Впф это в психологии: 404 — Категория не найдена

К проблеме генезиса высших психических функций Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Г.А. Мишина

К ПРОБЛЕМЕ ГЕНЕЗИСА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В статье рассмотрены понятия «высшие психические функции», «психологическое средство», представлен анализ теоретических и экспериментальных исследований, направленных на изучение ВПФ. Выдвинут тезис о речи как основном психологическом средстве, способствующем трансформации натуральных функций в высшие. Выделены общие и специфические характеристики речи как психологического средства.

Ключевые слова: высшие психические функции, генезис, речь как психологическое средство.

Проблема высших психических функций (далее -ВПФ), впервые выделенная Л.С. Выготским в самостоятельную и получившая наибольшее развернутое обоснование в его работе «История развития высших психических функций», и до сегодняшнего дня является не до конца разработанной.

Л.С. Выготский, говоря о психических функциях (а шире -линиях развития), разделил их на натуральные (естественные, элементарные, природные) и культурные (высшие). К первым были отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм. Ко вторым отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. В дальнейшем учениками и последователями Л.С. Выготского (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым,

© Мишина Г.А., 2012

Г.А. Мишина

А.В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и другими) понятие «высшие психические функции» было дополнено. Так, А.Р. Лурия, исследуя механизмы формирования психических функций, отмечал: «…Сложные формы психической деятельности, известные под названием высших психических функций, представляют собой сложные функциональные системы, опирающиеся на совместную работу отдельных — иногда далеко расположенных -участков мозга, каждый из которых выполняет свою, достаточно специфическую роль, внося в осуществление всей функциональной системы свой, специфический для него вклад»1.

С.Л. Рубинштейн указывал: «Сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности: переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение во внешнее объективное бытие неразрывно связано как с оборотной своей стороной с развитием внутреннего психического плана деятельности. В этом проявляется первая существенная общая тенденция психического развития.»2.

К элементарным были отнесены психические процессы, осуществляющиеся без опосредования знаками, возникающие как результат эволюции и направленные лишь на приспособление к внешней среде (Л.С. Выготский, М. Коул и другие).

Многие ученые не разделяли такой точки зрения, считая выделение натуральных функций уходом к натурализму от социального, за что и критиковали Л.С. Выготского. В качестве аргумента за такое выделение Л.С. Выготский приводил примеры дизонто-генеза: «. при распаде высших психических функций. в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры.

..»3. Однако это только часть проблемы. По мнению ряда исследователей, наряду с прижизненно формирующимися психическими функциями (как раз и называемыми натуральными) возможно выделение и биологически обусловленных функций, т. е. тех, которые являются врожденными (например, элементарная чувствительность, элементарная мнемическая способность, базаль-ные аффективные механизмы и т. д.) (Г.Г. Кравцов, О.С. Никольская и другие). Имеющиеся данные изучения поведения животных, сходства некоторых процессов, наблюдаемых как у животных, так

К проблеме генезиса высших психических функций

и человека (особенно на ранних этапах развития), примеры детей-маугли позволяют косвенно подтвердить возможность такого выделения.

Культурные же психические функции отличаются от врожденных и натуральных тем, что человек может управлять ими осознанно, т. е. в данном случае мы говорим о произвольности высших психических функций.

К последним Л.С. Выготским были отнесены «словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и другие». При этом основным условием происхождения, развития и изменения психических функций является социум, культура («она видоизменяет деятельность психических функций»). Высшие психические функции получают свое развитие только в процессе деятельности, взаимодействия людей. И Выготский, и Пиаже указывали, что на начальном этапе психические функции имеют форму внешних процессов, постепенно превращаясь во внутренние. Высшая психическая функция «представляет собой переход от социального к индивидуальному поведению путем интериоризации внешних социальных форм поведения» (Е.Е. Сапогова).

Отсюда и выделенные стадии развития ВПФ: первоначально как интерпсихические (внешние) функции, далее как внутренние (интрапсихические), т. е. от развернутого характера через создание внешних опорных средств в процессе деятельности во внутренние «умственные навыки»4. И это не только процесс количественных, но, в первую очередь, качественных изменений (они становятся более обобщенными, сокращаются).

На примере ряда психических функций (внимания, памяти) были выделены стадии в развитии культурного поведения. Стоит указать на то, что о наличии двух линий в развитии психических функций говорили и другие исследователи, например Т. Рибо, Э. Титченер и другие. Они выделяли непроизвольное, естественное, первичное внимание и произвольное, искусственное, вторичное внимание. Экспериментальное изучение развития внимания, проведенное Л.С. Выготским и его учениками, позволило определить следующие ступени в его развитии: примитивное (натуральное), наивно-психологическое, внешне опосредованное, внутренне опосредованное.

На сегодняшний день всеми исследователями выделяются такие черты, присущие высшим психическим функциям, как сложность, социальность, системность, произвольность и опосредованность

Г.А. Мишина

(Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и другие).

Сложность заключается в структуре данных функций, связях как внутри высшей психической функции, так и с другими функциями, во взаимозаменяемости составляющих. При этом исследователи указывали, что это не застывшее «образование»: «в процессе онтогенеза происходит не только дальнейшее развитие этих функциональных систем, но и изменение мозговой организации»5.

Помимо сложности и социальности высшие психические функции характеризуются произвольностью — человек целенаправленно действует, изменяет поведение, сознательно управляет не только внешними, но и внутренними процессами, что и отличает его от примитивного человека.

«Можно сказать, что идея высших психических функций исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке»6.

И если источник развития таких функций (общество, социум) не вызывает споров, то сам процесс формирования ВПФ до конца не изучен. Можно говорить о том, что наблюдаются расхождения в выделении наиболее существенной характеристики ВПФ. Дискуссионным до настоящего времени является и вопрос о развитии высших психических функций: они развиваются симультанно с натуральными психическими функциями или дискретно — постепенно «вырастая», «сменяя» их. Сам Выготский указывал, что «обе системы (натуральная и культурная) развиваются одновременно и совместно», и «вся трудность проблемы развития ВПФ ребенка заключается в том, что обе линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс» (Л.С. Выготский). По мнению Г.Г. Кравцова, воля как высшая психическая функция изначально является таковой.

Проблема ВПФ рассматривается в парадигме процесса культурного развития ребенка, а также проблемы поведения. Высшие психические функции рассматриваются в культурно-исторической теории именно как высшая форма поведения, отличающаяся от элементарного созданием и употреблением искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями. ВПФ представляет активную форму личности в ее проявлениях. Говоря о высших психических функциях, Л.С. Выготский указывал, что «…мы ставим эти функции в иное отношение к личности, чем примитивные психологические функции…»7.

Таким образом, центральным моментом культурно-исторической теории является именно то, что психическое развитие

К проблеме генезиса высших психических функций

происходит в процессе превращения натуральных (элементарных) психических функций в культурные (высшие). Этот механизм трансформации Л.С. Выготский связывал с процессом опосредования. «…Применение вспомогательных средств, переход к опосредующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы обозначаем термином высшая психическая функция или высшее поведение…» (Л.С. Выготский)8.

Следует указать, что проблема не определялась как новая для XX в. Опосредование являлось предметом ряда исследований, и первоначально в философии — в работах Ф. Бэкона, И. Канта, Г. Гегеля, Д. Дьюи и других. Более того, идея опосредования напрямую связывалась с идеей орудийности. Современные авторы, продолжая традиции, также обращаются к опосредованию и орудийности. Так, Ч.Х. Джадд говорил об орудиях, изобретенных человеком, как мощном факторе, определяющем ход цивилизованной жизни. А. Бергсон указывает, что «интеллект — это способность изготавливать искусственные объекты, в особенности орудия изготовления орудий, и неограниченно варьировать способы их изготовления. М. Коул рассматривает обсуждаемую идею через понятие «артефакт», который «есть некий аспект материального мира, преобразованный по ходу истории его включения в целенаправленную человеческую деятельность»9. При этом психолог отмечает, что по своей природе артефакты могут быть как понятийными, идеальными, так и материальными, соглашаясь с концептуальным подходом Э.В. Ильенкова.

В культурно-исторической теории выделяются орудия труда и знаки, под которыми понимается «всякий, искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным» (Выготский). Л.С. Выготский указывал, что у обоих орудий есть общее (аналогия) — это их опосредующая функция, но оба они не могут считаться равнозначными или равновеликими по выполняемой ими функции: «существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызывать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак

Г.А. Мишина

ничего не изменяет в объекте психологической операции, но он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» (Л.С. Выготский)10.

Указанное выше позволяет говорить о том, что до сих пор на ряд вопросов, касающихся проблемы опосредования, использования знаков, еще не найдено определенных ответов. Например, какова природа средств; что еще, кроме слова, может рассматриваться в качестве знаков-средств; есть ли различие между знаком и знаком, являющимся средством (Г.Г. Кравцов).

В последнее время интерес ряда исследователей, работающих в русле идей Л.С. Выготского, связан с разработкой содержания такого понятия, как «психологическое средство» (Г.Г. Кравцов, О.И. Мотков, Т.Н. Котова, Л.Г. Кравцов и другие). «Психологические средства отличаются от любых других средств тем, что они занимают особое место в структуре целенаправленного действия, а именно, входят в состав способа действия и находятся между субъектом и предметом действия. Психологические средства включены в психические функции и процессы, то есть принадлежат внутренней, субъективной стороне действительности» (Г.Г. Кравцов)11. «Психологические средства — это изначальные и прижизненно формирующиеся психические функции и образования, служащие организации оптимального поведения по осуществлению потребностей, желаний и целей личности живого существа» (О. И. Мотков)12.

Если исходить из семантического значения данного понятия («то, что служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо»), то обнаружится его вспомогательная функция, т. е. средство всегда находится «между», а также включено в действенное отношение, что подразумевает конечную точку движения — цель. Стремление к цели предполагает наличие активности, движения, действенного отношения к действительности. В начале этого движения стоит субъект, который из-за неудовлетворения наличным состоянием стремится изменить его, обращаясь к будущему, что, собственно, порождает цель. Чтобы ее достичь, необходимо нечто находящееся между самим субъектом и целью, с помощью которого возможно ее достижение. Это есть действие. Субъектом целенаправленного действия становятся, т. е. можно говорить, что до некоторых пор ребенок не является субъектом действия. Отсюда можно предположить, что должен быть ряд

К проблеме генезиса высших психических функций

условий, благодаря которым происходит это становление. И этот вопрос требует своего изучения.

Возвращаясь к действию, следует обратиться к теории деятельности, получившей наиболее полное освещение в трудах А.Н. Леонтьева. Согласно этому подходу единицей психологического анализа, единицей деятельности рассматривается само действие, характеризующееся той целью, на достижение которой направлено. При этом следует понимать, что «одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями могут осуществляться иногда разные действия. Это объясняется тем, что, в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Говоря более точно, операция определяется задачей, то есть целью, заданной в условиях, требующих определенного способа действия» (А. Н. Леонтьев)13.

Обращает на себя внимание несовпадение понятия «действие» и понятия «операция». А.Н. Леонтьев говорил о том, что выделить операции возможно уже на стадии перцептивной психики, а несовпадение действия с деятельностью характеризует уровень человеческого сознания.

Также важным является и указание на то, что действие предполагает способ и те средства, с помощью которых оно осуществляется. И ими определяется внутреннее содержание действия. По А.Н. Леонтьеву, способ тождествен с системой операций, ведущих к достижению цели («Под операцией мы разумеем способ выполнения действия». — А.Н. Леонтьев). И что еще более важно, средство, оторванное от реального действия, является «овеществленной абстракцией». И это применимо как к орудиям, так и знакам. Таким образом, средства существуют только внутри определенного способа действия в единстве с соответствующими операциями. А.Н. Леонтьев говорил об этом следующим образом: «Орудие есть вместе с тем общественный предмет, то есть предмет, имеющий определенный способ употребления, который общественно выработан в процессе коллективного труда и который закреплен за ним. Например, топор, когда мы рассматриваем его как орудие, а не просто как физическое тело, это не только две соединенных между собой части, — та часть, которую мы называем топорищем, и та, которая собственно является рабочей частью. Это вместе с тем тот общественно выработанный способ действия, те трудовые операции, которые материально оформлены, как бы кристаллизованы в нем. Поэтому-то владеть орудием — значит не просто обладать им,

Г.А. Мишина

но это значит владеть тем способом действия, материальным средством осуществления которого оно является» (А.Н. Леонтьев). Однако при этом в деятельностном подходе главной и определяющей является все-таки цель (по А. Н. Леонтьеву, предмет психологии понимается как внутренняя, субъективно-смысловая сторона деятельности), а способу не придается такого значения. При этом если известно только что-то одно, либо цель, либо способ, то действие будет только указанным, но не определенным. И в этом моменте наблюдается расхождение теории А.Н. Леонтьева и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, согласно которой важность способа действия является принципиальным моментом.

Таким образом, можно выделить следующие особенности средства, в том числе и психологического — подчиненность: «сама функция «быть средством» по определению указывает на служебную, подчиненную роль предмета-средства или процесса-средства по отношению к какому-то другому управляющему предмету или процессу» (О.И. Мотков, 2007)14.

Другой особенностью (признаком) средства является его частичная осознанность и слитность с действующим субъектом (П.Я. Гальперин) — «та часть средства, которая является собственно рабочей и обращена к предмету, обычно осознается. Благодаря этому все «среднее звено» действия, т. е. способ, в состав которого включено средство, остается подконтрольным сознанию, а осуществляемое действие в целом сознательно управляемым» (Г.Г. Кравцов). Важным является указание именно на частичную осознанность, иначе бы мы имели дело не с действиями, а рефлексами, физиологическими движениями. Однако если средство начинает осознаваться, оно из средства трансформируется в предмет внимания субъекта. Таким образом, средство осознается только в той части, которая непосредственно воздействует на предмет (Г.Г. Кравцов).

Таким образом, средства-орудия и психологические средства объединяются подчиненностью и частичной осознанностью. И это общее позволяет отчасти объяснить природу и сущность последних.

Орудия имеют в своем строении две части — ту, которая воздействует на объект, и другую, обращенную к тому, кто им управляет (то есть субъекту). Их назначение будет различным. При этом часть, направленная на субъект, «учитывает» в своем строении тот способ использования, который наиболее удобным образом подходит для данного действия. Этому способу человек обучается через другого человека, именно так происходит процесс формирования

К проблеме генезиса высших психических функций

орудийных действий. Но основной частью у орудия будет та, которая направлена на объект, в ней будут заключены сущностные характеристики орудия-средства. Некоторая общность (указанная выше) психологического средства и средства-орудия позволяет провести аналогию в строении первого. Так, взяв знак, а именно -слово, как одно из основных психологических средств, возможно говорить о том, что смысл и значение (присущие слову основные характеристики) являются теми двумя частями, которые и составляют сущность «психологического средства». Смысл — это часть, направленная на самого субъекта, а значение — на объект, другого человека. Л.С. Выготский рассматривал значение как общеупотребительную, фиксированную зону смысла, а последний определял через отношение части к целому.

А.Н. Леонтьев в этом вопросе расходился с таким взглядом и искал решение данной проблемы сквозь призму деятельностного подхода — смысл следует связывать с понятием действия, как мы указывали выше, являющегося основной единицей психологического анализа, единицей деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву действие однозначно определяется целью, а та или иная конкретная деятельность столь же однозначно задается своим предметом, получающим в этом случае статус мотива деятельности. Смысл действия есть отношение мотива к цели — такова формула А.Н. Леонтьева (Г.Г. Кравцов). По А.Н. Леонтьеву, выделяется два значения — психологическое и лингвистическое. Значение является «идеальной формой существования предметного мира и личностного смысла, выражающего отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям». Именно личностный смысл является психологическим значением, которое выражается не только словесными, но и несловесными средствами. Данный подход был развернут в исследовании А.П. Стеценко15, направленном на изучение развития значений (вербальных и авербальных) через систему операциональных и предметных значений. Операциональное значение (определяющееся как когнитивный компонент) слито со структурой действия и объединяет в себе обобщение и общение. Предметное значение, обобщая свойства и отношения между предметами, связано с усвоением социального опыта, представленного в сенсорных эталонах.

Смысл и значение, только взятые вместе, позволяют рассматривать слово как психологическое средство. Аналогия с орудиями-средствами и обозначение в них основной частью ту, которая направлена на объект, позволяет поставить вопрос: а что в структуре слова можно считать основной частью — смысл или значение?

Г.А. Мишина

Для ответа рассмотрим случаи, когда возможно говорить о том, что слово, имея значение, тем не менее не имеет смысла (в случаях патологии, например, умственной отсталости так называемые речевые штампы). С другой стороны, слово, имея смысл, тем не менее не понимается другими людьми (из-за отсутствия общеупотребительного значения), т. е. не имеет значения (пример автономной речи). Однако стоит обратить внимание на одну деталь: в последнем случае слово не имеет смысла для незнакомых взрослых, а в ситуационном контексте близкие взрослые ребенка понимают то, что хотел он передать. На наш взгляд, мы можем говорить о том, что первоначально ребенок овладевает смыслом слова, так как не владеет еще языковыми средствами, позволяющими этот смысл передавать через «понятное взрослому звучание». Подтверждение этому мы находим и в исследовании, проведенном Т.В. Ахути-ной и Т.Н. Наумовой16. Этими авторами смысл определялся как значение, зависящее от контекста (т. е. то, что имеет отношение к субъекту), как «ведущий компонент в строении внутренней речи». Указывалось, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (фазическую) структуры высказывания, которые в этом периоде не расчленены. Полученными данными авторы доказали, что смысловой синтаксис предшествует семантическому. На наш взгляд, основным, важным и наиболее существенным в слове как психологическом средстве является именно смысл, та часть, которая обращена к субъекту. И в этом кардинальное отличие знака (именно слова) от орудия-средства.

А чем же психологические средства (орудия и знаки, в первую очередь слово) различаются? Обращаясь к нашей проблеме, следует указать, что в первую очередь психологическое средство (отличаясь от средства-орудия) существует только в составе способа действия, а не самостоятельно. Г.Г. Кравцов указывает, что «психологические средства осознаются в момент их использования только частичным образом, а именно, в той части, где средство обращено к предмету действия. В зоне ясного сознания находятся именно предмет действия и воздействующая на него грань средства. Цель действия очень часто отодвигается на второй план и даже иногда может потеряться». Относительно психологического средства это значит, что, совершая действие, мы отчетливо осознаем тот знак, которым воздействуем на предмет или человека, которому адресовано слово. Благодаря этому действие остается сознательно управляемым. Все это позволяет говорить о том, что психологическое средство не

К проблеме генезиса высших психических функций

только направлено «внутрь» (в отличие от орудия-средства), но в первую очередь входит во внутренний состав психической функции. То есть средство принадлежит субъекту, в то же время имеет объективное существование.

Второй отличительной особенностью является структурная (наиболее существенной в структуре психологического средства является часть, направленная на самого субъекта).

Третьей отличительной особенностью (признаком) психологического средства от средства-орудия является включенность в иные отношения бытия: возникает в субъект-субъектных отношениях.

Главная функция психологического средства, по мнению исследователей, заключается в том, что оно позволяет овладеть ситуацией.

Возвращаясь к первоначальному аспекту — а именно трансформации натуральных психических функций в культурные, мы встаем перед необходимостью определения из такого многообразия средств основных, тех, которые в наибольшей мере способствуют овладению собственным поведением, соответственно и трансформации натуральных психических процессов в высшие.

Можно говорить о том, что существует ряд психологических средств, главная функция которых заключается в том, что они позволяют человеку овладеть ситуацией, сделать ее подконтрольной сознанию. Исходя из такого понимания, речь может быть отнесена именно к психологическим средствам, с помощью которых человек первоначально изменяет свое поведение, а затем учится управлять своими психическими процессами.

Выше мы указывали на ряд исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие), целью которых являлось изучение понятия «опосредование» и этапов формирования памяти и мышления как высших психических функций. Было показано, что именно благодаря включению слова в действие структура функции претерпевала качественное изменение.

В последнее время появились работы, в которых данный аспект был рассмотрен и на других функциях (Е.Л. Бережковская, Н.В. Разина и другие).

Для доказательства нашего тезиса о речи как основном средстве, способствующем трансформации натуральных функций в высшие, обратимся еще к одному положению теории Л. С. Выготского. А именно о том, что наибольшее несовпадение в развитии элементарных и культурных психических функций происходит в случаях патологии. «Случаи нарушенного развития позволяют

Г.А. Мишина

с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию в развитии культурного и естественного, которая, в сущности, имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью» (Л.С. Выготский). Рассматривая нарушенное развитие, можно детально и «более отчетливо, подробно» увидеть то, что в норме оказывается практически «незаметным». В этих низких темпах развития А.Н. Леонтьев увидел большое преимущество для психолога-исследователя, получающего возможность «как бы с помощью замедленной киносъемки» проследить начало формирования психики, зарегистрировать факторы, решающим образом определяющие этот процесс.

Результаты психологических исследований (И.Л. Баскакова, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.П. Иванова, Б. Инельдер, В.И. Лу-бовский, Е.Н. Марциновская, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и другие) показали, что высшие психические функции оказываются наиболее несформированными при интеллектуальной недостаточности (на фоне относительной сохранности элементарных). Имеющиеся исследования показывают, что «установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные» (И.Т. Власенко).

Роль речи в формировании психических процессов явилась предметом пристального внимания и изучения А.Р. Лурии, Ф.Я. Юдович, О.С. Виноградовой, сделавших вывод о том, что абсолютная доминантность смысловых систем (выше мы указывали на смысл как наиболее важную составляющую часть в психологическом средстве), присущая нормальному развитию, не характерна в случаях умственной отсталости, более того, напрямую зависит от степени снижения интеллекта.

Таким образом, теоретический и экспериментальный материал позволяет утверждать, что речь является тем основным психологическим средством, с помощью которого происходит трансформация натуральной психики в культурную (высшую).

Примечания

Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956.

К проблеме генезиса высших психических функций

2

3

4

5

6

7

8 9

10 11

12

13

14

15

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Он же. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. Там же.

Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Указ. соч.

Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций в процессе воспитания и обучения // Педагог. 1999. № 6. Выготский Л.С. Указ. соч. Там же.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997. Выготский Л.С. Указ. соч.

Кравцов Г.Г. Высшие психические функции в онтогенезе // Материалы 17-й конф. ЕЕСЕИЛ. Прага, 2007.

Мотков О.И. Природа личности: сущность, структура и развитие. М., 2007. Леонтьев А.Н. Собр. соч. Т. 1. М., 1983. Мотков О.И. Указ. соч.

Стеценко А.П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1984.

Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. С. 196-208.

16

Высшие ⚠️ психические функции: теория, чем характеризуются, признаки

Высшие психические функции

Высшие психические функции — это особые психологические системы, сформированные по принципу многослойности. Внутри такой системы находится ядро, являющееся старым образованием. Его обволакивает следующий слой в виде нового образования, который в свою очередь находится внутри более нового образования. При этом внутренние слои подчиняются внешним.

Понятие высших психических функций (ВПФ) в русскоязычную психологию было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским. Они описывают сложные психические процессы, свойственные только человеку.

Особенности высших психических функций:

1. Формируются при жизни человека под влиянием социальной среды, культуры и по происхождению являются социальными. 
2. Способ осуществления функций — произвольный, связан с мыслительной деятельностью человека, способного ими управлять.
3. По своему психологическому строению эти процессы являются опосредствованными, возникшими из натуральных психических функций с помощью специальных средств — культурных знаков (в первую очередь речи) и других психологических орудий.

Что относится к ВПФ

В научном мире общепринято относят к высшим психическим функциям:

• восприятие;
• память;
• мышление;
• речь.

Остальные виды психических функций (такие как внимание, воля, социальные эмоции, внутренние мотивация и чувства) остаются под вопросом в силу своей неоднозначности. 

Восприятие

Окружающая действительность, воздействуя на органы чувств человека, отпечатывается в его сознании. Эта особенность человеческого мозга называется восприятием. Не секрет, что каждый человек по своему воспринимает окружающий мир и на основе своих впечатлений рисует собственную картину бытия.

Восприятие может быть непреднамеренным, когда внешний фактор является раздражающим и невольно вызывает к себе интерес. 

Преднамеренное же восприятие обусловлено поставленной индивидом перед собой задачей изучить какой-то предмет или явление, получить о нем определенные знания.

Память

Память выполняет поочередно три функции: запоминание, хранение и извлечение информации.

Запоминание является следствием восприятия, и точно так же может быть непроизвольным и произвольным. Восприятие оставляет отпечатки в коре головного мозга и формирует представление о том или ином событии, явлении, предмете.

Полученные сведения попадают на хранение в определенную ячейку памяти, которая может быть как кратковременной, так и долговременной.

В подходящий момент, когда это необходимо, данные извлекаются из своих ячеек, происходит процесс узнавания либо воспроизведения.

В процессе запоминания формируются устойчивые связи между образами предметов или явлений. Помимо этого память устанавливает связь между прошлым, настоящим и подготовительным состояниями психики, обеспечивая непрерывность и взаимосвязанность жизненного опыта. Этот процесс способствует осознанию человеком своей индивидуальности и формированию личности.

Мышление

Мышление в качестве высшей психической функции является познавательным процессом, происходящим на основе сбора, анализа, сопоставления фактов окружающего мира. Это своего рода обобщенное и опосредованное отражение действительности человеческим мозгом.

Мышление помогает индивиду постичь внешнюю и внутреннюю сущность и содержание предметов, явлений, событий.

Речь

Речь является уникальной психической функцией, свойственной только человеку, главным орудием в социализации личности, незаменимым средством общения.

Именно речь, в том числе письменная, обеспечивает поступление и хранение в памяти основного количества информации. С помощью речи можно передать мысли, чувства, абстрактные понятия, сохранить исторические факты и события.

Благодаря речи человек способен усваивать опыт других людей и обогащать им свое сознание. В определенных ситуациях передача знаний через речь гораздо эффективнее неречевых процессов познания (наблюдения, восприятия, воображения, мышления).  

Признаки

К признакам ВПФ принято относить следующие характеристики: 

1. Социальность. Высшие психические функции способны возникнуть и развиваться только в процессе интериоризации, когда человек в результате внешнего социального взаимодействия с другими субъектами усваивает социальные формы поведения и переносит их во внутренний план, тем самым формируя внутреннюю структуру психики.
2. Опосредованность. ВПФ работают благодаря развитию способности индивида распознавать и воспроизводить символы и знаки. Такие средства как слова, образы, числа, иероглифы помогают постигнуть смысл сущности предметов и явлений на абстрактном и конкретном уровнях, связать их воедино.
3. Произвольный характер. Высшие психические функции — произвольные по способу саморегуляции. Это значит, что индивид может осознавать их, регулировать и управлять ими самостоятельно, ставя перед собой задачи и цели. Человек осуществляет деятельность целенаправленно, основываясь на анализе предыдущего опыта и корректируя в нужную сторону свои действия и поведение.
4. Системность. ВПФ являются иерархической системой — одни ее части подчиняются другим. При этом она представляет собой динамичное образование. На протяжении всей жизни каждого индивида меняются как ее части, так и взаимоотношения между ними. Все вышеприведенные характеристики (социальность, опосредованность, произвольный характер) являются качествами этой системы.

Факторы, влияющие на развитие ВПФ

Высшие психические функции формируются по совершенно отличному от органического развития пути. Поэтому совершенствование психики человека состоит не в органическом ее развитии, а в функциональном.

Можно выделить два фактора, влияющих на развитие ВПФ: биологический и социальный.

Биологический

Одним из условий процесса культурного развития является физиологическая способность человеческого мозга развиваться, то есть обладать определенной пластичностью. Эта особенность обеспечивает биологическую составляющую развития человеческой психики. Но одного этого условия недостаточно, потому что сам процесс провоцируется внешними воздействиями.

Социальный

Эти внешние воздействия обусловлены наличием особой культурной среды, находясь в которой, человек способен усваивать определенные психические приемы.

Вначале любая из высших психических функций проявляется как интерпсихологический процесс в виде взаимодействия между собой двух или более индивидов. Этот процесс завязан на сенсорных и моторных функциях, воспроизводимых во время деятельности субъектов. В дальнейшем средства взаимодействия переходят из внешних во внутренние, и сам процесс также превращается в интрапсихический (то есть внутренний). Внешние действия преобразуются в умственные, производимые автоматически. 

Как происходит формирование ВПФ

Особенностями формирования ВПФ являются два последовательных процесса:

1. Интерпсихологический — как форма взаимодействия индивидов между собой.
2. Интрапсихический — как внутренний процесс, происходящий в коре головного мозга отдельного индивида.

Таким образом, при постепенном формировании этих функций осуществляется интериоризация — преобразование внешних средств во внутренние. Вначале осуществляется предметная деятельность, основанная на простейших сенсорных и моторных процессах. Затем, по мере накопления опыта, происходит переход от элементарных внешних психических процессов к автоматизированным умственным действиям.

Высшие психические функции завязаны на физиологических особенностях структуры мозга человека. Психические функции имеют под собой физиологическую основу в виде способных к развитию и взаимной замене звеньев, образующих вместе функциональную систему. Каждое звено является частью структуры мозга и связано с ним определенным образом. Одно и то же звено может быть частью нескольких функциональных систем. А одна и та же система может участвовать в различных психических функциях.

В теории, если одно из звеньев будет повреждено, то произойдет нарушение нейронных связей между ними, что может привести к сбою в работе психических функций с проявлением нейропсихологического синдрома.

Функциональные системы имеют два вида организации: вертикальную и горизонтальную. В первом случае идет взаимодействие между коркой и подкоркой человеческого мозга, во втором — между корками. Каждая из высших функций образуется в результате работы всей системы мозга, а не какого-то определенного его центра.

Основные свойства ВПФ

Высшие психические функции по своему существу являются социальными. Они формируются исключительно как результат общения нескольких субъектов и разделяются между отдельными личностями. Отдельному индивиду они не нужны, он не сможет ими воспользоваться вне социума. Таким примером является речь. 

По своему характеру эти функции опосредованы, то есть используют внешние средства — символы, знаки, интегрируя полученную с их помощью информацию во внутренний процесс, осуществляя интериоризацию. Такими средствами, как в устной, так и в письменной речи служат слова.

По процессу своего формирования функции являются произвольными, то есть зависящими от воли субъекта. Произвольность возникает как результат внутренней обработки, осмысления информации, полученной в процессе опосредованности.

Человек, стремясь прийти к определенному итогу, ставит перед собой задачи и, и принимая во внимание приобретенный опыт, вносит коррективы в свои действия. Таким образом он регулирует психические процессы.

Все высшие функции психики по своему строению являются системными. Их происхождение основывается на комплексе натуральных функций. Они не возникают по отдельности и вне зависимости друг от друга. Системные образования на основе ВПФ являются более сложными, на порядок выше, чем другие психические явления.

Примеры формирования высших психических функций

Л.С. Выготский в своих работах объясняет как формируются ВПФ на примере новорожденного. Младенец пытается произвести определенное действие с предметом, привлекающим его внимание, в результате у него непроизвольно получается указательный жест. Он не является осознанным, но если взрослые отреагируют на этот жест нужным образом и закрепят его своими действиями, то впоследствии ребенок может начать использовать его целенаправленно, когда хочет получить желаемый предмет.

Как работает интериоризация, можно увидеть на таком примере:

• 1 этап — взрослый использует речевые знаки, указывая ребенку, что надо сделать.
• 2 этап — ребенок усваивает эти знаки и с их помощью обращается к взрослому.
• 3 этап — ребенок обращается сам к себе, используя речевые знаки.
• 4 этап — ребенок переводит внешний процесс во внутренний, мыслительный.

Формирование высших психических функций у ребенка

Рассмотрим процесс формирования высших психических функций у ребенка. На первой, примитивной стадии, ребенок воспринимает знак как простой образ. Он может запомнить, как называется тот или иной символ, обозначающий букву или цифру, но пользоваться ими еще не умеет.

Затем наступает вторая стадия, неадекватного использования знака: ребенок пытается его применять, но скорее наугад, чем используя логическое мышление.

На третьей стадии происходит внешнее использование знака. Это может быть счет на пальцах или воспроизведение сложенных из печатных букв простейших звуковых конструкций. На этой стадии речь ребенка может быть адресована самому себе — он проговаривает вслух, что надо сделать.

Четвертая стадия характеризуется счетом в уме, чтением «про себя» и развитием логической памяти. Таким образом, на стадии «вращивания» происходит процесс перехода внешней операции внутрь сознания. Здесь же мы наблюдаем, как речь из функции передачи информации трансформируется в интеллектуальную, мыслительную.

Происхождение и развитие высших психических функций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л. С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно — исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933 —1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим».

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

• изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов;
• сведение высших и сложных процессов к элементарным;
• игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ. Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

• процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,
• процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять «сплетение» двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально — типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Развитие высших психический функций у человека реферат по психологии

Содержание: Введение История развития высших психических функций Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Проблемы развития психики Заключение Введение Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие. Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия – топор, нож, молоток – одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств. Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика). Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием. Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь. Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность. У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми». Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения. Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия,– одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения. Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития. В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие воспитания и обучения Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей Так, например, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) может проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми. Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ — сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира. Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации. Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы. Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке. В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во- первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во- вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явлений окружающего мира; особенностями интерпретации научной информации. За последние годы в школе появились новые предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности? Истоки этой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л.Б. Ительсона («Лекции по современным проблемам психологии обучения», г. Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функции человека. Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности: анализирование — синтезирование; абстрагирование — конкретизация; сравнение — сопоставление, обобщение — классификация; кодирование — раскодирование (декодирование). Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы. Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию. Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развития функции сопоставления является сказка Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлений окружающего мира. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями. Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально «в-себе», затем «для-других» и, наконец, «для-себя». В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опять-таки Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л.С. Выготский. В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных «модулях» (или «предрасположенности»), функция которых состоит в том, чтобы «развитие поднялось с земли». Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками. Во-первых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев описываются и обсуждаются энтузиастами-авторами исследований, наводит на некоторые сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу является то, что эти ранние когнитивные способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны «выводить умозаключения» о том, что физический объект, из-под которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут «понимать», что твердый объект не может пройти через другой твердый объект; они способны «оценить» постоянство существования объекта и т.п. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством младенца и взрослого открыто отрицались; скорее, принимается как само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они, в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же все-таки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни? Во-вторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев. Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции. Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л.С. Выготским. Проблемы развития психики Заключение Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой (И.П.Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление – словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек – индивид стал человеком – личность. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения. Её развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей, живущих в разных концах мира и говорящих на разных языках. Постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, всё выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей. Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди, имеющие соответствующие способности, был уничтожен мир материальной и духовной культуры и выжили только малые дети, то в своём развитии человечество было бы отброшено на десятки тысяч лет назад, так как некому и не на чем было бы учить детей становиться людьми. Использованная литература: Выготский Л. С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1983, Т.3. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1982-1984, Т.6. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: 1983, Т.3. Немов Р.С. Психология/ Р.С. Немов. – М.: 1995. Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология/Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. – СПБ.: 1994. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой/ Н.И. Сарджвеладзе. – М.: 1992. Эльконин Д. Психология игры/ Д. Эльконин. – М.: 1999.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

характеристика и развитие. Представление об интериоризации.

Центральное понятие, которое Выг. использует для характеристики сознания человека – понятие высших психических функций (ВПФ). Выг. противопоставляет ВПФ так называемым натуральным психическим функциям (НПФ). НПФ – это такие функции, которые возникли и развились у человека в процессе его биологической эволюции, до того как люди перешли к общественной жизни – специфически человеческой форме жизни. У эволюционных предков имелись такие психические функции как внимание, память, мышление, зачатки речи и т.д. Т.е. у животных есть НПФ, которые являются продуктом биологической эволюции (память у собаки, зачатки речи – у попугая). НПФ свойственны и человеку как биологическому существу, сформировавшемуся в процессе эволюции.

В связи с переходом человека к общественной жизни у Ч начинается новый этап развития – культурно-историческое развитие. «Культурно-историческая теория». Выготский стремится подчеркнуть, что развитие Ч определяется не естественной средой обитания, а так называемой культурной средой, которая искусственно создается самими людьми в процессе коллективной трудовой деятельности многих поколений. В чем состоит специфика культурно-исторического развития психики и поведения человека? При переходе к общественной жизни в культурной среде обитания, у человека возникает определенные психические новообразования – ВПФ. ВПФ – такие функции, которых нет у животных, есть только у человека, характеризуют специфику сознательного отражения.

Основные характеристики ВПФ:

1. ВПФ – это функции, которые по своему строению являются опосредствованными, так называемыми психологическими орудиями (психологические приспособления, стимулы средства). Примеры психологических орудий: язык, различные системы исчисления, мнемотехники (техники, направленные на повышение эффективности запоминания), алгебраические символы, произведения искусства, письмо, чертежи, схемы, диаграммы. В качестве примера ВПФ Выготский приводит описание процесса запоминания человеком с помощью мнемотехник. Сначала механизм натурального (естественного) запоминания, который есть у животных – механизм образования ассоциаций. Если собаке часто предъявлять какие-то 2 элемента вместе, то между ними непроизвольно возникает так называемая ассоциативная связь: при предъявлении одного из этих элементов (звук колокольчика), она сразу же вспомнит и второй элемент — еду.

А В

Процесс запоминания 2 элементов с помощью мнемотехник совершенно другой:

Человека можно попросить нарисовать какой-то объект, который поможет ему запомнить. В этом случае процесс будет опосредствован мнемоническим способом запоминания

 

А В

 

 

Х

Механизмом запоминания человек не обладает, но у него строится новый механизм запоминания, которого у собаки нет.

 

2. ВПФ – это функции, которые по своему происхождению являются социальными, т.е. возникают только в человеческом обществе в процессе его культурно-исторического развития. Все психологические орудия очень разные, но, несмотря на неоднородность – все они не являются природными образованиями, представляют собой продукты культуры, созданные самими людьми в процессе их общественно-исторического развития. Если все психол. орудия имеют социальное происхождение, то ВПФ, которые опосредствованы ими по своему происхождению, становятся социальными.

3. ВПФ – это функции, которые по механизму управления являются произвольными. Использование психических орудий дает возможность Ч активно управлять своими собственными психическими функции, а также психическими функциями и поведением и других людей. В использованном примере запоминания – с помощью мнемотехник человек осознанно, целенаправленно организует процесс своего собственного запоминания. Противопоставляя запоминание природному процессу – запоминание как натуральная ПФ осуществляется по законам, которые действуют помимо воли человека. (Некорректно, сложно выделить). Произвольность управления очевидна в повседневной жизни (язык). Пр. управление вниманием студентов. Язык кардинально меняет психику.

4. ВПФ – это всегда система функций. Они существуют не по отдельности и независимо друг от друга, а всегда как целостная система тесно связанных друг с другом функций, которые необходимы для решения определенных задач. Процесс запоминания не сводится к участию только 1 психической функции –памяти – очевидно, что в процессе запоминания участвуют другие ПФ, например, восприятие, внимание, мышление.

ВПФ — это функции, опосредствованные по своему строению психологическими орудиями, социальные по происхождению, произвольные по механизму управления и существующие в виде системы функций. Специфика сознательного отражения – возникновение ВПФ.

Развитие ВПФ в онтогенезе.

Как возникают ВПФ у вновь вступающего в общество человека?

Выготский выделяет 2 крупных стадии развития:

1. Любая ВПФ всегда возникает и начинает формироваться у ребенка как функция интерпсихическая. – в формировании ВПФ у ребенка самое активное участие принимают другие люди, как правило, взрослые, которые эту функцию строят. Взрослые начинают управлять психикой и поведением ребенка с помощью имеющихся у них психических орудий, например с помощью языка, показывая ребенку, что он должен делать. Термин интерпсихическая – указывает, что ВПФ всегда является совместной функцией ребенка и взрослого, где взрослый с помощью внешних псих орудий пытается управлять извне психикой и поведением ребенка
2. Интерпсихическая ВПФ преобразуется в функцию интрапсихическую – на это стадии ребенок становится способным сам использовать психологические орудия, которые предоставлены ему взрослым уже по отношению к самому себе для организации и управления своими психическими функциями и поведением. На этой стадии формируемая взрослым ВПФ становится достоянием самого ребенка, а внешние средства, которые использовались взрослым для организации и управления этой функцией становятся внутренними средствами самого ребенка.

 

Процесс перехода между интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

 

Пример культурно-исторического развития ребенка: кардинальная перестройка поведения – появляются психологические орудия, наряду с изменением поведения – происходит перестройка психических функций. Пример – формирование элементарной формы поведения – употребление ложки в процессе еды. Первоначально для ребенка это культурное действие является невыполнимым, ему проще есть руками, используя свои естественные органы. Взрослый начинает объяснять ребенку с помощью речи, показывать с помощью действий, как нужно правильно есть. Кроме того, взрослый начинает контролировать процесс еды и корректировать по ходу. С помощью действий взрослый предлагает ребенку определенные образцы поведения, осуществляет контроль над тоем, чтобы поведение ребенка соответствовало образцам. Речь и образцы культурного поведения – психические функции. Ребенок обычно усваивает, начинает правильно использовать по отношению к самому себе. Раньше разделена между ребенком и взрослым. Вместе с формированием этой новой культурной формы поведения у ребенка начинают формироваться ВПФ, т.к. необходима кардинальная перестройка психических функций, обслуживающих это поведение. Для того, чтобы культурная форма создалась – ребенок должен научится управлять своим восприятием, вниманием в соответствии с предлагаемыми ему образцами поведения. Это становится возможным с т.з. Выготского тогда, когда новые функции также становятся опосредствованными образцами поведения. Эти образцы привносятся извне взрослыми. Конечный результат овладения ребенком своим вниманием, восприятием – культурный ребенок ищет ложку, берет как нужно и начинает есть. Феномен преобразования поведения ребенка. Родители изменяют биологическую природу ребенка.

 

Выг. создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, воспроизведение процесса формирования ВПФ. Широко известны исследования ученика Выг., А.Н.Леонтьева, который изучал развитие памяти и внимания. Его интересовало, можно ли найти эмпирические факты, которыми можно подкрепить основные положения теории Выготского. И он показывает стадии развития ВПФ в онтогенезе (сначала интер-, а потом интра-).

 

Методика двойной стимуляции Леонтьева. Описание эксперимента:

Были дети от 4 до 16 лет и студенты от 22 до 28 лет.

1. Всем испытуемым предлагался ряд из 15 слов с интервалом 3 секунд, которые они должны были через 1-2 минуты воспроизвести. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов для каждого испытуемого.

 

2. Перед каждым испытуемым раскладывались 20 карточек. После произнесения слова можно было посмотреть в карточку и выбрать ту, которая поможет вспомнить, — и отложить ее. Далее зачитывался ряд слов, остальные условия, как и в первом случае.

 

Для каждого испытуемого подсчитывалось кол-во правильно воспроизведенных слов.

Методика очень похожа на методику Выготского — Сахарова.

Присутствовали 2 ряда стимулов:

1. стимулы-объекты, с которыми надо что-то сделать (напр, отобрать фигурки)

2. стимулы-средства, которыми можно было воспользоваться для выполнения поставленных задач.

 

Дошкольники: В обеих сериях продуктивность запоминания оказалось примерно одинаковой — низкой. Дошкольники не в состоянии использовать карточки в кач-ве средств, которые могут им помочь.

Младшие школьники: есть преимущество внешне опосредованного запоминания (т.е. с пом-ю карточек) по сравнению с натуральным запоминанием.

Взрослые: сближение показателей в обеих сериях, но при этом возрастает в серии без карточек. Возрастает внутренняя опосредствованность запоминания.

 

Опираясь на данные субъективных отчетов испыт-х, которые сообщали о том, что они при запоминании карточек использовали какие-то мнемические средства, Леонтьев делает вывод о том, что сближение показателей свидетельствует о том, что по мере взросления у людей развивается внутриопосредствованное запоминание.

Общий вывод: результаты иллюстрируют идею Выготского о том, что развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ. Развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутриопосредствованное.

 

Сходным образом строится эксперимент Леонтьева по изучению внимания.

В исследовании были проведены две серии экспериментов с детьми и взрослыми (дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет).

В первой серии с испытуемыми проводилась игра в вопросы и ответы «Да и нет не говорите. Белого и черного не покупайте». Испытуемые должны были отвечать на эти вопросы как можно быстрее. При этом они во-первых, не должны были называть определенных двух цветов, и во-вторых, они не должны были называть один и тот же цвет дважды. В этом перечне вопросов специально подбиралось семь вопросов, которые провоцировали испытуемых на нарушение двух основных пунктов инструкции.

Во второй серии перед испытуемыми на столе раскладывались восемь цветных карточек. Проводилась та же самая игра. При этом испытуемым говорилось, что они могут использовать эти карточки в данной игре. Не трудно заметить, что в этой серии использовалась методика двойной стимуляции.

Результаты исследования.

Возраст испытуемых

 

Три основных результата:

1. У дошкольников в обеих сериях низкие показатели выполнения этого задания. Л. считает, что дошкольники пока еще не могут успешно сосредоточивать и удерживать свое внимание на выполнении данной инструкции. Карточки им в этом не помогают, потому что они пока еще просто не умеют использовать эти карточки, они просто играют с этими карточками, не соотнося их ни в коей мере с задаваемыми им вопросами.

2. У школьников до 12 лет наибольшие различия в результатах обеих серий. Они активно используют для ответов на вопросы карточки. Это помогает сосредоточить и удержать свое внимание на выполнении инструкции.

3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения этого задания являются максимальными. Обнаруживается сближение показателей в обеих сериях. Они не пользуются карточками. Им уже не обязательно нужны внешние средства для запоминания, у них в достаточной степени развито внутреннее опосредствованное запоминание. Благодаря этому у взрослых становиться возможным и развитие внутренне опосредствованного внимания.

Этим исследованием иллюстрируется такое важное свойство высших психических функций как системность. Развитие внутренне опосредствованной памяти и развитие внутренне опосредствованного внимания происходит одновременно и в неразрывной связи друг с другом.

Вывод Выготского: «Произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания. Сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения». Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функциям является не просто результатом естественного органического внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса от влияния внешних стимулов-средств.

Таким образом, эти результаты совместно с результатами исследования памяти достаточно убедительно подкрепляют общую концепцию Выготского о развитии ВПФ.

Критиковали Выготского за а) противопоставление натуральных-высших ПФ и за б) интеллектуализм. Потому что речь идет только об интеллектуальных функциях. Лучше остановиться не на критике недостатков, а на позитивном вкладе: Выготский обосновал культ-ист природу психики, раскрыл законы развития, преодолел солипсизм сознания, показал происхождение сознания (это – обоснование принципа), сформулировал положение о ведущей роли обучения для развития, создал учение о структуре и динамике возраста, создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, — воспроизведение процесса формирования ВПФ.

Весь наш факультет продолжает традиции культ-ист подхода: Асмолов Александр Григорьевич, Смирнова Елена Олеговна, Марцинковская Татьяна Давидовна, Кравцова Елена Евгеньевна.

---

Основные психические функции в детском возрасте

Детская психика, как относительно лабильная система, неоднородна. В ней переплетены естественные особенности, присущие живым организмам, а также приобретенные в процессе историко-культурного развития черты, впоследствии образующие высшие психические функции у детей.

Чрезвычайно широко роль социума в психологическом развитии ребенка раскрыта в трудах Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, а также нашего соотечественника Л.C. Выготского. В соответствии с их представлениями психические функции возможно разделить на низшую и высшую категории. К первой относятся данные человеку в результате филогенеза качества, например, непроизвольное внимание и память – все то, чем он не имеет возможности управлять, происходящее за пределами его сознания. Ко второй — полученные в онтогенезе, скрепленные социальными связями, свойства: мышление, внимание, восприятие и т.д., — инструменты, которыми индивидуум управляет осознанно и контролируемо.

Важнейшие орудия, влияющие на развитие психических функций у детей, — знаки — психологические субстанции, способные изменить сознание субъекта. Одними из таковых являются слова и жесты, в частном случае, родительские. При этом ПФ изменяются в направлении от коллективного к индивидуальному. Первоначально ребенок учится взаимодействовать с внешним миром и понимать закономерности поведения, а затем обращает полученный опыт на себя. В процессе совершенствования ему предстоит последовательно пройти этапы натуральной, доречевой, речевой, энтрапсихической, а затем спонтанной и произвольной интрапсихических функций.

Разновидности высших психических функций

Взаимодействие биологического и культурного аспектов жизни человека взращивает:

• Восприятие – способность принимать информацию от окружения, одновременно выделяя из общего объема значимые и полезные данные;
• Внимание – умение концентрироваться на конкретном объекте сбора информации;
• Мышление – обобщение принимаемых извне сигналов, составление закономерностей и формирование связей.
• Сознание – усовершенствованная степень мышления с более глубокими причинно-следственными зависимостями.
• Память – процесс сохранения следов взаимодействий с внешним миром с накоплением и последующим воспроизведением данных.
• Эмоции – отражение отношения ребенка к себе и социуму. Мера их проявления характеризует удовлетворенность или неудовлетворенность ожиданиям.
• Мотивация – мера заинтересованности в выполнении какой-либо деятельности, подразделяется на биологические, социальные и духовные.

Периодизация и кризисы

Совершенствование ментальных навыков неизбежно сталкивается с противоречиями, возникающими на стыке изменившегося самосознания и стабильного окружающего мира.

Вполне естественно, что в такие моменты развивается нарушение высших психических функций у детей. Так, наиболее внимательного отношения требуют следующие периоды:

1. От 0 — 2 месяцев – кризис новорожденности, во время которого происходит решительная перестройка привычного образа внутриутробного существования, знакомство с новыми объектами и субъектами.
2. 1 год – ребенок овладевает речью и свободным передвижением, что открывает горизонты с новой для него, но пока избыточной информацией.
3. 3 года – в это время начинаются первые попытки осознать себя как личность, впервые переосмысливается полученный опыт, и оформляются черты характера. Кризис проявляется в виде строптивости, упрямства, своеволия и т.п.
4. 7 лет – существование ребенка становится немыслимо без коллектива. Изменяется оценка действий других детей с одновременным возрастанием самостоятельности. При этом возможно нарушение психического равновесия.
5. 13 лет – предшествует гормональному всплеску, а иногда захватывает его. Физиологической нестабильности сопутствует смена роли с ведомой на ведущую. Проявляется в снижении продуктивности и заинтересованности.
6. 17 лет – возраст, когда ребенок стоит на пороге новой жизни. Страх неизвестного, ответственность за выбранную стратегию дальнейшей жизни влекут обострение заболеваний, проявление невротических реакций и т.д.

Определить точные время и причины нарушения высших психических функций у детей невозможно. Поскольку каждый ребенок по-своему преодолевает вызовы, исходящие от окружения: одни – переживают их спокойно, незаметно, другие – сопровождают яркой эмоциональной реакцией, в том числе внутренней.

Различить кризисы поможет постоянное наблюдение и сопоставление поведенческих моделей конкретного ребенка, а не его сверстника — в начале и конце межкризисного периода. Однако стоит понимать, что перелом является частью процесса развития, а не его нарушением. Именно в этот временной отрезок усиливается функция взрослого как наставника, уже прошедшего через подобные потрясения. Тогда высокий риск причинения вреда будет сведен к минимуму.

Хотите тренироваться?

Covid-19

В результате пандемии коронавируса WPF Therapy перенесла обучение в онлайн-режим для нынешних стажеров и студентов. Мы ожидаем, что это будет продолжаться в течение некоторого времени, и осенью курсы будут предлагаться онлайн.

Для потенциальных стажеров и студентов, которые рассматривают возможность подачи заявки на обучение в апреле, августе или октябре, мы продолжаем обычный процесс подачи заявок. Мы обсудим последствия онлайн-доставки на собеседовании и то, как это повлияет на конкретный курс, который вы хотите пройти.Наши интервью проводятся онлайн. Открытые мероприятия и дегустационные сессии также проходят онлайн.

Мы продолжим анализировать ситуацию по мере развития пандемии и изменения правительственных директив.

WPF Therapy исполнилось 50 в 2019 году. Давайте расти и развиваться вместе. Мы работаем с людьми, чтобы помочь им развить навыки для предоставления высококачественного консультирования и психотерапии. Мы обучаем более 1000 человек в год с разных отправных точек с помощью курсов по навыкам консультирования, психодинамической психотерапии и специальных курсов повышения квалификации.

Терапевты WPF обучены относиться с теплотой и заботой, строго и критически относиться к своей клинической работе и могут адаптироваться к потребностям своих клиентов. Присоединение к тренингу WPF Therapy — это возможность стать частью увлекательной и развивающейся профессии, которая фокусируется на отношениях. Если вы хотите получать регулярные рассылки об обучении в WPF Therapy, отправьте свой адрес электронной почты на адрес [email protected]. WPF Therapy использует многоканальную доставку, и некоторые сеансы могут быть доставлены удаленно.

Предоставляем:

Вводные курсы
Первым шагом к профессиональному обучению, а также изменяющим жизнь опытом сам по себе является вводный курс в WPF Therapy. Это углубленное введение в терапию и понимание себя и других. Курс дает основательную базу навыков, знаний и самосознания. Эти курсы идеально подходят для тех, кто работает «в сфере оказания помощи», а также для людей с широким спектром творческих, деловых, юридических или управленческих навыков и позволяют получить сертификат или диплом по навыкам консультирования.

Следующая возможность начать курс базового уровня будет в апреле 2021 года.

Профессиональная подготовка по психотерапии
Работа психотерапевтом — это требовательный и интенсивный опыт, но и очень полезный. В WPF Therapy мы гарантируем, что опыт обучения будет профессиональным, строгим и актуальным для решения сегодняшних задач. Наши выпускники получают навыки, работая с разнообразной группой клиентов в клинике WPF Therapy при поддержке опытных супервизоров и команды обучающего персонала WPF Therapy.Уникальный тренинг по психодинамической психотерапии WPF Therapy ведет к регистрации во всех трех профессиональных организациях — Британской ассоциации консультирования и психотерапии (BACP), Британскому психоаналитическому совету (BPC) или Совету по психотерапии Соединенного Королевства (UKCP) и аккредитации в BACP.

«Для меня WPF-терапия — это просто психоаналитическая практика в современном мире».
Джереми Кларк, New Savoy Partnership и член министерской консультативной группы «Нет здоровья без психического здоровья»

Мы создали этот короткометражный фильм, чтобы поделиться с вами некоторыми впечатлениями, которые студенты получили на нашем базовом курсе.

«WPF Therapy предоставляет клиентов для потенциальных стажеров — это огромное преимущество … плюс обучение WPF Therapy теперь дает вам право на членство в BPC в качестве психодинамического психотерапевта — еще одно большое преимущество».

WPF Therapy — Совершенство психотерапии

Этот семинар будет проводиться через Zoom онлайн.

Как мы работаем с вездесущими эмоциями стыда? Можем ли мы распознать и подумать о его конкретных проявлениях в контексте расы? Хотели бы вы углубить свою уверенность и компетентность в преодолении стыда в своей клинической работе?

Цели семинара

Семинар предоставит участникам возможности:

1. Чтобы получить более глубокое понимание работы со стыдом и оскорблением черной идентичности.
2. Чтобы понять, как стыд неразрывно связан с невылеченной травмой от расового угнетения.
3. Чтобы чувствовать себя более компетентным в решении проблем, связанных со стыдом, в своей клинической работе.
4. Чтобы чувствовать себя более компетентным в решении проблем, связанных со стыдом, в своей клинической работе.

Схема

Вездесущая эмоция стыда имеет определенные последствия для черной идентичности, самоуважения и процесса самоактуализации. Идентичность — важный показатель, с помощью которого мы пытаемся понять многие аспекты нашей жизни — личные, политические, расовые, религиозные, философские, гендерные, классовые и сексуальные.Согласно Сэрупу (1996), идентичность может стать запутанной опосредующей концепцией между внешним и внутренним, индивидуумом и обществом, теорией и практикой.

На этом семинаре будут изучены аспекты идентичности Сарупа «Я есть» и «Это есть», то есть то, как мы видим себя и как общество видит нас, и подчеркнем, где разлад, стыд и бессилие обитают внутри психики. Резкий контраст между тем, как человека воспринимают на публике, и тем, как мы видим себя в частной жизни, может сильно отличаться и способствовать внутреннему состоянию болезни.Психосоциальный аспект стыда усугубляется воздействием стыда на травмы, передаваемые между поколениями и поколениями.

Тренинг углубит понимание того, как изнуряющая эмоция стыда охватывает большую часть того, с чем мы имеем дело в консультационной комнате. Практикующим помогут распознать это явление и более эффективно работать с ним, и мы надеемся, что им будет полезно безопасное (виртуальное) пространство для личного и профессионального контакта с темой. День будет сопровождаться смесью учебных материалов, экспериментальных упражнений, клинических виньеток, PowerPoint и видео.

Д-р Эйлин Аллейн — зарегистрированный в UKCP психодинамический психотерапевт, клинический руководитель и организационный консультант. Помимо ведения частной практики в Восточном Суссексе и Юго-Восточном Лондоне, она является приглашенным лектором в нескольких учебных заведениях и консультантом по вопросам расы и культурного разнообразия на различных рабочих местах, таких как NHS, социальные службы, образование и Полицейские службы. Ее клиническое исследование, посвященное изучению опыта чернокожих рабочих в трех учреждениях, вносит значительный вклад в рассуждения о расе.Подчеркивая понятие «внутреннего угнетателя», он предлагает способы более глубокого понимания психологических реакций чернокожих на негативное воздействие расизма. Эйлин является автором нескольких глав в книгах и журнальных статей, посвященных темам динамики черного и белого, стыда и травм личности, а также работе с проблемами различия и разнообразия на рабочем месте. В настоящее время она пишет свою первую книгу о трансгенных / межпоколенческих травмах.

Целевая аудитория:

Практикующие в области консультирования, психотерапии, групповой работы, семейной терапии, психологии, социологии, социальной работы, образования, обучения, работы с молодежью, пастырской помощи, психиатрии, наставничества, посредничества.

Комментарии предыдущих участников

• «Если вы планируете провести НПР в отношении стыда и расизма и чувствуете страх, это тщательное, заставляющее задуматься и содержащее введение в важное дело».
• «Это очень актуальный курс, непосредственно направленный как на внутренний стыд, так и на последствия работы с нынешним и историческим расизмом ».
• «Теплый и авторитетный подход доктора Аллейна означал, что мы могли свободно говорить, исходя из нашего воплощенного жизненного опыта, без страха и колебаний.Поистине поучительно ».
• « Подтверждающий, подтверждающий и открывающий глаза курс! ».

Заявки должны быть получены до четверга, 24 июня 2021 года. Бронирование будет окончательным после получения оплаты. бронирования пожалуйста, ознакомьтесь с нашими Положениями и условиями для мероприятий CPD здесь

Если у вас возникнут какие-либо проблемы в процессе подачи заявки, отправьте электронное письмо по адресу Training Administration events @ wpf.org.uk для отправки формы заявки.

Д-р Дэвид Капоши | Профили сотрудников OU

Спасение жертвы от самого себя: риторика присутствия и отсутствия ученика в экспериментах Милграма (2020-10-03)
Капоши, Дэвид
Британский журнал социальной психологии, 59 (4) (стр. 900- 921)

---

Брексит и новая политика: в поисках социальной психологии (2019-01)
Андреули, Элени; Капоши, Дэвид и Стеннер, Paul
Journal of Community and Applied Social Psychology, 29 (1) (стр.6-17)

---

Brexit и новая политика: введение в специальный выпуск (2019-01)
Andreouli, Eleni; Капоши, Дэвид и Стеннер, Paul
Journal of Community & Applied Social Psychology, 29 (1) (стр. 3-5)

---

Надежда и страх в представлении Палестины и Израиля: тематическое исследование редакционных статей в британских информационных листах (2019 г. )
Капоши, Дэвид
Critical Discourse Studies, 16 (1) (стр. 40-55)

---

Эксперименты с сопротивлением: мораль, авторитет и послушание в отчете Стэнли Милгрэма (2017-12)
Капоши, Давид
Журнал для Теория социального поведения, 47 (4) (стр.382-401)

---

Распад дискурса: еврейская идентичность после Холокоста и обмен Шолем-Арендт (2017-11)
Капоши, Дэвид
Европейский журнал иудаизма ((ранний доступ))

---

Правильное исследование дискурса об израильско-палестинском конфликте? Методологические последствия крупномасштабного исследования первой войны в Газе (2017)
Капоши, Дэвид
Британский журнал ближневосточных исследований, 44 (3) (стр. 391-407)

---

О возможности критики Израиля: Участие Times в размещении Израилем белого фосфора во время первой войны в Газе (2016)
Капоши, Давид
Media, War & Conflict, 9 (3) (стр.272-289)

---

Насилие и взаимопонимание в Газе: освещение войны в британских брошюрах (2014)
Капоши, Давид
ISBN: 978-1-137-43949-9 | Издатель: Palgrave Macmillan

---

Расизм, расизм, дискурс (2017-08-22)
Капоши, Давид и Ричардсон, Джон Э.
В: Wodak, Ruth and Forchtner, Bernhard eds. Справочник Рутледжа по языку и политике . Справочники Routledge (стр. 630-645)
ISBN: 9781138779167 | Издатель: Routledge

---

Провайдеры решений объединяются вокруг WPF

С приближением конференции Microsoft MIX 07 поставщики и партнеры демонстрируют свою поддержку Microsoft Windows Presentation Foundation, платформы презентаций Microsoft для веб-разработчиков и дизайнеров.

В связи с предстоящей 30 апреля конференцией Microsoft MIX 07 для веб-разработчиков и дизайнеров некоторые компании выстраиваются в очередь, чтобы продемонстрировать свою поддержку платформ для разработчиков и дизайнеров Microsoft, включая Lab49 и Infragistics.

Lab49, консалтинговая фирма, специализирующаяся на создании приложений для глобальных финансовых учреждений, на этой неделе объявила, что она сформировала практику, посвященную разработке приложений WPF (Microsoft Windows Presentation Foundation) для индустрии финансовых услуг.

Будучи одним из первых пользователей WPF, консалтинговая компания, имеющая офисы в Нью-Йорке и Лондоне, создала прототип и применила WPF к финансовым приложениям с момента его появления. Компания утверждает, что является первой консалтинговой компанией, которая создала специализированную практику WPF в индустрии финансовых услуг.

Первоначальные клиентские проекты включают разработку прототипа системы управления заказами на стороне покупателей и рабочей станции алгоритмической торговли для ведущего инвестиционного банка, заявили представители Lab49.

«Microsoft .Net Framework 3.0 и Windows Presentation Foundation представляют собой новый мощный набор инструментов для создания более совершенных и инновационных приложений, — сказал Стеван Видич, отраслевой архитектор Microsoft Financial Services». Lab49 сочетает глубокие знания отрасли с практическим опытом в эта новая технология ».

Дэниел Чейт, основатель и директор Lab49, в своем заявлении сказал: «Текущие пользовательские интерфейсы, такие как торговые промокоды и ценовые экраны, как правило, заполняют мониторы трейдеров плотными, негибкими сетками чисел с небольшим обогащением или визуализацией.Они, как правило, представляют данные, а не информацию. WPF снижает входной барьер для богатых, привлекательных, визуальных и интерактивных графических интерфейсов пользователя — графических пользовательских интерфейсов -. Эта технология использует всю мощь современного графического оборудования, чтобы обеспечить быструю и быструю визуализацию данных ».

Кроме того, Мэтт Дэйви, директор по технологиям Lab49, сказал, что компания использует WPF для обеспечения расширенной виртуализации данных в реальном времени для интеллектуального анализа данных и распознавания сложных событий.

«Приложения WPF можно развертывать на самых разных конфигурациях рабочих станций и использовать Microsoft Windows Communication Foundation — WCF — для взаимодействия с новыми и существующими бизнес-приложениями практически на любой операционной системе или платформе приложений», — говорится в заявлении Дэви. .

«Эта глубокая интеграция позволяет приложениям быть тесно связанными с изменяющимися данными и конфиденциальными бизнес-процессами».

Между тем, также на этой неделе Infragistics из Принстона, штат Нью-Джерси, объявила о доступности своего NetAdvantage для WPF 2007 Volume 1, набора инструментов, расширяющего возможности платформы WPF, предоставляя разработчикам элементы управления в стиле сетки данных.

Более того, используя возможности платформы WPF, такие как векторная графика, тонкая анимация и широкие возможности стилизации, NetAdvantage для WPF предоставляет разработчикам инструменты, необходимые для создания приложений с богатым графическим интерфейсом, сообщила компания.

«Инфрагистика расширяет возможности WPF, предоставляя разработчикам и дизайнерам набор знакомых элементов управления, критически важных для корпоративных сценариев», — сказал Паримал Дешпанде, старший менеджер по продуктам WPF и Microsoft Silverlight в Microsoft.

«Элементы управления, доступные в NetAdvantage, дают разработчикам и дизайнерам возможность легко использовать преимущества WPF для повышения удобства работы пользователей с их приложениями».

NetAdvantage для WPF включает в себя xamDataGrid — элемент управления представлением, который поддерживает многие традиционные функции пользовательского интерфейса сетки, такие как встроенное редактирование данных, иерархическое отображение данных, а также сортировку и группировку данных.

В дополнение к xamDataGrid новое предложение Infragistics включает элементы управления xamDataPresenter, которые включают такие инструменты, как xamCarouselPanel, которые обеспечивают функциональность базовой компоновки.Между тем, xamCarouselListBox объединяет xamCarouselPanel с традиционным списком связанных элементов, позволяя пользователям привязать плоский список элементов данных к элементу управления, который использует возможности макета xamCarouselPanel для размещения каждого элемента в списке.

И xamDataCarousel основывается на концепциях xamCarouselListBox, предлагая множество улучшений, включая иерархическое отображение данных, а также сортировку и группировку данных.

Кроме того, по словам представителей Infragistics, система управления автоматически генерирует шаблоны элементов на основе структуры связанных данных, освобождая разработчика от этой ответственности.Кроме того, xamDataCarousel, xamCarouselListBox и xamCarouselPanel предоставляют разработчикам и дизайнерам возможности компоновки пользовательского интерфейса, которые были недоступны до WPF, сообщила компания.

«Infragistics намеревалась разработать инструменты, расширяющие возможности платформы WPF. NetAdvantage для WPF делает именно это, обеспечивая взаимодействие с пользователем нового поколения», — говорит Эндрю Флик, менеджер по продукту Infragistics NetAdvantage для WPF.

«Наши элементы управления WPF созданы с нуля для использования функций платформы WPF, включая захватывающую графику с высоким разрешением, богатые возможности стилизации и анимации, а также интегрированную технологию виртуализации пользовательского интерфейса», — сказал он в своем заявлении.

Copyright 2007 Ziff Davis Media, Распространяется United Press International

---

Microsoft отправляет разработчикам пакеты SkyDrive SDK и IFTTT

---

Ссылка : Провайдеры решений объединяются вокруг WPF (28 апреля 2007 г.) получено 29 марта 2021 г. с https: // физ.org / news / 2007-04-solution-rally-wpf.html

Этот документ защищен авторским правом. За исключением честных сделок с целью частного изучения или исследования, никакие часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в информационных целях.

Познакомьтесь с новыми членами команды WPF

В Консультационном центре White Picket Fence мы рады приветствовать в нашей команде нескольких новых терапевтов.Так же, как каждый состоит из частей, наша команда состоит из членов с разными специальностями и стилями лечения. С какими бы проблемами с едой или весом вы ни столкнулись, здесь вы обязательно найдете себе пару. А теперь давайте познакомимся с некоторыми из наших новых членов команды:

Джанет Маккарди, M.Ed., M.S.

Я зарегистрированный стажер-консультант по психическому здоровью. У меня есть степень магистра образования и степень магистра консультирования по вопросам психического здоровья. У меня обширный опыт работы с детьми с широким спектром потребностей и способностей, включая детей с особыми потребностями и их семьи в образовательной среде.Мой клинический опыт включает работу с клиентами-подростками и их семьями по решению таких проблем, как сексуальная травма и насилие, порезы, расстройства пищевого поведения, злоупотребление психоактивными веществами, расстройства настроения и проблемы с общением.

Я стремлюсь создать благоприятную среду, которая позволяет моим клиентам чувствовать себя в безопасности при изучении и работе над решением текущих и прошлых проблем. Я поддерживаю как подростков, так и взрослых клиентов в их усилиях по повышению самопознания, развитию навыков, необходимых для восстановления, восстановления и укрепления отношений, заживления эмоциональных ран и стремления жить более удовлетворяющей жизнью.

Я являюсь членом Американской ассоциации консультантов, Ассоциации специалистов по групповой работе, Ассоциации консультантов Флориды, Ассоциации консультирования по вопросам брака и семьи Флориды и Международной ассоциации консультантов по вопросам брака и семьи.

Дженнифер Паттерсон, B.S.N., R.N.

Дженнифер присоединяется к Консультационному центру White Picket Fencing Consulting, LLC в качестве аспиранта-стажера Атлантического университета Палм-Бич в Орландо, Флорида, где она в настоящее время обучается по программе магистра психологии консультирования.Степень бакалавра Дженнифер является бакалавром сестринского дела, она окончила Университет Оклахомы, где она была выбрана выдающимся выпускником Колледжа медсестер.

В качестве дипломированной медсестры Дженнифер работала в операционной в составе бригады сердечно-сосудистых и торакальных хирургов. Она участвовала во многих хирургических операциях на открытом сердце и поддерживала пациентов и их семьи во время операции. В конечном итоге Дженнифер стала частной медсестрой у двух кардиохирургов, а также у пластического хирурга.

Дженнифер также помогает людям с целиакией, непереносимостью глютена и болезнью Крона. Она помогает с покупкой продуктов, преобразованием рецептов, планированием меню, уроками выпечки и кулинарии, оказывая моральную поддержку в процессе.

Дженнифер верит в медицину всего человека — тела, разума и духа, и придерживается целостного подхода к терапии. Сферы ее интересов — расстройства пищевого поведения, депрессия, расстройства личности и зависимости.

Как художник и поэт, она любит рисовать цветы, пейзажи, водные пейзажи, людей, собак и любые другие предметы, которые ее вдохновляют.

6 лучших курсов и руководств по WPF и XAML [МАРТ 2021]

Более 20 экспертов составили этот список лучших курсов WPF и XAML, учебных пособий, тренингов, классов и сертификатов, доступных в Интернете на 2021 год. Он включает в себя как платные, так и бесплатные ресурсы, которые помогут вам изучить WPF и XAML, и эти курсы подходят для начинающих. учащиеся среднего уровня, а также эксперты.

6 лучших курсов WPF и XAML, сертификация и обучение [МАРТ 2021] [ОБНОВЛЕНО]

1. Курсы WPF (Udemy)

Предлагая более 10 программ, этот веб-сайт предоставляет вам множество вариантов для начала разработки в WPF. Некоторые из бестселлеров — это корпоративный WPF с XAML, руководством по выживанию и расширенным представлением Windows. Если вы не знаете, в какой класс записаться, вы можете пройти короткую викторину, чтобы сузить выбор. или использовать доступный фильтр.Ознакомьтесь с сборником лучших курсов по парсингу .

Ключевые УТП —

— Программы начального уровня можно сдавать без каких-либо предварительных условий.

— Демонстрации и примеры упрощают понимание концепций.

— Ознакомьтесь с инструментами и научитесь ориентироваться в них.

— Лекции + статьи + Загружаемые ресурсы + Полный пожизненный доступ

— Доступен по доступной цене на платформе электронного обучения Udemy.

Продолжительность: самостоятельно

Рейтинг:

Вы можете зарегистрироваться здесь

2. Курсы и учебные пособия WPF (Pluralsight)

Найдите множество курсов и сертификатов по WPF, независимо от нашего текущего опыта в этой области. Начните с программ или путей повышения своих навыков , и если вам интересно узнать о некоторых быстрых советах или последних разработках, вы можете изучить блоги и ресурсы. С одинаковым упором как на теоретические, так и на практические занятия, платформа обеспечивает всесторонний опыт.

Ключевые USP-

— Ознакомьтесь с возможностями и методами, которые могут быть полезны при создании пользовательского интерфейса.

— Напишите чистый и поддерживаемый код.

— определить подводные камни, которых следует избегать при разработке решений.

— Интерактивные уроки превращают обучение в увлекательное занятие.

— Работайте над проектами и создавайте свое портфолио.

— Весь контент доступен бесплатно в течение первых десяти дней после регистрации.

Продолжительность: самостоятельно

Рейтинг: 4,5 из 5

Вы можете зарегистрироваться здесь

3. Программы, пути и блоги XAML (Pluralsight)

Если вы хотите разрабатывать приложения для Windows с использованием XAML, у этой платформы есть несколько вариантов, которые стоит проверить. Шаблоны XAML , введение в универсальную платформу Windows, основы привязки скомпилированных данных, создание приложений универсального магазина — вот некоторые из лучших доступных вариантов.Веб-сайт, классифицированный на основе предварительных требований, гарантирует, что он подходит для учащихся любого уровня. Взгляните на наш взгляд на Best Julia Programming Courses .

Ключевые USP-

— Изучите основные концепции на практике с помощью демонстраций и интерактивных уроков.

— Узнайте о синтаксисе, формах, кистях, элементах управления и панелях.

— Все концепции изложены просто, но лаконично.

— Завершите проекты в конце курса, что даст вам возможность интегрировать и применить свои новые прикладные знания.

— Все лекции и материалы доступны бесплатно в течение первых 10 дней.

Продолжительность: Самостоятельное обучение

Рейтинг:

Вы можете зарегистрироваться здесь

4. Руководства по XAML (LinkedInLearning Lynda)

71 вариант обучения на этой платформе разделен на основе уровня сложности, а шаг за шагом раскрывают основные концепции XAML. Помимо этого, существуют учебные пособия, посвященные тому, как использовать файлы упражнений, ресурсы, словари и распространенные расширения разметки. Есть много других четких элементов обучения, которые классифицируются на основе функции, о которой они говорят, например, с использованием XAML в универсальных приложениях Windows, других фреймворках пользовательского интерфейса, WPF и других. Вы можете пройти одно или несколько учебных курсов в зависимости от поставленных вами целей и текущего уровня опыта.

Ключевые USP-

— Доступно руководство для выполнения всех необходимых настроек и настроек.

— Вводные классы рассказывают о том, как максимально эффективно использовать упражнения и лекции.

— Короткие уроки, которые сразу переходят к делу.

— Попробуйте выполнить отдельные викторины и задания, чтобы освежить понимание.

— Получите бесплатный доступ ко всем функциям программ в течение первого месяца после регистрации.

— Упражнениями и лекциями можно пользоваться как в режиме онлайн, так и в автономном режиме.

Продолжительность: самостоятельно

Рейтинг: 4.4 из 5

Вы можете зарегистрироваться здесь

5. Размещение веб-приложения с помощью службы приложений Azure (Microsoft Learn)

Microsoft создала серию курсов, которые помогут вам приобрести навыки работы в Azure. Начните с основных концепций, и создаст новый веб-сайт с помощью службы приложений Azure. Как только вы будете удовлетворены окончательным результатом, вы можете продолжить и разместить веб-сайт. Помимо этой программы, на этом веб-сайте есть много других вариантов для начинающих и продвинутых в этой области.Проверьте нашу подборку лучших курсов Lua .

Ключевые УТП —

— Завершите интерактивные и четкие уроки, чтобы заработать очки и сертификаты, а также повысить свой уровень.

— Уроки можно брать в любое время по вашему расписанию.

— Начните с основ и переходите к сложным темам, которые можно использовать для решения реальных проблем.

— Доступ к занятиям бесплатно.

Продолжительность: самостоятельно

Рейтинг: 4.4 из 5

Вы можете зарегистрироваться здесь

6. Обучение WPF (LinkedInLearning Lynda)

LinkedIn собрал эту серию из 5 программ, которые могут быть полезны при создании приложений Windows. В каждой части рассказывается о различных функциях WPF, таких как макет , элементы управления, события, взаимодействия и цвета. Итак, если у вас нет предыдущего опыта работы с WPF, вы можете пройти все пять курсов по заказу, но если вы заинтересованы в изучении лишь некоторых функций, то это тоже вариант.Не забудьте проверить лучших курсов программирования на Perl , которые мы подготовили.

Ключевые USP-

— Выполните необходимые настройки, необходимые для начала работы с классами.

— Уроки эффективны по времени и сопровождаются отдельными викторинами.

— В случае сомнений обратитесь к инструкторам.

— Доступ к занятиям в первый месяц после регистрации предоставляется бесплатно.

— Доступ к лекциям и заданиям как в режиме онлайн, так и в автономном режиме.

Продолжительность: самостоятельно

Рейтинг: 4.4 из 5

Вы можете зарегистрироваться здесь

Итак, это были 6 лучших учебных пособий, курсов, курсов, тренингов и сертификации по WPF и XAML, доступных в Интернете на 2021 год. Надеюсь, вы нашли то, что искали. Желаю вам удачного обучения!

Ламбет и Southwark Mind »WPF Therapy (Вестминстерский пасторальный фонд)

Обзор

Терапия

WPF предлагает ряд вариантов терапии, как индивидуальных, так и групповых.Это может быть еженедельно или чаще. Это может быть заданное количество сеансов или неограниченное время. Лучшие варианты для вас будут обсуждены во время вашей первичной консультации.

Они считают, что предварительная консультация позволяет им дать правильные рекомендации по лечению. Первоначальная консультация — это 90-минутный сеанс, во время которого обученный терапевт предложит вам поговорить о ваших проблемах и задать несколько вопросов, чтобы понять, что вас беспокоит. Этот конфиденциальный разговор позволит терапевту обсудить с вами, как ваши проблемы влияют на вас, и предложить дальнейшие пути: подходит ли разговорная терапия вашим потребностям, и если да, то какой вид терапии может оказаться наиболее полезным.

Если они придут к выводу, что разговорная терапия вам не подходит, они сообщат вам об этом и порекомендуют то, что лучше всего подходит для ваших конкретных потребностей.

Как записаться на первичную консультацию:

Регистр. Зарегистрируйтесь, записавшись на первичную консультацию, или позвоните по телефону 020 7378 2000.

Назначить встречу. Как только они получат вашу форму бронирования консультации, они позвонят вам, чтобы договориться о встрече.

Заполните личную анкету

Они вышлют вам по электронной почте личную и конфиденциальную анкету, которую нужно заполнить и отправить нам перед консультацией.Они стремятся провести консультацию в течение 2 недель.

Первичная консультация проводится в центре на Лондонском мосту, длится 90 минут. Гарантия конфиденциальности.

После консультации вам в течение 10 дней напишут со своими рекомендациями и постараются начать терапию как можно скорее. Если они не смогут оказать вам помощь, они предложат альтернативную поддержку.

Стоимость первичной консультации составляет от 50 до 110 фунтов стерлингов в зависимости от дохода.

Обратите внимание, что WPF Therapy не предоставляет специализированной помощи при наркотической и алкогольной зависимости.

Обучение

WPF работает с людьми, чтобы помочь им развить навыки для предоставления высококачественного консультирования и психотерапии. Они обучают более 1000 человек в год с разных отправных точек, используя курсы по навыкам консультирования, психодинамической психотерапии и специализированные курсы повышения квалификации.

Терапевтов WPF обучают относиться с теплотой и заботой, строго и критически оценивать свою клиническую работу и приспосабливаться к потребностям своих клиентов.Если вы хотите получать регулярные рассылки об обучении в WPF Therapy, отправьте свой адрес электронной почты на [адрес электронной почты]

Они предоставляют следующее:

Вводные курсы
Первым шагом к профессиональному обучению, а также изменяющим жизнь опытом сам по себе является вводный курс в WPF Therapy. Это углубленное введение в терапию и понимание себя и других. Курс дает основательную базу навыков, знаний и самосознания.Эти курсы идеально подходят для тех, кто работает «в сфере оказания помощи», а также для людей с широким спектром творческих, деловых, юридических или управленческих навыков и позволяют получить сертификат или диплом по навыкам консультирования.

Профессиональная подготовка по психотерапии
Работа психотерапевтом — это требовательный и интенсивный опыт, но и очень полезный. В WPF Therapy мы гарантируем, что опыт обучения будет профессиональным, строгим и актуальным для решения сегодняшних задач.Наши выпускники получают навыки, работая с разнообразной группой клиентов в клинике WPF Therapy при поддержке опытных супервизоров и команды обучающего персонала WPF Therapy. Уникальный тренинг по психодинамической психотерапии WPF Therapy ведет к регистрации во всех трех профессиональных организациях — Британской ассоциации консультирования и психотерапии (BACP), Британскому психоаналитическому совету (BPC) или Совету по психотерапии Соединенного Королевства (UKCP) и аккредитации в BACP.