Задачи психологии это: Предмет, задачи и принципы психологии.

Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии

Современная психология – это большая многоаспектная система научных дисциплин. Динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических свойств личности изучает психология человека.

Возрастная психология и психология развития

Раздел психологии, занимающийся изучением этапов развития психики и личности от рождения до старости называется возрастной психологией. Развитие здесь исследуется с точки зрения возрастных периодов, поэтому возрастную психологию принято считать разделом психологии развития, которая рассматривает развитие личности в общем плане.

Определение 1

Психология развития – это большой обобщенный теоретический курс, включающий в себя детскую, возрастную психологию, психологию юношества.

Это скорее методологическая основа для изучения подразделов, касающихся развития человека на определенных этапах.

В центре – тема применения принципа развития, главного принципа методологии всех наук. Исследования по симптоматике определенных возрастных периодов являются материалом для формирования общего ряда закономерных явлений становления психики.

Динамика человеческой психики с учетом возраста, онтогенез психических процессов и качеств индивида, который развивается, являются предметом возрастной психологии.

Понятие «онтогенез» означает процесс индивидуального развития организма. В психологии – формирование психики, ее основных структур. Основная тема детской психологии – изучение онтогенеза. Отечественные психологи придерживаются точки зрения, что в основе онтогенеза лежит предметная деятельность и общение, а именно совместная деятельность, где ребенок имеет возможность общаться со взрослым. В процессе интериоризации ребенок способен «присвоить» социальные, знаково-символические системы и средства совместной деятельности и общения. Затем, на созданной основе формируются сознание и личностные качества.

Ученые считают формирование психики процессом социальным, который может существовать только при активном развитии.

Безусловно, в центре развития и возрастной психологии, и психологии развития находится человек. Человек – это система, где единство образуют физическая, психическая, генетически обусловленная, прижизненно сформированная, природная, социальная и духовная стороны.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды возрастных изменений

Возрастные изменения бывают: эволюционные, революционные и ситуационные.

В разряд эволюционных изменений попадают преобразования количественного и качественного характера, происходящие в человеческой психике при переходе от одной возрастной группы в другую. Это медленные, основательные изменения. Они длятся от нескольких месяцев (у грудных детей) до нескольких лет (для подростков). Обусловленность этих изменений зависит от следующих факторов:

• биологическое созревание и психофизиологическое состояние организма;
• место ребенка в социуме;
• уровень интеллекта и развития личности.

Определение 2

Революционные изменения – это стремительные, краткосрочные преобразования. Они являются более глубокими, чем эволюционные.

Изменения такого типа характерны для кризисных периодов, на границе возрастов, между эволюционными изменениями, которые протекают спокойно.

Ситуационные изменения происходят, когда на психику ребенка действует конкретная социальная ситуация. Изменения данного типа – отражение процессов, происходящих в психике под влиянием обучения и воспитания.

Первые два вида изменений являются устойчивыми и необратимыми. Они преобразуют психику человека, формируют личность. Третий вид изменений неустойчив и требует систематического подкрепления. Он преобразует частные формы поведения, знания, умения, навыки.

Основные задачи возрастной психологии

Задачей возрастной психологии является исследование и установление закономерностей психического развития в онтогенезе, определение этапов развития и психических особенностей того или иного возраста, возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности.

Рассматриваются темп, содержание, главенствующие факторы изменений на протяжении всей жизни человека. Сравниваются закономерности развития в разные периоды онтогенеза. Предметом изучения возрастной психологии являются также механизмы, которые помогают приобретать новое, развивать, сохранять полученное в периоды снижения темпа развития, инволюции, в старости. Когда сопоставляются данные механизмы, выявляются факторы, влияющие на интеллект, личностный рост.

В психологии развития можно выделить несколько подразделов: детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, геронтопсихология. Каждый возраст имеет свои закономерности развития, основные достижения, особенности. Главным для этих отраслей психологического знания является изучение закономерностей формирования психики, механизмов и двигателей этого процесса, а также анализ существующих подходов к пониманию периодов, функций, генезиса психики, исследование различных сторон ее становления. Дисциплины рассматривают влияние общения, обучения и воспитания на динамические процессы психического становления.

Предмет, задачи и методологические основы психологии как науки

Часть I. Психология

Глава первая. Предмет, задачи и методологические основы психологии как науки

Как бы человек ни пытался забыть о ней, психическая энергия напомнит о себе.
И дело просвещения — научить человечество обращаться с этим сокровищем.

Н.К. Рерих

Психология — достаточно молодая отрасль знаний. Она выделилась в самостоятельную научную дисциплину лишь в начале XIX в. и является чрезвычайно перспективной, поскольку не только не исчерпала своих возможностей, но, более того, постоянно их расширяет, отвечая на современные запросы социального и экономического прогресса, предполагающего совершенствование людей и их психики.

Каждая наука всегда имеет свой объект и предмет, свои задачи. Объектом, как правило, являются носители тех явлений и процессов, которые исследует конкретная наука, а предметом — специфика формирования, развития и проявления этих феноменов.

Но психология — это особая область знаний, в которой, с одной стороны, многое не укладывается в рамки обычных представлений (например, парапсихологические явления), а с другой -присутствуют своеобразные объекты: личность (группа, если мы имеем в виду социальную психологию) и деятельность, поведение людей, поскольку именно в них проявляется психическое.

Задачи любой науки определяются основными направлениями ее исследования и развития, а также теми целями, которые ставит перед собой эта конкретная отрасль знаний.

Методология — это учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования. Методология психологии — это результат осмысления ее теории (т.е. совокупности взглядов, представляющих собой результат изучения и осмысления проявления психики людей в процессе их жизни и деятельности) и естественно-научных основ познания ее происхождения.

1.1. Предмет и задачи психологии

КОММЕНТАРИИ

Психология — это наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека.

Психика — это свойство головного мозга, обеспечивающее человеку и животным способность отражать воздействия предметов и явлений реального мира.

Психика многообразна в своих формах и проявлениях. Психика человека — это его чувства, мысли, переживания, намерения, т.е. все то, что составляет его субъективный внутренний мир, который проявляется в действиях и поступках, во взаимоотношениях с другими людьми.

Сознание человека — высший этап развития психики и продукт общественно-исторического развития, результат труда.

Кроме того, психология изучает такие явления, как бессознательное, личность, деятельность и поведение.

Бессознательное — это форма отражения действительности, в ходе которого человеком не осознаются его источники, а отражаемая реальность сливается с переживаниями.

Личность — это человек с присущими ему индивидуальными и социально-психологическими особенностями.

Поведение — внешние проявления психической деятельности, поступки и действия человека.

Деятельность — это совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов.

Основной задачей психологии как науки является изучение объективных закономерностей функционирования и проявления психических явлений и процессов как результата отражения воздействий объективной действительности.

При этом психология ставит перед собой и ряд других задач.

• Изучать качественные (структурные) особенности психических явлений и процессов, что имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение.
• Анализировать становление и развитие психических явлений и процессов в связи с детерминированностью психики объективными условиями жизни и деятельности людей.
• Исследовать физиологические механизмы, лежащие в основе психических явлений, поскольку без их знания невозможно правильно овладеть практическими средствами их формирования и развития.
• Содействовать планомерному внедрению научных психологических знаний в практику (разработка научных и практических методик обучения и воспитания, рационализации процесса труда в различных сферах деятельности).

1.2 Мир психических явлений

КОММЕНТАРИИ

Мир психических явлений — это совокупность всех явлений и процессов, которые отражают основное содержание психики человека и которые изучает психология как специфическая отрасль знаний.

Психические процессы — это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей действительности. Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и ярко выраженный конец.

Психические процессы делятся на познавательные (ощущение, восприятие, внимание, представление, память, воображение, мышление, речь), эмоциональные и волевые.

Психические свойства — это наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень поведения и деятельности, типичный для данного человека.

К психическим свойствам относятся направленность, темперамент, характер и способности.

Психические состояния – это определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени.

К психическим состояниям относятся активность, пассивность, бодрость, усталость, апатия и пр.

Психические образования – это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.

Социально-психологические явления и процессы – это психологические феномены, обусловленные взаимодействием, общением и взаимовлиянием людей друг на друга и их принадлежностью к определенным социальным общностям.

Именуют богатством
блага те, что вовне,
Настоящее благо
Существует во мне.

Р. Тагор

1.3. Этапы развития психологии

КОММЕНТАРИИ

1-й этап. Первые представления о психике имели анимистический характер, наделявший каждый предмет душой. В одушевленности видели причину развития явлений и движения. Аристотель распространил понятие психического на все органические процессы, выделяя растительную, животную и разумную души.

Позже сложились две противоположные точки зрения на психику — материалистическая (Демокрита) и идеалистическая (Платона). Демокрит считал, что психика, как и вся природа, материальна. Душа состоит из атомов, только более тонких, чем атомы, составляющие физические тела. Познание мира происходит через органы чувств. По мнению Платона, душа не имеет ничего общего с материей и в отличие от последней идеальна. Познание мира — это не взаимодействие психики с внешним миром, а воспоминание души о том, что она видела в идеальном мире до того, как попала в тело человека.

2-й этап. В XVII в. были заложены методологические предпосылки научного понимания психики и сознания. Р. Декарт считал, что животные не обладают душой и их поведение является рефлексом на воздействия извне. По его мнению, человек обладает сознанием и в процессе мышления устанавливает наличие у себя внутренней жизни. Д. Локк утверждал, что в разуме нет ничего, что не прошло бы через органы чувств, выдвинул принцип атомистического анализа сознания, согласно которому психические явления могут быть доведены до первичных, далее неразложимых элементов (ощущений) и на их основе сформированы через ассоциации более сложные образования.

В XVII в. английские ученые Т. Гоббс, Д. Гартли развили детерминистское представление об ассоциациях, лежащих в основе функционирования психики, а французские исследователи П. Гольбах и К. Гельвеций разработали чрезвычайно важную идею о социальном опосредовании психики человека.

3-й этап. Большую роль в выделении психологии как самостоятельной отрасли знаний сыграли разработка метода условных рефлексов в физиологии и практика лечения психических заболеваний, а также проведение экспериментальных исследований психики. В начале XX в. основатель бихевиоризма американский психолог Д. Уотсон указал на несостоятельность декарто-локковской концепции сознания и заявил, что психология должна отказаться от изучения сознания и сосредоточить свое внимание только на том, что доступно наблюдению, т. е. на поведении человека.

4-й этап (современный). Для него характерно многообразие подходов к сущности психики, превращение психологии в многоотраслевую прикладную область знаний, обслуживающую интересы практической деятельности человека.

Российская психологическая наука придерживается диалектико-материалистического взгляда на происхождение психики.

 

Предмет и задачи психологии | Уроки психологии в школе

Цель: сформировать представление о психологии как науке, показать ее практическое значение и возможности применения.

Задачи

— раскрыть значение психологических знаний в повседненвной жизни человека,
— показать эволюцию представлений о психологии как науке,
— определить предмет исследования психологии,
— помочь учащимся осознать многообразие применения психологических знаний в личной и производственной сферах.

Ход урока

Вводная беседа-обсуждение. Задайте учащимся следующие вопросы:
— что такое психология и как мы сталкиваемся с ней в жизни?
— чем, на ваш взгляд, занимаются психологи?
— зачем изучать психологию?

В последнее время психология все шире входит в нашу жизнь и становится ближе, понятнее и нужнее все большему числу людей. Многие из нас покупают книги по психологии, проходят тренинги, посещают семинары, с интересом прислушиваются к комментариям психологов в различных ток-шоу по телевизору. Спрос на психологические знания растет, а от него не отстает и предложение — на книжных прилавках можно найти издания по любому вопросу. Популярность психологии закономерна: ведь все мы живем среди людей и хотели бы общаться с ними как можно лучше, так, как нам удобнее, как бы нам хотелось. Все мы в той или иной мере психологи по жизни. Одни приходят к каким-то выводам сами, другие черпают информацию из книг. Там, где есть люди, сразу начинается психология. И наш жизненный опыт только обогатится, если к нему добавятся научные знания по психологии. Все мы хотели бы понять, чего хотят окружающие нас люди, как лучше с ними ладить, как достичь нужного результата, как правильно выбрать стиль общения. Тому, кто не владеет подобными знаниями, нередко приходится строить общение как придется, как получится. А ведь можно было бы достичь максимального результата, приложив минимум усилий. Крылатая фраза гласит: «У вас никогда не будет второго шанса произвести первое впечатление». Как важно предстать в лучшем свете при знакомстве с важным для вас человеком или при приеме на работу. Да и вообще приятно, когда нравишься многим людям и тебя везде хорошо встречают. К тому же, полезно было бы знать свои индивидуальные особенности, чтобы лучше понимать себя, знать, что для тебя важно в жизни и как этого добиться. Хотелось бы выбрать работу в соответствии со своими интересами и возможностями, ведь любимое дело, как известно, приносит наибольшее удовлетворение и помогает реализоваться в жизни. Психология помогает научиться управлять своим эмоциональным состоянием, например, не волноваться на экзамене, а если вдруг все-таки занервничал и забыл — есть способы вспомнить выученный ранее материал (даже есть способ хорошо сдать то, чего не учил вовсе). Крайне необходимы знания по психологии деловым людям, в первую очередь тем, кто работает с людьми: как правильно подать себя, как провести переговоры, как прийти к обоюдовыгодному решению.

Наш сегодняшний мир — это мир торговли или взаимного обмена. Большой сегмент рынка профессий занимают профессии, связанные с продажами: все мы продаем себя, наши силы и время за заработную плату или продаем товар, который производим, — и хотелось бы делать это как можно выгоднее. А для этого надо понимать, что желает приобрести наш заказчик.

Так как дома и в семье нас тоже окружают люди, то и здесь не обойтись без психологических знаний о том, как улаживать конфликты, как наладить счастливую совместную жизнь, как правильно выбрать брачного партнера, чтобы семья не тормозила развитие человека, а помогала добиться желаемого. Для каждого из нас семья — это эмоциональный тыл, и неблагополучие в ней заметно сказывается на учебе и на работе.

Человек давно понял, что для благополучного сосуществования в обществе необходимо изучать отношения между людьми. Ему было интересно узнать, что влияет на поведение людей в разных ситуациях, можно ли управлять поведением одного человека или целых народных масс. Большинство правителей просто не могли обойтись без знания факторов влияния на людей, так называемых рычагов управления, а все современные политические технологии построены с использованием закономерностей человеческой психики. Безусловно, знания эти на протяжении многих веков становились все более глубокими, сложными, более точными, что позволяло лучше понимать мотивы поведения людей. Однако, исследование психологии человека — сложное и кропотливое дело, ведь все психические процессы, такие как внимание, память, мышление и прочие — нематериальны, их нельзя пощупать или увидеть. Как говорил известный киногерой-врач: «Голова — предмет темный и исследованию не подлежит». До некоторых пор так и было, но в настоящее время голова исследованию очень даже подлежит — исследованию глубокому, тщательному, с привлечением многих смежных с психологией наук: биологии, социологии, физиологии, философии и других.

Во все времена многим людям было интересно знать не только мотивы поведения других людей, но и понять, что влияет на их собственные мысли и поведение. Первоначально все внутреннее содержание объяснялось влиянием неких внешних сил, например, богов или духов. Позднее древнегреческие философы пришли к идее о существовании души, находящейся в единстве с телом и влияющей на мысли и поступки человека.

Таким образом, изначально психология выступала как наука о душе. Отсюда и ее название, образованное из греческих слов «психе» (душа) и «логос» (учение, наука).

В 17 веке, в связи с развитием естественных наук возникает понятие психологии как науки о сознании — так называлась способность думать, чувствовать , желать. Основным методом изучения считалось наблюдение человеком самого себя, своего поведения и мыслей. Литература того периода изобилует письмами, исповедями, дневниками с описанием внутренних переживаний героев.

В 20 веке психология становится наукой о поведении. Тогда ставилось множество экспериментов, в ходе которых наблюдали за тем, что можно было увидеть непосредственно: поведением, поступками, реакциями человека, — и все это объяснялось воздействием каких-либо внешних факторов. Совершенно не учитывались внутренние причины поведения, их будто бы и не было.

На протяжении 20-го века ученые постепенно пришли к пониманию психологии как науки, изучающей поведение и внутренние психические процессы человека, с практическим применением получаемых знаний.

Предмет исследования психологии — факты, закономерности, механизмы психики, как осознаваемые человеком, так и бессознательные. При этом наряду с изучением процесса взаимодействия людей, отдельными исследованиями изучается и сам человек — его внимание, память, мышление, темперамент, стиль и мотивы поведения.

Психология имеет множество прикладных аспектов применения. Например, клинические психологи помогают врачу правильно настроиться на операцию, а пациенту — быстрее адаптироваться в жизни после выздоровления. Цель работы детского психолога в больнице — помочь маленьким пациентами легче переносить разлуку с родными и неприятные медицинские процедуры. Школьный психолог помогает выбрать подходящую профессию, преодолеть трудности в учебе, уладить конфликты в семье или в школе, научиться общаться с людьми, лучше понимать себя и управлять своим состоянием и настроением. Семейный психолог занимается налаживанием отношений между супругами, между родителями и детьми, рекомендует оптимального брачного партнера, обучает путям выхода из конфликтных ситуаций. Психолог на производстве улучшает психологический климат в коллективе, помогает улаживать конфликты между администрацией и сотрудниками, проводит тренинги профессиональных качеств.

Вопросы

1. Насколько актуально изучение психологии в наши дни?
2. Отличается ли психология сегодняшняя от той, что была раньше, и в чем специфика?
3. Развитие представлений о психологии.
4. Что изучает психология?
5. Прикладные сферы применения психологии.

Домашнее задание

Подумайте и запишите, какие задачи может решать психология в наше время (для чего она нужна, какие запросы общества удовлетворяет). А чем могло бы помочь изучение психологии конкретно тебе?

Задача психологии обучения — ПРОБЛЕМЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т. д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии — «психологии обучения».

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение — универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система — это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры — условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1)  это нечто целое;

2)  носит функциональный характер;

3)  дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4)  отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5)  свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6)  имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во

времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты ( в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Предмет и задачи психологии управления

Дурасова Виктория,
группа 203 ГУ
НЧОУ СПО «Юридический техникум» г. Кропоткин

Руководитель Кольцова Е. Н. – преподаватель
НЧОУ СПО «Юридический техникум» г.Кропоткин

Современная психология – это система наук, как фундаментальных, так и прикладных. Многие из отраслей психологии имеют междисциплинарный характер, что обогащает арсенал исследователя новыми методами изучения психических явлений. В психологии, сегодня выделяются такие отчасти пересекающиеся отрасли, как педагогическая, политическая, возрастная психология, психология труда, психология религии, рекламы и другие. Стремительно развиваются социальная психология и психология управления. Во многом преимущественное развитие этих отраслей психологии связано с тем, что они решают задачи, касающиеся роли «человеческого фактора» в развитии общества. В этом ряду отраслей в последнее время возрастает теоретическое и практическое значение психологии управления.

В контрольной работе дается определение понятия «психология управления», рассматриваются предмет и задачи управления психологии.

Понятие «управление» вошло в нашу жизнь настолько прочно, что мы иногда не задумываемся над его точным значением. Когда речь идет об управлении людьми, объединенными в организацию, то ко многим другим аспектам управленческой деятельности присоединяется и аспект психологический, поэтому в психологической науке появился и успешно развивается новый предмет – психология управления.

Для всякой науки важно точное определение ее предмета. Понимание предмета психологии управления, до сих пор носит дискуссионный характер, так как в современном обществе эта тема, как никогда, актуальна. Чтобы понять, что такое психология управления, обратимся к таким понятиям, как «психология», «управление», «менеджмент».

Психология – это наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Точнее – объективная наука о субъективных психических явлениях. Психика имеет две основные функции: отражение – построение образа мира и регуляция поведения на основе этого образа.

Управление – это совокупность системы скоординированных мероприятий, направленных на достижение значимых целей организации.

Современные немецкие исследователи проблем управления В. Зигерт и Л. Ланг дают такое определение управления: «Управление – это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем».

Известный американский ученый П. Друкер также дает определение понятию «управление». С его точки зрения «управление – это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу».

В самом общем виде под управлением понимается элемент, функция, обеспечивающая сохранение определенной структуры, организованных систем, поддержание режима их деятельности, реализацию их программы и целей.

До начала XX века управление не считалось самостоятельной областью научного исследования. Однако с появлением книги Ф. Тейлора «Менеджмент» или «Управление фабрикой» в 1911 г. были выделены основные принципы управленческого труда.

В 20-е гг. известный французский инженер А. Файоль предложил последовательную систему принципов менеджмента. Благодаря А. Файолю управление стали считать особой специфической деятельностью. В этой связи возникла особая прикладная междисциплинарная наука – «психология управления».

Цель психологии управления – разработка путей повышения эффективности и качества жизнедеятельности организационных систем.

Содержание психологии управления – разработка психологических аспектов деятельности человека, группы и организации в целом.

Организация представляет собой форму объединения группы людей (два и более), деятельность которых сознательно координируется субъектом управления для достижения общей цели или целей и для упорядочения совместной деятельности. В зависимости от целей и условий деятельности индивиды в социальном управлении выступают субъектами и объектами управления.

Субъектом управления является носитель предметно-практической деятельности, источник управленческой активности, направленной на определенный объект управления. Субъектами управления может выступать как отдельный индивид, так и социальная группа.

Объектом управления может быть часть объективной действительности, на которую направлено управленческое воздействие. Объектом управления также может выступать и отдельный индивид, и социальная группа.

Таким образом, психология управления – междисциплинарная прикладная отрасль психологии, основной задачей которой является изучение и решение проблем управленческой деятельности с помощью психологических знаний и теорий.

Деятельность менеджера очень разноплановая. Он ответственен за выполнение всех управленческих функций; стратегическое планирование, маркетинг, оперативное управление, управление персоналом.

Когда говорится о менеджменте, то имеется в виду группа управляющих. Если речь идет об экономике, то подразумевают:

• высших управляющих – высшее звено обусловливает общее движение организации, ее изменчивость и направления развития;
• менеджеров среднего звена, подчиненных дирекции – создает жизнеспособную структуру, действующую в целостности относительной стабильности связей;
• низовых управляющих (руководителей отделов и цехов) – низовое звено обеспечивает устойчивость определенных параметров системы.

В этой связи становится понятым, что «нет существенных различий между руководителями и управляющими, администраторами и начальниками. Общим для них является то, что все они выполняют определенные функции, добиваясь результатов посредством создания необходимых условий для эффективной групповой деятельности».

Из всего выше сказанного, следует, что психология управления – это отрасль психологической науки, объединяющая достижения различных наук в области изучения психологических аспектов процесса управления и направленная на оптимизацию и повышение эффективности этого процесса.

Понимание управления как профессии, основывающейся на всевозможных достижениях междисциплинарной области научного и практического знаний, занимает прочное место в современном обществе. В настоящее время считается, что руководитель любого уровня призван решать две взаимосвязанные задачи:

овладеть теоретическими основами рационального управления, т.е. наукой управления;

уметь творчески применять положения этой науки, то есть овладеть искусством управления. Первая задача решается в процессе обучения, вторая – в процессе практической деятельности.

Деятельность руководителей (менеджеров), реализуемая в выполнении основных управленческих функций, это и есть предмет психологии управления.

Предмет психологии управления – это деятельность должностных лиц, возглавляющих коллективы, а психология управления – сложная система знаний.

Психология управления изучает влияние организации и менеджеров на личность подчиненного и взаимоотношения людей, объединенных задачами и ценностями совместной деятельности в организации. Поскольку каждая организация обладает своими нормами и правилами (например, в стиле одежды: принято ли ходить на работу и отутюженных костюмах и галстуках или работники могут прийти в джинсах; в манере общения: называют ли сотрудники друг друга по имени или по имени-отчеству; в принятых способах обращения к руководству: могут ли работники запросто зайти к руководителю организации, чтобы поделиться своими соображениями по поводу организации работы, или они должны сначала записываться на прием, излагать суть дела в письменной форме, ставить и известность непосредственного начальника о своем предполагаемом визите и т.д.), постольку отношения между людьми в различных организациях не похожи друг на друга.

Таким образом, психология управления стремится облегчить труд менеджеров, и сделать его более эффективным с помощью знаний о психологических особенностях человека, о различных проявлениях психики, ее функциональном, изменчивом характере.

Задачи психологии управления:

• психологический анализ деятельности специалистов-управленцев;
• изучение механизмов психической регуляции трудовой деятельности в нормальных и экстремальных условиях;
• исследование психических особенностей лидерства;
• разработка психологических рекомендаций по использованию психологических знаний в процессе управления, в разрешении конфликтов, изменении психологического климата в организациях;
• изучение процессов группового взаимодействия;
• исследование механизмов мотивации человека.

Психологический анализ деятельности специалистов-управленцев. Для того чтобы грамотно руководить коллективом и успешно выполнять работу, нужно уметь анализировать свои действия, от которых зависит принятие правильных решений.

Изучение механизмов психической регуляции трудовой деятельности в нормальных и экстремальных условиях. Чтобы в любой ситуации принять адекватное решение, нужно изучать механизмы трудовой деятельности.

Исследование психических особенностей лидерства. Лидерство – это процесс, посредством которого один индивид влияет на поведение других и организует их деятельность в соответствии с поставленными организацией связями. Руководители, отличаются по своим индивидуальным стилем и подходам к управлению. Одно из ключевых различий-то, насколько руководители направляют своих подчиненных, т.е. степень, в которой они указывают подчиненным, как следует выполнять их работу. Другим отличием является мера их автокритичности или демократичности в процессе принятия решений, т.е. в какой степени они разрешают подчиненным участвовать в этом процессе, для этого и нужно изучать психические особенности лидерства.

На рубеже XX и XXI веков психология управления переживает интенсивное развитие, ее идеи и практические рекомендации становятся модным поветрием. Именно в этот период появилось множество книг по психолого-управленческой проблематике.

Чем сложнее управление, тем больше внимания уделяется предмету и задачам психологии управления. Ежегодно растут требования к психическим процессам и умственным способностям человека, начиная от восприятия и внимания, и заканчивая ответственностью за человеческие жизни. Именно эти задачи и решает управленческая психология.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс
занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном психологическом сопровождении. Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Предмет — это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного или педагогического процесса. Поэтому рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.

Образование в узком смысле слова — это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование — общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека.

Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее — очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление
прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания.
Образовывать человека — значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы
образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство.

Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

• Первая задача — комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: «К то образовывается (обучается, воспитывается)?».
• Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?». Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 1 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности? Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности.
• Следующая задача педагогической психологии — изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «К то образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)?
• Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?

Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений».

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуще­ствует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет-
ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке — реальном создателе, исполнителе и пользователе системы образования.

Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверенно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Задачи современной психологии

В настоящее время наблюдается бурное развитие психологи­ческой науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является учение законов психической деятельно­сти в ее развитии. В течение последних десятилетий значитель­но расширился фронт психологических исследований, появи­лись новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно по­являются новые гипотезы и концепции, психология обогащает­ся новыми эмпирическими данными. Б.Ф. Ломов в книге «Ме­тодологические и теоретические проблемы психологии», харак­теризуя современное состояние науки, отмечает, что в настоя­щее время «резко возрастает потребность в дальнейшей (и бо­лее глубокой) разработке методологических проблем психоло­гической науки и ее общей теории».

Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она ох­ватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности — от элементарного различения от­дельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Одни из этих явлений уже доста­точно хорошо изучены, а описание других сводится лишь к про c той фиксации наблюдений. Многие считают, и это следует особо отметить, что обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их связей — это уже и есть теория. Однако этим теоретическая работа не исчерпывается, она включает также сопоставление и интеграцию накапливаемых знаний, их система­тизацию и многое другое. Ее конечная цель состоит в том, что­бы раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи и воз­никают методологические проблемы. Если теоретическое ис­следование опирается на нечеткую методологическую (филоcофскую) позицию, то возникает опасность подмены теорети­ческого знания эмпирическим.

В познании сущности психических явлений важнейшая роль принадлежит категориям диалектического материализма. Б.Ф. Ломов в уже упомянутой книге выделил базовые категории психо­логической науки, показал их системную взаимосвязь, всеобщ­ность каждой из них и, в то же время, несводимость их друг к другу. Им были выделены следующие базовые категории пси­хологии: категория отражения, категория деятельности, катего­рия личности, категория общения, — а также понятия, которые по уровню всеобщности можно приравнять к категориям, — это понятия «социальное» и «биологическое». Выявление объ­ективных связей социальных и природных свойств человека, соотношения биологических и социальных детерминант в его развитии представляет одну из труднейших задач науки.

Как известно, прежние десятилетия психология была пре­имущественно теоретической (мировоззренческой) дисципли­ной. В настоящее время ее роль в общественной жизни сущест­венно изменилась. Она все более становится областью особой профессиональной практической деятельности в системе обра­зования, в промышленности, государственном управлении, ме­дицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической на­уки в решение практических задач существенно изменяет и ус­ловия развития ее теории. Задачи, решение которых требует психологической компетентности, возникают в той или иной форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастаю­щей ролью так называемого человеческого фактора. Под «чело­веческим фактором» понимается широкий круг социально-пси­хологических, психологических и психофизиологических свойств, которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности.

Исследование практически всей системы психических явлений — от элементарных ощущений и до психических свойств лично­сти, — направленное на раскрытие объективных законов, кото­рым они подчиняются, имеет первостепенное значение для со­здания научной базы, решения общественной задачи, совер­шенствования организации обучения и воспитания.

Осознание обществом роли прикладных задач, решаемых пси­хологической наукой, привело к идее создания разветвленной психологической службы в органах народного образования. В настоящее время такая служба находится на стадии ее офор­мления и развития и призвана стать связующим звеном между наукой и практическим применением ее результатов.

Современная психология и ее место в системе наук

От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования пси­хологических данных в других науках и, наоборот, понимание того, в какой мере правомочна психология использовать их ре­зультаты. Место, отводимое психологии в системе наук в тот или иной исторический период, наглядно свидетельствовало и об уровне развития психологических знаний, и об общефило­софской направленности самой классификационной схемы. Сле­дует отметить, что в истории духовного развития общества ни одна отрасль знания не меняла своего места в системе наук так часто, как психология. В настоящее время наиболее общепри­нятой считается нелинейная классификация, предложенная ака­демиком Б.М.Кедровым. Она отражает многоплановость свя­зей между науками, обусловленных их предметной близостью. Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины ко­торого представляют науки естественные, социальные и фило­софские. Такое положение обусловлено реальной близостью предмета и метода каждой из этих основных групп наук с пред­метом и методом психологии, ориентированным в зависимости от поставленной задачи в сторону одной из вершин треуголь­ника.

Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном от­ношении достижения ряда других областей научного знания является, по выражению Б.Ф.Ломова, интегратором всех научных дисциплин, объектом исследования которой является человек. Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев наиболее полно разработал этот вопрос, показав, что психология призвана интегрировать данные о человеке на уровне конкретно-научного знания.

Остановимся подробнее на описании содержательных харак­теристик связи психологии с названным треугольником наук. Основной задачей психологии является изучение законов пси­хической деятельности в ее развитии. Эти законы раскрывают, как объективный мир отражается в мозгу человека, как в силу этого регулируются его действия, развивается психическая дея­тельность и формируются психические свойства личности. Пси­хика, как известно, есть отражение объективной действитель­ности, и потому изучение психологических законов означает прежде всего установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека.

В то же время любая деятельность людей всегда закономер­но зависит не только от объективных условий жизни человека, но и от соотношения их с субъективными моментами. Матери­алистическая психология дает действительное научное обосно­вание взаимодействия субъективных и объективных условий, исходя из того, что материальной основой всех психических явлений, какими бы сложными они не были, служат системы временных связей в коре головного мозга. Благодаря образова­нию и функционированию этих связей психические явления могут воздействовать на деятельность человека — регулировать и направлять его действия, влиять на отражение человеком объ­ективной действительности.

Таким образом, устанавливая закономерные зависимости пси­хических явлений от объективных условий жизни и деятельно­сти человека, психология должна вскрыть и физиологические механизмы отражения этих воздействий. Следовательно, пси­хология должна сохранять самую тесную связь с физиологией, и в частности, с физиологией высшей нервной деятельности.

Физиология, как известно, занимается механизмами, осуществляющими те или иные функции организма, а физио­логия высшей нервной деятельности — механизмами работы нервной системы, обеспечивающими «уравновешивание» орга­низма со средой. Легко видеть, что знание той роли, которую в этом процессе играют различные «этажи» нервной системы, за­коны работы нервной ткани, лежащие в основе возбуждения и торможения, и тех сложных нервных образований, благодаря которым протекает анализ и синтез, замыкаются нервные свя­зи, совершенно необходимо для того, чтобы психолог, изучив­ший основные виды психической деятельности человека, не ог­раничивался их простым описанием, а представлял, на какие механизмы опираются эти сложнейшие формы деятельности, какими аппаратами они осуществляются, в каких системах про­текают. Но для овладения основами психологической науки зна­ния физиологии совершенно недостаточно.

Превращению психологии в самостоятельную науку способ­ствовал ее союз со всем естествознанием, начало которому бы­ло положено во второй половине XIX в. Сюда же относится и внедрение в психологию экспериментального метода’ (Г.Фехнер). Как уже говорилось, естественнонаучную теорию психо­логических знаний составила рефлекторная теория (И.М.Сече­нов, И.П.Павлов, а также работы крупнейших советских физи­ологов: Л.А.Орбели, П.К. Анохина, К.М.Быкова, Н.И.Красно­горского, А.А.Ухтомского, НА.Берншгейна, И.С.Бериташвили). Огромное влияние на разработку основных проблем современ­ной психологии «казали эволюционные идеи Ч.Дарвина. Они позволили выявить роль психики в приспособлении живых су­ществ к изменяющимся условиям среды, понять происхожде­ние высших форм психической деятельности из низших.

Психолог должен достаточно отчетливо представлять разли­чия в существовании растений и животных. Нужно ясно пред­ставлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от существования одноклеточных в однородной вводной среде к несравненно более сложным формам жизни многоклеточных, особенно в условиях наземного существования, предъявляю­щего неизмеримо большие требования к активной ориентиров­ке в условиях среды. Нужно хорошо усвоить различия в прин­ципах существования, между миром насекомых и высших по­звоночных. Без таких знаний общих биологических принципов приспособления невозможно отчетливое понимание особенно­стей поведения животных, а всякая попытка понять сложные формы психической деятельности человека потеряет свою био­логическую основу. При этом надо всегда помнить, что факты, составляющие предмет психологической науки, ни в какой ме­ре не могут быть сведены к фактам биологии.

Решающее значение для психологии имеет ее связь с обще­ственными науками. Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, экономикой, этнографией, социологией, ис­кусствоведением, юридической и другими общественными на­уками, приводит к постановке проблем, по существу, психоло­гических. Нередко социальные процессы и явления не могут быть достаточно полно раскрыты без привлечения знаний о ме­ханизмах индивидуального и группового поведения людей, за­кономерностях формирования стереотипов поведения, привы­чек, социальных установок и ориентации, без изучения настро­ений, чувств, психологического климата, без исследования пси­хологических свойств и особенностей личности, ее способно­стей, мотивов, характера, межличностных отношений и т.д. Ко­ротко говоря: в исследованиях социальных процессов возника­ет необходимость учета психологических факторов. Психологические факторы сами по себе не определяют социальных про­цессов, и, напротив, сами они могут быть поняты только на основе анализа этих процессов. Основные формы психической деятельности человека возникают в условиях общественной ис­тории, протекают в условиях сложившейся в истории предмет­ной деятельности, опираются на те средства, которые сформи­ровались в условиях труда, употребления орудий и языка.

Сказанное делает ясным, какое огромное значение для пси­хологии имеет ее связь с общественными науками. Если реша­ющую роль в формировании поведения животного играют био­логические условия существования, то такую же роль в форми­ровании поведения человека играют условия общественной ис­тории. Современная психологическая наука, изучающая преж­де всего специфически человеческие формы психической дея­тельности, не может сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук — исторического материа­лизма, обобщающего основные законы развития общества. Толь­ко тщательный учет общественных условий, формирующих пси­хическую деятельность человека, позволяет психологии обре­сти прочную научную основу.

И особо следует остановиться на связи психологии с педаго­гикой. Разумеется, эта связь существовала всегда, еще К.Д.Ушинский говорил: «Чтобы всесторонне воспитать человека, его на­до всесторонне изучить». Здесь особенно наглядно видно прак­тическое значение психологии. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной по­мочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей те­ории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возни­кают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в це­лом имеют существенное значение для решения фундаменталь­ных педагогических проблем, таких, как определение содер­жания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т.д.

В настоящее время накопилась масса проблем, которые вызывают острые дискуссии по вопросам: чему учить совре­менного школьника? что и как отбирать из огромной массы информации, которая накапливается наукой, для школы? Именно психология должна определить, каковы возможно­сти и резервы психического развития человека на разных воз­растных ступенях и где их границы.

Не менее остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогика обращается к проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой це­ли предполагает изучение закономерностей формирования лич­ности: ее направленности, способностей, потребностей, миро­воззрения и т.д. Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке наук. Она занима­ет промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными, с другой, и социальными, с третьей.

Но необходимо помнить, что во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свой предмет, свои теоретиче­ские принципы и свои методы исследования этого предмета. В психологии как особой отрасли знания объединяется целый ряд специальных дисциплин, связи между которыми далеко не всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и со­циальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущую­ся «несовместимость», они все тем не менее относятся к еди­ной области знания. В конце концов, их общая задача состоит в изучении сущности одного и того же класса явлений — психи­ческих. Базой объединения всех специальных психологических дисциплин является общая психология, экспериментально и те­оретически разрабатывающая основные психологические про­блемы. Главный объект исследования всей системы психологи­ческих дисциплин один и тот же. Это — человек, его психиче­ские процессы, состояния и свойства.

 

---

См. также

Психология

 

---

   RSS     [email protected] 

Профиль карьеры психолога | Описание работы, заработная плата и рост

Психологи изучают когнитивные, эмоциональные и социальные процессы и поведение, наблюдая, интерпретируя и записывая, как люди относятся друг к другу и к своему окружению. Они используют свои выводы, чтобы помочь улучшить процессы и поведение.

Обязанности

Психологи обычно делают следующее:

• Проведение научных исследований поведения и функций мозга
• Наблюдать, опрашивать и опрашивать людей
• Выявление психологических, эмоциональных, поведенческих или организационных проблем и диагностика расстройств
• Исследование и выявление поведенческих или эмоциональных моделей
• Тест на шаблоны, которые помогут им лучше понять и предсказать поведение
• Обсудить решение проблем с клиентами
• Пишите статьи, исследовательские работы и отчеты, чтобы делиться выводами и просвещать других
• Наблюдать за интернами, клиницистами и консультантами

Психологи стремятся понять и объяснить мысли, эмоции, чувства и поведение.Они используют такие методы, как наблюдение, оценка и экспериментирование, чтобы развить теории о убеждениях и чувствах, которые влияют на людей.

Психологи часто собирают информацию и оценивают поведение с помощью контролируемых лабораторных экспериментов, психоанализа или психотерапии. Они также могут проводить тесты личности, производительности, способностей или интеллекта. Они ищут модели поведения или взаимосвязи между событиями и используют эту информацию при проверке теорий в своих исследованиях или при лечении пациентов.

Ниже приведены примеры типов психологов:

Клинические психологи оценивают, диагностируют и лечат психические, эмоциональные и поведенческие расстройства. Клинические психологи помогают людям решать самые разные проблемы — от краткосрочных личных проблем до тяжелых хронических состояний.

Клинические психологи обучены использовать различные подходы для оказания помощи людям. Хотя стратегии обычно различаются в зависимости от специальности, клинические психологи часто проводят интервью с пациентами, проводят диагностические тесты и проводят индивидуальную, семейную или групповую психотерапию.Они также разрабатывают программы модификации поведения и помогают пациентам реализовать их конкретную программу. Некоторые клинические психологи сосредотачиваются на определенных группах населения, таких как дети или пожилые люди, или на определенных специальностях, таких как нейропсихология.

Клинические психологи часто консультируются с другими специалистами в области здравоохранения относительно лучшего лечения для пациентов, особенно лечения, включающего прием лекарств. В настоящее время только Айдахо, Иллинойс, Айова, Луизиана и Нью-Мексико позволяют клиническим психологам прописывать пациентам лекарства.

Психологи-консультанты помогают пациентам справляться с проблемами и понимать их, в том числе дома, на рабочем месте или в их окружении. Посредством консультирования эти психологи работают с пациентами, чтобы определить их сильные стороны или ресурсы, которые они могут использовать для решения проблем. Для получения информации о других консультационных профессиях см. Профили психотерапевтов и психотерапевтов, психотерапевтов, психиатров и социальных работников.

Психологи развития изучают психологический прогресс и развитие, которые происходят на протяжении всей жизни. Многие психологи развития сосредотачиваются на детях и подростках, но они также могут изучать старение и проблемы, с которыми сталкиваются пожилые люди.

Судебные психологи используют психологические принципы в системе правосудия и уголовного правосудия, чтобы помочь судьям, адвокатам и другим юридическим специалистам понять психологические аспекты конкретного дела.Они часто дают показания в суде в качестве свидетелей-экспертов. Обычно они специализируются на рассмотрении семейных, гражданских или уголовных дел.

Промышленные психологи и организационные психологи применяют психологию на рабочем месте, используя психологические принципы и методы исследования для решения проблем и улучшения качества трудовой жизни. Они изучают такие вопросы, как производительность на рабочем месте, стиль работы руководства или сотрудников, а также моральный дух сотрудников. Они также помогают высшим руководителям, менеджерам по обучению и развитию, а также специалистам по обучению и развитию в планировании политики, проверке или обучении сотрудников и организационном развитии.

Психологи-реабилитологи работают с людьми с ограниченными физическими возможностями или пороками развития. Они помогают улучшить качество жизни или помогают людям адаптироваться после серьезной болезни или несчастного случая. Они могут работать с физиотерапевтами и учителями для улучшения здоровья и результатов обучения.

Школьные психологи применяют психологические принципы и методы к расстройствам образования и развитию. Они могут решать проблемы обучения и поведения учащихся; разрабатывать и реализовывать планы производительности и оценивать производительность; и консультировать студентов и их семьи.Они также могут проконсультироваться с другими школьными профессионалами, чтобы предложить улучшения в преподавании, обучении и административных стратегиях.

Некоторые психологи становятся учителями высших или средних школ.

Четыре цели психологии: каковы они?

Автор: Надя Хан

Обновлено 5 февраля 2021 г.

Проверено с медицинской точки зрения: Рэйчел Ли

Психология — это научное исследование разума и поведения.Это многогранная научная дисциплина, включающая в себя множество областей исследования, таких как человеческое развитие, социальное поведение и когнитивные процессы. Психология фокусируется на понимании эмоций, личности и разума человека посредством научных исследований, экспериментов, наблюдений и исследований. Изучение психологии преследует четыре цели: описать, объяснить, предсказать и изменить / контролировать.

Узнайте больше о целях психологии с помощью онлайн-терапии сегодня

Найдите лицензированного консультанта — щелкните здесь Этот веб-сайт принадлежит и управляется BetterHelp, который получает все сборы, связанные с платформой.
Источник: creative-commons-images.com

1. Описать

Мы описываем вещи каждый день без сознательной мысли или усилий, но описание психологии имеет немного иное значение, чем описание, которое мы делаем в нашей повседневной жизни. Точное описание проблемы, вопроса или поведения — первая цель психологии. Описания помогают психологам различать типичное и нетипичное поведение и более точно понимать поведение и мысли людей и животных.Разнообразные методы исследования, включая тематические исследования, опросы, самопроверки и естественное наблюдение, позволяют психологам преследовать эту цель.

2. Объяснить

Помимо описания, психологи стремятся объяснить поведение. Цель объяснения — дать ответы на вопросы о том, почему люди определенным образом реагируют на определенные стимулы, как различные факторы влияют на личность и психическое здоровье и т. Д. Психологи часто используют эксперименты, которые измеряют влияние переменных на поведение, чтобы помочь сформулировать теории, объясняющие аспекты поведения людей и животных.

Многие психологи за последние два столетия разработали множество теорий для объяснения различного человеческого поведения. Некоторые теории были опровергнуты или заменены более свежими открытиями, в то время как другие выдержали и сохранили свое признание научным сообществом. Некоторые теории сосредоточены на объяснении небольших аспектов человеческого поведения, например, теория классической обусловленности Павлова и теория привязанности Боулби. Другие намеревались полностью описать человеческое поведение, например восемь стадий человеческого развития Эриксона и фрейдистскую теорию личности Фрейда.

3. Прогноз

Прогнозирование того, как люди и животные будут думать и действовать, — это третья цель психологии. Изучая прошлое наблюдаемое поведение (описывая и объясняя), психологи стремятся предсказать, как это поведение может появиться снова в будущем, а также могут ли другие проявлять такое же поведение.

Психологи могут использовать знания, полученные из предыдущих исследований, чтобы предсказать, почему, когда и как наблюдаемое поведение может произойти в будущем.Тогда психологи могут предвидеть модель поведения. Имея возможность предсказывать модели поведения, психологи могут лучше понять основные причины наших действий. Прогнозирование, по крайней мере теоретически, дает психологам возможность изменять или контролировать поведение — последнюю цель психологии.

4. Изменение / управление

Психология направлена ​​на изменение, влияние или управление поведением, чтобы вносить позитивные, конструктивные, значимые и длительные изменения в жизни людей и влиять на их поведение к лучшему.Это последняя и самая важная цель психологии. Эти четыре цели психологии ничем не отличаются от естественного взаимодействия с другими людьми. Предположим, например, что кто-то сделал что-то, чего он не должен был делать, и это действие оказало негативное влияние на его жизнь. Вы можете попытаться помочь или решить проблему, и у вас могут возникнуть следующие вопросы:

• «Что случилось?» (описание)
• «Почему они это сделали?» (объясняя)
• «Что было бы, если бы они это сделали?» (прогнозирование)
• «Что они могут сделать в следующий раз, чтобы добиться другого результата?» (изменение)

Основное различие между тем, что мы задаем эти вопросы, и психологом или специалистом в области психического здоровья, заключается в высоком уровне образования и подготовки, которые психолог вносит в процессы объяснения, прогнозирования и изменения.Большинство людей задают эти вопросы на поверхностном уровне, но эти обученные профессионалы специализируются на поиске способов способствовать устойчивым позитивным изменениям в людях.

Как вам могут помочь четыре цели психологии?

Прекрасный пример четырех целей в действии и того, как они могут быть полезны в нашей повседневной жизни, можно найти в эксперименте Ивана Павлова с собакой. Павлов заметил, что у его собак выделяется слюна всякий раз, когда они видят, как лаборант приносит их еду. Он пришел к выводу, что это было усвоенное поведение, поскольку собаки изначально не реагировали таким образом.Однако со временем собаки пришли к пониманию, что техник приносит им еду, и как только они начали ассоциировать его с едой, они автоматически начали возбуждаться и выделять слюну всякий раз, когда они его видели.

Источник: pexels.com

Павлов проверял эту теорию, звоня в колокольчик каждый раз, когда кормил собак. Повторив это несколько раз, собаки начали ассоциировать звук звонка с едой и начинали выделять слюну каждый раз, когда он звонил в звонок.В ходе своего эксперимента Павлов успешно изменил ответное поведение собак и научил их новому. Эта теория считается одним из самых значительных достижений в психологии, и ее важность заключается в том, как четыре цели включены (сознательно или бессознательно) почти во все аспекты жизни человека.

Используя теорию Павлова и следуя четырем целям психологии, люди могут пытаться изменить свое поведение. Например, родитель или учитель могут заметить, что маленькие дети должны собирать свои игрушки после игры, но они редко об этом вспоминают.Взрослый может научить детей петь короткую запоминающуюся песню о уборке в конце игрового времени, чтобы напомнить детям о необходимости убраться. При повторении дети могут начать петь песню самостоятельно, когда придет время брать свои игрушки, и со временем им даже не понадобится песня в конце игрового времени, чтобы завершить желаемое действие, что стало обычным делом.

Пары также могут использовать эти цели психологии в своих отношениях. Компании используют их с сотрудниками и в программах обучения, а специалисты в области психического здоровья используют их в программах реабилитации, психотерапии и других программах лечения.Четыре цели также можно использовать независимо в вашей личной жизни, если вы усердно работаете, чтобы изменить привычку или преодолеть трудности.

Как вы можете использовать четыре цели в своей жизни?

Если вы пытаетесь что-то изменить в своей жизни или выработать более здоровую привычку, подумайте об использовании четырех целей. Для начала визуализируйте свою цель. Что ты хочешь? Как только у вас появится эта цель, начните с описания: записывайте свои мысли, свои чувства и статус-кво в вашей жизни.Это может помочь в разбивке и прояснить ваши мысли. Вы также можете составить список, создать карту разума или выбрать другие способы записи своих мыслей. Постарайтесь быть максимально подробными.

Объяснение — это процесс попытки понять, почему что-то происходит, и это можно сделать, размышляя о личном опыте, который может содержать какое-то объяснение вашей привычки или поведения. Если вы зададите себе вопросы «почему», это может быть полезно для достижения цели объяснения. Например, если вы хотите изменить привычку грызть ногти, вы могли заметить, описывая свои чувства, что ваша работа вызывает стресс и заставляет вас сидеть за столом, когда вы предпочитаете больше двигаться.Тогда вы можете понять объяснение — вы можете грызть ногти, потому что ищете физическую или сенсорную активность во время работы.

Ведение заметок в процессе описания и объяснения может помочь вам предсказать будущие мысли и поведение. Если у вас целый день напряженной работы за столом, вы можете ожидать, что в конечном итоге будете грызть ногти в течение дня. Исходя из этого прогноза, вы можете попытаться изменить эту привычку на что-то более устойчивое, например, сжать мяч для снятия стресса, немного замазки или другую сенсорную непоседу, которая не повредит ваши ногти.Если это сработает, вы достигнете четвертой цели изменения / контроля.

Узнайте больше о целях психологии с помощью онлайн-терапии сегодня

Найдите лицензированного консультанта — нажмите здесь

Источник: unsplash.com

Изменения / контроль в личной обстановке также могут проявляться в форме дыхательных техник, медитации или внимательности, а также в форме желания преодолеть посттравматический стресс или другое тревожное расстройство, частую цель когнитивно-поведенческой терапии.Короче говоря, стремление к изменению / контролю может включать в себя все, что помогает вам взять на себя ответственность и изменить свои чувства, мысли или поведение. Поскольку изменение или контроль чего-либо может быть сложной задачей, помощь квалифицированного специалиста может помочь.

Нет ничего необычного в том, чтобы преодолевать трудности в одиночку. Некоторым людям может быть даже трудно признать, что есть проблема, которую они хотели бы решить, или признать, что им нужна помощь в достижении своих целей.Важно помнить, что обращаться за помощью нет ничего постыдного. На самом деле, чаще всего легче справиться с проблемой под руководством профессионала. Но если вы стесняетесь или не решаетесь обращаться за помощью лично или не уверены, с чего начать, подумайте о помощи в Интернете. Доступны многие ресурсы, такие как BetterHelp, для онлайн-консультирования и индивидуальной поддержки. Нет необходимости сидеть в пробке или тратить время на то, чтобы поехать на встречу, поскольку вы можете получить доступ к BetterHelp, не выходя из собственного дома.

Понятно желание преодолеть эти испытания в одиночку. Возможно, вам даже будет трудно приступить к первой цели — описать проблему или привычку, которую вы хотели бы изменить. Это обычные чувства, и признание того, что вы хотели бы изменить свою жизнь, — большой шаг. Вот почему обращение за профессиональной помощью для внесения таких изменений — такой полезный выбор. Специалист в области психического здоровья, который хорошо разбирается в целях психологии, может помочь вам работать над достижением вашей собственной цели изменения / контроля.Если вы не решаетесь обращаться за помощью лично или не знаете, с чего начать, онлайн-ресурсы, такие как BetterHelp, доступны для предоставления гибких частных онлайн-консультаций и индивидуальной поддержки. Если вы предпочитаете видеочат, телефонный разговор или текстовое сообщение, вы можете связаться с терапевтом по своему расписанию. Думайте о них как о партнерах по тренировкам, которые будут поддерживать вас, пока вы работаете над достижением своей цели. Вот несколько отзывов о BetterHelp от людей, которые поставили и достигли своих целей.

Отзывы консультанта

«Я работал с Джейми несколько месяцев, и он помогал мне во всем, что меня бросила жизнь.Трудности в работе, мои отношения и другие стрессы, с которыми я изо всех сил пытался справиться самостоятельно. Он слушает и помогает. Я всегда чувствую себя одобренным и поддерживаемым. Он дает мне инструменты и перспективы, которые сильно повлияли на мое общее счастье ».

«За короткий промежуток времени в 9 месяцев Шонни стал для меня одним из лучших друзей. Сначала я скептически относился к терапии, так как я очень« психологически здоров ». Несколько проблем в моей личной жизни побудили меня попробовать терапия в течение месяца.Теперь я считаю это важной частью моего роста как бизнесмена и лидера в своем сообществе. Спасибо, Шонни, за помощь во время недавних трудностей; Мне очень повезло, что я тебя нашел! «:

Заключение

Студенты-психологи изучают мозг, поведение людей и животных, а также то, что нас «тикает». Эти четыре цели психологии были разработаны, чтобы улучшить жизнь и привести к положительным изменениям, заменив отрицательное.

Если вы готовы к переменам в своей жизни, примите меры и посмотрите, чего вы можете достичь! Помните, что часто бывает сложно изменить усвоенное поведение, поэтому подумайте о том, чтобы получить поддержку от обученного профессионала.При правильном руководстве и мотивации вы можете достичь своих целей и осуществить свои мечты, независимо от того, мечтаете ли вы стать более физически или эмоционально пригодным, восстановить испорченные отношения или просто стать счастливее. Независимо от того, на что вы надеетесь, верьте, что вы можете внести изменения! Сделайте первый шаг сегодня.

Пять обязанностей психолога | Работа

М.Т. Wroblewski Обновлено 27 июля 2020 г.

Наверное, не проходит и дня, чтобы слова или действия другого человека не оставляли вас озадаченными, сбитыми с толку или даже заинтригованными.Как люди, мы от природы любопытны к другим и часто чувствуем желание успокоить тех, кто борется с чувством беспокойства, злости или депрессии. Если вас привлекает динамика человеческого поведения и вы прониклись «геном-помощником» и навыками активного слушания, идея стать психологом могла захватить ваше воображение. Узнайте об обязанностях психолога, прежде чем сделать следующий шаг в этой увлекательной области.

Осознайте роль психолога

Truity отражает суть роли психолога, говоря, что он заключается в том, чтобы исследовать мысли, чувства и поведение людей, чтобы они могли вести более здоровую и счастливую жизнь.Самая распространенная техника, имеющаяся в распоряжении психологов, — это то, что Американская психологическая ассоциация называет разговорной терапией, но они также мобилизуют свои навыки наблюдения, оценки и экспериментирования, чтобы направить пациентов к более мирному существованию.

Возможно, одним из самых сложных элементов работы психолога является сотрудничество с пациентом в поиске стиля терапии, который соответствует его предпочтениям, личности и характеристикам. Психологи также должны опираться на научные исследования, поскольку они помогают людям справляться с множеством проблем, которые варьируются от горя и семейных конфликтов до зависимости и хронических заболеваний.

Большинство психологов имеют докторскую, а не медицинскую степень, и это различие представляет собой самое большое различие между ними и психиатрами, согласно Very Well Mind. Психиатры — это врачи, которые также могут назначать лекарства.

Круг обязанностей психологов

Редкий человек, который не почувствовал бы благодарности и признательности за важность психологии в области медицины после оценки обязанностей психолога.Не будет преувеличением сказать, что они могут буквально держать чью-то жизнь в своих руках, поскольку они:

• Пропагандируют психическое и физическое здоровье пациентов в своей частной практике, а также в больницах, психиатрических клиниках, амбулаторных центрах, реабилитационных центрах, домах престарелых. и клиники боли.

• Изучите социальное развитие, когда люди проходят через множество изменений и фаз в своей жизни.

• Поддерживать благополучие человека, не забывая о его роли и обязанностях перед сообществами, членом которых он является.К ним относятся меньшее семейное сообщество, а также город, в котором он живет, и люди, с которыми он взаимодействует.
  

• Проводить и публиковать исследования, часто в специализированных областях. Исследования могут проводиться в контролируемых условиях лаборатории или в полевых условиях, где людей можно наблюдать в их естественной среде, в том числе на рабочем месте.

• Обучайте и предоставляйте услуги учащимся с первых дней их учебы в школе до колледжа, помогая им справляться с проблемами обучаемости, особыми потребностями или социальными или эмоциональными проблемами.В этом качестве психолог может быть частью междисциплинарной команды, которая разрабатывает и контролирует высоко индивидуализированные планы обучения.

Психологи должны пройти проверку

APA описывает психологию как чрезвычайно разнообразную область с сотнями карьерных путей. И хотя обязанности судебного психолога, очевидно, сильно отличаются от обязанностей школьного или реабилитационного психолога, экзамен Американской комиссии по клинической психологии сглаживает различия, ожидая определенных базовых навыков.Правление ожидает, что для получения сертификата о практике, проведении исследований или обучении психологи:

• Развивают и поддерживают уважительные и честные отношения

• Демонстрируют чувствительность к разнообразию

• Соблюдать этические и правовые принципы

• Поведение себя как профессионалов через слова и действия

• Хорошо сотрудничать с коллегами

• Стремиться к совершенствованию методов лечения

• Понимать научные дисциплины, связанные с психологией

• Будьте в курсе психологических исследований

С такими проблемами можно быть уверенным в том, что, вероятно, не пройдет и дня, когда вы не будете заинтригованы нюансами человеческого мышления и поведения.А как психолог вы будете в лучшем положении, чтобы кардинально изменить жизнь людей.

Анализ задач | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·

---

Анализ задачи — это анализ того, как задача выполняется, включая подробное описание как ручной, так и умственной деятельности, длительности задач и элементов, частоты выполнения задач, распределения задач, сложности задачи, условий окружающей среды, необходимой одежды и оборудования и любые другие уникальные факторы, задействованные или требуемые для выполнения одним или несколькими людьми данной задачи.Анализ задач возник в результате исследований в области прикладного анализа поведения, и в этой области до сих пор проводятся серьезные исследования.

Информация, полученная в результате анализа задачи, может затем использоваться для многих целей, таких как подбор и обучение персонала, разработка инструментов или оборудования, разработка процедур (например, разработка контрольных списков или систем поддержки принятия решений) и автоматизации.

Термин «задача» часто используется как синоним действия или процесса. Анализ задачи часто приводит к иерархическому представлению того, какие шаги необходимо предпринять для выполнения задачи, для которой есть цель и для которой выполняется какое-то «действие» нижнего уровня.Анализ задач часто выполняется профессионалами в области человеческого фактора.

Анализ задач может включать ручные задачи, такие как кладка кирпича, и анализироваться как исследования времени и движения с использованием концепций промышленного проектирования. Когнитивный анализ задач применяется к современной рабочей среде, такой как диспетчерский контроль, где выполняется небольшая физическая работа, но задачи больше связаны с оценкой ситуации, принятием решений, а также планированием и выполнением реагирования.

Анализ задач также используется в образовании.Это модель, которая применяется к задачам в классе, чтобы определить, какие компоненты учебной программы хорошо соответствуют возможностям учащихся с ограниченными возможностями обучения и какие изменения задачи могут потребоваться. Он обнаруживает, с какими задачами человек не справился, и требования обработки информации к задачам, которые являются легкими или проблематичными. При модификации поведения — это разбивка сложной поведенческой последовательности на этапы. Это часто служит основой для цепочки.

Анализ задачи: сбор данных []

Аналитик часто будет непосредственно наблюдать за задачами, выполняемыми практикующими специалистами (как в этнографических исследованиях), и может записывать на аудиозаписи и видеозаписи фактическое выполнение задачи.Более контролируемое исследование может проводиться в лаборатории, как в экспериментальной психологии, где практикующий может работать с моделированием реальной среды выполнения задачи. Также ценен анализ реальных рабочих процедур, руководств и т. Д.

Вычислительные модели выполнения когнитивных задач []

Сравнение анализа задач и анализа рабочей области []

Если анализ задачи можно сравнить с набором инструкций о том, как перемещаться из точки A в точку B, то анализ рабочей области (WDA) похож на карту местности, которая включает точки A и B (см. Lintern, 2005). .WDA шире и фокусируется на экологических ограничениях и возможностях поведения, как в гибсоновской экологической психологии и экологическом дизайне интерфейса.

Анализ задач и документация []

С 80-х годов прошлого века основное изменение в технической документации заключалось в том, чтобы акцентировать внимание на задачах, выполняемых с помощью системы, а не на ее документировании. (Hackos and Redish, 1998). В частности, в документации по программному обеспечению длинные печатные технические руководства, исчерпывающе описывающие каждую функцию программного обеспечения, заменяются интерактивной справкой, организованной по задачам.Это часть нового акцента на удобстве использования и ориентированном на пользователя дизайне, а не на дизайне системы / программного обеспечения / продукта.

По словам историка технических коммуникаций Р. Джона Брокманна, эта ориентация на задачи в технической документации началась с публикации руководств, выпущенных IBM в конце 1980-х годов. Более поздние исследования IBM привели в 1990-х годах к теории минимализма Джона Кэрролла.

С развитием XML в качестве языка разметки, подходящего как для печатной, так и для электронной документации (заменив SGML на печать), IBM в 2000 году разработала XML-стандарт Darwin Information Typing Architecture.DITA, ставшая стандартом OASIS, уделяет большое внимание анализу задач. Его три основных типа информации: задача, концепция и ссылка. Задачи разбиты на этапы, основная цель которых — выявить этапы, которые можно повторно использовать в нескольких задачах.

См. Также []

Дополнительная литература []

• Crandall, B., Klein, G., and Hoffman, R. (2006). Рабочие умы: практическое руководство по анализу когнитивных задач , MIT Press.
• Кирван, Б.и Эйнсворт, Л. (ред.) (1992). Руководство по анализу задач , Тейлор и Фрэнсис.
• Хакос, Джоанн Т. и Редиш, Дженис К. (1998). Анализ пользователей и задач для проектирования интерфейсов , Wiley.
• Брокманн, Р. Джон (1986). Как написать лучшую компьютерную документацию для пользователей — От бумажных документов к онлайновым , Wiley-Interscience.
• Кэрролл, Джон М. (1990). Воронка Нюрнберга — Разработка минималистских инструкций для практических навыков работы с компьютером , Массачусетский технологический институт.

Внешние ссылки []

Категория: Анализ

ко: 과업 분석

границ | Объясняет ли «Сложность задачи» «Деактивацию, вызванную выполнением задачи?»

Введение

«Деактивация, вызванная заданием» была первоначально идентифицирована как явление, при котором набор областей демонстрировал больший кровоток или СИЛЬНЫЙ сигнал во время исходного состояния покоя или фиксации, чем во время выполнения задания (например, Shulman et al., 1997). Сообщалось, что этот феномен встречается в широко распространенных областях мозга, включая медиальную префронтальную и теменную кору, нижнюю теменную долю и медиальную височную долю (Buckner et al., 2008). Хотя существует общее мнение о том, что этот эффект представляет собой возникновение психических процессов, которые более обычны в неограниченных исходных условиях, чем при выполнении когнитивных задач, точная природа этих процессов до конца не изучена. Наиболее распространенная теоретическая интерпретация заключалась в том, что «деактивация, вызванная заданием» отражает возникновение спонтанных внутренне направленных мыслительных процессов, таких как извлечение автобиографической памяти и внутренне ориентированное блуждание мыслей в неограниченных исходных условиях (Buckner et al., 2008). Однако другие утверждали, что активность в сети режима по умолчанию — особенно медиальной ростральной префронтальной коры (MPFC) — может, по крайней мере, в некоторых ситуациях отражать усиленное внимание, ориентированное на стимулы, например, бдительность по отношению к внешней среде, а не сосредоточенное на себе внимание (Gilbert et al. al., 2006a, 2007a; Hahn et al., 2007).

В годы, прошедшие после открытия деактивации, вызванной заданием, последующие исследования продемонстрировали аналогичные закономерности результатов не только при сравнении неограниченных исходных условий с когнитивными задачами, но также и при сравнении сравнительно простых задач с относительно сложными задачами.Например, активность MPFC больше во время выполнения относительно простой задачи с нулевым возвратом, чем с двумя заданиями с рабочей памятью (Leech et al., 2011). Кроме того, параметрический дизайн показывает, что активность MPFC возрастает по мере уменьшения требований задачи (McKiernan et al., 2003). Возможно, это не удивительно. В конце концов, вместо того, чтобы быть полностью неограниченным, «отдых» по-прежнему является внешне навязанной задачей в том смысле, что участники должны лежать неподвижно в сканере, держать глаза открытыми или закрытыми в соответствии с инструкциями, воздерживаться от разговора, ждать предстоящего инструкции и тд.Следовательно, нет необходимой качественной разницы между «отдыхом» или «фиксацией» и другими задачами, не требующими особого внимания (например, 0-спина).

Приведенное выше обсуждение поднимает очевидный вопрос. Что именно подразумевается под задачей с низким спросом (или легкой) по сравнению с задачей с высоким спросом (или трудностью)? Если мы сможем определить, какие факторы связаны со сложностью задачи, поскольку это относится к деактивации, вызванной задачей, это может помочь понять процессы, способствующие этому эффекту. Есть много разных способов определения или измерения «сложности задачи».«Ниже мы рассмотрим некоторые из способов концептуализации трудностей. Некоторые из этих подходов отражают операционализации, которые можно напрямую измерить, в то время как другие отражают предполагаемые когнитивные процессы, которые нельзя непосредственно наблюдать. Несмотря на очевидную взаимосвязь, эти различные подходы не обязательно полностью пересекаются друг с другом.

Самый очевидный критерий сложности задания — можно ли вообще выполнить конкретное задание. С этим связана перспектива развития, согласно которой более легкая задача определяется как задача, которую сначала можно выполнить на более ранней стадии развития.Более полезно в исследованиях со здоровыми взрослыми участниками, вместо того, чтобы определять сложную задачу как задачу, которая вообще не может быть выполнена, сложность задачи может быть проиндексирована с помощью некоторой количественной меры выполнения задачи, такой как процент правильных ответов в задаче, разделенной на серия испытаний.

Вторым показателем сложности задания является время реакции, обычно время, которое проходит между появлением императивного стимула и выработкой соответствующей двигательной реакции; по этому показателю более длительное среднее время отклика указывает на более сложную задачу.Эти первые два показателя сложности задания усложняются их взаимосвязью. Давно признано, что участники могут добровольно торговать точностью и временем отклика друг с другом, то есть реагировать относительно быстро и неточно или медленно и точно (Fitts, 1966; Wickelgren, 1977). Таким образом, чтобы сделать выводы о сложности задачи, необходимо учитывать как время отклика, так и точность, в отличие от сдвигов в соотношении скорость / точность. Вместе взятые, время отклика и точность являются наиболее распространенными показателями сложности задачи, и авторы нередко заявляют, что задачи или условия были «сопоставлены по сложности», что означает, что эти показатели существенно не различаются между условиями.Ниже мы будем называть точность и время отклика стандартными показателями сложности задачи. Однако ниже мы рассмотрим некоторые другие возможные меры.

Третий показатель сложности задачи может быть связан с взаимодействием двух задач. Согласно этой идее, задачу можно определить как более сложную, поскольку она вызывает большее вмешательство в одновременное выполнение дополнительной задачи. На практическом уровне это определение может быть особенно полезным, когда сложно оценить саму задачу (например,g., если у него нет требований к ответу), поскольку влияние на второстепенную задачу может быть измерено. Однако следует отметить, что на склонность к нарушению выполнения второй задачи влияют обе рассматриваемые задачи. Вполне возможно, что задача X мешает выполнению задачи A, но не задачи B, в то время как задача Y показывает обратную картину. Это, вероятно, будет зависеть от конкуренции за определенные ресурсы, например, связанные с конкретными входными данными (например, Allport et al., 1972) или выходными данными (например, Allport et al., 1972).g., McLeod, 1977) модальности.

Согласно четвертому определению, сложные задачи могут быть определены как задачи, которые наиболее уязвимы для факторов, отрицательно влияющих на производительность, включая возраст, усталость, неврологический инсульт или нейродеструкцию (например, транскраниальная магнитная стимуляция). Это определение очень важно для интерпретации дифференциального паттерна нарушения при выполнении двух задач (т. Е. «Единственная диссоциация»). Предположим, что определенное поражение головного мозга ухудшает выполнение задачи A, но не снижает ее эффективность.Это может свидетельствовать о том, что задача A требует определенного когнитивного ресурса, поддерживаемого соответствующей областью мозга, а задача B — нет. Однако альтернативная интерпретация может заключаться в том, что задача A просто сложнее, чем задача B, в том смысле, что для обеих задач требуются одни и те же ресурсы, но задача A предъявляет более высокие требования к этим ресурсам. Это мотивирует логику «двойной диссоциации» в нейропсихологии (Shallice, 1988).

Пятое определение сложности задачи может включать понятие «исполнительной функции» или «когнитивного контроля».«Управляющая функция» — это общий термин, охватывающий множество когнитивных процессов, которые оптимизируют гибкое, целенаправленное поведение, особенно перед лицом новизны (Norman and Shallice, 1986; Miller and Cohen, 2001; Gilbert and Burgess, 2008). Сложные задачи связаны с высокими требованиями к исполнительной функции, а не выполняются рутинным образом.

Поскольку исполнительная функция является общим термином, возможны более конкретные определения сложности задачи, относящиеся к конкретным аспектам этого понятия.Например, шестой показатель сложности задачи может быть выражен в терминах субъективных усилий и мотивации, то есть трудной задачей будет та, которую участники воспринимают как более требовательную и / или которая у них меньше внутренней мотивации для выполнения. В этом смысле большинство людей считают, что есть достаточное количество фруктов и овощей — более сложная задача, чем употребление достаточного количества насыщенных жиров. Это определение относится к концепции управляющей функции, поскольку процессы, необходимые для преодоления искушения, могут рассматриваться как связанные с когнитивным контролем (Muraven and Baumeister, 2000; Vohs and Heatherton, 2000).

Наконец, седьмое определение сложности задачи — опять же, связанное с концепцией управляющей функции — может заключаться в том, что сложные задачи требуют от участников преобразования внутренних представлений, относящихся к выполнению задачи, таким образом, чтобы они не зависели от текущего сенсорного ввода. Это контрастирует с задачами, которые могут выполняться на основе относительно прямых связей «стимул-ответ» (см. Gilbert et al., 2006a, b для обсуждения этого определения сложности задачи, поскольку оно связано с изменением сигнала в MPFC).По этому критерию задача, требующая от участников просто накапливать перцептивные свидетельства для принятия решения, а затем реагировать на основе усвоенной связи «стимул-реакция», менее сложна, чем задача, требующая от участников выполнения одного или нескольких преобразований внутреннего представления стимула. прежде чем ответить. Обратите внимание, что требование манипулировать независимой от стимулов информацией само по себе описывает широкий спектр ситуаций (например, автобиографическое извлечение памяти, формы математического познания и т. Д.), что потенциально может включать в себя совершенно разные когнитивные процессы.

Понятно, что в обиходе слово «трудный» используется во многих родственных, но не идентичных смыслах. Конечно, не должно быть единого определения трудности, которое бы точно отражало все эти чувства. Однако, возвращаясь к литературе по деактивации, вызванной задачами, это поднимает вопрос о наиболее подходящем определении сложности задачи для прогнозирования влияния различных задач на активность в регионах так называемой сети «режима по умолчанию».Если деактивация, вызванная заданием, определяется как обнаружение большей активности мозга во время легкой задачи, такой как «отдых» или 0-спина, чем при сложной задаче (например, 2-спина), мы не можем понять этот эффект, не понимая, что имеется в виду под «Трудность». Можем ли мы достичь более точного с научной точки зрения определения сложности задачи в том, что касается деактивации, вызванной выполнением задачи? Одна из возможностей состоит в том, что понятие трудности используется во многих различных смыслах, что не может играть полезную нейробиологическую роль, поскольку имеет «дико дизъюнктивные» значения (Fodor, 1974).Это было бы похоже на другие концепции народной психологии, такие как вера или желание, которые вряд ли будут четко отображены в нейробиологических теориях (Churchland, 1981). В качестве альтернативы можно было бы утверждать, что семейного сходства между различными вариантами использования термина «сложность задачи» достаточно для того, чтобы оно могло сыграть полезную концептуальную роль, но его значение необходимо определить более точно, чтобы лучше понять феномен индуцированной задачей деактивация.

В настоящем исследовании мы противопоставляем стандартную операционализацию сложности задачи (сложными задачами являются задачи с большим временем отклика и / или частотой ошибок) с окончательной концептуализацией: сложные задачи — это задачи, требующие большей трансформации внутренних представлений.Во многих ситуациях эти разные критерии сходятся. Например, хорошо усвоенный ответ на величину визуально представленных цифр будет иметь более быстрое время отклика, чем задача, требующая более обширных арифметических операций (Dumontheil et al., 2010). Однако время отклика и потребность в преобразовании внутренних представлений могут быть разделены. Тем не менее, задача с минимальными требованиями к преобразованию внутренних представлений может быть очень сложной с точки зрения времени отклика и частоты ошибок, если для этого требуется тонкое распознавание восприятия.Такая задача может потребовать длительного периода накопления доказательств в каждом испытании, прежде чем ответ может быть сделан с какой-либо уверенностью (т.е., согласно диффузионной модели Рэтклиффа, 1978 г., это будет задача с низкой скоростью отклонения). Поэтому мы противопоставили две задачи, ориентированные на стимулы, одну легкую, а другую сложную, но обе с минимальными требованиями к преобразованию внутренних представлений, с задачей, не зависящей от стимула, которая имела промежуточное время отклика и частоту ошибок, но требовала больше, чем любая из других. две задачи по трансформации внутренних представлений.Это позволило нам исследовать, какое из этих двух определений сложности задачи лучше всего предсказывает изменение сигнала в областях мозга «по умолчанию».

Материалы и методы

В данной статье представлены данные контрольной группы Gilbert et al. (2008), включая экспериментальные условия, которые не были описаны в первоначальном исследовании.

Участников

В исследовании приняли участие 18 добровольцев (13 мужчин; средний возраст 32 года, стандартное отклонение 8). Все участники были правшами, имели нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное и были наивны в отношении цели эксперимента.Ни один из них ранее не выполнял настоящие экспериментальные или связанные задачи. Эксперимент был проведен с одобрения местного этического комитета и в соответствии с этическими стандартами, изложенными в Хельсинкской декларации 1964 года. Письменное информированное согласие было получено от всех участников до их включения в исследование.

Задачи

Экспериментальная задача была изменена из Gilbert et al., 2005, Task 3). В основных экспериментальных условиях участники чередовали легкие стимулы-ориентированные (SOeasy) и стимульно-независимые (SI) условия.На этапах SOeasy участники классифицировали заглавные буквы, нажимая одну из двух кнопок, в зависимости от того, состоит ли буква полностью из прямых линий (например, «A») или у нее есть какие-либо изгибы (например, «B»). Сразу после каждого нажатия кнопки отображалась следующая буква алфавита. Стимулы были представлены шрифтом Arial примерно 1 ° в высоту и ширину. На этапах SI были представлены случайно выбранные буквы, и участники должны были мысленно продолжить последовательность с их текущей позиции в алфавите, выполняя ту же задачу классификации для каждой самостоятельно созданной буквы.В этом состоянии правильное продолжение алфавитной последовательности никогда не отображалось на экране. Стимулы в двух фазах были представлены разными цветами (красным или синим), причем назначение каждого цвета определенной фазе уравновешивалось между участниками. Первая буква, которая должна быть представлена ​​в каждой фазе SO, была соответствующим продолжением последовательности, предполагая, что последовательность правильно поддерживалась во время предыдущих фаз SI. Переходы между фазами SO и SI происходили со средним интервалом 7.5 с (диапазон 3–21 с). В дополнительных блоках испытаний участники выполняли условие SOdifficult. В этой задаче не буквенно-цифровые, бессмысленные стимулы предъявлялись в каждом испытании, и задача, как и условие SOeasy, заключалась в том, чтобы решить, состоит ли стимул полностью из прямых линий или содержит кривую. Стимулы генерировались с помощью алгоритма, который случайным образом выбирал от трех до пяти строк для каждого элемента, которые примерно соответствовали по размеру буквенным стимулам в двух других условиях.В 50% случайно выбранных испытаний одна из этих линий была слегка изогнутой (случайно в вогнутом или выпуклом направлении). См. Пример стимулов на Рисунке 1. Как и в условиях SOeasy и SI, следующий стимул предъявлялся сразу после каждого ответа, и цвет стимула переключался с красного на синий с теми же временными параметрами, что и при переключении между условиями SOeasy и SI. В любых условиях участников просили ответить как можно быстрее и точнее. Поскольку задания выполнялись в индивидуальном темпе, каждый блок содержал различное количество испытаний.

Рис. 1. Пример стимулов из трех условий . В задачах SOeasy и SOdifficult участники оценивали, содержит ли стимул кривую или полностью состоит из прямых линий. Эта перцептивная дискриминация различалась сложностью между двумя состояниями. В состоянии SI участники продолжили стимулирование алфавита из последнего испытания SOeasy и выполнили ту же задачу по прямому / изогнутому распознаванию внутренне генерируемых букв, игнорируя отвлекающие стимулы.

Процедура сканирования

Участники были ознакомлены с задачами во время практического занятия продолжительностью около 15 минут, непосредственно перед сеансом сканирования. Система 3T Siemens Allegra только для головы использовалась для получения как T1-взвешенных структурных изображений, так и T2 _* -взвешенных эхопланарных изображений (EPI) [64 × 64; Пиксели размером 3 мм × 3 мм; время эха (TE), 30 мс] с жирным контрастом. Каждый объем состоял из 48 аксиальных срезов (толщиной 2 мм, разделенных расстоянием 1 мм), ориентированных примерно параллельно плоскости AC – PC, покрывающих весь мозг.Объемы регистрировались непрерывно с эффективным временем повторения (TR) 3,12 с на объем. Функциональные сканы были получены в течение двух сеансов, каждый из которых содержал 121 том (продолжительностью примерно 6 минут). Первые пять томов в каждом сеансе были отброшены, чтобы учесть эффекты уравновешивания T1. Половина участников выполнила два сеанса несвязанной задачи случайной генерации перед двумя сеансами задач, описанных в настоящем исследовании (подробнее см. Gilbert et al., 2008). В рамках каждого сеанса участники чередовались между 40-секундными блоками, в которых они выполняли условия SOeasy и SI, и 20-секундными блоками, где они выполняли SOdifficult условия.Каждому блоку предшествовал 6-секундный инструктивный период. Обратите внимание, что в этом эксперименте не было условий «покоя», поэтому нет значимой базовой линии, с которой можно было бы сравнивать три экспериментальных условия. Хотя это затрудняет прямое сравнение настоящих результатов с исследованиями «отдыха», это максимизирует нашу способность обнаруживать различия между нашими теоретически мотивированными экспериментальными условиями, которые направлены на устранение неоднозначности альтернативных определений сложности задачи.

Анализ данных

Данные

фМРТ были проанализированы с использованием программного обеспечения SPM2 (http: // www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm/spm2.html). Объемы были повторно выровнены, скорректированы для различного времени получения срезов, нормализованы до 2-миллиметровых кубических вокселей с использованием стандартного шаблона EPI, основанного на эталонном мозге Монреальского неврологического института (MNI), с использованием интерполяции B-сплайна четвертой степени и сглажены с помощью изотропной 8-миллиметровой полной полуширины гауссова ядра на полувысоте. Объемы, полученные во время двух сеансов, рассматривались как отдельные временные ряды. Для каждой серии дисперсия BOLD-сигнала была разложена с помощью набора регрессоров в общей линейной модели (Friston et al., 1995). Дисперсия была разбита на компоненты, связанные с ответами, полученными во время фаз SOeasy, SI, красного SOdifficult и синего SOdifficult. Дополнительная пара индексированных регрессоров (1) переключается между SOeasy и SI, а (2) переключается между красным SOdifficult и синим SOdifficult. Таким образом, красные и синие испытания в условиях SOeasy и SI были смоделированы так же, как красные и синие испытания в условиях SOdifficult. Эти регрессоры были получены из дельта-функций, согласованных с началом каждого стимула, свернутой с канонической функцией гемодинамического ответа.Дополнительный регрессор индексировал устойчивую активность во время периодов обучения, используя функцию прямоугольной формы, свернутую с канонической функцией гемодинамического ответа. Эти регрессоры вместе с регрессорами, представляющими остаточные артефакты, связанные с движением, и среднее значение по сканированию, составляли полную модель для каждого сеанса. Данные и модель были подвергнуты высокочастотной фильтрации до частоты отсечки 1/128 Гц.

Оценки параметров для каждого регрессора были рассчитаны по методу наименьших средних квадратов соответствия модели данным.Представляющие интерес эффекты оценивались в анализе случайных эффектов с использованием тестов – на контрастных изображениях, созданных в результате анализа отдельных субъектов. Поскольку разница между красным и синим SO сложными испытаниями не представляла теоретического интереса, усредненные оценки параметров для регрессоров, представляющих эти два состояния, сравнивались либо с SOeasy, либо с SI. Сравнение трех экспериментальных условий проводилось только на регрессорах, индексирующих испытания без переключения, чтобы исключить активность, связанную с переключением между условиями SOeasy и SI, или между двумя цветами в состоянии SOdifficult.Контрастность была установлена ​​на уровне p <0,001 без поправки для множественных сравнений, с минимальной протяженностью пяти смежных вокселей. Эти исследовательские анализы были дополнены результатами со скорректированным порогом с использованием поправок небольшого объема, основанных на независимо определенных областях интереса, как определено ниже. Для каждого из этих анализов интересующей области и анализа поведенческих данных был проведен первоначальный комплексный тест по регионам и / или условиям. Где этот тест был значимым ( p <0.05), были проведены исследовательские (т.е. без поправки Бонферрони) контрольные тесты, чтобы охарактеризовать структуру результатов, которые привели к значительному комплексному тесту.

Результаты

Поведенческие результаты

На рисунке 2 показано среднее время отклика и частота ошибок в трех условиях. Для обоих показателей был основной эффект состояния [ F (2,16)> 8,8, p <0,003]. Состояние SI было промежуточным между состояниями SOeasy и SOdifficult в обоих случаях.Кроме того, все попарные сравнения между условиями были значимыми [ t (17)> 2,8, p <0,012], за исключением сравнения между частотой ошибок для условий SOeasy и SI [ t (17) = 1,7 , p = 0,10].

Рис. 2. Поведенческие данные и изменение сигнала в медиальной префронтальной коре (MPFC) . Время отклика и частота ошибок были промежуточными в состоянии SI между условиями SOeasy и SOdifficult.Все попарные сравнения были значимыми, за исключением сравнения частоты ошибок между условиями SOeasy и SI. Напротив, изменение сигнала в MPFC было относительно высоким в SOeasy и SOdifficult по сравнению с SI. Столбики ошибок указывают на 95% доверительные интервалы внутри субъекта (Loftus and Masson, 1994) для сравнения каждого столбца с столбцом с ближайшим значением.

Результаты фМРТ

Полные результаты контрастов между тремя условиями показаны на Рисунке 3 и в Таблице 1.

Рис. 3. Значительные различия в активации между SOeasy, SOdifficult и условиями SI . Оба состояния SO показали относительно высокую активность в медиальной ростральной префронтальной коре и затылочной коре по сравнению с SI. Напротив, состояние SI показало относительно высокую активность в латеральной префронтальной коре и задней медиальной префронтальной коре по сравнению с обоими состояниями SO. Результаты нанесены на среднее нормализованное структурное сканирование.

Таблица 1 . Области значительной разницы в активации между условиями ( p <0,001 без коррекции; минимальная протяженность пять вокселов) .

Можно увидеть две модели результатов. Одна сеть областей мозга, преимущественно состоящая из латеральной префронтальной коры, передней поясной извилины, латеральной теменной и премоторной коры, активируется контрастом между состояниями SI и SO, независимо от сложности, определяемой временем отклика и частотой ошибок.Аналогичная сеть видна на контрасте SOeasy и SOdifficult. Эта сеть пересекается с тремя частично перекрывающимися сетями, выявленными в предыдущих исследованиях: «позитивная задача» (Fox et al., 2005), «множественный спрос» (Duncan, 2010) и «лобно-теменный контроль» (Vincent et al., 2008) сети. Напротив, другой набор областей мозга, включая затылочную кору и MPFC, активируется контрастом между состояниями SO и SI, независимо от сложности задачи. Активация MPFC перекрывается с сетевым режимом по умолчанию (Buckner et al., 2008), хотя другие узлы этой сети не показали значительного изменения сигнала на выбранном пороге.

Мы продолжили эти исследовательские анализы, исследуя независимо определенную интересующую область на основе координаты пика MPFC из нашего предыдущего исследования, изучающего версию данной задачи (0, 64, 26, получено из Gilbert et al., 2005). Средний сигнал для сферы радиусом 8 мм с центром в этой координате показан на рисунке 2. Как и в поведенческих данных, наблюдалось значительное влияние условия [ F (2,16) = 14.6, p. <0,001]. Однако картина результатов явно различалась между поведенческими и жирными данными. В то время как состояние SI было промежуточным между двумя другими состояниями в обоих поведенческих показателях, сигнал в MPFC был значительно ниже в состоянии SI, чем при SOeasy [ t (17) = 4,5, p <0,001] или SOdifficult [ t (17) = 4,2, p <0,001] условий. Кроме того, сигнал был немного выше в SOdifficult, чем в SOeasy [ t (17) = 2.1, p = 0,049]. Таким образом, поскольку сложность индексируется временем отклика и частотой ошибок, сигнал MPFC был выше в более простом состоянии при сравнении SOeasy с SI, но выше в более сложном состоянии при сравнении SOdifficult с SI или SOeasy.

Затем мы исследовали, насколько эти результаты распространяются на другие регионы сети с режимом по умолчанию, определяемые девятью координатами пиков, описанными в метаанализе Laird et al. (2009). Опять же, результаты были основаны на сферах радиусом 8 мм, центрированных в соответствующих координатах, после преобразования из координат Талаираха, сообщенных Laird et al.(2009) в координаты MNI с помощью преобразования Ланкастера (Lancaster et al., 2007). Следующий анализ сосредоточен на контрасте между состояниями SOdifficult и SI, поскольку именно этот контраст четко различает два определения сложности задачи: если активность подавляется сложностью задачи (согласно стандартным измерениям), это предсказывает пониженный сигнал для SOdifficult условия, но если активность подавляется преобразованием внутренних представлений, это предсказывает пониженный сигнал для состояния SI.Во всех девяти регионах наблюдалось значительное взаимодействие «Регион × состояние» [ F (8,10) = 3,5, p = 0,035], что указывает на значительную региональную неоднородность. Это взаимодействие оставалось незначительным даже после того, как данные для каждого региона были пересчитаны в баллы z на основе оценок параметров для участников и условий [ F, (8,10) = 2,7, p = 0,07], что позволяет предположить, что это Результат возник не просто из-за различий в масштабах между регионами.

Чтобы исследовать эту региональную неоднородность, на рисунке 4 показано изменение среднего сигнала в каждой из девяти регионов «режима по умолчанию». На каждом графике оценки параметров для условий SOdifficult и SI нанесены относительно нулевой точки, представляющей состояние SOeasy. Таким образом, планки погрешностей, которые не пересекают ноль, представляют собой существенное отличие от условия SOeasy. Кроме того, прямое сравнение между условиями SOdifficult и SI представлено цветом столбцов (обратите внимание, что столбцы ошибок являются только информативными в отношении сравнения с условием SOeasy, а не прямого сравнения между двумя другими условиями).Из двух медиальных префронтальных областей, определенных Laird et al. один показал значительно большую активность в SO сложном состоянии, чем в состоянии SI [вентральная передняя поясная извилина; t (17) = 2,6, p = 0,017], а другой показал незначительную тенденцию в том же направлении [медиальная префронтальная кора; t (17) = 1,7, p = 0,10], что согласуется с результатами MPFC, приведенными выше. Кроме того, задняя часть поясной извилины, идентифицированная Laird et al. (2009) показали пограничное значимое усиление сигнала для состояния SO, сложного, чем состояние SI [ t (17) = 2.1, p = 0,052]. Однако в четырех других областях наблюдались значительные эффекты в противоположном направлении: предклинье [ t (17) = 2,4, p = 0,030], правая нижняя теменная долька [ t (17) = 2,3, p = 0,032. ], левая средняя лобная извилина [ t (17) = 4,2, p <0,001] и левая нижняя теменная доля [ t (17) = 5,4, p <0,001]. Таким образом, можно найти области в сети с режимом по умолчанию, где активность предпочтительно подавляется либо требованием преобразования внутренних представлений, либо условиями с медленным временем отклика и высоким коэффициентом ошибок.

Рис. 4. Значительные различия в активации между состояниями SOeasy, SOdifficult и SI в девяти регионах сети режима по умолчанию, идентифицированной метаанализом Laird et al. (2009) . Все графики представлены в одном масштабе в произвольных единицах, где нулевая точка представляет условия SOeasy, а две полосы — два других состояния. Планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы для сравнения между каждой полосой и условием SOeasy.Области, показывающие численно больший сигнал для SI, чем SOdifficult, представлены синим цветом; области, показывающие обратный узор, показаны красным. Обратите внимание, что местоположения, указанные для каждого региона, соответствуют координатам Talairach, предоставленным Laird et al. (2009); эти координаты были преобразованы в пространство MNI для выполнения анализа области интереса.

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали взаимосвязь между активностью в регионах «сети режима по умолчанию» и стандартным индексом сложности задачи: средним временем отклика и частотой ошибок.В одном известном регионе, MPFC, эта взаимосвязь была немонотонной. По сравнению с задачей, требующей внимания, независимого от стимулов, активность MFPC была выше как в более легкой, так и в более сложной задаче, требующей внимания, ориентированного на стимулы. Это показывает, что сложность задачи, как она обычно определяется, является неадекватным предиктором активности MPFC. Вместо этого, по крайней мере в некоторых обстоятельствах, потребность во внимании и / или манипулировании внутренне представленной информацией является лучшим предиктором ЖИВОГО сигнала в этой области, при этом больший сигнал связан с ситуациями, которые требуют, чтобы внимание было направлено на поступающую воспринимаемую информацию, а не на представления, отделенные от текущего сенсорного ввода.Эти данные подтверждают результаты Gilbert et al. (2006a), указывая на двойную диссоциацию между стандартными показателями сложности задания и изменением сигнала в MPFC. В то время как сигнал в MPFC был самым низким в состоянии, требующем внимания к независимой от стимула информации, сигнал в других регионах сети режима по умолчанию был самым низким в состоянии (ориентированном на стимул) с самым медленным временем отклика и большей частотой ошибок. Таким образом, существовала значительная неоднородность между различными регионами сети с режимом по умолчанию.

Значение для теорий функции MPFC

Что мы можем узнать из этих результатов о природе деактивации, вызванной задачами, в MPFC? Во-первых, ясно, что стандартное определение сложности задачи дает в лучшем случае неполное средство понимания этого явления. Можно пойти дальше и дополнительно предположить, что, по крайней мере, при некоторых обстоятельствах, роль MPFC заключается в привлечении внимания к поступающей информации восприятия, а не к информации, представленной внутри, поскольку более сильный сигнал был связан с условиями, требующими большего внимания к информации восприятия.Это контрастирует со стандартным представлением о том, что активность в областях мозга «по умолчанию», особенно в MPFC, отражает возникновение неограниченных внутренне направленных когнитивных процессов (Buckner et al., 2008). Однако, прежде чем принять этот вывод, важно рассмотреть альтернативную интерпретацию. Эта интерпретация относится к третьему определению сложности задачи, рассмотренному во введении, то есть трудными задачами являются те, которые больше всего мешают выполнению параллельных задач.Согласно этой интерпретации, возможно, что условия SO в настоящем исследовании были легче, чем состояние SI, в частности, в том смысле, что их легче было сочетать со спонтанным мышлением вне задачи (или «блужданием разума»), чем с состоянием SI. В этом случае большая активация MPFC, наблюдаемая в условиях SO, может отражать мыслительные процессы, не связанные с задачей, а не что-либо, функционально связанное с задачами.

В литературе о поведении, посвященной мыслям, не зависящим от стимулов или задач, уже есть свидетельства, придающие этой возможности некоторую поверхностную правдоподобность.Например, возникновение такого мышления вне задачи снижается, когда участники выполняют различные задачи, связанные с рабочей памятью, которые можно было бы считать более похожими на состояние SI в настоящем исследовании, чем на условия SO (Teasdale et al., 1993, 1995). Однако есть несколько эмпирических и теоретических причин сомневаться в том, что усиленная активация MPFC, наблюдаемая во время SO, чем в условиях SI, полностью сводится к учащению случаев внутренне направленного мышления вне задачи в условиях SO.Мы подробно остановимся на них ниже:

1. Gilbert et al. (2006a) исследовали активность MPFC во время выполнения простой задачи на время реакции, требующей от участников реакции на непредсказуемый визуальный сигнал с помощью реакции нажатия кнопки. Они утверждали, что, поскольку активация MPFC отражает возникновение мышления вне задачи, испытания с относительно высокой активностью MPFC должны быть связаны с относительно медленным временем отклика, поскольку эти испытания должны быть теми, на которых участники больше всего отвлекаются от задачи.Фактически, наблюдалась противоположная корреляция, соответствующая роли в направлении внимания к перцептивной информации, а не к процессам, не связанным с задачей. Это согласуется с другими исследованиями, которые показали, что активность MPFC связана с более быстрыми RT в задачах, управляемых восприятием (Small et al., 2003; Hahn et al., 2007). Обратите внимание, что корреляция с флуктуациями ОТ от испытания к испытанию не так интерпретируема в настоящем исследовании, поскольку вариация ОТ может отражать различия в природе отдельных испытаний, а не различия в состоянии внимания.Таким образом, медленные RT в настоящем исследовании могут отражать особенно сложные испытания или, в качестве альтернативы, испытания, в которых участники не уделяли должного внимания стимулам. В работе Gilbert et al. (2006a) исследовали, что отображение стимула, ответа и стимула-ответа было идентичным во всех испытаниях, устраняя эту двусмысленность.

2. Gilbert et al. (2006b) провели метаанализ функциональных нейровизуализационных исследований, сообщающих об изменении сигнала в ростральной префронтальной коре (что приблизительно соответствует области 10 Бродмана).Задачи с относительно быстрой RT (по сравнению с их контрольными условиями) были особенно связаны с изменением сигнала в MPFC. Это можно объяснить как минимум двумя факторами. Во-первых, задачи с относительно быстрым RT могут в среднем включать особенно сильное взаимодействие с внешней средой, позволяя относительно быстрые реакции, вызванные характерными особенностями стимула, вместо того, чтобы требовать трудоемкого процесса преобразования внутренних представлений. Во-вторых, задачи с относительно быстрой RT могут дать дополнительное время для размышлений, не связанных с задачей, между ответом в одном испытании и просмотром стимула в следующем.Поскольку в некоторых исследованиях использовались фиксированные интервалы между стимулами, в то время как в других использовались фиксированные интервалы между ответом и стимулом, мы смогли разобрать эти два фактора. Когда оба фактора были включены в регрессионную модель, быстрые RT имели значительную связь с изменением сигнала в MPFC, но не было эффекта от длинных интервалов между ответом и стимулом. Таким образом, возможность думать вне задачи не была связана с деятельностью MPFC, тогда как была связь с задачами, на которые можно было быстро ответить.

3. Идея о том, что задачи SO могут активировать MPFC из-за не связанных с задачами процессов, которые обычно их сопровождают, а не какого-либо внутреннего свойства самих задач, может быть подвергнута сомнению на концептуальном уровне. Почему задачи SI могут подавлять возникновение параллельных мыслей, не связанных с задачей? Предположительно потому, что задачи SI и мысли, не связанные с задачами, конкурируют за перекрывающийся ресурс, что затрудняет их объединение (Teasdale et al., 1995). Согласно этой гипотезе, существует по крайней мере один ресурс, который требуется как для мыслей, не связанных с задачами, так и для задач SI, но не для задач SO.Но если этот ресурс поддерживается MPFC, то наиболее очевидным прогнозом будет то, что MPFC должен быть задействован в равной степени задачами SI и мышлением вне задачи во время задач SO, поскольку он предположительно участвует в обоих. Вместо этого необходимо объяснить, почему MPFC больше задействован в мышлении вне задачи в условиях SO, чем в мышлении SI, когда этого требует инструктируемая задача. Чтобы объяснить это, требуется более сложная позиция. Одна из возможностей заключается в том, что (1) MPFC поддерживает процесс, который больше задействован во время мыслей, не связанных с задачей, чем задачи SI или SO, и (2) второй процесс участвует как в задачах SI, так и в мыслях, не связанных с задачей, таким образом подавляя появление мыслей, не связанных с заданием, во время выполнения заданий СИ.Например, модель этого типа может предполагать, что и задачи SI, и мысли, не связанные с задачей, требуют использования артикуляционной петли (Baddeley, 1986), объясняя, почему они не могут быть объединены. Более того, следует предположить, что дополнительный процесс, поддерживаемый MPFC, задействован в основном не связанными с задачами мыслями, а не задачами SI, такими как извлечение автобиографических воспоминаний. Это очень сложная гипотеза, для которой нам не известны какие-либо прямые доказательства. Напротив, альтернативная гипотеза состоит в том, что для некоторых задач SO требуется процесс, поддерживаемый MPFC в большей степени, чем для некоторых задач SI.Эта гипотеза не использует концепцию мышления вне задачи и подтверждается эмпирическими выводами, рассмотренными выше. Мы предлагаем отдать предпочтение этой более простой гипотезе при отсутствии прямых доказательств, подтверждающих сложную модель, описанную выше.

Сравнение с McKiernan et al. (2003)

Настоящее исследование следует подходу, аналогичному McKiernan et al. (2003), которые провели параметрическое исследование дезактивации, вызванной заданием, связанной с тремя показателями сложности задания в задаче обнаружения слуховой цели: скорость предъявления стимула, различимость цели и нагрузка кратковременной памяти.В поведенческих данных все три манипуляции со сложностью задачи привели к увеличению времени отклика и количества ошибок. В отличие от настоящего исследования McKiernan et al. (2003) также обнаружили, что их три операционализации сложности задачи имели в целом согласованные эффекты на вызванную задачей дезактивацию, т. Е. Манипуляции, приводящие к увеличению времени отклика и частоты ошибок, имели тенденцию подавлять активность в различных областях мозга «по умолчанию», включая область, обозначенная как левая передняя поясная извилина / верхняя лобная извилина, была близка (но не идентична) области MPFC, идентифицированной в настоящем исследовании.Это особенно удивительно, поскольку критерий «различимости цели» Маккирнена и др. Кажется похожим на нынешнее манипулирование восприятием различимости между состояниями SOeasy и SOdifficult. Однако контраст между SOeasy и SOdifficult не привел к дезактивации, вызванной заданием, в MPFC в настоящем исследовании. Как согласовать эти результаты?

Есть как минимум две возможности. Во-первых, следует отметить, что левая передняя поясная извилина, описанная McKiernan et al.(2003) был центрирован кзади от области, идентифицированной в настоящем исследовании. Поскольку MPFC демонстрирует функциональную специализацию в мелкозернистой шкале (Gilbert et al., 2006c, 2007b, 2010), нет никаких оснований ожидать согласованных результатов между соседними, но неидентичными регионами MPFC, хотя результаты были согласованы между MPFC. регионы, основанные на областях интересов, определенных в нашем более раннем исследовании (Gilbert et al., 2005) и Laird et al. (2009) метаанализ. Во-вторых, задача, использованная McKiernen et al.включал обнаружение нечастых целей, а не два альтернативных различения восприятия. В такой задаче обнаружения цели более сложное распознавание восприятия может привести к повышенному вниманию во время выполнения задачи к запомненному целевому представлению, чтобы обнаружить его случайное появление. Таким образом, неясно, насколько хорошо целевой критерий различения сложности задания, используемый McKiernan et al. (2003) соответствует нашему различию между задачами SO и SI. В более общем плане мы согласны с McKiernan et al.(2003), что при функциональной нейровизуализации часто существует монотонная взаимосвязь между стандартными показателями сложности задачи и дезактивацией, вызванной задачей. Наша цель в настоящем исследовании — просто указать, что это не всегда так, указывая на то, что стандартные показатели сложности задачи недостаточны для объяснения дезактивации, вызванной заданием, при любых обстоятельствах.

Хотя исследование McKiernan et al. (2003) предполагают, что различные когнитивные потребности вызывают относительно последовательные паттерны дезактивации, другие недавние исследования показали, что одного критерия когнитивного спроса недостаточно для объяснения дезактивации, вызванной заданием, во всех регионах (Mayer et al., 2010; Харрисон и др., 2011). В соответствии с этим, качественная картина результатов в восьми из девяти областей, показанных на рисунке 4, была немонотонной зависимостью между жирным шрифтом и RT / точностью в трех условиях. Недавно Mayer et al. (2010) исследовали задачу, которая манипулировала как сложностью визуального поиска для определения целей, так и количеством целей, которые затем необходимо было запомнить в течение интервала удержания. Некоторые регионы были отключены из-за требований двух задач аддитивным образом.Однако это не характеризовало сеть с режимом по умолчанию в целом, многие регионы которой были выборочно отключены по требованию той или иной задачи. В частности, область MPFC, близкая к пику, исследованному в настоящем исследовании (-7, 54, 13), была деактивирована из-за требования запоминать больше целей в течение интервала удержания (т. Е. Повышенного внимания к информации, представленной внутри), но не из-за сложности визуального различения, необходимого для идентификации целей.Результаты Mayer et al. (2010), таким образом, полностью согласуются с настоящим исследованием.

Активации, вызванные заданием

Наряду с областью MPFC, демонстрирующей большую активацию в условиях, требующих сильного взаимодействия с перцепционной информацией, сеть преимущественно латеральных и задних медиальных префронтальных и теменных областей была более активной в условиях, требующих внимания к представлениям, отделенным от текущего сенсорного ввода, показывая зеркальное отображение структуры результатов, наблюдаемых в MPFC.Эти области хорошо соответствуют тем, которые определены как часть сетей «позитивных задач» (Fox et al., 2005), «множественного спроса» (Duncan, 2010) или «лобно-теменного контроля» (Vincent et al., 2008). . Таким образом, настоящие результаты хорошо согласуются с гипотезой о специализации внутри рострального PFC для внимания к информации SO и SI в медиальной и латеральной подобластях соответственно (Burgess et al., 2003, 2007).

Подобные области мозга были активированы не только при сравнении состояния SI с любым из состояний SO, но также при сравнении SOeasy с SOdifficult.Такую картину результатов можно объяснить двумя факторами. Во-первых, ранее сообщалось о повышенной активации бокового ПФК при сравнении легких условий с относительно сложными (Christoff et al., 2004; Dumontheil et al., 2010), и это объяснялось появлением мышления, не зависящего от стимулов, в легких условиях. . Во-вторых, в условиях SOeasy настоящего исследования участникам необходимо было сохранить внутреннее представление своей позиции в алфавите, чтобы они могли продолжить с этого момента, если в следующем испытании будет поставлен вопросительный знак.Напротив, такое сложное состояние может быть выполнено только на основе внимания к текущей перцептивной информации.

Особый теоретический интерес представляет картина результатов в заднем дорсальном медиальном PFC, соответствующем передней поясной коре и распространяющейся на дополнительную моторную область. Эта область была активирована как контрастом SOeasy> SOdifficult, так и контрастом SI> SOdifficult. В обоих этих контрастах активность была выше в более легких условиях, чем в более сложных, если использовать стандартное определение сложности.Когнитивные функции этой области были предметом интенсивных теоретических дебатов, при этом теоретические предположения связывают переднюю поясную извилину с мониторингом конфликта ответов (Botvinick et al., 2001; Kerns et al., 2004), обнаруживая вероятность ошибки (Brown and Braver, 2005), оценка непредвиденных обстоятельств действия-реакции (Alexander and Brown, 2011) и постановка целей (Anderson et al., 2009). Настоящие результаты не дают четкого согласования между этими версиями, хотя их, возможно, трудно согласовать с теориями с точки зрения мониторинга действий-результатов, поскольку единственным условием с неслучайными непредвиденными обстоятельствами действия-результата было условие SOeasy, но это условие было ассоциирована с активностью передней поясной извилины, которая была промежуточной между двумя другими состояниями.Недавно Гринбанд и др. (2011) предположили, что изменение сигнала в этой области можно полностью объяснить с точки зрения времени отклика (т. Е. «Времени выполнения задачи»). Настоящее исследование составляет явное исключение из этого предположения, поскольку большая активность передней поясной извилины может наблюдаться как при сопоставлении более медленной задачи с более быстрой (SI> SOeasy), так и при сопоставлении более быстрой задачи с более медленной (SI> SOdifficult и SOeasy> SOdifficult).

Являются ли различия между условиями в сложности заданий недоразумением?

Наши результаты имеют отношение к дискуссии о том, следует ли считать различия во времени реакции между задачами или условиями помехой в исследованиях функциональной нейровизуализации и, следовательно, контролировать их.В некоторых обстоятельствах пара задач может потребовать одних и тех же базовых когнитивных процессов или ресурсов, при этом одна задача предъявляет более высокие требования к этим ресурсам, чем другая. В этом случае было бы неправильно делать вывод из различий в активации между задачами, что они требуют качественно различных когнитивных процессов. Вместо этого большая активность в задаче с более медленным временем отклика может просто отражать «больше того же самого», то есть повышенное использование любых процессов, требуемых другой задачей.В таком сценарии может оказаться целесообразным учитывать разницу во времени ответа между двумя задачами (например, используя метод, предложенный Grinband et al., 2008). Однако мы подозреваем, что чаще разница во времени ответа между задачами отражает участие частично различных когнитивных процессов. Сильной формой этой точки зрения является гипотеза «чистой вставки», которая лежит в основе интерпретации методологии вычитания (Friston et al., 1996). Контроль времени отклика в этой ситуации может привести к контролю именно за интересующим фактором, т.е.е. познавательные процессы, которые различаются между задачами. Следовательно, не всегда целесообразно контролировать разницу во времени отклика между условиями, и это не должно рассматриваться как непреодолимая путаница. Чтобы аргументировать целесообразность или отсутствие контроля разницы во времени отклика, важно провести анализ задач для выявления предполагаемых когнитивных процессов, которые могут различаться между задачами или условиями. Если такие различия могут быть идентифицированы, это дает аргумент против контроля разницы во времени отклика между условиями.

Взаимосвязь между MPFC и другими регионами сети режима по умолчанию

Настоящее исследование продемонстрировало функциональную неоднородность между отдельными узлами сети с режимом по умолчанию. В отличие от MPFC, сигнал в предклинье, левой средней лобной извилине и двусторонней нижней теменной доле показал самое сильное подавление в состоянии с самыми медленными RT и наибольшим количеством ошибок. Таким образом, настоящие результаты не должны исключать идею о том, что дезактивация, вызванная задачей в этих областях, лучше всего предсказывается стандартными поведенческими индексами сложности задачи.Однако паттерн в MPFC явно отличался, что согласуется с другими недавними демонстрациями функциональной неоднородности в сети режима по умолчанию (Leech et al., 2011). Таким образом, мы заключаем, что:

1. Стандартные меры сложности задачи неадекватны в качестве инструмента для понимания деактивации, вызванной задачей в MPFC.

2. Чтобы лучше понять сеть режима по умолчанию, вместо того, чтобы исследовать так называемое «состояние покоя», которое, вероятно, отражает разрозненный, неконтролируемый и сильно изменчивый набор когнитивных процессов от одного исследования к другому, Лучшим подходом может быть исследование четко определенных когнитивных задач в сочетании с четким анализом задачи (см. Christoff et al., 2009; Stawarczyk et al., 2011 для связанного подхода).

3. Можно ожидать, что этот подход поможет определить противоположные роли разрозненных областей мозга, которые обычно демонстрируют относительно высокую активацию во время выполнения задач с низкой нагрузкой.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

При поддержке Wellcome Trust (061171 Paul W.Берджесс) и Королевского общества (исследовательская стипендия университета Сэму Дж. Гилберту).

Список литературы

Андерсон, Дж. Р., Андерсон, Дж. Ф., Феррис, Дж. Л., Финчем, Дж. М., и Юнг, К. Дж. (2009). Боковая нижняя префронтальная кора и передняя поясная кора задействованы на разных этапах решения проблем инсайта. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 10799–10804.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Баддели, А.Д. (1986). Рабочая память . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Ботвиник М. М., Бравер Т. С., Барч Д. М., Картер С. С. и Коэн Дж. Д. (2001). Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Psychol. Ред. 108, 624–652.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Берджесс, П. В., Скотт, С. К., и Фрит, К. Д. (2003). Роль ростральной лобной коры (область 10) в проспективной памяти: латеральная и медиальная диссоциация. Neuropsychologia 41, 906–918.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кристофф К., Гордон А. М., Смоллвуд Дж., Смит Р. и Скулер Дж. У. (2009). Выборка опыта во время фМРТ показывает, что сеть и исполнительная система по умолчанию вносят вклад в блуждание разума. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 8719–8724.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Черчленд, П.М. (1981). Элиминативный материализм и пропозициональные установки. J. Philos. 78, 67–90.

CrossRef Полный текст

Дюмонтейл И., Гилберт С. Дж., Фрит К. Д. и Берджесс П. В. (2010). Вовлечение боковой ростральной префронтальной коры в спонтанные мысли и мысли, связанные с заданием. Q. J. Exp. Psychol. (Hove) 63, 1740–1756.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фодор, Дж.(1974). Специальные науки и разобщенность науки как рабочая гипотеза. Synthese 28, 71–115.

CrossRef Полный текст

Фокс, М. Д., Снайдер, А. З., Винсент, Дж. Л., Корбетта, М., Ван Эссен, Д. К., и Райхл, М. Е. (2005). Человеческий мозг внутренне организован в динамические, антикоррелированные функциональные сети. Proc. Natl. Акад. Sci. США 102, 9673–9678.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фристон, К.Дж., Холмс, А. П., Уорсли, К. Дж., Полайн, Дж. Б., Фрит, К. Д., и Фраковяк, Р. С. Дж. (1995). Статистические параметрические карты в функциональной визуализации: общий линейный подход. Гум. Brain Mapp. 2, 189–210.

CrossRef Полный текст

Фристон, К. Дж., Прайс, К. Дж., Флетчер, П., Мур, К., Фраковяк, Р. С. и Долан, Р. Дж. (1996). Проблема с когнитивным вычитанием. Neuroimage 4, 97–104.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С.Дж., Берд, Г., Бриндли, Р., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. У. (2008). Атипичное вовлечение медиальной префронтальной коры при расстройствах аутистического спектра: исследование двух управляющих функций с помощью фМРТ. Neuropsychologia 46, 2281–2291.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Дюмонтейл, И., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2007a). Прокомментируйте блуждающие умы: сеть по умолчанию и мысль, независимая от стимулов. Наука 317, 43.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Уильямсон, И. Д., Дюмонтейл, И., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2007b). Отдельные области медиальной ростральной префронтальной коры, поддерживающие социальные и несоциальные функции. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2, 217–226.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. У. (2005). Участие ростральной префронтальной коры в выборе между мышлением, ориентированным на стимулы, и мышлением, независимым от стимула. Eur. J. Neurosci. 21, 1423–1431.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Саймонс, Дж. С., Фрит, К. Д. и Берджесс, П. В. (2006a). Активность, связанная с производительностью, в медиальной ростральной префронтальной коре (область 10) во время выполнения малозатратных задач. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 32, 45–58.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Шпенглер, С., Саймонс, Дж. С., Фрит, К.Д. и Берджесс П. В. (2006b). Дифференциальные функции латеральной и медиальной ростральной префронтальной коры (область 10), выявленные ассоциациями мозга и поведения. Cereb. Cortex 16, 1783–1789.

CrossRef Полный текст

Гилберт, С. Дж., Спенглер, С., Саймонс, Дж. С., Стил, Дж. Д., Лори, С. М., Фрит, К. Д., и Берджесс, П. В. (2006c). Функциональная специализация в ростральной префронтальной коре (область 10): метаанализ. J. Cogn. Neurosci. 18, 932–948.

CrossRef Полный текст

Гринбанд Дж., Савицкая Дж., Вагер Т. Д., Тейхерт Т., Феррера В. П. и Хирш Дж. (2011). Дорсальная медиальная лобная кора чувствительна ко времени выполнения задачи, а не к конфликту ответов или вероятности ошибки. Neuroimage 57, 303–311.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гринбанд Дж., Вейджер Т. Д., Линдквист М., Феррера В. П. и Хирш Дж. (2008). Обнаружение изменяющихся во времени сигналов в дизайнах фМРТ, связанных с событиями. Neuroimage 43, 509–520.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Харрисон, Б. Дж., Пуйоль, Дж., Контрерас-Родригес, О., Сориано-Мас, К., Лопес-Сола, М., Деус, Дж., И Менчон, Дж. М. (2011). Вызванная задачей деактивация из состояния покоя выходит за рамки режима мозговой сети по умолчанию. PLoS ONE 6, e22964. DOI: 10.1371 / journal.pone.0022964

CrossRef Полный текст

Кернс, Дж. Г., Коэн, Дж.Д., Макдональд, А. В. III, Чо, Р. Ю., Стенгер, В. А., и Картер, К. С. (2004). Мониторинг конфликта передней поясной извилины и корректировка в контроле. Наука 303, 1023–1026.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Лэрд, А. Р., Айкхофф, С. Б., Ли, К., Робин, Д. А., Глан, Д. К., и Фокс, П. Т. (2009). Исследование функциональной неоднородности сети режима по умолчанию с использованием координатного метааналитического моделирования. Дж.Neurosci. 29, 14496–14505.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ланкастер, Дж. Л., Тордесильяс-Гутьеррес, Д., Мартинес, М., Салинас, Ф., Эванс, А., Зиллес, К., Фокс, П. Т. (2007). Расхождение между координатами MNI и Talairach проанализировано с использованием шаблона мозга ICBM-152. Гум. Brain Mapp. 28, 1194–1205.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Пиявка Р., Камурие С., Бекманн, К. Ф., и Шарп, Д. Дж. (2011). Фракционирование сети режима по умолчанию: отдельные вклады вентральной и задней задней поясной коры головного мозга в когнитивный контроль. J. Neurosci. 31, 3217–3224.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Лофтус, Г. Р., Массон, М. Э. Дж. (1994). Использование доверительных интервалов во внутрипредметных планах. Психон. Бык. Ред. 1, 476–490.

CrossRef Полный текст

Майер, Дж.С., Робрук А., Маурер К. и Линден Д. Э. Дж. (2010). Специализация в режиме по умолчанию: деактивация мозга, вызванная задачей, диссоциирует между визуальной рабочей памятью и вниманием. Гум. Brain Mapp. 31, 126–139.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Маккирнан К. А., Кауфман Дж. Н., Кучера-Томпсон Дж. И Биндер Дж. Р. (2003). Параметрическое манипулирование факторами, влияющими на дезактивацию, вызванную заданием, в функциональной нейровизуализации. J. Cogn.Neurosci. 15, 394–408.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Маклеод П. (1977). Эффект модальности реакции на двойную задачу: многопроцессорные модели внимания. Q. J. Exp. Psychol. 29, 651–667.

CrossRef Полный текст

Норман Д. А. и Шаллис Т. (1986). «Внимание к действию: волевой автоматический контроль поведения», Сознание и саморегуляция , Vol.4, ред. Р. Дж. Дэвидсон, Г. Э. Шварц и Д. Шапиро (Нью-Йорк: Пленум), 1–18.

Рэтклифф Р. (1978). Теория восстановления памяти. Psychol. Ред. 85, 59–108.

CrossRef Полный текст

Шаллис, Т. (1988). От нейропсихологии к психической структуре . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Шульман, Г. Л., Физ, Дж. А., Корбетта, М., Бакнер, Р. Л., Миезин, Ф. М., Райхл, М. Э., и Петерсен, С.Э. (1997). Общие изменения кровотока при выполнении визуальных задач. 2: уменьшение коры головного мозга. J. Cogn. Neurosci. 9, 648–663.

CrossRef Полный текст

Смолл Д. М., Гительман Д. Р., Грегори М. Д., Нобре А. С., Пэрриш Т. Б. и Месулам М. М. (2003). Задняя поясная извилина и медиальная префронтальная кора обеспечивают упреждающее распределение пространственного внимания. Neuroimage 18, 633–641.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ставарчик, Д., Majerus, S., Maquet, P., and D’Argembeau, A. (2011). Нейронные корреляты текущего сознательного опыта: как несвязанность с задачами, так и независимость от стимулов связаны с сетевой активностью по умолчанию. PLoS ONE 6, e16997. DOI: 10.1371 / journal.pone.0016997

CrossRef Полный текст

Тисдейл, Дж. Д., Дритчел, Б. Х., Тейлор, М. Дж., Проктор, Л., Ллойд, К. А., Ниммо-Смит, И., и Баддели, А. Д. (1995). Независимое от стимулов мышление зависит от центральных исполнительных ресурсов. Mem. Cognit. 23, 551–559.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Тисдейл, Дж. Д., Проктор, Л., Ллойд, К. А., и Баддели, А. Д. (1993). Рабочая память и мышление, не зависящее от стимулов — влияние нагрузки на память и скорости презентации. Eur. J. Cogn. Psychol. 5, 417–433.

CrossRef Полный текст

Винсент, Дж. Л., Кан, И., Снайдер, А. З., Райхл, М. Э., и Бакнер, Р. Л. (2008).Доказательства наличия лобно-теменной системы контроля, выявленные внутренними функциональными связями. J. Neurophysiol. 100, 3328–3342.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Викельгрен, В. А. (1977). Компромисс между скоростью и точностью и динамикой обработки информации. Acta Psychol. (Amst.) 41, 67–85.

CrossRef Полный текст

Помехи двойного назначения | Действие, управление и обучение

Большая часть моих исследований так или иначе связана с ограничениями двухзадачности — снижением производительности, наблюдаемым, когда люди пытаются делать две вещи одновременно.Ситуации двойного назначения становятся все более распространенными в современной жизни, поскольку, например, люди используют сотовые телефоны или iPod, когда водят машину, разговаривают или пишут бумаги. Я считаю, что изучение взаимодействий между одновременно выполняемыми задачами предоставляет мощный инструмент для изучения процессов и представлений, которые управляют нашим поведением. Я рассматриваю свой общий подход как аналогичный физику элементарных частиц, который изучает результаты столкновений частиц, слишком малых для непосредственного наблюдения: исследуя взаимодействия между одновременно выполняемыми задачами, я пытаюсь исследовать структуру процессов выбора ответа.Паттерны затрат на двойное выполнение задач, которые я наблюдал в ряде исследований, не учитываются ни одной из существующих теорий отбора ответов и, следовательно, дают возможность открыть новую теоретическую основу.

Отправной точкой этого направления исследований является изучение того, позволяет ли практика людям выполнять две задачи одновременно. Мы (Hazeltine, Teague, and Ivry, 2002) намеревались определить, можно ли объяснить отсутствие затрат на двойную задачу с помощью моделей, которые предполагали, что ответы отбирались поочередно, последовательно.Мы добавили короткий интервал между стимулами для двух задач и обнаружили, что после практики этот интервал влияет на время между двумя ответами, но не на время реакции (то есть интервал между стимулом и ответом). Таким образом, оказалось, что люди могут выбрать два ответа одновременно. Однако последующее исследование (Hazeltine, Ruthruff, & Remington, 2006) показало, что затраты на двойное выполнение задач сильно зависят от конкретной комбинации задач. Когда задание, использующее слуховые стимулы и ручные реакции, сочеталось с заданием, использующим визуальные стимулы и голосовые ответы, затраты на двойное задание были устойчивыми на протяжении всего обучения.Напротив, затраты были по существу устранены после обучения, когда задание, использующее слуховые стимулы и голосовые реакции, было соединено с заданием, использующим визуальные стимулы и ручные реакции. Разница в стоимости двойного задания была особенно разительной, потому что стимулы и реакции были очень похожи для двух групп и потому что время реакции на одно задание было почти одинаковым.

Чтобы дополнительно прояснить, как взаимосвязь между задачами взаимодействует с практикой для определения стоимости двойного задания, в настоящее время мы проводим серию экспериментов, в которых мы систематически манипулируем, возникают ли стимулы для двух задач в одной и той же модальности и возникают ли ответы. по той же модальности.Результаты показывают, что полное устранение двойных задач, о которых сообщал я и другие, происходит только при довольно узком наборе условий. Более того, результаты показывают, что на ранних этапах практики сложность задания играет доминирующую роль в определении стоимости двойного задания. Однако после нескольких сеансов практики выяснилось, что совпадение пар стимулов и ответов в двух задачах приводит к затратам на выполнение двойных задач (Hazeltine, Ruthruff & Wifall, в стадии подготовки).

Учитывая эти результаты, я предложил новую модель отбора ответов, в которой выполнение на ранних и поздних этапах практики включает различные стратегии обработки (Hazeltine, Ruthruff, & Remington, 2006).Ранняя производительность контролируется в том смысле, что центральные операции выполняются последовательно. Напротив, после практики центральные операции могут выполняться параллельно. Однако это не означает, что центральные операции для двух задач не взаимодействуют. Когда две задачи включают одинаковые центральные коды, могут возникать помехи между одновременно выполняемыми операциями, что приводит к постоянному снижению производительности.

Представительские документы

• Хазельтин, Э., Тиг, Д., и Иври, Р. Б. (2002). Одновременное выполнение двух задач показывает выбор параллельного ответа после практики. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность , 28 (3), 527-545.
• Хазельтин Э., Рутрафф Э. и Ремингтон Р. У. (2006). Роль пар входных и выходных модальностей в выполнении двойной задачи: свидетельства центральных помех, зависящих от контента. Когнитивная психология , 52 , 291-345.
• Хазельтин Э., Вайнштейн А. и Иври Р. Б. (2008). Выбор параллельного ответа после каллозотомии. Журнал когнитивной неврологии , 20 , 526-540.
• Halvorson, K. M., Ebner, H., & Hazeltine, E. (в печати). Исследование идеального разделения времени: взаимосвязь между задачами, совместимыми с IM, и производительностью двух задач. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность .

Анализ когнитивных задач — обзор

Извлечение знаний, анализ когнитивных задач и анализ работы.

Понимание квалифицированной работы — как правильной, так и проблемной — требует анализа задач, которые выполняют операторы, требований, которые эти задачи предъявляют к когнитивным процессам, возможностей и ограничений используемого оборудования, информации, доступной операторам, целей организации и степень согласованности или противоречия этих целей, политика и процедуры организации, предоставляемое обучение, нормы того, как операторы фактически выполняют задачи, и степень, в которой нормы согласуются с политиками и процедурами.

Существуют методы для выполнения некоторых из этих анализов. Помимо анкет и структурированных интервью, формальные методы извлечения знаний предоставляют способ более глубоко исследовать природу опыта. Обзор литературы по извлечению знаний выходит за рамки этой главы, однако доступно несколько отличных обзоров (см., Например, Cooke, 1994; Hoffman, 2008). Наглядным примером извлечения знаний является метод критического решения (Klein, Calderwood, & MacGregor, 1989; Hoffman, Crandall, & Shadbolt, 1998).Интервьюеры используют этот метод, чтобы эксперты в предметной области описывали во все более подробных итерациях реальный инцидент, в котором эксперты должны были оценить ситуацию и разработать соответствующий план действий. Хотя этот метод использовался в основном для изучения того, как эксперты распознают критические ситуации и реагируют на них, его вполне можно использовать для изучения того, как возникают ошибки.

Извлечение знаний можно рассматривать как ключевой аспект анализа когнитивных задач, который идет дальше для разработки моделей ментальных представлений экспертов о своих задачах.В целом, когнитивный анализ задач основан на пяти методах: когнитивное интервью с экспертами в предметной области, анализ командных коммуникаций, построение концептуальных карт экспертов предметной области, систематический сбор устных отчетов и масштабный анализ (например, кластерный анализ) для выявления связей между элементами интерес (Seamster, Redding, & Kaempf, 1997). Когнитивный анализ задач не ограничивается знаниями экспертов в предметной области, его также можно использовать для проверки их процедурных навыков и навыков принятия решений.(Однако я сомневаюсь, насколько полно такой анализ может охватить процедурные навыки, которые, по определению, эксперты в предметной области приобретают, выполняя задачи. Эксперты предметной области имеют ограниченную способность точно описывать то, что они делают. Например, когнитивный анализ задачи работы виртуоза Пианист может дать полезную информацию, но он будет далеко не полностью охарактеризовать все, что на самом деле делают опытные пианисты.)

Когнитивный анализ задач фокусируется на мысленном представлении оператором знаний и навыков, необходимых для выполнения задач, а также является инструментом для изучения того, как операторы ‘когнитивные процессы вступают в игру во время выполнения задания.Для полного понимания работы оператора требуются дополнительные виды анализа. Так, например, можно использовать методы отслеживания взгляда, чтобы оценить, как операторы динамически распределяют внимание во время выполнения задачи. (Фактическое распределение может отличаться от представлений операторов о том, как они распределяют внимание, и отдельные операторы могут существенно различаться в их распределении от момента к моменту.)

Помимо мысленных представлений операторов о задачах, важно также изучить внешний характер задач.Например, работа операторов часто прерывается и часто требует одновременного выполнения нескольких задач и адаптации процедур для управления динамически изменяющимися условиями. Этнографические наблюдения помогают охарактеризовать характер самих задач, возможности и ограничения оборудования и общую социотехническую систему, в которой работают операторы. Буриан и Мартин (2008) называют этот расширенный подход к когнитивному анализу задач когнитивным и операционным анализом спроса (CODA).

Помимо анализа когнитивных задач, важно также изучить организационные факторы, о чем свидетельствует глубокий анализ двух катастроф космических кораблей НАСА с точки зрения социальной и организационной психологии, который помог объяснить ошибочные процессы принятия решений, приведшие к катастрофам (Старбак & Farjoun, 2005; Vaughan, 1996).Авиационные происшествия также анализировались с организационной точки зрения (Maurino, Reason, Johnston, & Lee, 1999). Организационные факторы включают цели, политику, процедуры, практику, обучение и институциональные награды. Термин «практика» включает нормы того, как задачи обычно выполняются в линейных операциях, что не всегда идентично формально предписанным процедурам. Reason (1997) проводит принципиальное различие между активными ошибками операторов и скрытыми ошибками, совершаемыми разработчиками систем, лицами, определяющими политику, и менеджерами, и утверждает, что устранение скрытых ошибок необходимо для понимания и управления рисками аварий.Ученые теперь признают, что организационные факторы почти всегда играют центральную роль в определении эффективности работы пилотов, и органы по расследованию авиационных происшествий постепенно начинают уделять этой роли больше внимания.

Анализ когнитивной работы — это подход, который частично совпадает с анализом когнитивных задач, но с большим акцентом на экологию (Roth, 2008).