Активное целостное отражение мира: Ощущение и восприятие — Pro-Psixology.ru

Технологическое и ситуативное мышление являются реакционными, тогда как осознанное и диалектическое мышление рефлексивно. Они могут иметь место только после окончания урока, когда вы чувствуете непредвзятость и готовность обдумать, почему урок прошел именно так, и сможете тщательно обдумать, как внести изменения и улучшения.

Саморефлексия становится чрезвычайно мощным способом улучшения практики, когда мы можем объективно размышлять. Для этого мы должны видеть себя такими, какими мы кажемся другим, единственный способ сделать это — использовать видео. Сейчас не многим людям нравится то, что они видят на видео, из-за смущения. Но как только чувство неловкости проходит, нет более действенного способа определить сильные и слабые стороны; определить области для улучшения; ставить измеримые цели; отслеживать улучшения; и посмотрите свежим взглядом на то, как студенты реагируют на вас.

Как мне рефлексировать?

Задайте себе вопросы, которые ставят под сомнение ваши предположения; насколько эффективно я работаю? Каковы мои сильные стороны и области, в которых я нуждаюсь в улучшении? Как я могу улучшить эти области? Какие улучшения я сделал на этом уроке и что мне теперь нужно делать? Как я узнаю, что сделал улучшения?

Для получения дополнительных советов о том, на что обращать внимание, наблюдая за своим обучением, щелкните здесь>

Как уже упоминалось, видео может быть отличным способом помочь в отражении.Поскольку вы можете эффективно размышлять над собой только после того, как вы покинете среду урока, можно легко забыть в точности все, что происходило в то время. Видео может помочь вам получить объективную перспективу; помогая вам замечать то, что вы иначе не запомнили бы. Видео также могут стать ресурсами, которые вы можете повторно посетить и просмотреть снова, чтобы глубже понять урок. Откройте для себя мощные инструменты для отражения видео и обратной связи здесь>

Развитие привычки рефлексии приведет к естественному процессу оценки; вы привыкнете задавать себе эти вопросы, и поскольку саморефлексия — это циклический процесс, как только вы начнете вносить изменения в свои уроки, рефлексивно-оценочный цикл начнется снова.

Саморефлексия заключается не в том, чтобы сосредоточиться исключительно на негативе, она также позволяет вам думать о том, что у вас хорошо получается. Это дает вам структурированный метод для рассмотрения положительных моментов вашего обучения.

Откройте для себя нашу платформу для более эффективного самоанализа и совместной работы учителей: Запросить демонстрацию>

| 6 способов целостного подхода к проблемам

5 лет назад

Независимо от того, любите ли вы драматизм или избегаете конфликтов любой ценой, препятствия — это факт жизни.Вы можете беспокоиться о них или делать вид, что их не существует, но на самом деле вы пытаетесь контролировать свою жизнь. Вы хотите, чтобы это осложнение исчезло! Но инстинктивные реакции не всегда лучший способ решить проблемы. Чувства могут пострадать, а проблемы остаются невыясненными.

Собираетесь ли вы снова в школу или начинаете новую работу, знайте, что вы можете подготовиться к возникающим проблемам. Чтобы найти устойчивые решения, вам нужен целостный подход, поэтому оставьте драму за дверью и попробуйте этот новый набор навыков!

Что значит холистический?

Целостный подход означает думать о большой картине.Независимо от того, занимаетесь ли вы целостным воспитанием детей, целостным дизайном веб-сайта или целостной медициной, знайте, что каждое изменение, которое вы вносите в одну часть, влияет на все.

В медицинских условиях под холистическим пониманием понимается обращение ко всему человеку, включая его физическое, психическое и эмоциональное здоровье, с учетом социальных факторов. Это может быть специфический диагноз, и в этом случае целостный подход может учитывать все возможные симптомы; или целостное лечение, которое может быть очень творческим и дает пациенту возможность взять на себя заботу о себе самостоятельно.Холистическая медицина включает традиционные и альтернативные методы лечения.

Связанный ресурс: Что такое холистический уход?

Целостный подход начинается, когда вы определяете препятствие, а затем делаете шаг назад, чтобы понять всю ситуацию. Ответить другим людям может быть сложно. Чтобы решить межличностные проблемы комплексно, начните с поиска первопричины конфликта. Это может быть не то, что вы думаете, и поверхностное решение может не исправить.

Вот различные целостные подходы к решению распространенных дилемм, которые также могут быть применены в вашей карьере медсестры:

1.Функциональная текучесть

Проблема: Вы застряли на одном взгляде на проблему или решение и не желаете думать о них иначе. Вы думаете, что, поскольку это работало раньше, оно гарантированно будет работать снова. Такое жесткое мышление сопротивляется компромиссу.

Комплексное решение: Вы можете ошибаться! Или все могли ошибаться. Или, может быть, вы правы, и еще может быть способ получше. Учтите, что может быть решение, о котором вы еще не думали.

2. Достоверная и актуальная информация

Проблема: Межличностные разговоры часто изобилуют нерелевантной информацией. Вы, вероятно, испытали конфликт с братом или сестрой или другим значимым человеком, в котором настоящая драка (например, неспособность выгрузить посудомоечную машину) на самом деле была из-за чего-то совсем другого (обиды на то, что работа по дому не распределяется поровну).

Решение: В спокойный момент оцените, какие части конфликта связаны с проблемой, а какие — совсем о другом.Когда проблема очень сложная, ее легче найти, если вы отложите вводящую в заблуждение или нерелевантную информацию на задний план.

3. Без предположений

Проблема: Имея дело с осложнением, люди часто делают предположения об ограничениях и препятствиях, которые мешают определенным решениям.

Решение: Попытайтесь изучить все, что, по вашему мнению, является правдой о ситуации… а затем подумайте, что это не так. Другой человек может не иметь той же информации, что и вы.Они могли бы интерпретировать что-то по-другому.

Ресурс Relate: Руководство для медицинского работника по четкому общению с пациентом

4. Вы против меня

Проблема: Никто не любит слышать, что он виноват и что ему нужно что-то менять. Если кто-то слышит, что он неправ, естественно защищаться, но это не решает конфликта!

Решение: Используйте формулировки «я», чтобы нейтрально объяснить свою позицию. Например: «Когда я чувствую спешку при составлении графиков, я боюсь, что у меня нет достаточно времени, чтобы сделать тщательную работу.«В конце концов, единственный человек, которого вы можете контролировать… это вы!

5. Принципы холистического ухода

В мире медицины комплексный подход к решению проблем пациентов весьма специфичен. Он включает в себя несколько принципов (которые очень похожи на перечисленные выше межличностные подходы). Их также можно применить к жизненным проблемам!

• Совокупность знаний
• Доказательные исследования
• Сложные навыки
• Установленные стандарты практики
• Разнообразие методов из широкого диапазона практик
• Философия жизни и бытия

Целостное решение проблем означает изучение всего поведения.Ключ к проблеме пациента может быть неочевиден; проблема может быть обнаружена при вдумчивом рассмотрении всего человека.

Связанный ресурс: 8 величайших преимуществ целостного сестринского образования

6. Активное прослушивание

Еще один эффективный способ решения повседневных конфликтов, дискуссий или медицинских проблем пациента — активное слушание. Когда кто-то озвучивает то, что он чувствует, повторите ему это. Это особенно полезно при разговоре с пациентами.Это усиливает ощущение того, что их слушают, и вызывает сочувствие и признательность. Это также возможность для пациента уточнить или исправить свое утверждение, чтобы облегчить недопонимание.

Программы сестринского дела и программы RN-BSN Ameritech основаны на целостных сестринских принципах. Наша программа продолжает гордую целостную традицию ухода за больными, которая восходит к работе Флоренс Найтингейл.

Посетите страницы нашей программы, чтобы узнать больше о наших программах сестринского дела и RN-BSN.

МЕСТО КАК КОНТЕКСТ ИЗМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТЕЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ «Journal of Sustainability Education

Фото: Рич Льюис

Содержание: JSE, март 2015 г. — Устойчивое развитие: при чем здесь любовь?

PDF: Singleton JSE, март 2015 г., Love Issue

Abstract : В этой концептуальной статье представлена ​​модель головы, сердца и рук для трансформационного обучения.Модель была концептуализирована на основе синтеза разнообразной литературы, такой как устойчивое образование, теории трансформирующего обучения, обучение на основе места, подходы к обучению коренных народов, экспериментальное обучение, экологическая грамотность, теория учебной программы и концептуальные изменения на уроках естествознания. Преобразовательные процессы необходимы, чтобы изменить преобладающую антропоцентрическую эко-парадигму западной культуры в сторону более устойчивых ценностей и поведения. «Голова, рука и сердце» — это целостный подход к развитию экологической грамотности, предложенный Орром (1992) и расширенный Сипосом, Баттисти и Гриммом (2008).Модель показывает целостную природу преобразующего опыта и связывает когнитивную область (голова) с критическим размышлением, аффективную область (сердце) с относительным знанием и психомоторную область (руки) с вовлечением. Прагматическая конструкция трансформационного опыта обучения Пью (2002) предлагает аналитический инструмент для измерения трансформационного опыта через расширенное восприятие (когнитивное), расширенное значение (аффективное) и активное использование усвоенных концепций (психомоторное). Эта модель не только отражает многомерную природу трансформирующих процессов, но и учитывает важность контекста обучения.Контекст места обеспечивает основу для подлинного опыта для более глубокого размышления, чувства принадлежности и телесной / сенсорной стимуляции, которая действует как катализатор для глубокого взаимодействия, необходимого для трансформации. Обсуждается литература в предметных областях, а также важность связи с природой и любви к месту для ценностей устойчивого развития и экологического поведения.

Ключевые слова : Ценности устойчивого развития, трансформационное обучение, связь с природой, экограмотность, модель головы, сердца и рук, обучение на основе места

Преобразование экологических парадигм для достижения устойчивых ценностей

Экологическая устойчивость, по определению Комиссии Брундтланд, означает удовлетворение текущих потребностей в ресурсах без ущерба для способности будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности.Об отсутствии ценностей устойчивости и антропогенной экологической парадигмы западной культуры свидетельствует большой экологический след развитых стран; следовательно, образование в области устойчивости обязательно трансформирует. Цель образования в области устойчивого развития — преобразовать экологические взгляды учащихся от взгляда на окружающую среду как на товар в сообщество, от потребителя к хранителю, от краткосрочного реактора к долгосрочному оценщику. Изменение и расширение мировоззрения учащихся — это цель преобразующего обучения (Mezirow, 1978; O’Sullivan, 2008; Taylor, 2007).Другая точка зрения, основанная на работе Фрейре (2007/1970), подчеркивает социальную трансформацию. Этот социально-эмансипативный взгляд на преобразующее обучение способствует сознательности участников через критическое размышление с целью создания более справедливого мира (Freire, 1970). О’Салливан представляет планетарный взгляд, который определяет трансформирующее обучение как глубокий сдвиг в осознании, который меняет способ существования в мире и его взгляд на взаимосвязь себя, человеческого сообщества и окружающей среды (О’Салливан, Моррель и О’Коннор, 2002; О’Салливан, 2008).Теория трансформирующего обучения развивалась с течением времени, сначала фокусируясь на отдельном человеке, но затем расширившись на сообщество, а затем и на планетарный взгляд. С этих позиций трансформация выходит за рамки эпистемологических процессов изменения мировоззрения и превращается в онтологический процесс изменения бытия в мире (Lange, 2004).

Еще одна древняя традиция преобразующего обучения исходит от коренных народов. Образование коренных народов вращается вокруг трансформирующего процесса обучения тому, как устанавливать и поддерживать отношения между собой, местом и сообществом или племенем (Cajete, 1994).Образование коренных народов — это процесс испытаний и невзгод на протяжении всей жизни, который учит человека тому, как быть в этом мире, посредством отражения личного или общего опыта и участия в более широком сообществе жизни (Cajete, 1999). Коренные эпистемологии основаны на значимом контексте взаимоотношений и опыта природы. Эти способы мышления считаются преобразующими, потому что они усиливают формирующие факторы преобразующего обучения, которые включают критическое размышление, эмоциональную вовлеченность и знание отношений (Taylor, 2007).

Взгляд коренных народов на трансформирующее обучение согласуется с планетарным взглядом О’Салливана (2008) на трансформирующее обучение и обеспечивает важную перспективу образования для экологической устойчивости (Cajete, 1999). В литературе широко распространено представление об использовании древних традиций мудрости для обеспечения экологической устойчивости. Этот подход к образованию также соответствует сути обучения на местах, которое стремится реформировать и преобразовать существующие удушающие, бездушные учебные заведения, чтобы они включали в себя дух сообщества, переосмысленное отношение к природе и приверженность обязательствам, которые проистекают из этих отношений. (Гиллиам и Лейн-Цукер, 1996).Критическое преобразующее обучение выходит за рамки личных действий в отношении действий сообщества, даже социальных преобразований. Подход к образованию в области устойчивого развития через трансформационный опыт может оказать прагматическое влияние на учащегося, сообщество и окружающую среду.

Любовь к месту и чувство связи или принадлежности лежат в основе развития ценностей устойчивого развития. Критически настроенные экологические педагоги утверждали, что любовь к месту является ключом к воспитанию устойчивого поведения (Meyers & Frantz, 2004).Леопольд обсуждает любовь и уважение, когда описывает свою земельную этику и землю как сообщество, к которому мы принадлежим (Леопольд, 1949). Люди заботятся о том, кого или что любят, и стремятся к ним. Аффекты или эмоции определяют, на что мы обращаем внимание, что мы ценим и как мы выносим суждения и решения. Эмоции — это причины для действий и изменений, потому что эмоции — это контекст для интерпретации опыта и реакции на него. Исследования показывают, что активные защитники окружающей среды объясняют свою приверженность окружающей среде любовью к особому месту на природе в детстве или подростковом возрасте и обменом природными впечатлениями с любимым взрослым наставником (Carson, 1965; Chawla, 2006).Эта любовь к природе может быть вызвана опытом, иначе она останется бездействующей. Чтобы побудить детей задуматься об экологическом поведении и развиваться во взрослых, которые принимают экологически устойчивые решения, важно предоставить детям возможность получить продолжительный опыт в естественных условиях и привязаться к месту, а не мрачным и обреченным учебным планам о далеких местах (Athman & Станек, 2006: Семкен и Фриман, 2008; Собель, 1996). Любовь к природе или особому месту может иметь решающее значение в подпитке страсти, которая мотивирует трансформацию экологических парадигм.

Преобразующее обучение и дети

Теория трансформирующего обучения применялась как теория обучения взрослых, поскольку предполагалось, что детям не хватает опыта, когнитивных способностей и критического осмысления, необходимых для трансформирующего опыта (Merriam, 2004; Taylor, 2007). Однако исследования того, как люди учатся, показали, что дети вполне способны размышлять и саморегулировать свое обучение; исследование выявило компетентность и метакогнитивные знания у маленьких детей (Национальный исследовательский совет, 2000).Поскольку педагоги обычно недооценивают способность маленьких детей к метапознанию, эти способности бездействуют и не используются в традиционных классах (Национальный исследовательский совет, 2007). Метапознание, или размышления о мышлении, включает самосознание своих способностей или ограничений и саморегуляцию обучения. Метапознание по своей сути интроспективно и критически рефлексивно. Дьюи (1938/1997) утверждал, что размышления помогают учащимся извлекать смысл через интеллектуальную организацию.Благодаря обогащающему опыту и возможностям для размышлений эту способность можно развивать, чтобы придать смысл школьной деятельности и посеять семена преобразующего опыта для молодых людей.

Считается, что преобразующее обучение требует независимых, активных учащихся, в то время как дети считаются зависимыми и пассивными учащимися. К сожалению, пассивному обучению способствует существующая система образования, в которой не используются естественные процессы обучения. Природное любопытство и активная роль детей как учащихся подчеркивалась в различных теориях обучения Пиаже, Выготского, Брунера и Дьюи (Национальный исследовательский совет, 2000).В документе «Наука в школу» (NRC, 2007) молодые учащиеся описаны как активные исследовательские ученики, и представлены исследования, подтверждающие, что мышление детей на удивление усовершенствовано. Учащиеся, которые берут на себя ответственность и активно участвуют в обучении, называются саморегулирующимися учащимися и часто обладают внутренним локусом контроля. Исследования процессов саморегуляции и внутреннего локуса контроля показали, что этим процессам можно научиться и они могут привести к повышению мотивации и успеваемости учащихся (Zimmerman, 2002; 2008).Когда люди влияют на изменения в своем непосредственном окружении, они влияют на изменения внутри себя; это может привести к большей самоэффективности и более ответственному поведению и в других областях (Rathzel & Uzzell, 2009).

Обучение детей носит не только развивающий характер. В процессе созревания присутствуют трансформирующие качества, которые можно развивать и улучшать для успешных жизненных переходов. Образование взрослых чаще всего является добровольным и, как правило, подлинным, более проблемным или проектным, что придает смысл и цель обучения.Детям тоже нужна искра подлинности; поскольку это взаимодействие приведет к большей глубине и значению. Те же факторы, которые мотивируют вовлечение взрослых учащихся, также мотивируют учащихся младшего возраста. Целенаправленное образование направлено на преобразование людей независимо от возраста (Bracey, 2007). Получается, что трансформационное обучение — это человеческий процесс, а не только процесс обучения взрослых. Глядя в будущее построения справедливых и устойчивых обществ, мы должны включить в него следующее поколение.

Модель головы, сердца и руки

Конструкция преобразующего опыта, которая станет основой представленной модели, основана на прагматической эстетике Дьюи и применении обучения в повседневной жизни и опыте учащегося (Parrish, 2010, Puge & Girod, 2007, Wong, 2007).Обучение может обогатить и оживить школьный опыт и обеспечить эстетическое удовлетворение, которое может привести к трансформации повседневного опыта (Puge & Girod, 2007). В книге « Искусство как опыт » Дьюи (1934) пишет об обогащающей возможности опыта, который может изменить отношения человека с миром, новый способ видения, новый способ существования в мире, который преобразует.

Кевин Пуге и его коллеги опубликовали серию опросов о трансформационном опыте школьников, изучающих естественные науки (Puge, 2002; Puge & Bergin, 2005; Puge & Girod, 2007; Puge, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart, & Manzey, 2010).Оперативное определение преобразующего опыта, данное Пуге (Puge, 2002), включает расширение восприятия, эмпирической ценности или интереса и мотивированного использования, которое представляет собой активное использование понятий, усвоенных в школе, в личной жизни учащихся. Идея применения вещей, полученных в школе, к жизни за пределами школы связана с определением трансформационного обучения Пуге (Puge & Girod, 2007). Эта конструкция преобразующего опыта основана на прагматической эстетике Дьюи и применении обучения в повседневной жизни и опыте учащегося (Puge & Girod, 2007).Пуге и Жирод (2007) предполагают, что наука обладает таким же потенциалом, как и искусство, для обогащения и оживления повседневного опыта и обеспечения эстетического удовлетворения, которое может привести к трансформации нашего повседневного опыта. К сожалению, работа Пуге не нашла большого количества студентов, имеющих опыт трансформационного обучения в традиционных классах естественных наук. Более увлекательный контекст, такой как естественная обстановка, может быть более эффективным для создания трансформирующего опыта.

Sipos et al.(2008) явно связывают образование в области устойчивого развития с трансформирующим обучением через организующий принцип головы, рук и сердца. Корни этого организационного принципа можно найти в описании Орра (1992) подхода к образованию в интересах устойчивости. Он утверждает, что такой подход объединяет не только дисциплины, но также интеллект, эмоции и тело. Орр (1992) утверждает, что образование должно выходить за рамки содержания или формальных знаний и включать применение и понимание того, как создавать смысл и ценность.В Sipos et al. (2008), глава относится к вовлечению когнитивной области посредством академического исследования, изучения и понимания экологических концепций и устойчивости. Руки относятся к задействованию психомоторной области для обучения практическим навыкам и физической работе, такой как строительство, посадка, рисование и т.д. 2008 г.). На рисунке 1 показана модель HHH.

Рисунок 1

Модель головы, сердца и рук для трансформационного обучения

Сочетание трансформирующего обучения и образования в интересах устойчивости — это естественное партнерство, потому что устойчивость и трансформирующее обучение требуют изменения восприятия, изменения ценностей и активного участия. Модель отражает, что трансформация — это многомерный процесс и что изменение ценностей устойчивости и экологических парадигм требует большего, чем логический аргумент или эмоциональный призыв.Опыт и размышления наряду с осознанием и заботой необходимы, чтобы инициировать настоящее трансформационное событие. Размышления могут изменить восприятие, а отношение к месту меняет представления о природе. Активное участие требует применения экологически безопасного поведения. Место предлагает стимулирующий, аутентичный контекст для значимого образовательного опыта, который имеет потенциал для личностного роста для учащихся за пределами академических кругов.

Контекст места и связь с природой

Места наполнены смыслом и формируют наше сознание, социальную идентичность, отношения и поведение (Hutchison, 2004).Место обеспечивает контекст, внутренний и внешний ландшафт, который образует, упорядочивает и закрепляет опыт, необходимый для извлечения смысла и конструирования знаний. Любовь к месту вдохновляет на заботу о месте, а связь с природой связана с активным экологическим поведением (Chawla, 2006; Meyer & Frantz, 2004). Образование в интересах устойчивости, образование коренных народов и планетарная перспектива трансформирующего образования связаны фундаментальным взглядом на глубокое знание места и принадлежность к нему.К сожалению, большинство людей в нашем обществе — это городские жители, которые отчуждены от мира природы и поэтому не имеют прямой связи с природой (Children and Nature Network, 2008; Louve, 2005; Orr, 1992; Pergams & Zaradic, 2008). ).

Помимо того, что он служит подлинным контекстом для трансформирующего опыта, который предлагает личностно значимое обучение, есть много преимуществ у проведения времени на природе (Louv, 2005; Sobel, 1996). Существует большое количество свидетельств, полученных в результате исследований в области биофилии, подтверждающих идею о том, что люди обладают естественной склонностью к взаимодействию с природой и живыми организмами (Kahn, 1999; Kellert, 1997; 2002; Shepard, 1998).Буквально термин биофилия означает любовь к жизни или жизненному процессу. Природные переживания связаны с когнитивным, эмоциональным, социальным и психомоторным развитием, а также с психическим и физическим здоровьем (Burdette & Whitaker, 2005; Frumkin, 2001; Kellert, 2002; Louv, 2005). Природная среда — это аутентичный контекст, который многие люди находят привлекательным и эстетически вдохновляющим (Braund & Reiss, 2006; Kellert, 1997; 2002). Обучение в аутентичной или естественной обстановке — это мультисенсорное погружение, непосредственный опыт, который является неотразимым и часто новым.Природная среда не только вовлекает студентов в глубокое и устойчивое взаимодействие, природа также предлагает обогащающий комплексный опыт, который приносит пользу благополучию людей и даже благополучию окружающей среды.

Благодаря глубокому взаимодействию, размышлениям и взаимопониманию учащиеся находят личный смысл и актуальность в обучении на местном уровне, что добавляет цели их образованию. Этот ценный образовательный опыт может быть трансформирующим, привнося новую перспективу в отношения и ответственность для себя и сообщества с улучшенным отношением к личностному росту, который может быть результатом обучения (Tooth & Renshaw, 2009).Отношения с местом вдохновляют на экологическое поведение и ценности устойчивого развития. Если бы образование начиналось с попыток узнать о процессах и местах недалеко от дома, это могло бы привести к другому пониманию экологической ответственности и устойчивого сообщества. Включение учебной программы в сообщество позволяет студентам в полной мере участвовать в их собственном мире головой, сердцем и руками, что стимулирует и увлекает. Включение этого места в учебную программу делает обучение реальным миром в наших школах и жизни учащихся и способствует установлению здоровых связей между членами сообщества, молодежью и окружающей средой.Ключевым элементом экологической осведомленности являются близкие отношения и священная ориентация на место (Cajete, 1993). Связь с природой и забота о ней могут иметь важное значение для развития ценностей устойчивости, лежащих в основе экологических взглядов и поведения людей (Kals, Schumacher, & Montada, 1999). Место также предоставляет опыт для обмена опытом и размышлений.

Отражение: Голова

Функция рефлексии — создавать смысл из опыта, устанавливая связи и отношения с предыдущим опытом, знаниями и идеями (Dewey, 1910; 1944, Kolb, 1984; Roberts, 2002).Именно эта связь с предыдущим опытом и знаниями обеспечивает преемственность и позволяет студентам увидеть значение своего образовательного опыта (Dewey, 1910; 1938). Исследования того, как мозг обучается, показали, что сравнение нового опыта с предыдущим — это естественный способ мозга извлекать значение и объединять новые знания с предшествующими знаниями (Jensen, 2008; Ross & Olsen, 1993). Обучение не имеет значения, пока оно не подвергнется критическому процессу, позволяющему учащемуся включить новое обучение в свой поведенческий репертуар (Wilson & Burket, 1989).Хотя и Дьюи (1910), и Колб (1984) утверждают, что опыт является основой обучения, они также утверждают, что обучение не может происходить без рефлексии (ERIC, 1992). Рефлексия также является важным элементом трансформационного опыта (Mezirow, 1978; Taylor, 2007). Критическое размышление может привести к самосознанию, которое необходимо для изменений, потому что без рефлексии невозможно: определить, подвергнуть сомнению и переосмыслить основные ценности и убеждения; признавать и оспаривать предположения; распознавать предвзятость и выявлять страхи; понять сильные и слабые стороны (ERIC, 1992).Это внутреннее созерцание является частью формирования идентичности и лежит в основе ценностей и убеждений, которые поддерживают взгляды людей и поведение, которое они выражают (Cornu, 2009).

Рефлексия часто упоминается как важный элемент метакогнитивных и ориентированных на учащихся, конструктивистских практик обучения, но часто является наиболее игнорируемым элементом при реализации этих практик (Baviskar, Hartle & Whitney, 2009). В большинстве классных комнат есть много препятствий для размышлений. Трудно выделить время, необходимое для размышлений, потому что большинство государственных учебных программ имеют ширину в милю и глубину в дюйм, что оставляет мало места для глубокого и содержательного обучения (AAAS, 1990).Некоторые практикующие могут не видеть ценности рефлексии, если они сами не рефлексируют, а некоторые могут полагать, что ученики рефлексируют самостоятельно. Кроме того, большинство учителей не обучены тому, чтобы готовить или направлять учеников к рефлексивным практикам. Экспериментальные программы обучения на открытом воздухе, приключенческого образования, реставрационного образования и образовательных программ на местах рассматривают групповое и индивидуальное размышление участников как важный компонент цикла экспериментального обучения.

Отражение часто происходит при взаимодействии с другими; учащиеся перерабатывают опыт с местом через выражение другим, имеющим общий опыт (Dewey, 1944; Roberts, 2002).Места, с которыми мы встречаемся, и люди, с которыми мы делимся опытом и мыслями, — это зеркала и дека для нашего собственного размышления. Переоценка наших убеждений и ценностей проистекает из критических размышлений, которые строятся на нашем месте в мире и отношениях, которые мы строим с другими.

Знание отношений: сердце

У народа лакота есть поговорка, часто используемая в церемониях: mitakuye oyasin , что означает для всех моих родственников и признает все живые организмы родственниками.В этом мировоззрении люди связаны со всеми аспектами природного мира и связаны со всеми живыми существами. Мировоззрение большинства коренных жителей основывается на восприятии того, что мы связаны со всей жизнью, что создает сильное чувство связи с местом и всеми, кто там живет (Spretnak, 1991). Все люди являются частью социальных и биологических систем, жизнь которых определяется отношениями и взаимодействиями внутри этих систем (Riley-Taylor, 2002). Наше выживание и качество жизни зависят от отношений со здоровой окружающей средой, сообществами и личных связей.Путь к восприятию — это связь, взаимосвязь между нашими чувствами и окружающим миром (Blenkinsop, 2005).

Знание отношений можно определить как осознание общих отношений с сообществом и миром природы, которое стремится преодолеть дуалистическое разделение, лежащее в основе западной культуры (Riley-Taylor, 2004). Альтернативные способы познания часто упускаются из виду в западных обществах, которые ценят редукционистские, рациональные способы познания. С точки зрения коренных народов Кахете (1999) выделяет четыре категории способов познания: мышление, чувство, интуиция и ощущение.Интеллект Гарднера (1999) — это примеры других способов познания. Есть много способов сделать умным , но им приписывается определенное ранговое значение. Рациональные формы интеллекта, логического и лингвистического, ценятся по сравнению с другими способами познания, такими как эмоциональный интеллект или интуиция. Дуалистические концепции существования, разделяющие разум и тело, восходят к Аристотелю, а в последнее время и к Декарту, и глубоко повлияли на западную мысль (Gutek, 2009). Это дуалистическое разделение человеческого разума и чувственного мира позволяет людям рационализировать объективацию и отчуждение того, что воспринимается как нерациональное.Это включает сенсорный мир природы, женщин и коренных народов (Martusewicz, 2005). Другими словами, те же самые рамки культурных ценностей, которые допускают разрушение и господство над землей и дикой природой, позволяют обесценить женщин и людей из разных культур, особенно культур, которые считаются примитивными, нецивилизованными, менее сложными или менее рациональными. Западные меры (Набхан и Тримбл, 1994). Легче использовать товар, чем сообщество, и исключить другие из этических кодексов, присвоенных и предоставленных исключительно цивилизованным людям.Этот дуалистический образ мышления настраивает людей против более широкого сообщества жизни и знания отношений (Riley-Taylor, 2003).

Отношения оказывают сильное влияние на эмоции, мысли и поведение людей, потому что у людей есть фундаментальная потребность принадлежать им (Baumeister & Leary, 1995). Именно отношения в сообществе превращают бессмысленную жизнь в направленный, значимый опыт (Шапиро, 2006). В книге «Потеряв сердце: моральное и духовное неправильное образование детей Америки», «» Шапиро (2006) утверждает, что сообщество предоставляет: средства, с помощью которых мы получаем признание и подтверждение нашей ценности; воспитание, забота и сострадание; связь с целью и значимой жизнью.Через служение и общие цели люди объединяются и получают поддержку в отношениях (Blenkinsop, 2005).

Поскольку самосознание и формирование идентичности происходит через продолжающиеся отношения, знание себя становится отличительным по мере того, как мы принимаем разнообразие, однако социальные и экономические привилегии часто приводят к практикам исключения (Blenkinsop, 2005; Martusewicz, 2005). Глобализация способствовала созданию монокультуры. Точно так же, как деятельность человека превращает биологически разнообразные земельные сообщества в монокультурные, отсутствие глубоких общественных связей превращает людей в социальные монокультуры.Существует слабая связь с жизненными системами, которые нас поддерживают. Люди имеют важные отношения с вещами и придают идентичность ценности материальных накоплений, а не качеству отношений с другими людьми и местом.

Любовь связана с аффективной сферой. Значимое эмоциональное событие часто является толчком к изменениям, трансформации. Связь эмоций с самопознанием является дополнительным ресурсом для готовности и принятия потребности в критическом размышлении и изменении поведения (Zembylas, 2003).Критическое размышление, необходимое для трансформирующего обучения, — это познавательный процесс, но что побуждает человека смотреть внутрь себя? Чтобы заниматься самоанализом и трансформацией, нужно быть эмоционально вложенным. Любовь к месту подпитывает это эмоциональное вложение.

Глубокая помолвка: руки

Согласно конструкции трансформирующего обучения, разработанной Пуге (2002), активное использование усвоенных концепций означает, что учащийся включает образовательный опыт в свою повседневную жизнь.С точки зрения образования в области устойчивого развития, это приведет к тому, что практика устойчивого развития станет частью повседневной жизни. Физическое присутствие в каком-либо месте, построение отношений с этим местом, критическое размышление о ценностях, которые человек вкладывает в это место, могут изменить взгляды, изменить поведение и повысить вовлеченность в устойчивые практики сообщества. Целостная вовлеченность, тело, разум, сердце и место глубоко волнуют и захватывают.

Быть вовлеченным — значит активно участвовать, быть вовлеченным и инвестировать.Заинтересованные учащиеся демонстрируют такие характеристики, как увлеченность своей задачей, настойчивость в выполнении своей задачи, несмотря на препятствия или трудности, и видимое удовольствие от выполнения своей задачи (Schlechty, 1994). В качестве метаконструкции вовлечение понимается как взаимодействие между контекстом и индивидуальной потребностью в автономии, взаимосвязанности, сложности и вызове, сбалансированном компетенцией (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Образовательные исследования вовлеченности структурированы с точки зрения категорий, показателей, предшественников и результатов в метаанализе 2004 года, проведенном Фредриксом, Блюменфельдом и Пэрис.Исследования обычно делятся на три области: поведенческие, когнитивные и аффективные. Сфера поведения включает поведение, поведение при выполнении задания, участие во внеклассных мероприятиях и посещаемость. Снижение вовлеченности входит в эту область и часто предполагает отсев. Как правило, поведенческие подходы ориентированы на внешние усилия студентов. Исследования в когнитивной области сосредоточены на мотивации саморегулируемого обучения, самоэффективности, мета-познании и интеллектуальных усилиях. Эти исследования исследуют внутренние усилия и личные качества студентов.В области аффекта исследователи обращают внимание на отношения, интересы, принадлежность и отношения. (Фредрикс и др., 2004).

Стронг, Сильвер и Робинсон (1995) определили четыре цели и связанные потребности, которые мотивируют участие, а именно: успех и потребность в мастерстве; любопытство и потребность в понимании; оригинальность и потребность в самовыражении; отношения и потребность в общении с другими. Успех влияет на академическую самоэффективность учащегося, его веру в свои способности, что влияет на их когнитивную вовлеченность в учебную задачу (Национальный исследовательский совет, 2007).Любопытство к теме связано с ценностью и актуальностью этой темы лично для учащегося (Strong et al., 1995). Оригинальность и самовыражение связаны с автономией и выбором. У людей есть внутреннее стремление к межличностному взаимодействию, поэтому отношения и принадлежность мотивируют людей (Strong et al., 1995).

Другие факторы, влияющие на вовлеченность, связаны со сложной, обогащающей учебной средой. Влияния за пределами школы, такие как семья, культура и сообщество, влияют на вовлеченность.Но образовательный контекст, наряду с поддержкой учителей и сверстников, также имеет большое влияние на вовлеченность. Росс и Олсен (1993) определяют обогащающую среду как стимулирующую среду, наполненную ресурсами и отражающую реальную жизнь. С точки зрения образовательного контекста сильным и уникальным предиктором вовлеченности являются сложные задачи в аутентичной среде (Fredrick et al. 2004). В How People Learn, Bransford (2000) говорится, что учащиеся более мотивированы и вовлечены, когда они могут использовать то, чему они научились, для того, чтобы делать что-то, что оказывает влияние на других, особенно на их местное сообщество.Итак, мы возвращаемся к понятию места как значимого контекста для взаимодействия. Упрощенная иллюстрация модели головы, руки и сердца не показывает бесчисленное множество взаимоотношений этого места с тем, как человек думает, чувствует и взаимодействует с миром.

Плетем все вместе

Экология — это междисциплинарное исследование, которое включает в себя все отрасли науки: биологию, геологию, химию, метеорологию, гидрологию, лесное хозяйство, сельское хозяйство, почвоведение и т. Д.Взаимодействие людей с экологией добавляет такие предметы, как психология, антропология, философия, экономика, политика и т. Д. Объединение всего этого — непростая задача, особенно в среде специализации, которая пронизывает академические круги. Целостная структура с личной точки зрения головы, сердца и рук является отправной точкой для моделирования изменений в подходе к экологической устойчивости и образовательной реформе, которая дает учащемуся смысл и цель. Устойчивое развитие требует локализации путем изучения мест, в которых мы живем.Поскольку мы так далеки от систем жизнеобеспечения, мы мало о них думаем. Если бы люди были не просто осведомлены, но и имели опыт работы в своем местном биорегионе, они могли бы непосредственно узнать, как экосистемы поддерживают жизнь (Pyle, 2008). Заботливое отношение расширяет ценности и готовность вносить изменения в образ жизни, которые способствуют устойчивому развитию сообществ. Любовь к месту лежит в основе мотивации к изменению поведения. Местная среда может служить ресурсом или лабораторией для исследования водных проблем, производства продуктов питания, энергии, круговоротов питательных веществ и потоков отходов, что приведет к экологической грамотности граждан, которые задумаются о своем влиянии на окружающую среду и оценят уменьшение своего экологического следа. (Орр, 1992; Теобальд, 2000).

Модель трансформирующего обучения «голова, сердце и руки» может быть организующим принципом для интеграции и трансформации педагогических перспектив образования в области устойчивого развития (Sipos, et al., 2008). Этот целостный синтез мог бы служить основой для оценки новаторских программ экологического образования, оценки влияния программы на экологическое поведение учащихся и изменения мировоззрения и ценностей, связанных с окружающей средой. Существенные элементы трансформации — глубокое вовлечение, знание отношений и размышления — могут иметь большее влияние в аутентичном контексте на создание смысла.Конструкция Пью (2002) предлагает аналитический инструмент для измерения трансформационного опыта посредством расширенного восприятия, увеличения ценности и активного использования экологических концепций. Возможность до некоторой степени количественно оценить качественный опыт бесценна для исследователей. Конструкция Puge (2002) прекрасно сочетается с концепцией головы, сердца и рук, которую Sipos et al. (2008) ассоциируется с образованием в области устойчивого развития.

Необходим соответствующий образовательный опыт, чтобы преобразовать преподавание и обучение в более продуктивные средства (Sipos et al., 2008). Целостная педагогика вовлечения головы, рук и сердца восстанавливает личную точку зрения, которая привносит сообщество в учебную программу и реальный мир в наши школы и жизнь учеников. Исследования показали, что учащиеся не принимают активного участия в школьном опыте (Puge & Bergin, 2005), но любовь, целеустремленность и подлинность могут быть привнесены в учебную программу через контекст места. Благодаря глубокому взаимодействию, размышлениям и взаимопониманию учащиеся находят личный смысл и актуальность в обучении на местном уровне.Преодоление разрыва между школой, сообществом и окружающей средой, между жизнью и обучением позволяет учащимся развивать и применять знания и навыки в непосредственном контексте реальной жизни, как это делали наши предки и коренные народы продолжают делать это сегодня. Place не только добавляет активное участие и искру вдохновения в учебный процесс ребенка, но и поощряет прагматическое знание местных биорегионов. Без расширенного взгляда на себя и окружающую среду, без расширенного понимания отношений и изменений в поведении в окружающей среде устойчивость не будет достигнута.Устойчивые сообщества не будут создаваться с помощью законодательства или технологических инноваций, они будут созданы заинтересованными людьми, которые информированы, которым не все равно, и которые принимают меры. Структура головы, сердца и рук показывает, как люди переходят от знания к заботе и любви к делу.

Исследования в области экологического образования сосредоточены на экологическом поведении, экологической осведомленности и защите, но в меньшей степени на целостном росте и развитии учащегося в других областях. Педагоги на свежем воздухе знают, что в природных ландшафтах с людьми происходит нечто нематериальное.Из-за проблем, связанных с естественной средой и аутентичной учебной деятельностью, люди становятся более самостоятельными, ответственными и размышляющими (D’amoto & Kransy, 2005; Sheard & Golby, 2006). Они меняются и трансформируются, но это качественное явление трудно измерить и объяснить. Возможно, любовь — это нематериальный предмет, который бросает вызов исследователям. Операционное определение трансформирующего обучения, данное Пью (2002), представляет собой новую линзу, с которой можно изучить опыт экологического образования на открытом воздухе и местные общественные проекты.Поскольку наша страна сталкивается с растущим процентом отсева и низкими международными академическими рейтингами, федеральное правительство ищет инновационные программы, которые могут дать положительные результаты. Если такая простая вещь, как выведение учащихся на улицу и вовлечение их в жизнь их собственного сообщества, может вызвать у них достаточный энтузиазм, чтобы они лично стали вести себя экологически рационально, то это стоит вложений.

Список литературы

Американская ассоциация развития науки (1990). Наука для всех американцев. Нью-Йорк: Оксфордский университет.

Атман Эрнст, Дж. И Станек, Д. (2006). Класс по науке в прериях: модель переосмысления экологического образования с помощью Национальной системы заповедников дикой природы. Human Dimensions of Wildlife, 11, 255-265.

Бавискар, С. Н., Хартл, Р. Т., и Уитни, Т. (2009). Основные критерии для характеристики конструктивистского обучения: получены из обзора литературы и применены к пяти статьям о конструктивистских методах обучения. International Journal of Science Education, 4 (1), 541-550.

Бленкинсоп, С. (2005). Мартин Бубер: Обучение отношениям. Этика, место и окружающая среда 8 (3), 285-307.

Брейси, Г. У. (2007). Как школа влияет на внеклассное обучение? Главное руководство, 8 (4), 54-56.

Браунд, М., и Рейсс, М. (2006). На пути к более аутентичной учебной программе по естествознанию: вклад внешкольного обучения. Международный журнал естественнонаучного образования, 28 (12), 1327-1388.

Burdette, H. L., & Whitaker, R. C. (2005). Реструктуризация свободной игры у маленьких детей: взгляд за пределы фитнеса и полноты на внимание, привязанность и аффект. Архив детской подростковой медицины , 159, 46-50.

Кахете, Г. (1993). Очарованная земля: духовная экология и богословие места. Ветры перемен, 8 (2), 50-53.

Кахете, Г. (1994). Взгляните на гору: экология образования коренных народов. Скайленд, Северная Каролина: Kivaki Press.

Кахете, Г. (1999). Создание учителя из числа коренных народов: взгляд на экологию обучения. В J. Kane (Ed.), Education, Information and Transformation Essays on Learning and Thinking. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Prentice Hall, Inc.

Карсон Р. (1965). Чувство удивления. Нью-Йорк: Харпер Коллинз

Чавла, Л. (2006). Научитесь любить мир природы достаточно, чтобы защитить его. Сарай № 2 , стр.57-78. Получено 25 июля 2009 г. с: http://www.childrenandnature.org/downloads/Chawla_LearningtoLove.pdf

Сеть «Дети и природа» (2008 г.). Дети и природа 2008: Отчет о движении за воссоединение детей с миром природы. Шерил Чарльз, Ричард Лув, Ли Боднер и Билл Ганз (редакторы). Получено в январе 2009 г. с сайта http://www.childrenandnature.org/

Корню, А. Л., (2009). Значение, интернализация и экстернализация: к более полному пониманию процесса отражения и его роли в конструировании себя. Adult Education Quaterly, 59 (4), 279-297.

Д’амото, Л. Г., и Кранси, М. Э. (Обзор, журнал Journal of Experiential Education ). Приключенческое образование на открытом воздухе: применение теории трансформирующего обучения для достижения инструментальных и эмансипативных целей ЭЭ. Получено 19 декабря 2009 г. из: http://krasny.dnr.cornell.edu/documents/damato_krasny_outdoor_JEE.pdf

Дьюи, Дж. (1910/2005). Как мы думаем. Нью-Йорк: Barnes & Noble, Inc.

Дьюи, Дж. (1934). Искусство как опыт. Нью-Йорк: Penguin Group.

Дьюи, Дж. (1938/1963). Опыт и образование. Нью-Йорк: Simon & Schuster, Inc.

Дьюи Дж. (1944). Демократия и образование . Нью-Йорк: Simon & Schuster, Inc.

Команда разработчиков ERIC, (1992) ED346319 1992-00-00 Рефлексивная практика в образовании взрослых. Дайджест ЭРИК No 122. Получено 19 мая 2010 г. с сайта www.eric.ed.gov

Фредрикс, Дж.А., Блюменфельд П. С. и Пэрис А. Х. (2004). Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Обзор исследований в области образования, 74, 59-109.

Фрейре, П. (1970/2007). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: The Continuum International Publishing Group Inc.

Фрумкин, Х. (2001). Помимо токсичности: здоровье человека и окружающая среда. Американский журнал профилактической медицины, 20 (3), 234-240.

Гарднер, Х.(1999) Есть ли дополнительный интеллект? Аргументы в пользу натуралистического, духовного и экзистенциального разума. В J. Kane (Ed.), Education, Information and Transformation Essays on Learning and Thinking. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Prentice Hall, Inc.

Гиллиам, М. Г. Х. и Лейн-Цукер, Л. Дж. (1996). Введение в книгу Дэвида Собеля « Beyond Ecophobia: Reclaiming the heart in the natural education». Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Общество Ориона.

Гутек, Г. Л. (2009) Новые взгляды на философию и образование. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Хатчисон, Д. (2004). Естественная история места в образовании. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кан, П. Х. (1999). Отношение человека к природе: развитие и культура. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кальс, Э., Шумахер, Д., и Монтада, Л. (1999). Эмоциональная близость к природе как мотивационная основа защиты природы. Окружающая среда и поведение, 31 (2), 178-202.

Келлерт, С.Р. (1997). Родство мастерству: Биофилия в эволюции и развитии человека. Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.

Келлерт, С. Р. (2002). Знакомство с природой: эмоциональное, познавательное и оценочное развитие у детей. В Питер Х. Кан младший и Стивен Р. Келлерт (ред.), Дети и природа: Психологические, социокультурные и эволюционные исследования. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кольб Д. (1984). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Ланге, Э. А. (2004). Преобразующее и восстанавливающее обучение: жизненно важная диалектика для устойчивого общества. Adult Education Quarterly, 54 (2), 121–139.

Леопольд А. (1949). Альманах песчаного графства и кое-где зарисовки. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Лув, Р. (2005). Последний ребенок в лесу . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Алгонкин Книги.

Мартусевич Р. (2005). Эрос в общем достоянии: Воспитание эко-этического сознания в поэтике места. Этика, место и окружающая среда, 8 (3), 331-348.

Майер Ф. С. и Франц К. М. (2004). Шкала взаимосвязи с природой: мера ощущения людей в сообществе с природой. Журнал экологической психологии 24 , 503-515.

Мерриам, С. Б. (2004). Роль когнитивного развития в теории трансформирующего обучения Мезирова. Adult Learning Quaterly, 55, 60-68.

Mezirow, J. (1978). Перспективная трансформация. Образование для взрослых 28, 100–110.

Набхан, Г. П., и Тримбл, С. (1994). География детства: Зачем детям дикие места. Бостон, Массачусетс: Beacon Press.

Национальный исследовательский совет, (2000). Как люди учатся: мозг, опыт и школа. Вашингтон: Национальная академия прессы.

Национальный исследовательский совет (2007). Принимая науку в школу: Изучение и преподавание естественных наук в классах K-8. Комитет по изучению естественных наук, детский сад — восьмой класс.Ричард Душл, Хайди А. Швайнгрубер и Эндрю Шаус, редакторы. Совет по естественнонаучному образованию, Центр образования. Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Орр Д. (1992). Экологическая грамотность: образование для постмодернистского мира. Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Э. О’Салливан (2008). Находим свой путь в великой работе. Журнал трансформирующего образования, 6, 27-32.

О’Салливан, Э., Моррель, А., & О’Коннор, М.А. (2002). Расширяя границы преобразующего обучения: эссе по теории и практике. Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Пэрриш П. Э. (2009). Эстетические принципы учебного дизайна. Развитие исследований в области образовательных технологий, 57, 511-528. DOI 10.1007 / s11423-007-9060-7

Пергамы, О. W., & Zaradic, P.A. (2008). Свидетельства фундаментального и повсеместного отхода от отдыха на природе. Получено 26 октября 2008 г. с сайта http: // www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.0709893105

Пью, К. Дж. (2002). Обучение трансформирующему опыту в науке: исследование эффективности двух учебных элементов. Teachers College Record, 104 (6), 1101-1137.

Пью, К. Дж., И Бергин, Д. А. (2005). Влияние обучения на внешкольный опыт учащихся. Исследователь в области образования, 34 (9), 15-23.

Пью, К. Дж., И Гирод, М. (2007). Наука, искусство и опыт: построение естественнонаучной педагогики на основе эстетики Дьюи. Journal of Science Teacher Education, 18 (9), 9-27.

Пуге, К. Дж., Линненбринк-Гарсия, Л., Коски, К. Л. К., Стюарт, В. К., и Манзи (2010). Мотивация, обучение и преобразующий опыт: исследование глубокого участия в науке. Естественное образование, 94, 1-28.

Пайл Р. М. (2008). Внутри не осталось ни одного ребенка: изучение природы как радикальный шаг. В Д. А. Грюневальде и Г. А. Смит (ред.), «Местное образование в глобальную эпоху». Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис Груп, ООО.

Ратезель, Н., и Уззелл, Д. (2009). Преобразующее экологическое образование: коллективная репетиция реальности. Исследования экологического образования, 15 (3), 263-277.

Рикинсон, М., Диллон, Дж., Тами, К., Моррис, М., Чой, М. Ю., Сандерс, Д., и Бенефилд, П. (2004). Обзор исследований по обучению на открытом воздухе. Национальный фонд исследований в области образования, Королевский колледж Лондона. Получено 20 ноября 2010 г. с сайта: http://www.field-studies-council.org/documents/general/NFER/A_review_of_research_on_outdoor_learning.pdf

Райли-Тейлор, Э. (2002). Экология, духовность и образование: Учебная программа для познания отношений. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.

Райли-Тейлор, Э. (2003). Знание отношений: экологический взгляд на учебный план. Журнал теоретического изучения учебных программ , 19 (3), 39-49.

Райли-Тейлор, Э. (2004). Культура и экология: на пути к более сбалансированной приверженности. Международный журнал гуманитарных наук и мира , 20, 59-62.

Робертс, Дж. У. (2002) Помимо обучения на практике: подход, совместимый с мозгом. Журнал экспериментального образования, 25 (2), 281-285.

Росс А. и Олсен К. (1993). такими, какими мы были… какими мы можем быть: видение средней школы через интегрированное тематическое обучение. Village of Oak Creek, AR: Susan Kovalik & Associates.

Шлехти, П. (1994) Повышение вовлеченности студентов , Академия лидерства Миссури.

Семкен, С., И Батлер Фриман, К. (2008). Ощущение места в практике и оценка преподавания естественных наук на основе места. Научное образование , 92 (6), 1042-1057.

Шапиро, Х.С. (2006). Теряю сердце: моральное и духовное неправильное образование молодежи Америки. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Шеард, М., и Голби, Дж. (2006). Эффективность учебной программы приключенческого образования на открытом воздухе по отдельным аспектам позитивного психологического развития.J ournal of Experiential Education, 29 (2), 187-209.

Шепард П. (1998) Возвращение домой к плейстоцену. Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.

Сипос Ю., Баттисти Б. и Гримм К. (2008). Достижение трансформирующего обучения устойчивости: вовлечение головы, рук и сердца. Международный журнал устойчивости в высшем образовании, 9, 68-86.

Собель. Д. (1996). За пределами экофобии: возвращение сердца в природоохранное образование. Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Общество Ориона.

Спретнак, К. (1991). Состояния благодати: восстановление смысла в эпоху постмодерна . Нью-Йорк: Издательство HarperCollins.

Стронг Р., Сильвер Х. Ф. и Робинсон А. (1995). Чего хотят студенты? Лидерство в образовании, 53 (1), 8-12.

Тейлор, Э. У. (2007). Обновление теории трансформационного обучения: критический обзор эмпирических исследований (1999-2009). Международный журнал непрерывного образования, 26 (2), 173-191.

Теобальд П. (2000). Сообщества как учебные программы. Форум прикладных исследований и государственной политики. 15, 106-11.

Tooth, R., & Renshaw, P. (2009). Размышления о педагогике и месте: путь к обучению в интересах устойчивости через повествование об окружающей среде и глубокое внимательное размышление. Австралийский журнал экологического образования , 24, 95-104.

Вонг, Д. (2007). За пределами контроля и рациональности: Дьюи, эстетика, мотивация и образовательный опыт. Teachers College Record, 109, 192-220.

Зембылас, М. (2003). Эмоции и личность учителя: постструктурная перспектива. Учителя и преподаватели: теория и практика , 9 (3), 213-238.

Циммерман, Б. Дж. (2002). Как стать саморегулируемым учеником: обзор. Теория на практике, 41 (2), 64-70.

Циммерман, Б. Дж. (2008). Изучение саморегуляции и мотивации: историческая справка, методологические разработки и перспективы на будущее. Американский журнал исследований в области образования, 45, 166-183.

5 школ, обеспечивающих всестороннее образование в целостной среде

Качественное образование должно подготовить каждого ребенка к решению мировых проблем, а также обогатить его с помощью элитных ученых. Обучение больше не сводится только к приобретению фактов; знания должны применяться к ситуациям реального мира с пониманием последствий за пределами пузыря школьной земли.

Система образования, которая включает в себя всестороннее, сбалансированное образование, — это система, которая производит активных и продуктивных граждан мира, которые осведомлены о глобальном уровне и вовлечены в процесс 21 ^-го -го века.

Для этого студентам необходимы возможности для развития не только знаний, но и навыков, мышления и моральных стандартов, необходимых для успешной карьеры и личной жизни после образования. Эта миссия требует предоставления целостного образования; один связан с ростом интеллектуального, эмоционального, социального, физического, артистического, творческого и духовного потенциала учащегося и соответствует уникальным потребностям и опыту каждого ребенка.Он активно вовлекает студентов в процесс преподавания и обучения, поощряя личностный рост и коллективную ответственность.

Обеспечение безопасной среды, в которой учащиеся могут раскрыть свой врожденный потенциал, имеет важное значение для реализации этого стиля обучения. Специализированные школы, которые предоставляют это, могут научить учащихся навыкам, о которых они не подозревали, позволяя им посвящать время тем областям, в которых они действительно увлечены.

Преимущества этого ощущаются на протяжении всей жизни ребенка, поскольку он достигает самореализации, внушающей уверенность и самооценку.

Образование не должно быть скучным, это может быть насыщенное, основанное на опыте путешествие открытий и самовыражения, в котором все учащиеся и учителя растут вместе. Это должен быть ориентированный на запросы, междисциплинарный и комплексный опыт, учитывающий все аспекты развития ребенка.

В целостном образовании нет недостатков в учениках, есть только различия.

Вот 5 школ, обеспечивающих разностороннее образование в целостной среде…

WOODSIDE PRIORY SCHOOL, КАЛИФОРНИЯ — США

В Woodside Priory — единственном интернате в самом сердце Кремниевой долины — студенты получают уникальный опыт, в основе которого лежит их благополучие и развитие.В отличие от других школ-интернатов, в которых преподаватели остаются основными попечителями вплоть до вечера, Приорат привлекает преподавателей-интернатов на полный рабочий день, которые начинают работу после уроков и работают по вечерам и в выходные дни.

Такой исключительный подход к заботе о студентах гарантирует, что студенты будут вовлечены в течение всего дня, получая круглосуточное внимание, которого они заслуживают, и в то же время составляют неотъемлемую часть сообщества, в котором они чувствуют себя известными и любимыми.

Изображение любезно предоставлено школой Woodside Priory

Первоначально основанный бенедиктинскими монахами в 1957 году, основные ценности — индивидуальность, общность, целостность, гостеприимство и духовность — остаются в центре всего, чего достигает Приорат, формируя основу их сбалансированного подхода к образованию.В качестве свидетельства предельной приверженности школы к интеграции баланса в студенческой жизни в масштабах всей школы, школа недавно получила грант от Фонда Э.

Поставщик передового образовательного мышления, Школа признает преимущества целостного обучения. Помимо традиционного обучения в классе, учащиеся могут выбирать из более чем 30 клубов и мероприятий, которые позволяют им обнаруживать увлечения, развивать сильные стороны, применять академические знания на практике, развивать самооценку и учиться делать выбор, необходимый для управления. плотный самостоятельный график.

FLINTRIDGE SACRED HEART ACADEMY (FSHA), КАЛИФОРНИЯ — США

Эта школа-интернат для девочек искренне верит в то, что молодые женщины могут стать лидерами завтрашнего дня. Убеждение в создании независимых, социально сознательных взрослых стало движущей силой общих учебных целей Школы.

Считается столь же важным, как и основные академические предметы, такие как английский и математика, лидерство является приоритетом, и девочкам предоставляется множество возможностей принять принципы управления через клубы и организации, такие как Академическое десятиборье, Феминистки в действии, Группа выступлений и дебатов и Национальное общество чести, девиз которого — «лидерство, стипендия, служение».

Изображение любезно предоставлено Flintridge Sacred Heart Academy

Школа охватывает широкий и разнообразный учебный план, поэтому выпускники FSHA уходят разносторонними молодыми женщинами, которые ценят личные качества, а также академические способности.

Размышление и самосознание занимают центральное место в ежегодных духовных ретритах, которые ежегодно посещает группа. Девушкам дается время подумать о своей ценности и месте в мире во время четырехдневного отпуска в одних из самых красивых мест Калифорнии.

Они также признают ценность социальной помощи в создании ценных членов общества, поэтому каждый студент принимает участие в программе обслуживания FSHA, в рамках которой девушки руководят и организуют групповые проекты, посвященные работе с общественностью.

TILTON SCHOOL, НЬЮ-ХЭМПШИР — США

Признавая, что у современных подростков очень разные учебные потребности и ожидания, Tilton School предлагает каждому учащемуся индивидуализированное обучение. Учителя стремятся помочь им развить свой собственный набор навыков; в то время как фонд создается в области искусств, гуманитарных наук и наук, студентам предоставляется свобода выходить за рамки формальной учебной программы в рамках самостоятельно разработанной учебной программы.

Изображение любезно предоставлено школой Тилтон

Tilton School поощряет студентов действовать самостоятельно, выходя за рамки классной комнаты в мир работы и обучения за пределами кампуса.Такие программы могут принимать разные формы; некоторые предпочитают проводить независимое обучение на индивидуальных занятиях вместе с преподавателями, обладающими определенным опытом, который интересует студента. В прошлом это были коммерческая фотография, феноменология и экзистенциализм, финансовая грамотность, язык жестов и робототехника.

Студенты также могут принимать участие в стажировках как в кампусе, так и за его пределами. Некоторые предпочитают работать с преподавателями кампуса, чтобы продолжить возможную карьеру, в то время как другие выходят за пределы кампуса, чтобы взаимодействовать с местными специалистами, включая планирование и координацию мероприятий, управление бизнесом, обучение неотложной медицинской помощи, физиотерапию, зарегистрированный медсестринский уход, а также разработку и дизайн продуктов. .

КОЛЛЕДЖ РИДЛИ, ОНТАРИО — КАНАДА

Опыт Ридли объединяет традиционное гуманитарное образование с индивидуальным обучением. Применяя исследовательский подход к образованию, учащиеся получают возможность направлять свое обучение, открывать и развивать свои увлечения и преодолевать трудности.

Это дает учащимся навыки критического мышления, диалога, анализа и иммерсивного исследования идей, которые изменят наш земной шар.

Изображение предоставлено Колледжем Ридли

Традиции Ридли, в которых учатся студенты из более чем 45 стран, формируются под влиянием глобальной перспективы. Во главе культуры кампуса стоит сильное мировоззрение, охватывающее разнообразие и знакомство студентов с идеями и жизненными подходами, которые они не могут получить больше нигде.

Школа также уделяет большое внимание служению, что отражено в их девизе — Терар Дум Просим (Да буду я потреблен служением) — и студентов призывают оказывать услуги другим, как в их непосредственном сообществе, так и по всему миру.Они узнают о важности улучшения жизни других посредством самоотверженного труда, такого как местные кампании по сбору средств и поездки в развивающиеся страны.

CHELTENHAM COLLEGE, CHELTENHAM — United Kingdom

Cheltenham College стремится подготовить студентов к полноценной и целеустремленной жизни посредством предоставления элитного всестороннего образования, основанного на христианских принципах.

Помимо традиционного обучения в классе, предлагается множество дополнительных занятий, которые позволяют учащимся реализовывать свои интересы и развивать всестороннее мировоззрение.

Изображение любезно предоставлено Cheltenham College

Объединенные кадетские силы развивают у студентов лидерские качества, ответственность, уверенность в своих силах, командную работу и настойчивость. Предлагая сложные и стимулирующие задания в безопасной обстановке, курсанты осознают ценность совместной работы и важность познания самих себя.

Cheltenham также предлагает множество клубов и обществ для удовлетворения всех интересов, включая Биомедицинское общество для начинающих медиков, ветеринаров и дантистов, Общество экономики и бизнеса, Общество современных языков и Христианский союз.

* Некоторые учреждения, представленные в этой статье, являются коммерческими партнерами Study International

Создание связей для целостного общественного здравоохранения

На конференции SXSW в этом году, сессия, которую возглавил главный хирург Вивек Мурти, подчеркнула значительный, но часто упускаемый из виду кризис общественного здравоохранения: социальную изоляцию. По словам Мерти, социальная изоляция связана с увеличением смертности наравне с курением или ожирением. Тенденции вызывают беспокойство: количество взрослых, сообщающих об одиночестве, за последнее время удвоилось — с 20 процентов в 1980-х годах до 40 процентов сегодня.

К счастью, многие сообщества начинают осознавать, что местный дизайн может играть решающую роль в облегчении социальных связей, о чем свидетельствует недавно опубликованный проект «Активный дизайн Майами: стратегии дизайна и политики для более здоровых сообществ». Первоначально вдохновленный Руководством по активному дизайну Нью-Йорка, Active Design Miami адаптирует научно обоснованные стратегии к уникальным местным потребностям, повышая уровень связи до — как физического, так и социального — в качестве всеобъемлющей цели для формирования дизайна и развития в 35 юрисдикциях региона.

Финансируемая за счет гранта Центров по контролю и профилактике заболеваний, совместная инициатива по созданию Active Design в Майами была возглавлена ​​Центром архитектуры и дизайна Майами в сотрудничестве с местным отделением AIA, Департаментом здравоохранения Флориды и различными экспертными консультациями. комитет. Компания MCAD привлекла Центр активного дизайна для проведения исследований и технической поддержки.

Стимул для создания Active Design Miami был очевиден. Марта Виседо из Urban Impact Lab отмечает: «Во многих частях региона Майами одноразовые модели развития, дизайн улиц, ориентированный на автомобили, и отсутствие доступа к паркам и общественным местам сделали свое дело.«Жители сталкиваются с увеличением времени в пути на работу, более высоким уровнем социальной изоляции и ограниченными возможностями повседневной физической активности. Между тем, округ Майами-Дейд стал четвертым по опасностям местом для прогулок или езды на велосипеде в США. На недавней панельной дискуссии Шерил Джейкобс, исполнительный вице-президент MCAD, обсудила усилия Active Design Miami по обращению вспять этих тенденций. «Мы отошли от узкого определения здоровья, очень физического определения здоровья, к более широкой перспективе социального, физического и психического благополучия.Социальная изоляция становится одним из самых разрушительных результатов нашего разрастающегося развития ».

в Майами, состоявшаяся 24 февраля, послужила местом для запуска Active Design Miami и облегчения еще одного типа взаимодействия — профессиональных и межличностных связей, необходимых для поддержки реализации. Три местных муниципалитета уже приняли Active Design Miami на политическом уровне, и ожидается, что в ближайшие месяцы их примеру последуют еще многие.

Джоанна Ломбард — профессор Школы архитектуры Университета Майами, которая выступала в качестве ключевого консультанта в разработке Active Design Miami и представляла в Fit City.По словам Джоанны, «исследование ясное. Есть случайные возможности — благодаря улучшенному доступу к паркам, тропам и пешеходным районам — где дизайн может способствовать физической активности И укрепить социальную поддержку ».