитивных (от англ. cognition – познание, узнавание, распознавание, познавательная способность) и поведенческих подходов в психотерапии.
Когниция – общее понятие, охватывающее все формы знания, включая воспринимаемые образы, логические доказательства и оценочные суждения; процесс, с помощью которого происходит обработка информации (например, ощущение, восприятие, внимание, память), процесс познания человеком мира и себя самого; включает уровень ощущений, уровень восприятий, уровень представлений и уровень мыслей; основан на убеждениях клиента, его установках, ожиданиях, идеях, представлениях, мнениях и образе мыслей. Когниции традиционно противопоставляются воле (желаниям) и эмоциям (чувствам). Когнитивный диссонанс, по сути, возникает из-за столкновения несовместимых когниций в сознании человека.
Так сложился познавательно-обучающий подход – как синтез когнитивного и поведенческого направлений в психотерапии. Этот подход, с одной стороны, признает важность внутриличностных факторов в адаптации, а с другой – акцентирует роль переменных окружения, влияющих на феноменологию и функционирование личности.
Сущность этой новой, интегративной формы психотерапии основывается на следующих предпосылках:
1) человеческий организм реагирует не столько на окружающие обстоятельства как таковые, сколько на когнитивные представления о них;
2) эти когнитивные представления функционально связаны с процессами и параметрами научения;
3) большинство человеческих знаний когнитивно опосредованы;
4) мысли, чувства и формы поведения причинно обусловлены и взаимосвязаны.
Эти положения определяют и главные цели психотерапии: навыки восприятия окружающей действительности, моторные (исполнительные) навыки, ассоциативные навыки. Человека обучают тонкому восприятию и различению воздействий окружающей среды и внутренней стимуляции (мысли, чувства, образы, биохимические изменения и другие). Усвоение этих сложных знаний дополняется тренингом развития и критической оценки ассоциаций (в частности, убеждений и ожиданий). Клиенту дают возможность убедиться в том, что мысли и образы могут играть важную роль в адаптации и феноменологии личности. В заключение обычно предлагается тренинг исполнительных навыков, расширяющих выбор поведения в регулировании внешних или внутренних воздействий.
Поведенческая терапия основана на принципах теории обучения, предполагающей, что различные типы поведения и сопутствующие им признаки развиваются в результате привычной реакции человека на внешние условия. Другими словами, определенным образом реагируя на внешние условия (определенный стресс), человек вырабатывает в себе определенную модель поведения – привычную реакцию, не всегда правильную.
Таким образом, когнитивная поведенческая терапия обучает тех, кто страдает разного рода проблемами, как себя вести в сложных ситуациях или как совладать с тревожностью или страхами, в этих ситуациях возникающими. В обучении важны также и наши внутренние мыслительные процессы, или механизмы познания (когнитивные).
Основные положения когнитивной психотерапии были сформулированы и разработаны А. Т. Беком в 60-х годах прошлого века. Метод основан на отработке оптимальных приемов оценивания и самооценивания. В качестве основы данного метода выступило утверждение, что познание является главной детерминантой возникновения тех или иных эмоций, которые в свою очередь определяют смысл целостного поведения.
В соответствии с этим в рамках когнитивной психотерапии перед клиентом ставится цель понять, что именно используемые им автоматически суждения (“автоматические мысли”) определяют его дискомфортное состояние, и научиться правильным способам познания, отработав их на практике.
Процедура данного метода включает в себя три этапа. На этапе логического анализа человек получает критерии обнаружения ошибок суждений, возникающих в аффектогенных ситуациях; на этапе эмпирического анализа – отрабатывает приемы соотнесения элементов объективной ситуации; на этапе прагматического анализа – строит оптимальное осознание собственных действий.
Когнитивная психотерапия представляет собой развитие поведенческой психотерапии, в которой эмоциональные реакции и психические расстройства рассматриваются как опосредованные когнитивными структурами и актуальными когнитивными процессами, приобретенными в прошлом, то есть, в качестве промежуточной переменной выступает мысль (когниция).
Когнитивная психотерапия исходит из того, что восприятие объекта или события опосредуется мышлением и, только осознав это опосредующее звено, можно понять реакцию конкретного человека, прежде всего ее эмоциональные и поведенческие аспекты.
Психологические нарушения – это нарушения на когнитивной стадии переработки информации: обозначение, селекция, интеграция, интерпретация, которые искажают видение объекта или ситуации. Искаженные когниции являются причиной ложных представлений и самосигналов и, следовательно, неадекватных эмоциональных реакций. Поэтому целью когнитивной психотерапии является коррекция неадекватных когниций. При этом считается весьма желательным максимальное использование опыта пациента в позитивном решении жизненных задач и генерализации правил их решения на проблемные сферы.
Осознание правил неадекватной обработки информации и замена их адекватными – таковы главные задачи когнитивной психотерапии. Она наиболее показана людям со способностью к самонаблюдению и анализу своих мыслей и предполагает взаимное сотрудничество психотерапевта и клиента при отношениях между ними, близких к партнерским..PNG)
Клиент и психотерапевт должны в самом начале достичь согласия в отношении цели психотерапии (центральной проблемы, подлежащей коррекции), средств ее достижения, возможной продолжительности лечения. Чтобы терапия была успешной, человек должен разделять базисное положение когнитивной психотерапии о зависимости эмоций от мышления.
Этап логического анализа. Особое внимание обращается на необходимость проведения различий между объективной реальностью (сенсорный уровень обработки информации) и воспринятой реальностью. Уровень субъективного восприятия зависит от когнитивных процессов и связан с интерпретацией – обработкой сигналов первого уровня. На этом уровне могут быть значительные искажения из-за сбоев, ошибок и протекания когнитивных процессов, из-за автоматически включающихся в этот процесс оценочных когниций и категорий.
Экспериментальный метод предполагает погружение клиента в значимые ситуации, в том числе по принципу “здесь и теперь”, в присутствии психолога. Обращение внимания человека на параллельно текущий поток мыслей в такой ситуации, вербализация этих мыслей, обучают его методике последовательного анализа своего восприятия объекта или события.
Внимание направлено на распознавание неадаптивных когниций.
Этап эмпирического анализа. После этапа обучения умению идентифицировать свои неадаптивные когниции, нужно научить клиента рассматривать их объективно. Следующий этап условно получил название этапа изменения правил регуляции поведения. Согласно когнитивной психотерапии, люди для регуляции своей жизни и поведения других используют правила (предписания, формулы). Эта система правил в значительной степени предопределяет обозначение, истолкование и оценку событий. Правила регуляции поведения, которые носят абсолютный характер, влекут за собой регуляцию поведения, не учитывающую реальной ситуации и поэтому создающую проблемы для индивида. Для того чтобы у человека не было таких проблем, ему необходимо модифицировать их, сделать их менее генерализованными, менее персонифицированными, более гибкими, больше учитывающими реальность.
Этап самонаблюдения имеет своей целью обнаружение искажений, самозапретов, самопорицаний, установление всего диапазона правил, объясняющих появление соответствующей проблематики, вызвавшей обращение клиента.
Этап прагматического анализа. Перемена отношения к правилам саморегуляции, обучение видеть в мыслях гипотезы, а не факты, проверка их истинности, замена их новыми, более гибкими правилами – следующие этапы когнитивной психотерапии. Вначале желательно использовать навыки продуктивного решения проблем человеком в других сферах, а затем уже генерализовать эти навыки в проблемную сферу. Когнитивная психотерапия допускает применение нескольких приемов, в том числе из других систем психотерапии, если они направлены на достижение той же цели.
Когнитивная психотерапия относится к инсайт-ориентированным видам психотерапии. В рамках когнитивной психотерапии инсайт рассматривается как процесс установления связи между жизненными событиями и психологическими реакциями. Он направлен на раскрытие значения, которое конкретный человек придает внешнему окружению и внутренним ощущениям.
Когнитивная психотерапия, как и другие виды реконструктивной психотерапии, стремится достичь структурных изменений в личности, в ее регулятивной системе, чтобы человек находился в большей гармонии с собственными потребностями и потребностями своего окружения.
Основное переструктурирование осуществляется за счет замены неадаптивных когниций с использованием выводов из сознательного жизненного опыта. Скрытое символическое значение в высказываниях человека не отыскивается.
Посмотреть все статьи специалистов нашего Центра
Наш канал на YouTube
Социальная когниция при шизофрении — PsyAndNeuro.ru
Социальная когниция (СК) — это способность составлять представление об отношениях между самим собой и другими членами общества и умение использовать эти представления для свободного управления социальным поведением. Трудности в СК проявляются при расстройствах шизофренического спектра и оказывают влияние на функциональные исходы и деятельность в обществе. На данный момент принято считать, что особенности СК при шизофрении не пропадают с течением времени, присутствуют в продромальном периоде, а также у родственников первой степени.
В то же время, пока не существует чёткого представления, как относиться к дисфункции СК при шизофрении.
Согласно ряду исследований, такое отклонение проявляется далеко не у всех: в зависимости от типа задания по СК с ним справлялись от 30% до 41,5% пациентов с шизофренией; от 20% до 50% пациентов делают такой же выбор, как и здоровые индивиды. Французские исследователи Etchepare A. et al. решили самостоятельно сравнить характер СК у пациентов с шизофренией и у здоровой группы лиц.
В опросе приняли участие 131 здоровый доброволец (носители французского в возрасте от 18 до 65 лет без серьёзных нарушений психики, не употребляющие наркотики и не получившие высшего образования в области психологии), а также 101 пациент с такими же критериями включения (кроме того, пациенты были клинически стабильны, то есть им не назначался другой лекарственный препарат за последний месяц, и у них не было психиатрической коморбидности).
В итоге оказалось, что профили здоровой группы отличались от профилей пациентов. Здоровые индивиды совершали хаотичные ошибки (как правило, в распознавании эмоций по лицу и аффективной модели психического состояния).
Пациентов с шизофренией, напротив, можно было разделить на три группы по уровню функционирования СК (высокий, средний или низкий уровень распознавания эмоций). Вероятно, это частично связано с некоторыми патологиями при шизофрении (нейрокогнитивная дисфункция или алекситимия), которые сильно влияют на средний и низкий профили СК. Ключевые зоны головного мозга, отвечающие за распознавание эмоций практически неактивны у пациентов с шизофренией, в противоположность другим зонам, не связанных с эмоциями.
Получается, что при шизофрении нарушения СК не систематичны и являются индивидуальными особенностями, что говорит о необходимости предварительно составлять нейрокогнитивный портрет для понимания этиологии нарушений. В дальнейших исследованиях авторы советуют провести нейровизуализацию индивидов с разным профилем СК.
Материал подготовлен в рамках проекта ProШизофрению — специализированного раздела официального сайта Российского Общества Психиатров, посвященного шизофрении, современным подходам к её диагностике и лечению.
Автор перевода: Корнеева К.К.
Редакция: Касьянов Е.Д.
Источники:
- Aurore Etchepare, Solenne Roux, Jean-Marc Destaillats, Florian Cady, David Fontanier, Geoffroy Couhet, Antoinette Prouteau. What are the Specificities of Social Cognition in Schizophrenia? A Cluster-Analytic Study comparing Schizophrenia with the General Population. Psych Res https://doi.org/10.1016/j.psychres.2018.12.042
- Green, M.F., Horan, W.P., Lee, J., 2015. Social cognition in schizophrenia. Nat. Rev. Neurosci. 16, 620–631. doi:10.1038/nrn4005
- Hoekert, M., Kahn, R., Pijnenborg, M., Aleman, A., 2007. Impaired recognition and expression of emotional prosody in schizophrenia: review and meta-analysis. Schizophr. Res. 96, 135–145. doi:10.1016/j.schres.2007.07.023
связь между когницией и социокультурным окружением
Эдвин Хатчинс: связь между когницией и социокультурным окружением
Своей основной задачей Эдвин Хатчинс видит интеграцию внутренней и внешней концепции культуры и предлагает способ осмысления тесной трехсторонней связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как «какое бы то ни было собрание объектов, осязаемых и абстрактных. Культура — это процесс, и все «вещи «, которые упоминаются в многочисленных определениях культуры, это то, что остается от этого процесса. Культура — это адаптивный процесс, аккумулирующий частичные решения часто встречающихся проблем. Культура — это также процесс человеческого познания, протекающий внутри человеческой психики, но опирающийся на материальные и идеальные артефакты, которые лежат вне ее пределов. Это процесс, в котором участвуют наши повседневные культурные практики, интрапсихические и экстрапсихические одновременно. «[1]
Хатчинс обращается к когнитивой антропологии, которую по его мнению должна составлять систему концептов, представляющих собой содержание культурного познания. Наиболее естественным способом, которым культура включается в поле зрения когнитивной науки это понятие артефакта. Артефакт является одновременно и материальным, и идеальным (концептуальным). Артефакты материальные объекты, поскольку они создаются в процессе целенаправленной человеческой деятельности. Но они так же и идеальные объекты, потому что их материальная форма формируется в процессе участия в предшествующем взаимодействии сознания с внешнем миром и поскольку они продолжают участвовать в этом взаимодействии в настоящем в качестве опосредующего звена. В этой роли выступают артефакты особого рода культурные модели, схемы, сценарии. При этом культура так же рассматривалась как часть окружающей среды. Но культура кроме всего прочего организует само наше познание. Посредством культурно организованного познания мы получаем информацию о внешнем мире. Когниция может быть описана как взаимодействия между нашим сознанием и внешним миром, в котором наша мысль может проникать в любую его точку. Это еще не означает, что человеческое мышление всегда «артефактно «. Человеческое мышление может отражать «естественно протекающее поведение «, то есть поведение не опосредованное культурой. Приобретение культуры и приобретение мышления части единого процесса.
В этом смысле для Хатчинса особенно важна работа Роя ДТАндрада о культурных моделях как когнитивных схемах, с помощью которых и рассматривается внешняя среда, имеющая физическую и социальную составляющую. Разрабатывая эту идею Е. Хатчинс предложил идею «распределенной когниции «[2], идею, на которую следует обратить особое внимание, потому что с ее помощью проговаривается и проясняется тот подход в когнитивной науке, в котором культура играет центральную роль.
Суть этого понятия состоит в следующем. Согласно Э. Хатчинсу, когниция является процессом распространения структур познания (когнитивных схем) повсюду внутри сложных динамических функциональных систем. Понятие «функциональной системы » Хатчинс сформулировал на основе исследований пилотов самолетов. Рассматривая индивидов, артефакты и задачи как независимые целостности, Хатчинс пришел к выводу, что процесс человеческого мышления влечет за собой появления субсистем, которые находятся в координации друг с другом и которые заставляют вышеперечисленные независимые системы взаимодействовать. Эти базовые процессы когниции организованы различным образом для различных задач, но в любом случае, поскольку они инициируют и направляют человеческую деятельность, содержат в самих себе и мотивационные составляющие. Важно здесь то, что каждая система, которая становится объектом мышления индивида в ходе решения им своих конкретных, находится вне границ индивида. Однако в процессе мышления она вступает с индивидом в динамические отношения, результатом которого может стать трансформация как внешнего объекта, который становится объектом деятельности индивида, так и содержания мышления индивида как субъекта деятельности (корректирование когнитивной схемы). Такое динамическое взаимодействие Хатчинс называет координацией систем и говорит о «комплексе систем » и о «динамики координации систем «. Различные функциональные системы, направленные на выполнение различных задач (включающие людей, артефакты и культурнокогнитивные схемы или сценарии), в свою очередь, взаимодействуют и координируются с «символическими системами «, внешними для человека, однако, активно на него вляющими. Изменение символических ресурсов может привести к реконфигурации мышления. Когнитивные артефакты всегда воплощены в широких социокультурных системах, которые организуют. практику, в которой эти артефакты используются, и одновременно являются механизмами обработки информации.
Познания о процессах трансформации социокультурных систем во времени жизненно необходимо для антрополога, поскольку без этого он не может понять как артефакты внедояются в процесс человеческого мышления. В данном случае бесполезно фокусироваться на самих по себе артефактах. Скорее необходим анализ способа, посредством которого объектактивность и ее контекст развиваются как часть единого процессса изменений.
Таким образом Хатчинс устанавливает связь между культурной когницией, когнитивным артефактом, задачами, стоящими перед человеком и самым широким социокультурным окружением. Культурная когниция оказывается связующим звеном между всеми этими динамическими системами, охватывает их все, распределяясь между ними в виде конкретных когнитивных схем и сценариев.
Э. Хатчинс утверждает, что акультурная когнитивная наука заблуждается, «неверно оценивая свойства социокультурной системы для свойств индивида «.[3] Когнитивная же наука, которая включает артефактное опосредование в культурный контекст в качестве своей фундаментальной составляющей, добивается прекрасного взаимодействия с современными исследованиями, целью которых является понимания человеческое мышление как активноного агента, воплощающегося в окружающей среде, которая, в свою очередь, тоже активна.[4]
Подход Эдвина Хатчинса важен для этнопсихологии, поскольку может быть интегрирован в нее если когнитивные артефакты трактовать как этнические константы, а распределенную когницию как систему этнических констант. Расширяющееся понятие артефактов дает нам право на такую интерпретацию теории Хатчинса. Проблему когнитивных артефактов, которые по всей вероятности в самое ближайшее время станут одним из стержневых концептов антропологии (в первую очередь, психологической, а также когнитивной) и культурной психологии, мы рассмотрим отдельно в разделе «Когнитивная антропология «.
— Культурная психология —
[1] Hutchins, E. Cognition in the World. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1995, р. 356.
[2] Hutchins, E. Cognition in the World. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1995.
[3] Hutchins, E. Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press, 1995, р. 366.
[4] Michael Cole. Culture and Cognitive Science. Talk Presented to the Cognitive Science Program, U.C. Santa Barbara, May 15, 1997.
источник неизвестен
Когнитивный подход — Реабилитационный Центр «Троицкий»
Когнитивный подход
Клиента учат возможности увидеть в себе зависимую модель поведения , склоннось рождать ошибочные идеи, но и способного отказаться от ошибочных идей или их исправить. Только определив или исправив ошибки мышления, клиент может создать для себя жизнь с более высоким уровнем самоосуществления. Главная идея когнитивной психокоррекции состоит в том, что решающим фактором для выживания организма является переработка информации. В результате рождаются программы поведения. Человек выживает, получая информацию из окружающей среды, синтезируя ее и планируя действия на основе этого синтеза, т.е. вырабатывая самостоятельно программу поведения и приходить к понимаю проблемы связанной с употреблением.
Этапы когнитивной коррекционной работы:
- Сведение проблем – идентификация проблем, имеющих в основе одни и те же причины и их группировка. Это касается как симптоматики (соматической, психологической, патопсихологической), так и собственно эмоциональных проблем.
- Осознание и вербализация неадаптивныхкогниций, искажающих восприятие реальности.
- Отдаление – процесс объективного рассмотрения мыслей, при котором клиент рассматривает свои неадаптивные когниции как обособленные от реальности психологические явления. После того как клиент научился идентифицировать свои неадаптивные когниции, ему необходимо научиться рассматривать их объективно, т.е. отдалиться от них.
- Изменение правил регуляции правил поведения. Для регуляции своей жизни и поведения других людей клиенты используют правила (предписания, формулы).
- Перемена отношения к правилам саморегуляции.
- Проверка истинности правил, замена их новыми, более гибкими.. Основная цель – исправление неадекватных когниций, осознание правил неадекватной обработки информации и замена их правильными.
Техники работы
- «Сократовский диалог». Беседа является главным терапевтическим инструментом в когнитивной психокоррекции. Психолог тщательно составляет вопросы для обеспечения нового научения. Цель постановки этих вопросов сводится к следующему:прояснить или определить проблемы клиента; помочь клиенту идентифицировать мысли, образы, предположения; изучить значения событий для клиента; оценить последствия поддержания неадаптивных мыслей и поведения.
- «Заполнение пустоты». Метод используется, когда уровень испытываемых эмоций носит умеренный характер и когниции, сопровождающие их, нечетки, недостаточно оформлены.
- Декатастрофизация (техника «что… если»). Техника предназначена для исследования действительных фактических событий и последствий, которые в представлении клиента наносят ему психологический ущерб и вызывают чувство тревоги.
- Когнитивная реатрибуция. Методика представляет собой последовательность действий с целью изменения патологизируюших клиента автоматизированных (навыков) «цепочек мыслей», направлена на проверку правильности убеждений клиента. Психолог и клиент рассматривают альтернативные причины событий. Техника реатрибуции предполагает проверку реальности и исследование всех фактов, которые повлияли на возникновение ситуации.
- Переформулирование. Техника, предназначенная для мобилизации человека, который считает, что проблема не контролируется им. Клиенту предлагается сформулировать проблему по-новому, с тем, чтобы она получила конкретное и специфическое звучание.
- Проверка гипотезы. Клиент, находящийся в эмоционально неустойчивом состоянии, имеет свою гипотезу, объясняющую такое его состояние. Психолог просит привести конкретные факты, объясняющие данную гипотезу.
- Планирование деятельности. Эта процедура сводится к тому, что клиента просят составить распорядок дня, наметить план той или иной деятельности и выставить оценки степени удовлетворения от этой деятельности, используя шкалу от 0 до 10 баллов.
- Децентрализация. Метод освобождения клиента от свойства видеть в себе точку сосредоточения всех событий.
Мышление о мышлении: метакогнитивные навыки
Самым громким лозунгом европейской культуры, наверное, является фраза «Познай самого себя». Эти слова были написаны на стене храма Аполлона в Дельфах, а затем к ним не раз обращался Сократ платоновских «Диалогов». Познай себя — значит познай свою душу, и, следовательно, сам процесс своего мышления. Сапожник пользуется инструментами, но не является резаком или ножом. Так и любой человек мыслит, но является не только мыслью, но и тем, кто за ней наблюдает.
Но, как говорил Александр Пятигорский, «думать о мышлении очень трудно».Зачем нам вообще это нужно? В психологии навык «мышления о мышлении» называется метакогницией. Этот термин в 1979 году ввёл в оборот Джон Флэйвел, имея в виду «мыслительную деятельность, направленную на понимание процессов мышления». Как мы видим, без тавтологии тут не обойтись.
Сегодня уже есть множество исследований, подтверждающих важность этого навыка в обучении и любой практической деятельности. Вовсе не обязательно быть Сократом и даже уметь правильно произносить слово «метакогниция», чтобы оценить значимость этого умения.
(источник: portalglobus.ru)В 2017 году психологи из Стэнфордского университета под руководством Патрисии Чен исследовали две группы студентов, которым через неделю предстояло выдержать экзамен по статистике. Первую группу просто оповестили о предстоящем экзамене, а участники из второй группы прошли 15-минутный опрос. Их спрашивали о том, какую оценку они ожидают получить, как будут готовиться к экзамену и какие материалы собираются использовать. В результате общий уровень оценок во второй группе был на 3,5% выше, чем в первой (на 4,65% при повторном исследовании).
Учёные предполагают, что студенты из второй группы сильнее задействовали свои метакогнитивные навыки. Им пришлось заранее продумать процесс подготовки к экзамену и выработать некий план действий. Иными словами, опрос подтолкнул их к тому, чтобы заняться мониторингом своей мыслительной активности.
Здесь, как и почти в любом другом деле, верны слова из песни Псоя Короленко: «Уж лучше план плохой, чем никакого».
Некоторые психологи полагают, что метакогниции лежат в основе любой умственной деятельности, а вовсе не являются узкоспециальным навыком. Поэтому педагоги должны учить детей и студентов не отдельным фактам и предметам — они должны научить их наблюдать за процессом своего мышления. А уже потом подбирать инструменты, которые необходимы для решения той или иной задачи.
Именно упор на метакогнитивные навыки может существенно повысить качество обучения не только в школах и университетах, но и в самообразовании, а также поможет при решении насущных жизненных задач.
Как говорит Патрисия Чен, рефлексия о подходах, которые ты используешь для достижения той или иной цели, помогает выработать стратегический подход. Если люди обладают одинаковыми способностями и прилагают равное количество усилий, побеждает обычно тот, кто мыслит стратегически. Здесь проходит граница между теми, у кого есть потенциал, и теми, кто его реализует.
(источник: rosphoto.org)У этой мысли есть и другие подтверждения. Исследования Британского фонда образования показали, что студенты, которые благодаря вмешательству педагогов начинают размышлять о своих навыках письма, улучшают свои академические показатели, причём эффект прослеживается от 9 до 18 месяцев. Десятилетние дети, которых учили формулировать вопросы и строить рассуждения, лучше справлялись с заданиями по математике, естествознанию и языку, чем дети, которых учили по стандартной программе.
Для развития этих навыков иногда применяется диалогическая форма обучения. В процессе диалога дети учатся рассуждать о том, как они учатся, как получают новые навыки и как добывают информацию. Они не отвечают на вопросы учителя о «фактах», а учатся ставить их перед собой — учителя только подталкивают к дискуссии. Для этого, полагают авторы портала Quartz, учителям нужно научиться задавать правильные вопросы.
Вопросы должны начинаться не со слова «что» («Что произошло в 1812 году при Березине?»), а со слов «как», «почему», «что если» и «зачем».
Мастерами метакогнитивного мышления традиционно и справедливо считаются философы (как сказано в труднопереводимом пассаже Дэниела Деннетта, «anything you can do, I can do meta»). В одном из британских исследований 9-10-летние дети существенно улучшили свои навыки счёта и письма на протяжении года благодаря еженедельным урокам по философии.
В другом исследовании младшеклассники существенно улучшили свои оценки по естествознанию благодаря урокам, которые были выстроены вокруг «больших» вопросов. Например, такого: «Откуда мы знаем, что Земля является сферой?»
Занятия за овальным столом в школе Phillips Exeter, направленные на развитие диалога между учениками.(источник: thehappytalent.com)Американские психологи Хилари Стейнер и Стефани Фут утверждают, что педагогике лучше отказаться от понятия «стили обучения» и воспользоваться концепцией метакогнитивных навыков.
Теория о стилях обучения предполагает, что все мы учимся по-разному: кто-то лучше усваивает визуальную информацию, кто-то — аудиальную или тактильную. Но легко заметить, что никто не использует только один канал информации: они варьируются в зависимости от задачи и контекста. Даже законченный «визуал» не будет осваивать произношение иностранного языка, полагаясь на транскрипции или диаграммы. А вот метакогнитивные навыки могут использовать все без исключения.
Каким способом можно развить свои способности «мышления о мышлении»?
- Использование форм обучения, которые подталкивают к диалогу и саморефлексии;
- Обсуждения в паре и в группах, в процессе которых студенты могли бы делиться друг с другом способами обучения и обсуждать их с учителем;
- Написание коротких текстов в жанре «потока сознания»;
- Анализ результатов тестов и экзаменов, с помощью которого можно понять индивидуальный характер допущенных ошибок и наметить пути для улучшения;
- Вопросы, направленные на рассуждение о полученном задании («Что в этом задании самое главное?», «Чем оно похоже на другие и чем от них отличается?», «Как вы собираетесь приступить к его решению?»)
Некоторые из этих способов можно использовать и в самообучении. Например, можно попробовать себя в жанре «потока сознания» при ведении дневника, а также письменно рассуждать о том, как вы планируете достичь какой-либо цели, разбивая свои действия на последовательность этапов.
Думать о мышлении очень трудно — обычно мы срываемся и начинаем рассуждать о каких-либо более конкретных вещах: отдельных мыслях, предметах и ощущениях. Но этот навык вполне поддаётся научению и тренировке.
Редакция Newtonew
Олег Бочарников
Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.
Электронное оглавление
Электронное оглавление 2
Электронный список иллюстраций 9
СОДЕРЖАНИЕ 14
ПРЕДИСЛОВИЕ 17
ВВЕДЕНИЕ 19
БЛАГОДАРНОСТИ 21
Глава 1
МИР ВЛИЯНИЯ 22
Социальное влияние: процессы и среда 23
Зал славы (и позора) влияния 25
Межличностное влияние: обращение в новую веру и личный контакт 25
Коммуникация и убеждение: «Повтори-ка еще разок, Сэм!» 31
Влияние средств массовой информации:
нет дыма без огня (и без рекламы) 38
Три кита влияния: установка, поведение, когниция 45
Установочная система 47
Основной тезис: перемены порождают перемены 49
Прочие тезисы, основанные на ведущей роли установок 49
Подходы социальной психологии 51
Что впереди? 52
Подведем итоги… 53
Вопросы и упражнения 55
Глава 2
ВЛИЯНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ 56
Изменение поведения в результате социального научения 57
Инструментальное научение и подкрепление 57
Теория социального научения 58
Подражание агрессии 61
Инь и Ян подражания 62
Одобрение и неодобрение: сила социальных наград 64
Конформизм: спасаем лицо, соблюдаем приличия,
обретаем — знания 66
Причины конформности 67
Конформность: хорошо это или плохо? 73
Подчинение: поведение, основанное на чужом авторитете 73
Сценарий Милграма: стали бы вы мучить человека электротоком,
если бы вас попросил об этом Гитлер? 74
Объяснение необычного поведения с помощью обычного 77
Нажимая кнопку «Выход неподчинением» 81
Психология «коленного рефлекса»: влияние через эвристику 82
Правило взаимности 83
Правило чувства долга 85
Точка расхождения: когда внешнее влияние становится источником внутренних перемен 88
Подведем итоги… 89
Вопросы и упражнения 90
Глава 3
ВЛИЯНИЕ НА УСТАНОВКИ ЧЕРЕЗ ПОВЕДЕНИЕ:
ДЕЙСТВИЯ СТАНОВЯТСЯ УБЕЖДЕНИЯМИ 91
Атрибуция и самоатрибуция 92
Теория атрибуции 92
Самоубеждение и исполнение роли 102
Весь мир — театр… и мы попросту играем роли 102
Психология самооправдания: теория диссонанса 107
Факторы, влияющие на силу диссонанса 108
Диссонанс и недостаточная оправданность: чем меньше, тем больше 109
От противоречия в действиях к диссонансу — необходимые условия. 113
Способы снижения диссонанса 116
Диссонанс и неэтичное деловое решение 118
Диссонанс, самоатрибуция и
самоутверждение: сходство и различия 119
В помощь самоутверждению 120
Заключительное замечание 121
Подведем итоги… 121
Вопросы и упражнения 122
Глава 4
ИЗМЕНЕНИЕ УСТАНОВОК ПОСРЕДСТВОМ УБЕЖДЕНИЯ: ПОВЕРЬТЕ МНЕ НА СЛОВО 124
«А вам понравилось?» процессы социального сравнения 126
Сходное мнение о частных свойствах 127
Сходство мнений 128
Различие как основа для сравнения 128
Убеждающее сообщение. «целься!.. Пли!..» 129
Этапы процесса убеждения 130
Начальный и заключительный этапы 131
Представление и предъявление 132
Фильтрация идей 132
Управление общественным мнением с помощью
средств массовой информации 134
Внимание 136
Настройка на определенную волну 137
Точная настройка и борьба с помехами 139
Понимание 140
Принятие: самое трудное 142
Когнитивные реакции: «О! Это хорошая мысль» 142
Кратчайшие пути к принятию: использование эвристик вместо систематического анализа 144
Имидж и телевидение 149
Объективность и пристрастность
в систематической обработке сообщений 152
Краткий привал на пути к устойчивому убеждению 154
Подведем итоги… 155
Вопросы и упражнения 156
Глава 5
УБЕДИТЬ НАДОЛГО: НАСТОЙЧИВОСТЬ И ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ИЗМЕНЕНИЯ УСТАНОВОК 158
Создание четких, ясных и категоричных установок 159
Показать, да как следует… 160
Повтор комплексных сообщений 164
Закрепление результата: убедить на все времена 166
Еще разок, да посильнее, а потом еще и еще раз 166
Систематический анализ:
активное мышление порождает прочные установки 168
Установки: независимые зависимости 169
Что сильней: первое впечатление или последнее слово? 173
Установки переходят в поведение: у последней черты 174
Когда ситуация оказывается сильнее установок 174
Когда установки порождают действие: условия постоянства 177
Установки, основанные на чувствах, и установки, основанные на знании. 180
Награда за труды, или плоды убеждения 182
Подведем итоги… 183
Вопросы и упражнения 184
Глава 6.
СОПРОТИВЛЕНИЕ И ПОДЧИНЕНИЕ ВЛИЯНИЮ: ИНЬ И ЯН УБЕЖДЕНИЯ 186
Упрямый ум: сопротивление и избирательное подчинение 187
Сила в структуре: когнитивные основы стойкости установок 188
Можете сколько угодно дискредитировать мои данные
(у меня есть еще). 190
Виды актуальности: мотивационные основы
сопротивления и податливости убеждению 191
Преодоление сопротивления:
освобождение тоталитарного эго 198
В ожидании суда (необходимость отчитываться) 198
Играть роль «адвоката дьявола» не грешно 199
Нажать на нужную клавишу 203
Другая крайность: излишняя податливость 205
Слабое сопротивление: возможные случаи 205
Повышение сопротивляемости 208
Мобилизация сил для противостояния 211
Предрассудок: установка, которая может убивать 211
В наше время 212
В былые времена 212
Интерес социальной психологии к предрассудкам 213
Некоторые источники предвзятых установок 214
Заключительное замечание:
как быть восприимчивым, но не мягкотелым 216
Подведем итоги… 218
Вопросы и упражнения 219
Глава 7
ВЛИЯНИЕ, ВКЛЮЧЕННОСТЬ СОЗНАНИЯ И БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ: КОГДА ВАС МОЖЕТ ИЗМЕНИТЬ ТО,
ЧЕГО ВЫ НЕ ЗНАЕТЕ 221
Включенность сознания и осознание влияния 223
Осознание, ассоциации и эмоции 224
Осознание и психические процессы высшего порядка 229
Переход на автоматический режим 231
Невербальные (и не обязательно осознаваемые) сообщения 233
Как разбираться в людях:
формирование впечатлений по голосу и лицу 236
Видимые и слышимые признаки эмоций и лжи 241
Убеждение и невербальная коммуникация 245
Самовосприятие невербальных действий:
я киваю, поэтому я соглашаюсь 246
Подпороговые стимулы: незаметное влияние 247
Возможности подпорогового «визуального ряда»:
изменение мнения 248
Если сообщение передается на уровне ниже слухового порога
или включено в печатные материалы, то влияние менее вероятно 252
Этика влияния — осознаваемого и неосознаваемого 254
Включенность сознания и осознание: заключение 256
Подведем итоги… 256
Вопросы и упражнения 258
Глава 8
ВЛИЯНИЕ В ПРАВОВОЙ СИСТЕМЕ: ПРАВОСУДИЕ ПО… 259
Состязательный подход: можно ли найти справедливость, соревнуясь в умении убеждать? 260
Справедливость и тенденциозность: все дело в равновесии 261
Трудноуловимое влияние социально-психологических особенностей состязательной системы 262
В полицейском участке: сбор фактов 265
Показания свидетелей: но я видел это собственными глазами 265
Маленькое дружеское признание 269
В зале суда: битва за умы 273
Маленькие хитрости адвокатов 274
Свидетели, опознавшие преступника 278
В совещательной комнате присяжных 281
Редкое явление— власть немногих 286
Когда влияет то, что не должно влиять 288
Слушается дело: психология против закона.
Заключительное слово 290
Подведем итоги… 290
Вопросы и упражнения 292
ГЛАВА 9
СОЦИАЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ
НА СЛУЖБЕ У ЗДОРОВЬЯ И СЧАСТЬЯ 293
Процессы оказания влияния на защите окружающей среды:
можно ли сохранить нашу планету с помощью убеждения? 293
Усиление мотивации: когда игра стоит свеч 296
Повышение заметности экологических проблем:
как сделать, чтобы люди всегда помнили
о необходимости экологически грамотного поведения 298
От личных привычек к глобальному загрязнению: «с миру по нитке» 300
СОХРАНЕНИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ 301
Массовое убеждение:
становится ли информированный народ здоровее? 303
Предписания врача: почему пациенты их не выполняют? 312
Социально-психологические пути к психическому здоровью 317
Как ни назови психотерапию… все равно это влияние 318
Психотерапия как убеждающая коммуникация 318
Когнитивно-бихевиориальная терапия и атрибуционная терапия: подумай и помоги себе сам 319
Диссонанс и психотерапия: обязательства, выбор и усилия 322
Социальное влияние, благоденствие и ваше будущее 324
Подведем итоги… 325
Вопросы и упражнения 327
Приложение 1
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ 328
Корреляционные методы в полевых исследованиях 328
Эксперимент является источником информации
о причинной обусловленности 329
Обобщение результатов экспериментов: статистические выводы 332
Применение результатов лабораторных исследований на практике 333
Приложение 2
ОЦЕНКА УСТАНОВОК И ИХ КОМПОНЕНТОВ 340
Оценка установок: каждый исследователь выбирает метод на свой вкус. 344
Измерение других компонентов систем установок 345
ЛИТЕРАТУРА 347
границ | Место развития в истории психологии и когнитивной науки
Введение
В этой статье я намерен проанализировать, как развивались отношения психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой. Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел.
Психология возникла как научная дисциплина с основанием лаборатории Вундта в Лейпциге в конце девятнадцатого века (1879).Метод Вундта, экспериментальный и интроспективный, был направлен на изучение ума и поведения взрослого. Менее известно, что всего 10 лет спустя Джеймс Болдуин, посетивший семинары Вундта в Германии, основал в Торонто лабораторию экспериментальной психологии, в которой проводились эксперименты, посвященные изучению умственного развития. Если поводом, который вызвал интерес у Болдуина, было рождение его первой дочери, на самом деле «этот интерес к проблемам генезиса — происхождения, развития, эволюции — стал заметным; интерес, который должен был проявиться во все последующие годы »(Болдуин, 1930).Работа Болдуина послужила источником вдохновения для Пиаже, безусловно, одной из самых выдающихся фигур в психологии развития (Morgan and Harris, 2015).
От истоков психологии как дисциплины общая психология и психология развития пошли параллельными и относительно разными путями. Для объяснения этого факта особенно важны два вопроса.
С теоретической точки зрения, психология развития всегда находилась под сильным влиянием биологии и теории эволюции.Основоположники психологии развития широко проанализировали связь между онтогенезом и филогенезом (Baldwin, 1895; Piaget, 1928). Этот анализ привел к принятию проблемы объяснения развития в широком смысле. В своей автобиографии Болдуин утверждает, что уже за 10 лет, которые он провел в Принстоне между 1893 и 1903 годами, где он основал еще одну лабораторию экспериментальной психологии, «новый интерес к генетической психологии и общей биологии стал всепоглощающим, и скудность результаты психологических лабораторий (помимо непосредственной работы над ощущениями и движением) становились очевидными повсюду.Таким образом, психология развития следовала подходу, который в общей психологии появился намного позже.
Второй вопрос касается метода. Исследователи развития, демонстрируя свою привязанность к экспериментальным процедурам, столкнулись с недостаточностью в изучении развития. Как по деонтологическим, так и по практическим причинам, многие аспекты развития, особенно у младенцев и маленьких детей, вряд ли могут быть исследованы экспериментально. Таким образом, в большом количестве исследований в области психологии развития используются методы наблюдения, основанные на различных методах, таких как этнографические методы или отчеты родителей, и надежность этих методов подвергается сомнению.
Это относительное разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Фактически, основной целью когнитивной науки, по крайней мере, с самого начала, было моделирование того, что мы могли бы назвать статическим разумом взрослого. Учитывая определенный результат, например действие, задача психолога состояла в том, чтобы реконструировать процессы вывода, которые лежали в основе этого же действия.
В начале двадцать первого века психология и когнитивная наука расширили сферу своей деятельности, включив в нее процессы изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой, включая разум других людей.Психология развития, со своей стороны, разработала невербальные методы, такие как поисковые меры и критерии выбора, которые также позволяют проводить эксперименты с младенцами. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.
Психология, когнитивная наука и искусственный интеллект
Начало когнитивной науки
Согласно американскому психологу Джорджу Миллеру, когнитивная наука родилась 11 сентября 1956 года, во второй день Второго симпозиума по теории информации, проходившего в Массачусетском технологическом институте.Этот день начался с доклада Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона о современном состоянии машины логической теории: компьютерное доказательство теоремы 2.01 Уайтхеда и книги Рассела Principia Mathematica . В тот же день закончилась первая версия книги Хомского «Структуры синтаксиса ». Миллер покинул симпозиум, будучи убежденным, что экспериментальная психология, теоретическая лингвистика и компьютерное моделирование когнитивных процессов могут стать частями более широкого целого и что будущее исследований будет найдено в разработке этого сложного целого (сообщается в Bruner, 1983a).Именно Миллер в 1960 году вместе с Юджином Галантером и Карлом Прибрамом написал текст, который можно считать манифестом когнитивной науки и который провозгласил включение когнитивной психологии в более общие рамки обработки информации (Miller et al., 1960). ). Предполагалось, что новорожденная информатика может обеспечить объединяющую основу для изучения когнитивных систем (Schank and Abelson, 1977).
С теоретической точки зрения, в основе этого проекта лежит концепция представления . Интенциональные ментальные состояния, такие как убеждения и восприятия, определяются как отношения к ментальным представлениям. Семантические свойства ментальных представлений объясняют интенциональность (Pitt, 2017). Представления могут быть вычислены и, таким образом, составляют основу некоторых форм логических систем. Согласно Комитету когнитивных наук (1978), который разработал исследовательский проект для Фонда Слоуна, все эти дисциплины, которые относятся к когнитивной науке, разделяют общую цель исследования репрезентативных и вычислительных возможностей разума, а также структурных и функциональных возможностей. реализация этих способностей в мозгу.
Эта точка зрения составляет основу того, что было названо функционализмом в философии разума, то есть гипотезой о том, что то, что определяет разум, — это те особенности, которые не зависят от его естественной реализации. Классическая функционалистская позиция выражена Пилишиным в его книге о вычислениях и познании (Пилишин, 1984). Он утверждает, что необходимо проводить четкое различие между функциональной архитектурой когнитивной системы и правилами и представлениями, которые система использует.
Функционализм широко обсуждался и критиковался с самого начала (Block, 1978; Dreyfus, 1979). Харнад (1990) определил то, что было определено как проблема заземления символа : «Как можно сделать семантическую интерпретацию формальной системы символов внутренне присущей системе?»
Наиболее исчерпывающая и наиболее аргументированная критика функционализма была выдвинута Сирлом, который со временем развил свои аргументы, опубликовав ряд эссе, вызвавших горячие споры (Searle, 1980, 1990, 1992).Позиция, занимаемая функционализмом, заключается в том, что отношения между мозгом и его продуктами, то есть сознательными процессами, опосредуются промежуточным уровнем бессознательных правил. Этот средний уровень для функционалистов является уровнем программы. Постулируется, что правила являются вычислительными и, следовательно, цель исследований в области когнитивной науки состоит в том, чтобы восстановить эти правила. Возражение Сирла состоит в том, что существует только два типа природных явлений: мозг и психические состояния, которые мозг вызывает в жизнь и переживает человек.Мозг производит психические состояния из-за своих специфических биологических характеристик. Согласно Серлу, когда мы постулируем существование бессознательных правил, мы изобретаем конструкцию, цель которой — выделить функцию, которая, по нашему мнению, особенно важна. Такая функция не является внутренней и не имеет причинной силы. Этот аргумент особенно интересен, потому что он основан на непроходимой биологической природе разума. Ни логика, ни математические, ни статистические процедуры не могут заменить мозг как биологический орган.
С другой стороны, некоторые ученые подчеркнули, что функционализм ведет к новой форме бихевиоризма. Патнэм (1988) утверждал, что сведение психических процессов исключительно к их функциональным описаниям равносильно описанию таких процессов в терминах бихевиоризма. В психологии одним из наиболее полемичных критиков функционализма как опасного средства продвижения к новой форме антиментализма, который сведет на нет все битвы когнитивистов против классического бихевиоризма, был психолог Брунер (1990).Центральная роль вычислимости как критерия построения моделей в когнитивной науке, естественно, по мнению Брунера, приводит к отказу от «создания смысла», что было центральной задачей «когнитивной революции».
Таким образом, по крайней мере, с самого начала когнитивная наука была посвящена построению вычислительных моделей процессов человеческого вывода и знаний, которые используются при выполнении этих выводов. Такое определение объекта когнитивной науки сначала привело к разработке и внедрению систем решения проблем, в которых сложность заключалась в механизмах вывода, которые должны были быть одинаковыми для всех проблем (Newell and Simon, 1972).Позже были внедрены системы, в которых рассуждение было связано с конкретным и четко сформулированным представлением знаний (Levesque and Brachman, 1985).
Примечательно, что аспект, который отсутствовал в этом взгляде на когнитивную науку, — это обучение. Этот недостаток, согласно Гентнеру (2010), можно частично объяснить реакцией на бихевиоризм, который полностью сосредоточен на обучении. На самом деле были и философские причины. Хомский и Фодор, которые были одними из самых влиятельных членов сообщества когнитивных наук, очень критически относились к концепции обучения.По их мнению, обучения как общего механизма не существует, и Фодор даже зашел так далеко, что прямо заявил, что теории развития также не существует (Fodor, 1985).
Таким образом, когнитивная наука возникла, по сути, как реакция на бихевиоризм и получила свою легитимность из использования методологий, разработанных в рамках искусственного интеллекта. Эти методологии должны были прояснить, как ментальные репрезентации производят человеческую деятельность в определенных областях. Однако у этого подхода была цена: он отделил разум от его биологической основы и от контекста, в котором происходит человеческая деятельность.Не было места развитию, взаимодействию и вариациям по биологическим или социальным причинам. Этот теоретический выбор объясняет разочарование Брунера. Для Брунера когнитивная наука снова вернулась к тому бихевиоризму, против которого она возникла, и никакая интересная связь не может быть установлена с психологией развития. Психология развития основана на предпосылке, что человек развивается во взаимодействии с физическим миром и обществом других людей.
Когнитивная наука в XXI веке
Когнитивная наука значительно изменилась с самого начала.Очевидное новшество касается возросшего значения обучения с появлением коннекционизма (Hinton, 1989).
Когда были введены коннекционистские модели, было много споров относительно связи нейронных сетей с функционированием человеческого мозга и их способностью обращаться к высшим формам мысли (Fodor and Pylyshyn, 1988; Quinlan, 1991; Chalmers, 1993). Позже философские дискуссии сменились эмпирическими соображениями. Сети являются эффективным вычислительным инструментом в некоторых областях и часто используются вместе с символьными вычислениями (Wermter and Sun, 2000).Более того, в результате последних достижений искусственного интеллекта нейронные сети были в значительной степени заменены различными методами статистического обучения (Forbus, 2010).
Для меня более интересны изменения, которые претерпела общая философия когнитивной науки из-за проблем, возникших с классическими символическими моделями. Изначально ядром когнитивной науки была взаимосвязь между психологией и искусственным интеллектом. В первоначальном проекте этот союз должен был быть плодотворным для обеих дисциплин.Искусственный интеллект ожидал от психологии анализа ментальных механизмов высокого уровня, которые, однажды смоделированные на компьютере, могут повысить эффективность искусственных систем. С помощью компьютерного моделирования психология должна была приобрести метод проверки своих моделей. Однако этот брак, который какое-то время был очень продуктивным и породил много интересных идей, в конечном итоге потерпел неудачу. Искусственный интеллект развил вычислительные методы, которые создают эффективные системы, не задавая больше вопросов, более или менее точно воспроизводят эти методы человеческие психические процессы.В психологии ограничение на создание вычислительных моделей снова ограничило сферу ее применения (Airenti and Colombetti, 1991).
Таким образом, результаты когнитивной науки двадцатого века привели к сдвигу в когнитивной науке, который появился в этом веке. Некоторые исследователи заявили, что теоретическая гипотеза о том, что функции разума можно смоделировать, игнорируя тот факт, что они воздействуют на внешний мир через тело, больше не может быть принята. Этот новый подход подразумевает учет биологии единства разума и тела и взаимодействия с внешним миром, как физическим, так и социальным.Одним из источников вдохновения для этого нового поворота послужили Варела и др. (1991), которые предложили концепцию воплощенного разума . На самом деле концепция воплощения включает в себя множество довольно разрозненных идей, от Мерло-Понти и феноменологии до буддизма. Я не анализирую здесь эти вопросы. Меня интересует простое предположение, что познание основано на мире.
Этот новый поворот соответствует важности робототехники. Было бы преувеличением сказать, что роль, которую в прошлом играл искусственный интеллект, теперь взяла на себя робототехника.Однако ясно, что цель создания искусственных субъектов, которые взаимодействуют с миром и / или с людьми, снова установила связь между изучением людей и созданием искусственных систем. Что касается прошлого, в центре внимания уже не символическая функция разума, а разум, встроенный в физическое устройство, взаимодействующее с внешним миром. Эта эволюция связана с расширением сферы применения современной робототехники, которая выходит далеко за рамки традиционных задач, таких как автоматизация ферм.Цель состоит в том, чтобы создать роботов, которые могут взаимодействовать с людьми при выполнении множества задач, включая, например, помощь пожилым людям или инвалидам или взаимодействие с аутичными детьми. Затем социальная робототехника эволюционировала в сторону биологически вдохновленных систем, основанных на понятиях самоорганизации и воплощения (Pfeifer et al., 2007). Эта новая разработка снова заставила психологов спросить о тех характеристиках, которые делают людей такими, какие они есть. Если роботы должны иметь возможность взаимодействовать с людьми, они должны обладать теми же характеристиками (Kahn et al., 2007). Можно ли наделить роботов интенциональностью, эмоциями и, возможно, сочувствием?
Здесь снова проявляется позиция функционалистов. Для некоторых авторов тот факт, что внутренние механизмы робота основаны на физическом взаимодействии с внешней средой, означает, что они действительно обладают потенциалом внутренней интенциональности (Златев, 2001). Для них это означает, что разум воплощен в роботе. На вопрос о том, могут ли роботы обладать эмоциями, Арбиб и Феллоус (2004) отвечают, что лучшее знание биологических систем позволит нам в будущем выделять «принципы работы мозга» независимо от физической среды, в которой они реализованы.Эта новая форма функционализма в настоящее время противопоставляется подходу, который считает, что психические состояния и эмоции не являются внутренними, а могут быть приписаны роботам только людьми (Ziemke et al., 2015). Воплощение роботов не преодолевает возражение, которое было адресовано традиционному искусственному интеллекту, а именно, что психические состояния и эмоции могут быть вызваны только биологическим мозгом (Ziemke, 2008). Эта последняя позиция утверждает, что актуальный вопрос для взаимодействия человека и робота заключается не в том, что роботы должны быть преднамеренными существами, а в том, что они должны восприниматься как таковые людьми (Airenti, 2015; Wiese et al., 2017).
В заключение можно сказать, что когнитивная наука зародилась как способ обновить психологию через привилегированную связь с искусственным интеллектом. В нынешнем состоянии исследований именно социальная робототехника пытается установить связь с биологическими науками, психологией и нейробиологией, чтобы встроить в роботов те функции, которые должны позволить им успешно взаимодействовать с внешним физическим и социальным миром. Однако основные фундаментальные философские проблемы остаются неизменными.Можно по-прежнему утверждать, как это делал Сирл, что человеческий менталитет — это новая черта биологического мозга, и никакая логическая, математическая или статистическая процедура не может ее произвести.
Настоящие вопросы для когнитивных наук
Сегодня мы можем задать следующий вопрос: для чего нужна когнитивная наука? Связь, которую установила психология с науками об искусственном, скрыла тот факт, что ряд явлений, которые необходимы для объяснения функционирования человеческого разума, в значительной степени игнорировались.Эта неудача в объяснении, которая касалась, например, управления ментальными состояниями и эмоциями, а также многих сложных коммуникативных феноменов, фундаментально связана с тем фактом, что разум постоянно находится во взаимодействии с физическим и социальным миром в процессе развития. . Примитивная идея когнитивной науки заключалась в том, чтобы выйти за рамки традиционной психологии и обогатить изучение разума вкладом других дисциплин, которые также изучали человеческий разум, таких как лингвистика, философия и антропология.Этот подход, который касается определения области когнитивной науки, довольно рано был переосмыслен как проблема формализма. Был задан вопрос: как психология может создавать научные модели человеческого мышления? Отсюда важность компьютерного моделирования как средства замены более традиционных логических, математических и статистических моделей. Однако этот теоретический выбор вызвал серьезную двусмысленность, поскольку компьютерные модели, основанные на логических, математических или статистических формализмах, рассматривались как возможно эквивалентные разуму.Как только появляется ошибочность этой эквивалентности — поскольку никакая искусственная модель не может заменить каузальную силу человеческого мозга — мы останемся с некоторыми формальными моделями с очень ограниченным психологическим значением. Что было потеряно, так это то богатство, которое когнитивная наука должна была приобрести, объединив различные дисциплины. В частности, на протяжении многих лет этот подход не позволял общей психологии связываться с психологией развития — областью исследований, которая со времен Болдуина уже ставила проблему построения человеческого разума как результата биологического развития и социального взаимодействия.
Исследование развития
Биология и развитие в споре между Пиаже и Хомским
Изучение развития обязательно подразумевает учет того факта, что люди — это биологические системы, которые, безусловно, являются особенно сложными, но также имеют много общих характеристик с другими живыми существами. Таким образом, в области психологии развития возникло много вопросов, касающихся связи между развитием и эволюцией, взаимосвязи между генетической одаренностью и влиянием на приобретение окружающей среды (концепция, которая включает физическую среду, воспитание детей, социальные правила и т. Д.) и характер обучения.
Для Пиаже, пришедшего к психологии развития из естественных наук, развитие нужно было рассматривать в свете теорий эволюции. Для него интеллект — это частный случай биологической адаптации, а знание — не состояние, а процесс. Через действие дети исследуют пространство и объекты внешнего мира, и таким образом, например, они узнают свойства этих объектов и их отношения. Эти идеи, которые кажутся нам довольно современными, в прошлом считались проблематичными и препятствовали установлению связи между изучением развития и изучением познания в целом.Только в этом столетии разработка была интегрирована в исследования эволюции с через , так называемый подход evo-DevO , и эти идеи вызвали интерес к психологии (Burman, 2013).
На самом деле, некоторые аспекты точки зрения Пиаже были проблематичными. Пиаже поддержал свою теорию, используя то, что считалось ламарковским видением эволюции, предполагающим наследование приобретенных характеристик. В конце своей жизни (1975 г.) у него был хорошо известный спор с Ноамом Хомским по поводу овладения языком, и выдающиеся биологи, которые также участвовали в дебатах, оспаривали обоснованность его использования концепции фенокопии (Piattelli-Palmarini, 1979/1980).Фактически, в этом вопросе Пиаже находился под влиянием Болдуина, который предложил так называемый эффект Болдуина (Simpson, 1953). Этот эффект проявляется в три этапа: (1) отдельные организмы взаимодействуют с окружающей средой таким образом, чтобы производить ненаследственные адаптации; (2) генетические факторы, вызывающие сходные черты, встречаются в популяции; и (3) частота этих факторов увеличивается при естественном отборе (взято из Waddington, 1953). Позже Пиаже пересмотрел свою теорию и обновил эффект Болдуина под влиянием Уоддингтона (Burman, 2013).В последнее время в биологии появились эпигенетические теории, и важность развития общепризнана. Что касается развития, было предложено заменить теорию Пиаже в качестве метатеории когнитивного развития эволюционной психологией (Bjorklund, 2018).
Спор между Хомским и Пиаже интересен тем, что является ярким примером невозможности диалога между одним из отцов когнитивной науки и ученым, который в тот момент олицетворял психологию развития.Пиаже не смог оправдать свою позицию, согласно которой правила грамматики также могут быть объяснены сенсомоторными схемами, и Хомский, похоже, выиграл спор. В то же время Хомский показал появление в сознании ребенка синтаксических правил, в принципе исключающих любую возможную форму обучения. Однако, оглядываясь назад, мы знаем, как задача установления абстрактных принципов универсальной грамматики оказалась трудной, претерпела множество существенных изменений и еще не реализована.
Еще одним спорным аспектом позиции Пиаже была его приверженность теории перепросмотра, т.е.е., идея, первоначально предложенная Геккелем, что онтогенез повторяет филогенез. Именно этот принцип побудил Пиаже исследовать развитие как способ внести свой вклад в изучение эволюции человеческой мысли (Koops, 2015). Однако эта позиция имеет своим следствием идею о существовании примитивных популяций, в которых мы могли бы обнаружить мыслительные процессы взрослых, которые в современных цивилизациях типичны для маленьких детей.
Что поразительно в этой дискуссии, так это то, что конкретная биологическая модель, принятая Пиаже, была не единственным предметом разногласий.В целом ставилась под сомнение актуальность развития для изучения основных человеческих способностей, таких как язык. Конечно, в работах первых деятелей психологии развития мы находим сбивающую с толку смесь очень интересных идей относительно места человека как биологической сущности в эволюции и трудности в принятии во внимание сложности реальных биологических теорий и социальных аспектов, таких как как культурная вариация. В то же время эти ученые столкнулись с возражениями ученых-когнитивистов, которые не признали актуальности исследования развития для изучения человеческого разума.
Интерактивная перспектива
Взгляд Пиаже в определенном смысле парадоксален. Эта точка зрения рассматривала развитие детей как продукт их воздействия на окружающую среду, но в то же время постулировала довольно жесткую последовательность стадий, которая привела к мысли взрослых, и исключила важность социальных аспектов этой среды в первые годы. Фактически, младенцы и маленькие дети считались закрытыми в своем эгоцентризме и неспособными использовать преимущества своего взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Эти аспекты подвергались критике в психологии развития, где произошел культурный поворот, начатый Выготским (1962/1986) и в основном интерпретированный в Соединенных Штатах Брунером (1990). Для обоих авторов биологические факторы рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей, которые развиваются в обществе со-специфических особенностей и подвержены изменчивости и культурной изменчивости.
Брунер с самого начала был горячим сторонником когнитивной науки и, в частности, менталистской теории языка, предложенной Хомским (Bruner, 1983b).Позже, однако, приоритет, который Хомский придает синтаксису, оказался неудовлетворительным для Брунера, согласно которому язык в своей основе является коммуникативным устройством. Таким образом, проблема усвоения языка переопределяется как развитие коммуникативной способности, которая проявляется на доязыковой стадии. Эта позиция стала результатом работы Брунера над довербальной коммуникацией, проведенной в Центре когнитивных исследований при Гарвардском университете, начиная с 1966 года.
По Брунеру, язык требует созревания когнитивных структур, которые лежат в основе намеренных действий в целом.Его долг перед Piaget в отношении важности действий очевиден. Язык — это «специализированное и стилизованное расширение кооперативного действия» (Bruner, 1975). В этом он воссоединяется с теориями коммуникации, предложенными в рамках философии языка Остином (1962) и Грайсом (1989).
Исследования Брунера являются частью революции в исследованиях развития, в которой более тщательное изучение и более сложные эксперименты привели к открытию, что дети очень рано начинают заниматься довольно сложной познавательной деятельностью.До этих исследований многие аспекты познавательной способности младенцев не принимались во внимание. Предрассудки, которые рассматривали человеческое развитие как медленное обретение рациональности, не позволяли исследователям искать элементы сложности в познании новорожденного.
Короче говоря, с момента своего возникновения психология развития претерпела важные изменения. Изначально идея заключалась в том, что человеческое познание характеризовало рациональное мышление взрослого, а изучение развития означало понимание этапов, которые привели к этому достижению.Позже целью стало понимание развития различных способностей, характеризующих познание, начиная с рождения. Эта цель также открыла дверь для сравнительных исследований.
Проблемы метода
Психологи развития всегда боролись с проблемами метода.
Пиаже часто обсуждал свои наблюдения за своими тремя детьми. Исследования овладения языком часто основывались на наблюдениях исследователей за их собственными детьми (см., Например, Stern and Stern, 1928).Эти процедуры, которые другие психологи считали едва ли научными, послужили полезным источником вдохновения для дальнейших исследований. Обратите внимание, что наблюдения Дарвина над его детьми были фундаментальным источником его работы по эмоциям (Darwin, 1872/1965).
Этические соображения запрещают эксперименты, которые могут беспокоить детей. Более того, задумать эксперименты, имеющие экологическую ценность, еще труднее проводить с маленькими детьми, чем со взрослыми. Отсюда необходимость использования разных методов для получения данных, которые нельзя собрать с помощью классических экспериментальных процедур.Например, без использования методов наблюдения невозможно оценить спонтанное появление того или иного явления (Airenti, 2016). Кроме того, некоторые формы поведения могут проявляться только в определенных ситуациях и останутся незамеченными, если за ними не будут наблюдать лица, осуществляющие уход за детьми, которые могут видеть детей в разное время дня и в разных ситуациях. Таким образом, психологи развития использовали разные методологии, классические эксперименты, а также полевые исследования, этологические наблюдения и отчеты родителей.
Фундаментальным достижением стала разработка методик, позволяющих оценивать способности младенцев и детей раннего возраста в экспериментах. Ключевым элементом была разработка парадигмы привыкания (Fantz, 1964; Bornstein, 1985). После многократного воздействия стимула время взгляда младенцев уменьшается из-за привыкания и увеличивается при предъявлении нового стимула. Привыкание позволяет нам понять, различают ли младенцы разные стимулы.
В частности, при изучении языка использовалось непищевое сосание (Siqueland and De Lucia, 1969).Это экспериментальный метод, основанный на оперантном кондиционировании, позволяющий проверить способность младенцев различать и отдавать предпочтение различным стимулам. Этот метод использовался, например, для демонстрации того, что младенцы уже в утробе матери приобретают способность распознавать и отдавать предпочтение просодии языка и знакомых голосов (DeCasper and Fifer, 1980).
В настоящее время наиболее часто используемым методом с младенцами является осмотр или дотянуться. В этой технике два стимула предъявляются вместе, и измеряется предпочтение младенца.Определенные типы этой техники используются, чтобы заявить об удивлении, предвкушении и предпочтении новых или знакомых стимулов, а также для оценки предпочтения сверх новизны или знакомства (Hamlin, 2014).
Другой метод, который в настоящее время используется для исследования когнитивного развития младенцев, — это записи ЭЭГ, даже если создание благоприятных для младенцев лабораторных условий, соответствующих возрасту стимулов и подходов к младенцам требует особого внимания (Hoehl and Wahl, 2012).
Развитие этих экспериментальных методов значительно расширило сферу исследований младенцев.В частности, возникла новая исследовательская тенденция, направленная на открытие того, что было названо базовым знанием (Spelke, 2000; Spelke and Kinzler, 2007). Идея состоит в том, что в основе человеческого познания лежит набор способностей, таких как представление предметов, действия, числа и пространства, которые уже присутствуют у младенцев и лежат в основе и ограничивают более поздние приобретения. Исследователи также работали над другими возможными базовыми компетенциями, такими как социальное познание (Baillargeon et al., 2016) и мораль (Wynn and Bloom, 2014).
В литературе продолжаются дискуссии о воспроизводимости и надежности результатов, полученных в рамках этих экспериментальных парадигм, в частности, в отношении неявных ложных убеждений и морали младенцев и малышей (Hamlin, 2014; Tafreshi et al., 2014; Baillargeon et al. ., 2018; Саббаг, Паулюс, 2018).
Эта дискуссия также затрагивает связь между развитием и эволюцией. Для Тафреши и его коллег, например, идея основных знаний будет включать рассмотрение когнитивных способностей высокого уровня как биологически предопределенных, а не построенных во взаимодействии с окружающей средой.Это не точка зрения тех, кто считает, что развитие действительно существует в социальной среде, но ограничено рядом базовых компетенций (Hamlin, 2014). Важным элементом этой точки зрения является сравнение возможностей человека и животных. Фактически, исследования показали, что такие базовые способности в той или иной форме существуют и у животных. Например, многочисленные исследования показали, что у взрослых нечеловеческих приматов есть основные системы объектов, чисел, репрезентаций агентов и т. Д. (Spelke and Kinzler, 2007).
Эти озабоченности также повлияли на работу Томаселло и лейпцигской группы. «Все, что мы можем заявить до сих пор, — пишет Томаселло, — это установление некоторых сравнительных фактов, организованных на основе некоторых теоретических рассуждений, которые, мы надеемся, направят нас в правильном направлении к эволюционному обоснованному описанию онтогенеза уникальной человеческой психологии» ( Томаселло, 2018). Сравнение экспериментальных работ над человекообразными обезьянами и маленькими детьми привело его к формулировке гипотезы о том, что факторы, отмечающие разницу между этими двумя группами, являются разными аспектами социального познания.Нечеловеческие приматы обладают некоторыми базовыми способностями в этих областях. У людей развитая способность к общей интенциональности трансформирует их в уникальные для вида человеческие познания и социальность (Tomasello and Herrmann, 2010).
Работа Томаселло также вызвала критику. В данном случае критика вызвана тем, что его исследования, как с маленькими детьми, так и с приматами, основаны на экспериментальных методах и проводятся в лаборатории. Приматологи, работающие в полевых условиях, утверждают, что приматы в неволе, проверенные кем-то из другого вида, не могут проявлять способности, которые их сородичи проявляют в естественной среде (Boesch, 2007; De Waal et al., 2008). Томаселло ответил на эту критику, заявив, что факт воспитания в человеческой среде увеличивает способности приматов (Tomasello et al., 1993; Tomasello and Call, 2008).
В заключение, в психологии развития применялось множество методов, и споры об их достоверности и правильном применении продолжаются. Однако не подлежит сомнению то, что развитие — это сложное и многогранное явление, которое необходимо анализировать как таковое и с разных точек зрения.
Парадигматический случай в настоящем исследовании — изучение теории разума. Обнаружение того, как субъекты представляют свой собственный разум и разум других людей, было предложено в 1978 году Премаком и Вудраффом как проблема исследования приматов, и за короткое время это стало одной из основных тем исследований развития (Premack and Woodruff, 1978). . В настоящее время он изучается в группах разного возраста, от младенцев до пожилых людей, как в типичных, так и в клинических условиях и с использованием различных методологий, от классических экспериментов до клинических наблюдений.Более того, в ряде исследований изучаются индивидуальные и межкультурные различия и их роль во взаимодействиях человека и роботов. Философы внесли свой вклад в определение этого явления, а нейробиологи работают над раскрытием его нейронной основы.
Вычислительные модели развития
Некоторые исследователи преследовали цель построения вычислительных моделей когнитивного развития с использованием различных вычислительных подходов (обзор см. В Mareschal, 2010). Однако, как отмечает автор обзора, все модели исследовали познание «как изолированное явление», т.е.е., они не учитывали физический и социальный контекст, в котором разворачивается развитие.
Кармилов-Смит, психолог развития, предложившая наиболее интересную теорию изменений в развитии в качестве альтернативы теории Пиаже, считает, что некоторые особенности ее модели RR ( репрезентативное переописание ) совпали с особенностями моделей коннекционизма (Кармилов- Smith, 1992; обзор этих моделей см. В Plunkett et al., 1997). Однако она также отмечает, что коннекционистские модели смоделировали задачи, в то время как развитие — это не просто обучение, ориентированное на конкретную задачу, поскольку оно включает в себя получение и использование ранее приобретенных знаний.
Одним из результатов неудовлетворенности результатами, вытекающими из взаимосвязи между когнитивной психологией и искусственным интеллектом и сопутствующим повышением интереса к воплощенному познанию, стал рост развивающих роботов (Lungarella et al., 2003). Целью этой области является создание детских роботов, наделенных сенсомоторными и когнитивными способностями, вдохновленными детской психологией, и моделирование изменений в развитии (Cangelosi and Schlesinger, 2018). Такой подход привел к сравнению результатов экспериментов с роботами и детьми.Это многообещающая область, даже если она не преодолевает проблемы, описанные выше, касающиеся специфики задач, которые не позволяют учитывать способность младенцев использовать ранее полученные иным образом знания при выполнении данной задачи.
В заключение, некоторые подходы в когнитивной науке признают полезность изучения детей для понимания механизмов развития. В частности, в случае развивающей робототехники это позволило изучить взаимодействие различных способностей, таких как сенсомоторные способности, восприятие и язык.В то же время вычислительные ограничения не позволяют преодолеть специфику задачи.
Заключительные замечания
Я утверждал, что с самого начала общая психология и психология развития следовали параллельными путями, которые лишь изредка сходились. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.
Психология была основана с целью стать наукой, выполняемой в лабораториях и основанной на экспериментальной работе.Однако еще в 1934 году Выготский выразил сожаление по поводу попытки достичь научных стандартов путем ограничения важности общих вопросов. «Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам» (Выготский, 1962/1986, стр. 13).
Рождение когнитивной науки сделало важные шаги в направлении построения связей с другими дисциплинами, а также других способов изучения познания.Однако вскоре это открытие было преобразовано в поиск объединяющей методологии, а именно компьютерного моделирования, как гарантии научных результатов. Было сгенерировано много интересных идей. Однако после четырех десятилетий работы в этом направлении стало невозможно игнорировать то, что слишком многие важные аспекты человеческого разума и деятельности были ускользнуты.
Относительная изоляция психологии развития возникла из-за предрассудка, разделяемого также выдающимися психологами развития, такими как Пиаже, о том, что человеческое познание характеризует познавательные способности взрослых.
Однако с самого начала психология развития не ограничивалась исследованием специфики детского познания. Он уделил внимание тому, что делает развитие возможным, включая биологическое дарование и культурную передачу; следует ли считать младенца «чистым листом» или можно определить некоторые уже существующие базовые способности; что отличает людей от животных и нечеловеческих приматов; и как развивались определенные человеческие способности, такие как язык.
В настоящее время сближение обучения взрослых и детей стало возможным благодаря различным факторам.Возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Более того, развитие все чаще рассматривается как феномен, характерный не только для детства, но и на протяжении всей жизни, включая как приобретение, так и снижение умственных способностей (Bialystok and Craik, 2006). Изучение человеческого разума означает изучение того, как человеческий разум изменяется во взаимодействии с внешней средой на протяжении всей жизни. В этом смысле изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.
Здесь возникает важный вопрос о методе. Мы заметили, что на протяжении многих лет психологи развития стремились создать методы, которые могут быть надежными и в то же время могут адекватно затрагивать обсуждаемые здесь темы. Достижение поиска способов проведения экспериментов с младенцами и нечеловеческими приматами стало важным достижением в этой перспективе. Это достижение получило как похвалу, так и критику. Чтобы быть надежными, эксперименты с младенцами требуют очень строгих процедур.Часто для объяснения расходящихся результатов необходим подробный анализ процедур. Однако можно отметить, что воспроизводимость — открытая проблема для психологической науки в целом (Open Science Collaboration, 2015). В отношении нечеловеческих приматов экологическая обоснованность лабораторных экспериментов была поставлена под сомнение. В более общем плане было показано, что в области психологии развития экспериментальные исследования не полностью заменяют другие методологии, а скорее должны сосуществовать с ними.
Человеческий разум сложен, и все методы, предложенные в различных дисциплинах, могут быть полезны для улучшения наших знаний о нем. Объяснение этой сложности было основной целью, лежащей в основе предложения когнитивной науки, и представляет собой перспективу, к которой мы должны стремиться в будущем.
На этом основании пути психологии и психологии развития могут снова сходиться.
Авторские взносы
Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Рецензент MT объявил о совместной принадлежности автора к руководящему редактору без сотрудничества во время рецензирования.
Сноски
Список литературы
Айренти, Г. (2015). Когнитивные основы антропоморфизма: от родства к эмпатии. Внутр. J. Soc. Робот. 7, 117–127. DOI: 10.1007 / s12369-014-0263-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Айренти, Г. (2016). Игра с ожиданиями: контекстуальный взгляд на развитие юмора. Фронт. Psychol. 7: 1392. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01392
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Airenti, G., и Colombetti, M. (1991). «Искусственный интеллект и проблема представления» в Труды первой мировой конференции по основам искусственного интеллекта. (Париж: Ангкор), 17–28.
Google Scholar
Остин, Дж. А. (1962). Как делать с помощью слов. (Оксфорд: издательство Оксфордского университета).
Google Scholar
Байларджон Р., Буттельманн Д. и Саутгейт В. (2018). Приглашенный комментарий: интерпретация неудавшихся повторений результатов ранних ложных убеждений: методологические и теоретические соображения. Cogn. Dev. 46, 112–124. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2018.06.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Болдуин, Дж.М. (1895). Психическое развитие ребенка и расы. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан).
Google Scholar
Болдуин, Дж. М. (1930). «Автобиография Джеймса Марка Болдуина» в История психологии в автобиографии. изд. C. Murchison, Vol. 1. (Уорчестер, Массачусетс: издательство Clark University Press), 1–30.
Google Scholar
Белосток, Э., Крайк, Ф. И. М. (2006). Продолжительность познания: механизмы изменения. (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета).
Google Scholar
Блок, Н. (1978). Проблемы с функционализмом. Миннесота изучает философию науки. Т. 9. (Миннеаполис: Университет Миннесоты), 261–325.
Google Scholar
Борнштейн, М. Х. (1985). «Привыкание внимания как мера обработки зрительной информации у младенцев: обобщение, систематизация и синтез» в Измерение слуха и зрения в течение первого года постнатальной жизни: методологический обзор. ред. Г. Готтлиб, Н.А. Краснегор (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 253–300.
Google Scholar
Бредо, Э. (1998). Дарвиновский центр видения Уильяма Джеймса. Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования . (Сан-Диего, Калифорния, 13–17 апреля 1998 г.).
Google Scholar
Брунер, Дж. С. (1975). Онтогенез речевых актов. J. Child Lang. 2, 1–19.
Google Scholar
Брунер, Дж.С. (1983а). В поисках разума: Очерки автобиографии. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу).
Google Scholar
Брунер, Дж. С. (1983b). Детский разговор: Обучение языку. (Нью-Йорк: Нортон).
Google Scholar
Брунер, Дж. С. (1990). Деяния смысла. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).
Google Scholar
Бурман, Дж. Т. (2013). Обновление эффекта Болдуина. Биологические уровни, лежащие в основе новой теории Пиаже. New Ideas Psychol. 31, 363–373. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2012.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кангелози, А., Шлезингер, М. (2018). От младенцев до роботов: вклад развивающей робототехники в психологию развития. Child Dev. Перспектива. 12, 183–188. DOI: 10.1111 / cdep.12282
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чалмерс Д. (1993). Почему ошибались Фодор и Пилишин: простейшее опровержение. Philos. Psychol. 6, 305–319. DOI: 10.1080 / 09515089308573094
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Комитет когнитивных наук. (1978). Отчет о состоянии дел, г-жа
Google Scholar
Дарвин, К. (1872/1965). Выражение эмоций у человека и животных. (Чикаго: Издательство Чикагского университета).
Google Scholar
Дрейфус, Х. (1979). Чего компьютеры не умеют: критика искусственного разума. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу).
Google Scholar
Фодор, Дж. А. (1985). Руководство Фодора по ментальному представлению: vademecum умной тети. Mind 94, 76–100.
Google Scholar
Грайс, Х. П. (1989). Учения на пути слов. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).
Google Scholar
Хэмлин, Дж. К. (2014). Концептуальный и эмпирический случай социальной оценки в младенчестве.Комментарий к Тафреши, Томпсону и Расину. Гум. Dev. 57, 250–258. DOI: 10.1159 / 000365120
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хьюитт, К. (1991). Семантика открытых информационных систем для распределенного искусственного интеллекта. Artif. Intell. 47, 79–106. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (91)-K
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джеймс, В. (1983). Основы психологии. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).
Google Scholar
Кан, П. Х. мл., Исигуро, Х., Фридман, Б., Канда, Т., Фрейер, Н. Г., Северсон, Р. Л. и др. (2007). Что такое человек? К психологическим ориентирам в области взаимодействия человека и робота. Inter. Stud. 8, 363–390. DOI: 10.1075 / is.8.3.04kah
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кармилов-Смит, А. (1992). За пределами модульности. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).
Google Scholar
Купс, В.(2015). Нет психологии развития без теории перепросмотра. Eur. J. Dev. Psychol. 12, 630–639. DOI: 10.1080 / 17405629.2015.1078234
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Левеск Х. и Брахман Р. (1985). «Фундаментальный компромисс в представлении знаний и рассуждениях (пересмотренная версия)» в документе Readings в представлении знаний. ред. Р. Брахман и Х. Дж. Левеск (Берлингтон, Массачусетс: Морган Кауфманн), 41–70.
Google Scholar
Лунгарелла, М., Метта, Г., Пфейфер, Р., Сандини, Г. (2003). Развивающая робототехника: обзор. Con. Sci. 15, 151–190. DOI: 10.1080 / 095400
001655110
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мел, М. Л., Федеричи, С. (2012). Решения для отслеживания взгляда и взгляда для психологических исследований. Cogn. Proc. 13, S261 – S265. DOI: 10.1007 / s10339-012-0499-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер Г. А., Галантер Э. и Прибрам К. (1960). Планы и структура поведения. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон).
Google Scholar
Морган, Т. Дж. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Джеймс Марк Болдуин и современные теории культуры и эволюции. Eur. J. Dev. Psychol. 12, 666–677. DOI: 10.1080 / 17405629.2015.1074068
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем. (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл).
Google Scholar
Пиаже, Дж. (1928). Logique génétique et sociologie. Revue Philosophique de la France et de l’Étranger 53, 167–205.
Google Scholar
Пиаттелли-Пальмарини, М. (1979/1980). Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским. (Лондон: Рутледж и Кеган Пол).
Google Scholar
Планкетт, К., Кармилофф-Смит, А., Бейтс, Э., Элман, Дж. Л., и Джонсон, М. Х.(1997). Коннекционизм и психология развития. J. Child Psychol. Психиатрия 38, 53–80. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1997.tb01505.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Behav. Brain Sci. 4, 515–526.
Google Scholar
Патнэм, Х. (1975). Разум, язык и реальность. (Кембридж: издательство Кембриджского университета).
Google Scholar
Патнэм, Х. (1988). Представление и реальность. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).
Google Scholar
Пилишин, З. В. (1984). Вычисление и познание. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Брэдфорд).
Google Scholar
Куинлан, П. Т. (1991). Коннекционизм и психология: психологическая перспектива новых исследований коннекционизма. (Хемел Хемпстед: комбайн Пшеничный сноп).
Google Scholar
Саббаг, М.А., и Паулюс М. (2018). От редакции. Репликационные исследования неявного ложного убеждения с младенцами и детьми ясельного возраста. Cogn. Dev. 46, 1–3. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2018.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Schank, R.C., и Abelson, R.P. (1977). Сценарии, планы, цели и понимание. (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум).
Google Scholar
Сирл, Дж. Р. (1990). Сознание, объяснительная инверсия и когнитивная наука. Behav. Brain Sci. 13, 585–596. DOI: 10.1017 / S0140525X00080304
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сирл, Дж. Р. (1992). Новое открытие разума. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).
Google Scholar
Стерн, К., и Стерн, В. (1928). Die Kindersprache [Речь детей. (4-е изд.)]. (Оксфорд, Англия: Барт).
Google Scholar
Тафреши Д., Томпсон Дж. Дж. И Расин Т.П. (2014). Анализ концептуальных основ младенческой предпочтительной парадигмы. Гум. Dev. 57, 222–240. DOI: 10.1159 / 000363487
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томаселло, М. (2018). Человекообразные обезьяны и человеческое развитие: личная история. Child Dev. Перспектива. 12, 189–193. DOI: 10.1111 / cdep.12281
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томаселло, М., Херрманн, Э. (2010). Обезьяна и человеческое мышление: в чем разница? Curr.Реж. Psychol. Sci. 19, 3–8. DOI: 10.1177 / 0963721409359300
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томаселло М., Сэвидж-Рамбо С. и Крюгер А. (1993). Имитационное обучение действиям с объектами детьми, шимпанзе и инкультурированными шимпанзе. Child Dev. 64, 1688–1705. DOI: 10.2307 / 1131463
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Варела Ф. Д., Рош Э. и Томпсон Э. (1991). Воплощенный разум: когнитивная наука и человеческий опыт. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).
Google Scholar
Выготский, Л. (1962/1986). Мысль и язык. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).
Google Scholar
Уоддингтон, К. Х. (1953). «Эффект Болдуина», «генетическая ассимиляция» и «гомеостаз». Evolution 7, 386–387.
Google Scholar
С. Вермтер и Р. Сан (ред.) (2000). Гибридная нейронная символическая интеграция. (Берлин: Springer Verlag).
Google Scholar
Визе, Э., Метта, Г., Виковска, А. (2017). Роботы как преднамеренные агенты: использование нейробиологических методов, чтобы роботы казались более социальными. Фронт. Psychol. 8: 1663. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01663
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Винн, К., Блум, П. (2014). «Моральный младенец» в г. Справочник нравственного развития. 2-е изд. ред. М. Киллен и Дж. Г. Сметана (Нью-Йорк: Psychology Press), 435–453.
Google Scholar
Зиемке, Т., Тилль, С., Вернон, Д. (2015). «Воплощение — палка о двух концах во взаимодействии человека и робота: приписываемая или внутренняя интенциональность» в Труды семинара по познанию: мост между робототехникой и взаимодействием , 9–10.
Google Scholar
Златев, Дж. (2001). Эпигенез смысла в людях и, возможно, роботах. Minds Mach. 11, 155–195. DOI: 10.1023 / A: 1011218919464
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Когнитивная и когнитивная неврология (CCN)
Программа когнитивной и когнитивной нейробиологии представляет разнообразную группу преподавателей и студентов с исследовательскими интересами во всех областях когнитивной науки и когнитивной нейробиологии, включая производительность, ощущения, восприятие, язык, мышление и решение проблем, принятие решений и суждение, категоризацию , обучение и память, внимание и контроль моторики.Эти исследовательские усилия подчеркивают создание новых фундаментальных базовых знаний. Однако некоторые усилия также направлены на разработку инновационных приложений таких знаний для решения важных практических задач, например, взаимодействия человека с компьютером, принятия решений и медицинского обучения. Программа Cognition and Cognitive Neuroscience специально предназначена для студентов, которые хотят развить навыки в математике, статистике, нейробиологии или искусственном интеллекте, а также в психологии. Учебный план нашей программы предлагает несколько специализаций, которые развивают эти технические навыки для использования в формальном моделировании, математической психологии и других строгих подходах к исследованиям в области познания и когнитивной нейробиологии.
Многие преподаватели программы «Когнитивная и когнитивная нейробиология» имеют тесные связи, по крайней мере, с одной другой программой, особенно в областях биопсихологии, социальных наук и развития. Некоторые из них также активно взаимодействуют с другими отделами Колледжа литературы, науки и искусств, Медицинской школы (особенно кафедры ядерной медицины и радиологии), Инженерного колледжа, Школы бизнеса и Института геронтологии. Благодаря этим ассоциациям факультетов студенты, изучающие когнитивную и когнитивную нейробиологию, могут легко выбрать программу обучения, предусматривающую тесные отношения с другими областями факультета психологии или других факультетов.Например, студент, сильно интересующийся когнитивной нейробиологией памяти, может активно взаимодействовать с центром ПЭТ (позиционно-эмиссионный томограф) отделения ядерной медицины медицинского факультета или центром FMRI (функциональная магнитно-резонансная томография) отделения радиологии медицинского факультета. Медицинская школа; человек, которого привлекают проблемы в социальном познании, может работать с участниками программы социальной психологии, а человек, желающий смоделировать поведение при решении проблем, может учиться у специалистов по искусственному интеллекту на факультете электротехники и информатики.В последнее время усиливается тенденция к акцентированию внимания на нейронных аспектах различных когнитивных процессов, когда студенты совместно изучают экспериментальную и клиническую нейропсихологию, а также пользуются впечатляющими возможностями нейровизуализации в Мичигане.
Педагогическая психология, интерактив: когнитивная система
Педагогическая психология, интерактив: когнитивная системаКогнитивная система
Образец цитирования: Huitt, W. (2006).Познавательная система. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата], из http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/cogsys.html
Вернуться в: | Курсы | Домашняя страница | более подробная статья | когнитивное развитие |
Познание можно определить как «акт или процесс познания в самом широком смысле; в частности, интеллектуальный процесс, посредством которого знания получают из восприятия или идеи »(Словарь Вебстера).Познание занимает центральное место в развитии психологии. как научная дисциплина. Основание лаборатории Вильгельма Вундта в 1879 г. Изучение мыслительных процессов человека часто используется как начало современной психологии. Когнитивная психология — одна из основные подходы в психологии и могут быть противопоставлены поведенческий взгляд (акцент на наблюдаемых поведение), психоаналитический взгляд (фокус о бессознательном), гуманистический взгляд (акцент на личностном росте и межличностных отношениях) и социальный когнитивный взгляд (акцент на социальное окружающая среда, поскольку она влияет на личные качества, такие как мышление и чувства.) An важное различие между поведенческими и когнитивными или гуманистическими взглядами важность обратной связи. Для бихевиористы, самая важная обратная связь приходит в виде приложения последствий от окружающей среды. Познавательные, а также гуманистический, был бы сосредоточьтесь на важности внутренней обратной связи. В социальная когнитивная точка зрения рассматривает оба типа. Cunia (2005) дает отличный обзор познавательный теория применительно к обучению.
Есть множество точек зрения и акцентов внутри когнитивная психология (Winn & Снайдер, 1996), которые в настоящее время влияет на мышление педагогов о том, как улучшить преподавание / обучение процесс.Обработка информации подход фокусируется на изучении структуры и функции мысленной обработки в специфические контексты, окружающая среда или экология. Бенджамин Блум и его коллеги разработал Таксономию когнитивной области как способ классифицировать различные образовательные цели, связанные с тем, что и как люди знать. Исследователи в области интеллект изучает, как люди учатся опыт, хорошо рассуждать, запоминать важную информацию и адаптироваться к среда.Теория Жана Пиаже познавательный разработка описывает процесс и этапы с помощью какие люди развивают способность к абстрактному символическому мышлению, одна из отличительных черт человеческой деятельности. Теория Пиаже часто в отличие от взглядов Джером Брунер и Лев Выготский.
Несколько различных областей исследования дают возможность проверить эти разные теории. Например, в области критического мышления исследователи изучают, как люди применяют когнитивные процессы для оценки аргументов (предложений) и принятия решений.На с другой стороны, в районе исследователи творческого мышления изучают, как люди генерируют идеи и альтернативы, не соответствующие «норме». Эти две области часто противопоставляются как разница между конвергентным мышлением (образ мышления, используемый, когда конечным результатом является сужение и оценка идеи) и дивергентное мышление (образ мышления, используемый для расширения или развития новые идеи). Аналогичное сравнение проводится между ориентацией левого и правого полушарий. (т.е. латерализация мозга доминирование).
Метапознание — еще одна область в познание, которое опирается на множество различных точек зрения и является изучением того, как частные лица развивать знания о собственной когнитивной системе.Различные методы обучения, такие как SQ4R, предоставьте информацию о том, как люди могут быть наиболее эффективен и действенен в процессе обучения.
Материалы, доступные в этом разделе, дают краткий обзор этих разные подходы к изучению познания. Джоан Руттан предоставляет обзор некоторых терминология используется в когнитивном подходе.
Список литературы
| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |
Вернуться в: | EdPsych: Курсы | Домашняя страница |
Все материалы на сайте [http: // www.edpsycinteractive.org], если не указано иное, являются собственностью Уильям Г. Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.
Социальное познание — обзор
1.1 Что мы подразумеваем под социальным познанием?
Социальное познание означает разные вещи для разных людей.Чаще всего социальное познание определяется как любой познавательный процесс, в котором участвуют другие люди. Эти процессы могут быть вовлечены в социальные взаимодействия на групповом уровне или индивидуально. Когда мы используем термин познание , мы имеем в виду бессознательные механизмы в разуме (мозге), которые вызывают репрезентации (нейронную реализацию опыта). Мы можем осознавать эти представления, но в большинстве случаев мы их не осознаем. Мы знаем, например, что наша собственная точка зрения и точка зрения другого человека на одно и то же событие могут сильно отличаться.Однако, когда мы действуем в повседневной жизни, нам часто приходится косвенно судить о взглядах других людей, что иногда приводит к неправильной интерпретации действий других как оскорбления, если мы не осознаем иную точку зрения.
В социальной психологии традиционное понимание социального познания означает изучение социальных знаний, социальной структуры, группового поведения, социального влияния, предубеждений в обработке информации, определения того, определяет ли людей социальная категория (пол, возраст, раса) и каким образом, стереотипы. , память на социальную информацию и атрибуцию мотивов.Эта работа позволила получить солидный объем знаний и способствовала лучшему пониманию предрассудков, давления со стороны сверстников, группового поведения и запугивания.
В рамках эволюционной биологии социальное познание включает в себя такие процессы, как обучение и память в социальном контексте, с учетом, например, территориальности животных, доминирования и подчинения в социальной структуре и сложности жизни в группе, приводящей к социальному давлению. и стресс. Работа с социальными животными, такими как нечеловеческие приматы, мыши, крысы и птицы, привела к важным достижениям.Например, было показано, что птицы способны на тактический обман (Emery and Clayton, 2001). Исследователи уже начали секвенировать гены у социальных насекомых (Bourke, 2002).
В психологии развития часто предполагается, что факторы, управляющие когнитивными способностями при взаимодействии с другими людьми, являются продуктом индивидуальных когнитивных способностей и социальной компетентности. Примером этого является работа Пиаже по моральному развитию (Piaget, 1972), где он предположил, что общественное согласие необходимо для истинного понимания проступка и наказания за него.Это также подтверждается работой Выготского по обучению в социальном контексте (Vygotsky and Vygotsky, 1980), где переговоры со сверстниками помогают решать проблемы. Изучение развития младенцев в последнее время получило большой импульс благодаря новым поведенческим методам. Как мы обсудим в разделе 7.2, эта работа выявила очень раннюю чувствительность к другим людям.
В клиническом или психопатологическом контексте социальные нарушения являются обычным явлением и в значительной степени усугубляют бремя психических заболеваний или инвалидности.Аутизм — это одно из расстройств развития, которое определяется социальными и коммуникативными нарушениями. Здесь был продемонстрирован дефицит одного аспекта социального познания, интуитивной способности приписывать мысли и чувства другим («теория разума») (Baron-Cohen et al. , 1985). При некоторых типах шизофрении такой дефицит также был выявлен (Bentall et al. , 2001). Психопатия недавно была интерпретирована как недостаток другого аспекта социального познания — недостаток интуитивной эмпатии (Blair et al., 1996). В настоящее время исследователи изучают мозговую основу этих когнитивных нарушений.
Понятно, что область социального познания представляет собой огромное разнообразие интересов. Нам необходимо широкое понятие познания, включающее эмоциональные процессы, например те, которые лежат в основе сочувствия. Учитывая это разнообразие, то, что мы подразумеваем под социальным познанием, может оказаться под угрозой охвата всего, что делает разум (мозг)! Несмотря на то, что мы считаем, что социальные влияния широко распространены, широкое определение бесполезно.Мы явно должны установить границы социального познания для этого отчета. Мы обсудим только те процессы социального взаимодействия и общения, которые необходимы, когда мы говорим о влиянии одного человека на другого. Эти процессы не должны быть настолько расплывчатыми, чтобы их невозможно было объяснить с помощью вычислительных и / или нейронных механизмов.
Лишь сравнительно недавно начались поиски биологической основы социального познания, от генов до процессов в мозге. Мы до сих пор не знаем, как биологические факторы взаимодействуют с переменными окружающей среды, вызывая индивидуальные различия и патологию.Ясно, что на изучение таких процессов должны влиять, если не проводить, ученые из самых разных дисциплин.
Насколько особенным является социальное познание по сравнению с другими когнитивными процессами? Возможно, социальное познание — это просто очень сложный пример того, как когнитивные функции должны быть организованы, чтобы справляться со сложными процессами обработки. Однако идея о том, что существуют определенные социальные процессы, привлекательна. Или мы можем объяснить более сложные явления социального познания базовыми когнитивными процессами, такими как зрительное восприятие, память и внимание? Отличается ли, например, обработка лица от восприятия других сложных стимулов с эмоциональным подтекстом? Хотя общие когнитивные процессы, такие как зрительное восприятие, память и внимание, жизненно важны для социальной компетентности, в этом отчете мы сосредотачиваемся в основном на процессах, которые кажутся особенными для социального взаимодействия.
Когнитивная перспектива: ускоренный курс психологии AP®
Внимание: Этот пост был написан несколько лет назад и может не отражать последние изменения в программе AP®. Мы постепенно обновляем эти сообщения и удалим этот отказ от ответственности после обновления этого сообщения. Спасибо за ваше терпение!
Введение
Если вы собираетесь пройти тест AP® Psychology, вы наверняка задаетесь вопросом, что такое когнитивная перспектива. Это популярная теория, и она будет вам проверена.Чтобы получить желаемый балл по тесту, вам необходимо понять, как когнитивная перспектива соотносится с действиями человека. Вам также нужно будет понять, как он был основан и почему он считается отличным от других точек зрения в психологии. Его очень часто используют, чтобы понять, как и почему кто-то будет реагировать на ту или иную ситуацию в зависимости от его воспитания.
Определение когнитивной перспективы
Когнитивная перспектива основана на убеждении, что мозг является наиболее важным аспектом по отношению к тому, как человек ведет себя или думает.Согласно этой точке зрения, чтобы понять кого-то, вы должны сначала понять, что происходит у него в голове. Как только вы сможете это сделать, вы сможете понять, как они будут действовать и в других ситуациях.
В основе этого фундамента лежит то, как информация, которую слышит или изучает человек, обрабатывается мозгом. Важно понимать, что, хотя несколько людей могут слышать одну и ту же информацию, они не все будут обрабатывать ее одинаково.В результате, чтобы определить способ, которым конкретный человек будет обрабатывать информацию и реагировать на нее, важно понимать, как он обрабатывает другую информацию.
Эта теория также интересуется памятью, восприятием (как себя, так и других) и решением проблем. Затем он рассматривает то, каким образом каждая из этих областей связана с поведением человека в той или иной ситуации.
Принимая во внимание то, как человек собирал информацию на протяжении всей своей жизни, и то, как он обрабатывает эту информацию, можно лучше понять его.Для этого также необходимо знать, какие воспоминания есть у человека. Даже одни и те же воспоминания разных людей будут обрабатываться по-разному. Два человека, которые прошли через одни и те же события, также будут иметь разные воспоминания об этих событиях. В результате у каждого человека будет свой метод действий с точки зрения познания.
Кто изобрел когнитивную перспективу?
Итак, вот небольшой обзор AP® Psychology. Эта перспектива обнаружилась в 1950-1960-х годах.Считается, что это в первую очередь детище Ульрика Нейссера. Нейссер считал, что бихевиоризм является неправильной и устаревшей теорией, и поэтому необходимо другое понимание, чтобы лучше понять способы, которыми человек культивирует информацию и реагирует на нее.
В то же время Нейссер не хотел по-настоящему дискредитировать теорию, которая фокусировалась только на внешнем поведении индивида, а не на внутреннем поведении и убеждениях индивида. Он решил, что лучше предложить другой образ мышления.Его цель, пропагандируя когнитивную перспективу, заключалась в создании альтернативы популярной теории бихевиоризма.
Другими учеными, которые интересовались этой теорией и изучали ее, были Жан Пиаже, Ноам Хомский, Лев Выготский и Джером Брунер. Эти ученые продолжали изучать теорию в течение следующих ста лет и продолжали ее расширять. Когнитивная перспектива продолжала использоваться, хотя и обновлялась, до недавнего времени.
Нейссер был не единственным человеком, который в то время продвигал идею когнитивной перспективы, но он написал книгу на эту тему, которая заставила его назвать его основателем.Его книга помогла другим лучше понять новую точку зрения и то, как ее можно использовать, чтобы понять, каким образом любой человек примет решение и выполнит действие.
Примеры когнитивной перспективы
Пример 1:
Эмили поступила в колледж прошлым летом и не смогла улучшить свои оценки так, как думали ее друзья. Они не знают, что Эмили сама не учится. Эмили никогда не училась хорошо в школе и поэтому считает, что у нее плохо получается.Из-за этого у нее невысокая самооценка и она отказывается выполнять работу, необходимую для достижения успеха.
То, как Эмили думает о себе, связано с событием, которое произошло в ее прошлом. Это событие или воспоминание повлияли на то, как она продолжает вести себя даже в настоящем. Поскольку у нее есть негативное чувство к себе, ей трудно преодолеть это чувство, чтобы добиться большего в будущем.
Пример 2:
Том хочет произвести впечатление на своего босса своей следующей презентацией, но каждый раз, когда он думает о практике презентации, он тревожится.Он решает не заниматься, потому что ему не нравится это чувство. Раньше Том завершал презентацию для своего босса, и боссу это не нравилось. Том беспокоится о том, что боссу не понравится его следующая презентация, и он не практикуется.
Поскольку у Тома в прошлом был плохой опыт общения со своим боссом, его подсознание связало это с его нынешним опытом. Он убежден, что следующий опыт будет таким же, как и прошлый опыт, потому что его разум продолжает устанавливать связь между презентацией с боссом и последней презентацией, которую он сделал.Пока он не преодолеет эту связь, он не сможет создать позитивную презентацию, которая понравится начальнику.
Пример 3:
Дженнифер всегда увольняется с работы незадолго до повышения. Она говорит себе, что ей не нравится эта работа, но правда в том, что она чувствует слишком большое давление. В старшей школе Дженнифер была избрана президентом своего класса, но она не успевала. Теперь она боится брать на себя какие-либо дополнительные обязанности, потому что чувствует, что не может добиться успеха.
Когда Дженнифер училась в старшей школе, у нее был очень негативный опыт. В результате она продолжает связывать этот опыт с любой властной позицией. Она чувствует, что это заявление о ее способности брать на себя ответственность, и не верит, что сможет развиваться или продолжать поправляться, чем бы она ни занималась. Она не сможет добиться успеха на влиятельной должности, пока не убедит себя в том, что ей следует попробовать.
Что нужно знать о когнитивной перспективе
Что вам нужно знать для сдачи экзамена AP® Psychology, так это то, что эту точку зрения можно использовать для лучшего понимания стиля обучения, внимания и овладения языком, а также того, как люди забывают вещи.С этой точки зрения можно посмотреть на лучшие способы обучения разных людей, а также подумать о том, как привлечь внимание группы людей. С познавательной точки зрения можно разработать новые стили обучения.
Современное исследование когнитивной перспективы утверждает, что разум похож на компьютерную систему. При таком понимании психологи могут лучше понять способ, которым человеческий разум работает в целом по отношению к разуму другого существа.Понимая процессы принятия решений в их отношении к общей основе, можно понять, что следует делать в отношении лечения состояний, которые могут возникнуть в психике здорового или нездорового человека.
Эта точка зрения часто тесно связана с областью нейробиологии, поскольку она так тесно связана с пониманием мозга и того, как мозг функционирует как на научном, так и на психологическом уровне.
Когнитивная перспектива и экзамен по психологии AP®
Когнитивная перспектива была представлена на экзамене AP® Psychology несколько раз.Вопросы с бесплатными ответами с этой точки зрения включают обсуждение теории тревоги и объяснение того, как эта точка зрения повлияет на то, как ребенок рассказывает историю. Эта точка зрения использовалась в качестве части бесплатного ответа на вопрос шесть из последних 13 лет. В предыдущие 10 лет он также использовался несколько раз, потому что это очень распространенная точка зрения. В целом, вопросы с этой точки зрения учитывают, как любой человек отреагирует на ситуацию, основанную на нем.
Обобщение когнитивной перспективы и психологии AP®
Экзамен AP® Psychology предназначен для того, чтобы убедиться, что у вас есть всестороннее понимание когнитивной точки зрения, а также других точек зрения в психологии.Когнитивная перспектива — это способ понимания действий человека. Считается, что действия основаны на воспоминаниях, а также на чувствах, которые человек пережил в своем прошлом. Наиболее важные факторы:
1. Когнитивная перспектива связана с тем, как прошлое определяет настоящее человека.
2. Создано Ульриком Нейссером.
3. Он заменил точку зрения на бихевиоризм.
4. Относится к тому, как индивид чувствует и понимает изнутри, как важный по отношению к тому, как он действует во внешнем мире.
Чтобы полностью разработать бесплатный ответ, вам необходимо понять всю когнитивную перспективу, которую мы рассмотрели в этом ускоренном курсе AP® Psychology. Базовое понимание даст вам то, что вам нужно для разделов теста с несколькими вариантами ответов. Понимание большего позволит вам изложить принципы и получить более высокий балл за сочинение в тесте.
Давайте реализуем все на практике. Попробуйте этот вопрос из практики AP® Psychology:Ищете дополнительную практику AP® Psychology?
Ознакомьтесь с другими нашими статьями по AP® Psychology .
Вы также можете найти тысячи практических вопросов на Albert.io. Albert.io позволяет настроить процесс обучения так, чтобы он ориентировался на практику там, где вам больше всего нужна помощь. Мы дадим вам сложные практические вопросы, которые помогут вам овладеть психологией AP.
Начните практиковать здесь .
Вы преподаватель или администратор, заинтересованный в улучшении успеваемости студентов AP® Psychology?
Узнайте больше о наших школьных лицензиях здесь, .
30 самых влиятельных когнитивных психологов, живущих сегодня
До 1950-х годов доминирующей школой психологии был бихевиоризм и изучение наблюдаемого поведения. Однако к концу 1960-х годов термин когнитивная психология был введен для описания новых исследований внутренних психических состояний. Область когнитивной психологии изучает эти психические процессы, например то, как люди получают, обрабатывают и хранят информацию. Когнитивные психологи исследуют предметы, которые включают внимание, овладение языком, стили обучения и другие связанные темы.Фактически, эксперты в области нейробиологии и лингвистики часто изучают когнитивную психологию, потому что предметы во многом пересекаются.
Когнитивные психологи предложили теории, ответственные за большие успехи в психологии и образовании с тех пор, как эта область получила широкое признание. От работ Ульрика Нейссера о восприятии и распознавании образов до «Стадий когнитивного развития» Жана Пиаже — вклад когнитивного психолога повлиял на многие области. Вот наша подборка для 30 самых влиятельных когнитивных психологов — людей, которые продолжают вносить свой вклад в эту профессию, исходя из своего положения в академической среде, полученных наград и опубликованных работ.
1. Джон Р. Андерсон
Психолог Джон Андерсон — профессор психологии и информатики в Карнеги-Меллон. Его текущее исследование включает теорию познания ACT-R. Андерсон опубликовал несколько книг о мышлении, памяти и познании. Его ранние исследования были сосредоточены на интеллектуальных системах обучения, и многие из его бывших учеников стали лидерами в этой области обучения. Бывший преподаватель Йельского университета, Андерсон занимал пост президента Общества когнитивных наук и был избран членом Национальной академии наук и Американской академии искусств и наук.
2. Альберт Бандура
Альберт Бандура — заслуженный профессор социальных наук в психологии Стэнфордского университета имени Дэвида Старра Джордана, где он работал со времени получения своей докторской степени. в 1951 году. Результаты знаменитого исследования куклы Бобо, проведенного Бандурой в 1961 году, заложили основу его теорий самоэффективности и социального обучения, интегрируя связь между поведением, познаниями и окружающей средой. Помимо того, что он был одним из самых молодых президентов Американской психологической ассоциации, Бандура был членом редакционной коллегии девяти психологических журналов и членом Совета по научным вопросам АПА.
3. Аарон Т. Бек
Пионер когнитивной терапии Аарон Т. Бек — почетный профессор психиатрии Пенсильванского университета. Его теории клинической депрессии и по сей день служат основой для лечения и вмешательства. Бек создал многочисленные шкалы и перечни для выявления тревожности и депрессии, в том числе «Опросник депрессии Бека» и «Опросник тревожности Бека». Кроме того, Бек сотрудничал с психологом Марией Ковач, доктором философии. составить список Детей Депрессии.Бек является почетным президентом Института когнитивно-поведенческой терапии им. Бека и почетным президентом Академии когнитивной терапии.
4. Джером Брунер
Пионер когнитивной психологии Джером Брунер — старший научный сотрудник юридической школы Нью-Йоркского университета. Брунер отвечает за многие исследования, в том числе за классические эксперименты по восприятию, в которых изучалась внутренняя интерпретация стимула организмом. Он является автором «Исследования мышления», положившего начало движению когнитивной психологии.Помимо помощи в основании Гарвардского центра когнитивных исследований, Брунер опубликовал 15 книг и множество статей по когнитивной психологии, психологии развития и образовательной психологии.
5. Сьюзан Кэри
Сьюзан Кэри — профессор психологии Гарвардского университета, где она получила докторскую степень. в 1971 году. Исследование Кэри изучения языка привело к введению концепции быстрого картографического обучения. Она является членом Американской академии искусств и наук и Национальной академии наук.Кэри написала книгу «Концептуальные изменения в детстве», в которой рассматриваются исследования Пиаже по анимизму с ее собственными исследованиями с детьми и их знаниями биологических концепций.
6. Fergus I.M. Crake
Когнитивный психолог Фергус И.М. Крейк — почетный профессор психологии Университета Торонто, где он работает с 1971 года. Он также является старшим научным сотрудником Исследовательского института Ротман-Бейкрест в Торонто. Первым направлением исследований Крейка было улучшение памяти в процессе старения.Он сотрудничал с доктором Бобом Локхартом в 1970-х годах над теорией уровней обработки. В настоящее время Крейк изучает нормальные процессы старения, а также исследует повреждения мозга и когнитивные процессы.
7. Филип Джонсон-Лэрд
Эксперт по человеческому познанию Филип Джонсон-Лэрд — профессор психологии факультета психологии Принстонского университета. Он опубликовал несколько книг, основанных на своих исследованиях в области психологии мышления. Джонсон-Лэрд получил множество наград за свою десятилетнюю работу.Он является членом нескольких обществ, включая Американское философское общество и Ассоциацию психологических наук. В 2007 году Лэрд-Джонсон был назначен членом Национальной академии наук США.
8. Майкл Газзанига
Майкл Газзанига — профессор психологии Калифорнийского университета в Санта-Барбаре. Он является ведущим когнитивным нейробиологом, известным своими исследованиями расщепления мозга и церебральной латерализации мозга. За многие годы работы в этой области Газзанига основал несколько институтов нейробиологии в различных американских университетах.Его опубликованные книги включают «Разум природы» и «Этический мозг». Газзанига — бывший президент Американского психологического общества. Кроме того, в 2011 году он был избран членом Национальной академии наук и является членом Института медицины и Американской академии искусств и наук.
9. Рошель Гельман
Рошель Гельман — профессор психологии в Университете Рутгерса. Как исследователь когнитивных наук, занимающихся вопросами развития, она изучает интуитивное понимание и восприятие детей младшего возраста, связанные с математикой.Она получила похвалы за разработку дошкольной выставки в музее Please Touch в Филадельфии. Гельман является членом нескольких академий, в том числе Национальной академии наук и Американской академии искусств и наук. Она также является со-директором Центра когнитивных наук.
10. Элизабет Лофтус
Психолог и эксперт по памяти Элизабет Ф. Лофтус провела обширное исследование человеческой памяти и ее применения в судебной медицине, включая эффект дезинформации и восстановила воспоминания о сексуальном насилии в детстве.В настоящее время она является заслуженным профессором психологии и социального поведения и профессором права Калифорнийского университета в Ирвине. Лофтус был удостоен множества наград, в том числе премии Американского общества психологии и права за выдающийся вклад в психологию и право. Лофтус опубликовал более 500 журнальных статей и 24 книги.
11. Кен Накаяма
Психолог Кен Накаяма известен своими исследованиями прозопагнозии, то есть неспособности узнавать лица.Он является профессором психологии Эдгара Пирса в Гарвардском университете, где он работал с тех пор, как покинул в 1990 году Институт исследования глаза Смита Кеттлвелла в Сан-Франциско. Накаяма, который проводит свои исследования в Гарвардском исследовательском центре прозопагнозии, помог основать школьное Общество наук о зрении и действовал как его первый президент. За свою выдающуюся карьеру Накаяма опубликовал 179 статей в психологических журналах.
12. Аллан Пайвио
Аллан Пайвио — почетный профессор психологии на пенсии в Университете Западного Онтарио, где он начал преподавать в 1963 году, и продолжает оставаться в должности.Его теория двойного кодирования (DCT) предполагает хранение невербальной и вербальной информации в долговременной памяти. Он проводил исследования в области языка, образов, памяти и познания более 40 лет, опубликовав почти 200 глав книг и статей и пять книг. Пайвио до сих пор консультируется с частной образовательной компанией в Калифорнии.
13. Брайан МакУинни
Брайан МакУинни — профессор психологии, компьютерной лингвистики и современных языков в Университете Карнеги-Меллона.Его высоко ценят за разработку системы обработки и усвоения первого и второго языков, а также за разработку системы обмена данными о детском языке (CHILDES), которую он основал вместе с Кэтрин Сноу. Текущее исследование Маквинни направлено на расширение системы еще на шесть областей исследований. Он также известен разработкой нескольких новаторских программных систем, используемых для проведения психологических экспериментов.
14. Стивен Пинкер
Стивен Пинкер — эксперт по языку и познанию, профессор семьи Джонстон на факультете психологии Гарвардского колледжа.Один из 100 самых влиятельных людей в мире журнала Time Magazine в 2004 году, Пинкер написал семь книг по предметам эволюционной психологии и вычислительной теории разума. До прихода в Гарвард Пинкер работал в Массачусетском технологическом институте и Стэнфорде. Он часто пишет статьи в The New York Times и The New Republic, а также в нескольких языковых журналах. Пинкер был удостоен множества наград в области психологии за свои исследования языка и разума, включая премию Бойда МакКэндлесса Американской психологической ассоциации.
15. Майкл Познер
Майкл И. Познер — почетный профессор психологии Орегонского университета и адъюнкт-профессор Медицинского колледжа Уилла в Нью-Йорке. Исследования Познера в области внимания включали исследования развития сетей внимания, касающихся обработки чисел, визуального поиска и чтения у детей. Он был отмечен за его вклад в эту область, среди многих других он был стипендиатом Американской психологической ассоциации и Американской организации искусств и наук.Познер также является редактором многих психологических работ.
16. Генри Л. Рёдигер III
Помимо того, что он был выдающимся профессором психологии Вашингтонского университета Джеймса С. Макдоннелла, Генри Л. Родигер III преподавал в Университете Пердью, Университете Райса и Вашингтонском университете. Его исследованиям в области обучения и памяти было опубликовано более 200 статей. Рёдигер получил ряд наград за свою долгую карьеру, в том числе президент Ассоциации психологических наук и Ховарда К.Медаль Уоррена. Он был избран членом многих организаций, в том числе Американской психологической ассоциации.
17. Даниэль Шактер
Дэниел Шактер — профессор психологии Гарвардского университета, где он использует методы когнитивного тестирования и визуализации мозга для исследования биологии памяти и амнезии, включая влияние старения на память. Помимо написания трех книг и редактирования семи томов, Шактер опубликовал более 200 журнальных статей по таким темам, как болезнь Альцгеймера и ложная память.Шактер является членом Американской академии искусств и наук и получил премию NAS за научные обзоры от Национальной академии наук.
18. Ричард Шиффрин
Ричард Шиффрин — профессор когнитивных наук Лютера Даны Уотермана на факультете психологии и науки о мозге Университета Индианы. За свою карьеру когнитивного психолога Шиффрин разработал множество теорий памяти и внимания. Его исследования были сосредоточены на поиске и забывании, кратковременной и долговременной памяти, моделях нейронных сетей и математическом компьютерном моделировании.Помимо того, что она является членом Американской ассоциации развития науки, Шиффрин получила многочисленные награды и признания, в том числе премию Уильяма Джеймса Феллоу и медаль Говарда Кросби Уоррена.
19. Элизабет Спелк
Элизабет Спелке занимается не только профессором психологии Гарвардского университета, но и директором Лаборатории исследований развития. Ее исследования были сосредоточены на оценке поведения и функций мозга младенцев и детей младшего возраста при изучении происхождения и природы знаний.Она получила несколько наград, в том числе премию Жана Никода. Спелке также является членом Американской академии искусств и наук и Национальной академии наук.
20. Джордж Сперлинг
Когнитивный психолог Джордж Сперлинг — заслуженный профессор когнитивных наук и неврологии и поведения Калифорнийского университета в Ирвине. Его исследование существования сенсорной памяти включало классический эксперимент 1960 года, в котором проверялась ее способность и продолжительность.Он продолжает изучать зрение и внимание в Гарвардской лаборатории обработки информации о человеке. Сперлинг имеет множество профессиональных членов и был избран на многие должности. Он является основателем и организатором Ежегодной междисциплинарной конференции.
21. Ларри Сквайр
Ларри Р. Сквайр работает совместно с кафедрой психиатрии Калифорнийского университета в Сан-Диего в качестве профессора психиатрии, неврологии и психологии. Он присоединился к университету сразу после того, как получил докторскую степень в Медицинском колледже Альберта Эйнштейна.Он использует модели животных и пациентов-людей для своих экспериментов по изучению неврологических основ нарушения памяти. Сквайр опубликовал две книги и более 480 научных статей. Бывший президент Общества нейробиологии, Сквайр является избранным членом нескольких организаций, включая Институт медицины и Американское философское общество.
22. Энн Трейсман
Психолог и исследователь Энн Мари Трейсман изучает внимание, восприятие и память с момента получения докторской степени в Оксфордском университете в 1962 году.В настоящее время Трейсман является профессором психологии в Принстонском университете, и он провел десятилетия, определяя способы, которыми люди выбирают и интегрируют значимые объекты в мысли и действия. Она получила множество наград и наград за свои исследования, в том числе Национальную медаль науки от президента Обамы. Она преподавала в нескольких учреждениях, включая Оксфорд, Калифорнийский университет, Беркли и Университет Британской Колумбии. Муж Трейсман — научный сотрудник Даниэль Канеман.
23. Даниэль Канеман
Израильско-американский психолог Даниэль Канеман — почетный профессор психологии и связей с общественностью школы Вудро Вильсона Принстонского университета. Его исследование поведенческой экономики с Амосом Тверски и другими установило когнитивную основу для человеческих ошибок, проистекающих из предубеждений. Кроме того, Тверски разработал теорию перспектив, за что был удостоен Нобелевской премии по экономическим наукам 2002 года. В 2011 году он опубликовал бестселлер Thinking Fast and Slow, в котором резюмировал свое исследование.Канеман женат на когнитивном психологе Анне Трейсман.
24. Нэнси Канвишер
Нэнси Канвишер изучает нейронные и когнитивные механизмы в качестве профессора Института исследований мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте. Она определила несколько областей мозга, играющих роль в восприятии визуальных стимулов, в том числе Fusiform Face Area (FFA), которая предназначена для обработки лиц. До того, как поступить на факультет Массачусетского технологического института, Канвишер преподавал в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе и Гарвардском университете. Среди ее наград — награда Troland Research Award 1999 от Национальной академии наук, где она была избрана в 2005 году.
25. Роберт Штернберг
Психолог и психометрический специалист Роберт Штернберг отвечает за несколько теорий, связанных с творчеством и стилями мышления, включая триархическую теорию интеллекта. Помимо того, что он является профессором человеческого развития в Корнельском университете, он также является заслуженным научным сотрудником Психометрического центра Кембриджского университета. Бывший президент Американской психологической ассоциации — бывший президент Университета Вайоминга и декан факультета искусств и наук Университета Тафтса.Штернберг также преподавал в Государственном университете Оклахомы и Йельском университете и написал более 1500 книг и статей.
26. Кейт Холиоук
Кейт Х. Холиоук — заслуженный профессор психологии Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, где он изучает роль аналогии в обучении и передаче знаний у детей и взрослых. Исследователь канадского происхождения сначала преподавал в Мичиганском университете и является соредактором издания 2012 года Oxford Handbook of Thinking and Reasoning.Холиоак опубликовал более 170 научных работ и книг, в том числе два сборника его стихов.
27. Ховард Гарднер
Психолог Ховард Гарднер — профессор познания и образования Джона Х. и Элизабет А. Хоббс в Высшей школе образования Гарвардского университета. Гарднер разработал теорию множественного интеллекта, согласно которой люди обрабатывают информацию несколькими совершенно разными способами. Он написал более 20 книг, которые переведены на 30 языков.В 2005 и 2008 годах журналы Foreign Policy и Prospect назвали Гарднера одним из 100 самых влиятельных общественных интеллектуалов мира. Гарднер в настоящее время является старшим директором Harvard Project Zero.
28. Пол Экман
Психолог Пол Экман провел десятилетия, изучая взаимосвязь между эмоциями и выражениями лица, за что получил прозвище «человеческий детектор лжи». Он был профессором психологии в Калифорнийском университете в Сан-Франциско до 2004 года. Экман опубликовал Американскую психологическую ассоциацию, назвав Гарднера одним из 100 самых выдающихся психологов 20-го века в 2001 году, а в 2001 году он был назван одним из 100 самых выдающихся психологов по версии журнала Time. Влиятельные люди в 2009 году.Телесериал «Обмани меня» основан на произведении Экмана.
29. Стивен Кослин
Нейробиолог и психолог Стивен Кослин — декан-основатель Minerva Schools в KGI, глобальном университете с уникальной структурой учебной программы, в которой упор делается на фундаментальные концепции, а не на распространение знаний. В фокусе исследований Кослина — мысленные образы и обработка информации. Его предыдущие должности включают директора Центра перспективных исследований поведенческих наук в Стэнфорде и профессора Гарвардского университета.Он получил множество наград и наград, в том числе стипендию Гуггенхайма.
30. Дэвид М. Басс
Дэвид М. Басс — профессор психологии Техасского университета в Остине. Он также преподавал в Гарвардском и Мичиганском университетах. Басс наиболее известен своими исследованиями в области эволюционной психологии, в которых изучаются половые различия при выборе партнера человеком. Он написал несколько книг, в том числе «Эволюционная психология: новая наука о разуме». Басс получил множество наград, в том числе присужденную Американской психологической ассоциацией в 1988 году премию «Выдающиеся научные деятели» за вклад в психологию в начале карьеры.
Источники
Об авторе
Дженнифер Кобеле, MS Ed. более 10 лет писал о сфере образования. Как педагог со степенью магистра образования, Дженнифер специализируется на помощи студентам колледжей и молодым специалистам в полной мере раскрыть свой потенциал с помощью возможностей получения высшего образования.
исследований в когнитивной сфере — кафедра психологии
Программа когнитивной психологии в Пенсильвании делает упор на исследования и теорию в различных областях когнитивной психологии и деятельности человека.Все программы когнитивных студентов подчеркивают основные теоретические вопросы и методологии исследования в области когнитивной психологии, но отдельные программы сильно различаются в зависимости от предметного интереса студента. Как и в других программах кафедры, студент вместе со своим преподавателем-консультантом разрабатывает индивидуальную программу по основным и второстепенным направлениям. Преподаватели и студенты в познавательной области участвуют в еженедельных обедах, которые дают возможность обсудить текущие исследовательские проекты и проблемы.Выпускники программы готовы работать на исследовательских и преподавательских должностях в университете или колледже или работать в организациях прикладных исследований.
Исследовательские лаборатории
Лаборатория двуязычия и языкового развития (BILD) — Веб-сайт
Директор: Джанет ван Хелл
Лаборатория двуязычия и языкового развития (BiLD) изучает когнитивные и нейрокогнитивные процессы, связанные с языковым развитием, изучением второго языка и использованием двух языков двуязычными.Мы комбинируем поведенческие, нейропсихологические (в основном ERP) и лингвистические методы для изучения моделей межъязыкового взаимодействия и передачи у детей и взрослых, изучающих второй язык на разных уровнях владения языком. Мы также изучаем нейронные и когнитивные механизмы, участвующие в переключении кода и в понимании иностранной речи с акцентом. Вторая исследовательская тема лаборатории BiLD сосредоточена на развитии речи у детей школьного возраста с типичным или атипичным развитием, включая детей с определенными языковыми нарушениями и глухих детей.Часть наших нейрокогнитивных исследований проводится в мобильной лаборатории на колесах, припаркованной в школах, в «мозговом автобусе». Мы также используем «мозговой автобус» для информационно-пропагандистской деятельности, например, для научных выставок или демонстраций исследований. Дополнительную информацию о наших исследовательских проектах, сотрудниках лаборатории BiLD, способах участия и наших последних публикациях см. На веб-сайте лаборатории BiLD http://bild.la.psu.edu/
Лаборатория развития мозга — веб-сайт
Директор: Рик Гилмор
Research in the Brain Development Lab использует когнитивный нейробиологический подход к пониманию развития восприятия, действий и памяти.Наша цель — понять закономерности изменений мозга и поведения у младенцев, детей и молодых людей. В наших исследованиях мы используем поведенческие, ЭЭГ и вычислительные методы. У нас есть несколько фокусов. Одним из них является развитие обработки движения, в частности паттернов оптических потоков, связанных с движением себя и объекта. Второй касается расширения практики открытой науки и развития инфраструктуры «больших данных» для поддержки исследований и продвижения открытий в когнитивной науке, связанной с развитием.
Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) — Веб-сайт
Директор: Нэнси Деннис
Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) на факультете психологии штата Пенсильвания изучает влияние старения на процессы обучения и памяти с использованием методов поведенческой и функциональной нейровизуализации (фМРТ).Наша лаборатория фокусируется на нескольких когнитивных процессах, связанных с обучением и памятью, включая изучение истинных воспоминаний, ложных воспоминаний, реляционных воспоминаний, неявного обучения и когнитивного контроля как запоминания, так и забывания. Что касается когнитивного старения, наше исследование сосредоточено на изучении возрастных нейронных маркеров когнитивного снижения, а также механизмов нейронной компенсации.
Лаборатория когнитивной нейробиологии и творчества — Веб-сайт
Директор: Роджер Бити
Наша лаборатория исследует нейронные и когнитивные механизмы творческого мышления.В частности, мы изучаем роль систем памяти и когнитивного контроля в творческой мысли. Одна из областей нашего исследования использует фМРТ для характеристики сетей мозга, поддерживающих дивергентное мышление. Цель этой работы — выявить когнитивные процессы, связанные с паттернами функциональной связи мозга во время генерации идей. Мы также изучаем творческое мышление в контексте создания образного языка, уделяя особое внимание новым метафорам.
Лаборатория приобретения когнитивных навыков
Директор: Ричард Карлсон
По мере того, как люди приобретают когнитивные навыки, улучшается не только их производительность, но и характер управляющих процессов управления и сопутствующих изменений метапознания.Контроль начинает больше полагаться на закономерности окружающей среды, и ошибки в плавной работе может быть трудно обнаружить. Например, люди считают более плавно, когда события, которые должны быть подсчитаны, происходят через равные промежутки времени, но им труднее обнаруживать ошибки подсчета. В нашей лаборатории мы изучаем эти явления с помощью поведенческих методов и когнитивных задач, от счета до использования правил и пространственного познания. Текущие исследовательские проекты сосредотачиваются на приобретении упреждающего момента при получении информации, на представлении процессов управления, на роли воплощения в управлении (например,g., указывая при подсчете), а также о роли мгновенных эмоций в когнитивном контроле.
Лаборатория детского языка и познания — Веб-сайт
Директор: Дэн Вайс
Один из давних вопросов в изучении языка — почему люди — единственный вид на планете, способный его усвоить. Одна из основных целей Лаборатории детского языка и познания — изучение механизмов, лежащих в основе овладения языком. К ним относятся механизмы статистического обучения, которые были задействованы в раннем усвоении фонетических категорий и границ слов, изучении правил и обобщении обучения.Наш подход сравнивает производительность человеческих младенцев и взрослых, а также нечеловеческих приматов по различным поведенческим задачам, чтобы определить основные сходства и различия как между видами, так и на разных стадиях развития.
Лаборатория нейробиологии развития — Веб-сайт
Директор: Сюзи Шерф
Лаборатория нейробиологии развития изучает различные темы развития человеческого мозга, используя как фМРТ, так и поведенческие методы.Мы особенно заинтересованы в развитии обработки лица. Лаборатория расположена в лаборатории Чандли, где находится Центр визуализации социальных, биологических и инженерных наук (SLEIC).
Language & Aging Lab — Веб-сайт
Директор: Мишель Диас
человека в Лаборатории языка и старения изучают возрастные языковые различия. Нас особенно интересует, как мозг поддерживает язык, и мы используем различные поведенческие методы и методы нейровизуализации, чтобы ответить на вопросы нашего исследования.Наша лаборатория сосредоточена на фонологических и семантических аспектах языкового производства, потому что пожилые люди различаются в этих областях. Семантические аспекты языка, такие как мировые знания, опыт и словарный запас, продолжают развиваться и расти на протяжении всей жизни. Напротив, пожилые люди испытывают большие трудности с фонологическими аспектами поиска слов (например, с учащением случаев «кончика языка»). Нас также интересует нейронная пластичность и то, как индивидуальные различия в способностях или опыте влияют на мозг.
Учебная лаборатория — Веб-сайт
Директор: Элизабет Каруза
Осваиваем ли мы новый язык, формируем новую категорию или обрабатываем новую сцену, мы перемещаемся по миру, извлекая закономерности из сенсорного ввода, часто даже не осознавая, что делаем это.