Биография л с выготского: Выготский Лев Семенович

Автор: | 15.12.1977

Содержание

Теория Л.С. Выготского

Личность — субъект собственной жизненной деятельности, социальное существо, наделенное сознанием и представленное психологическими характеристиками, которые постоянны, социально предопределены, происходят в социальных контекстах, отношениях с окружающим миром, с другими людьми и определяют поведение человека.

Личность выражает принадлежность человека к определенному обществу, определенной исторической эпохе, культуре, науке, традициям и тому подобному.

В процессе совместной деятельности и общения в социокультурной среде человек приобретает особое качество, которое называется термином «личность». В гуманистических, философских и психологических концепциях личность — это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Личность — одна из семи ипостасей человека. Остальные — это человек как личность, человек как организм, человек как личность, человек как личность, человек как роль, человек как физическое тело, подчиняющееся всем законам механики.

Эти характеристики показывают понятие «человек» с разных сторон и не являются идентичными. Они образуют единое целое, и в то же время у каждого из них есть свои особенности.

Человек приходит в мир как полноправный член общества и с рождения, в отличие от животных, которых называют индивидами, является индивидуумом, то есть единым представителем человеческого вида Homo sapiens (рациональный человек), продуктом длительного развития и носителем индивидуально выраженных характеристик.

Он не ограничивался общими формулами марксистской философии, а пытался вывести из них положения, которые позволили бы психологии выйти на новые горизонты в своей области проблем.

Культурно-историческая концепция была разработана Л.С. Выготским в 20-30 годы. Практически нет ни одного выдающегося психолога, который занимался бы проблемами общей психологии и в то же время так или иначе не занимался бы духовным развитием. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3-й Фрейд, Э. Спрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Л. С. Выготский разработал ряд фундаментальных проблем психологии, решение которых представляет интерес не только для психологов, но и для других специалистов. Это, во-первых, проблемы, связанные с тем, как анализируется психология — как препарировать психику, что означает «структура» в психологии, и что имеется в виду под «внешними» и «внутренними» структурами. Во-вторых, проблема социокультурного определения высших психических процессов и, соответственно, способа их объяснения; проблема роли знаков в определении этих процессов и в самих этих процессах. В-третьих, проблемы психического развития: как связаны развитие и обучение, что такое интернализация и как она происходит, как формируются высшие психические процессы.

Краткая биография Л.С. Выготского

Лев Семенович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский (1896-1934)) — выдающийся ученый, мыслитель, известный в мировой психологии выдающийся советский психолог, педагог, нейролингвист, изобретатель-экспериментатор, вдумчивый теоретик, знаток литературы, профессор Института экспериментальной психологии в Москве, один из основоположников советской школы психологии, классик мировой психологической науки, основоположник культурно-исторической теории развития психики в процессе обретения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации, теоретический и эмпирический потенциал которого еще не исчерпан, как это можно сказать почти по всем остальным аспектам творчества Льва Семеновича.

Он проводил различие между «естественными» (данными природой) психическими функциями и «культурными» функциями (приобретенными в результате интернализации, т.е. процесса присвоения культурных ценностей индивидом). Он рассмотрел роль инструментов и знаков как необходимых компонентов культурного поведения. Он исследовал связь между мыслью и речью, развитие смыслов в онтогенезе и эгоцентрическую речь. Он представил концепцию зоны ближайшего развития.

Он оказал огромное влияние на развитие национальной и международной психологии. Л.С. Выготский работал во многих областях психологии. Он занимался историей психологии, внес большой вклад в решение ее методологических и теоретических проблем — он был одним из тех, кто поставил советскую психологию на основу марксистской философии. Он изучал сознание и отдельные психические процессы: Память, внимание, эмоции; провел фундаментальное изучение мысли и языка; разработал ряд проблем развития ребенка — нормальных и аномальных, и, в частности, заложил основы советской дефектологии.

Он внес большой вклад в раскрытие влияния коллектива, общества на личность. Наконец, он внес значительный вклад в психологию искусства.

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 гг. сменил отчество и фамилию) родился 17 ноября (5 ноября). Ноябрьский старый стиль) 1896 г. в белорусском городе Орше, второй из восьми детей в семье состоятельного заместителя управляющего Гомельского отделения Объединенного банка, выпускника Харьковского института коммерции купца Симча (Семена) Яковлевича Выгодского и его жены Силии (Сесилии) Моисеевны Выгодской. Через год, в 1897 году, семья переехала в Гомель (Беларусь), который Л.С. Выготский всегда считал своим родным городом. Молодой Лев Выготский учился в основном дома. Своё образование он получил у частного репетитора Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз (Аспиз), известного использованием так называемого сократовского метода диалога и вовлечённостью в революционную деятельность в качестве члена Гомельской социал-демократической организации. Он изучал только последние два класса в частной еврейской мужской средней школе А.

Е. Ратнера.

Во всех предметах он проявлял необычные способности. В гимназии он выучил немецкий, французский, латынь; дома он также выучил английский, древнегреческий и иврит. Значительное влияние на будущего психолога в детстве оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик, один из видных представителей «русского формализма», Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Интересно, что Л.С. Выготский поменял одну букву в своей фамилии, чтобы отличить себя от своего уже известного родственника Д.И. Выгодского. Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом был и оставался Бенедикт Спиноза до конца жизни.

После окончания средней школы поступил на юридический факультет Московского университета (участвовал в семинаре Г. Г. Шпеца) и одновременно поступил на историко-философский факультет Национального университета имени А. Л. Шанявского (Москва) (посещал курсы П. П. Блонского, сыгравшего важную роль в его интеллектуальном развитии), где учился во время Первой мировой войны (1914-1917 гг. ). С энтузиазмом Л. С. Выготский изучал сначала медицину, затем юриспруденцию, и буквально «пожирал» книги, читал У. Джеймса и З. Фрейд, русская и европейская литература. Затем он заинтересовался литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги авторов-символистов, мастеров души интеллигенции того времени: А. Белого, В. Иванова, Д. Мережковского. В эти студенческие годы он написал свое первое произведение — трактат «Трагедия датского Гамлета В. Шекспира» (1915), в котором появляются экзистенциальные мотивы вечной «печали бытия».

После окончания учебы в Москве Л.С.Выготский вернулся в Гомель. С 1918 по 1924 год он преподавал в нескольких институтах и играл важную роль в литературной и культурной жизни этого города. Организовал психологическую лабораторию при педагогическом училище в Гомеле и приступил к работе над рукописью учебника психологии для учителей общеобразовательных школ («Педагогическая психология: краткий курс», 1926 г.). Он был бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, руководствовался учением И.

М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он рассматривал как основу для разработки новой системы взглядов на определение поведения человека, в том числе и на восприятие произведений искусства.

В 1924 году он переехал в Москву, где провел последнее и в научном смысле наиболее продуктивное десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), Государственном институте научной педагогики при Ленинградском государственном педагогическом институте (ЛГПИ) и Ленинградском педагогическом институте имени А. И. Герцена (оба 1927-1934), Академии коммунистического образования (1929-1931), 2-м. Московский государственный университет (МГУ) (1927-1930), а также после реорганизации 2-го Московского государственного педагогического института имени А. С. Бубнова (1930-1934) и Экспериментального института дефектологии (1929-1934), в создании которых он принимал активное участие; читал лекции в ряде учебных заведений и научных организаций в Москве, Ленинграде, Ташкенте, Харькове.

Переезд в Москву дал возможность Льву Семеновичу сотрудничать с А.Р. Лурией, которая тогда занималась психоанализом, и другими видными учеными. Л.С. Выготский занимался рядом исследований, в том числе и «дефектологией», благодаря этому интересу в 1925 г. ему впервые и единственно удалось выехать за границу: его отправили в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию он остановился в Германии, Франции, где встретился с местными психологами. Так в 1924 году начался десятилетний московский этап работы Л. С. Выготского.

Важнейшее направление исследований Л.С.Выготского. Выготский в первые годы московского периода занимался анализом ситуации в мировой психологии. Он написал предисловие к русским переводам произведений лидеров психоанализа, бихевиоризма и гештализма, пытаясь определить значение каждого направления для развития новой картины психической регуляции.

Его также интересовали психоаналитические идеи. В 1925 г. Л.С. Выготский совместно с А. Р. Лурия издал предисловие к книге З. Фрейд «За принципом удовольствия», в котором он заявил, что З. Фрейд принадлежит к «самым бесстрашным умам нашего века», чья «заслуга Колумба» заключается в открытии феноменов психической жизни, которые «за пределами принципа удовольствия» и их интерпретации, содержащей в себе драйвы материализма. В том же году он защитил диссертацию «Психология искусства». 5 ноября 1925 года Л.С.Выготскому было присвоено звание старшего научного сотрудника, приравненное к доктору наук, без защиты. Контракт на издание книги «Психология искусства», которая, оценив «огромные теоретические ценности» и «положительные стороны психоанализа», подвергла критике его пансексуализм и недооценку роли сознания и — в этом контексте — работу русского психоаналитика И.Д. Ермакова, был подписан 9 ноября 1925 года, но при жизни Льва Семеновича книга так и не вышла в свет.

Вторым периодом творчества Выготского (1927-1931) в московское десятилетие стала инструментальная психология. Он вводит понятие знака, который функционирует как особый психологический инструмент, использование которого, не изменяя сути природы, служит мощным средством трансформации психики из естественной (биологической) в культурную (историческую). Таким образом, диадическая схема «стимул-реакция», принятая как в субъективной, так и в объективной психологии, была отброшена. Она была заменена триадической схемой «стимул-стимул-реакция», в которой специфический стимул — знак — опосредует между внешним объектом (стимулом) и реакцией организма (ментальной реакцией). Этот знак — своеобразный инструмент, при использовании которого индивид развивает из своих первичных естественных ментальных процессов (память, внимание, ассоциативное мышление) особую функциональную систему второго социокультурного порядка, свойственную только человеку. Л.С. Выготский назвал их высшими психическими функциями.

Наиболее значимые результаты, полученные Львом Семеновичем и его группой в этот период, были обобщены в объемной рукописи «История развития высших психических функций».

В последний период работы лейтмотивом исследований Льва Семеновича, связавшим воедино различные ветви его творчества (история учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания и словесно-семантического подтекста), стала проблема взаимосвязи мотивационных и познавательных процессов.

Идеи Л.С. Выготского имели широкий резонанс во всех науках, изучающих человека, включая лингвистику, психиатрию, этнографию, социологию. Они определили целый этап развития гуманитарного знания в России и странах СНГ и до сих пор сохраняют свой эвристический потенциал.

Исторические условия возникновения теории личности Л.С. Выготского.

Русская психология, которая развивалась под сильным влиянием западноевропейской психологии. Оригинальные работы К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова и В.А. Вагнера заложили основы российской научной психологии. Особенно велико влияние И.М. Сеченова, считавшего психологическое и биологическое в человеке феноменом одного и того же порядка. Тенденция к распаду двух взаимно вытесняющих наук, а также другая историческая тенденция — объединение отдельных психологических дисциплин и течений в единую науку — нашли четкое выражение в российской психологии.

В 1930-е годы работы Л.С. Выготского на пути к пониманию внутренней жизни ребенка были осуждены, а педология — по определению Л.С. Выготского, наука о ребенке — признана псевдонаукой. Другие психологические работы также подверглись жесткой критике. После смерти Выготского в 1934 году его студенты были вынуждены рассеяться по всей стране и скрываться в различных институтах. В это время психология на Западе разделилась на несколько школ, в каждой из которых интересующая автора проблема переросла в целое течение, определившее целую систему психологии и сделавшее определенные законы ключом к человеческому сознанию в целом.

В это время психологи, занимающиеся различными проблемами, стали говорить на разных языках, начали неправильно понимать друг друга, и потребность в великом синтезе, способном найти достойное место всем научным достижениям в единой системе научной психологии, становилась все более очевидной.

Психологов заинтересовали наивные материалистические попытки построить психологию как натуралистическую науку, рассматривая социальные условия как нечто внешнее по отношению к человеческим реакциям, не оставляя без внимания реальную деятельность, характеризующую ребенка в игре и учебе, взрослого в его жизни и работе, каждого человека в тех реальных взаимоотношениях с социальной деятельностью, которые могут служить ключами к законам построения и развития его сознания. Такова была ситуация в психологии, когда в нее вошел Л.С. Выготский. Его задачей было разорвать этот тупик, снести эти стены, отделявшие психологию от реальной жизни, от конкретных форм человеческой деятельности и живых форм человеческого сознания. Л.С. Выготский видел существование этой задачи в построении человеческой психологии как науки исторического развития человеческого сознания, которому он посвятил свою жизнь.

Большое внимание привлекла «теория культурного развития высших психических функций» Выготского, которую он разработал совместно с группой коллег. Как в рефлексивной и реактологической теориях основной тенденцией было преодоление позиции идеалистической психологии и создание объективной психологии деятельности и поведения, так и основной тенденцией и задачей психологии было стремление к продвижению идеи развития и принципа историзма в психологии.

Эта основная начальная тенденция имела положительное значение. В сравнении со статической, анти-исторической позицией традиционной психологии, рассматривавшей психические функции человека вне всякого исторического развития, исходная генетическая, историческая направленность теории культурного развития высших психических функций представляла собой прогресс.

Л.С. Выготский посвятил свою жизнь попытке внедрить исторический метод в сложную область знаний, реализовать его в серии конкретных экспериментальных исследований, а также попытаться пересмотреть весь накопленный материал в свете этой идеи — идеи исторического развития сознания личности.

Когда Л.С. Выготский начинал свою работу, разговоры о внедрении исторического метода в психологию были странными и непонятными. Этот период был отмечен глубоким кризисом психологической науки, который был особенно острым на Западе, но фактически охватил психологию, которая только начала существовать в нашей стране. Она проявилась в том, что эта наука фактически распалась на две психологии, каждая из которых оказалась неспособной решить центральную для нас сегодня проблему, а именно проблему научного анализа построения сложных и высококонкретных форм реальной человеческой деятельности. В то время как идеализм в психологии, рассматривавший описание человеческого сознания как своего объекта, фетишизировал его и был практически неспособен объяснить его происхождение и развитие, материализм, пытавшийся выразить человеческое поведение с точки зрения физиологии и физики, на самом деле отдалился от психологии и считал, что научное изучение человека — это отказ от изучения именно человеческого, что человеческое сознание не может быть абсолютно никаким примером научного исследования, и что роль научного психолога — это лишь упрощенное переложение

Общие положения теории личности Л.

С. Выготского

Личность не является чисто психологическим понятием, а изучается всеми социальными науками — философией, социологией, этикой, педагогикой и др. Литература, музыка и изобразительное искусство способствуют пониманию природы личности. Личность играет значительную роль в решении политических, экономических, научных, культурных, технических проблем, в целом, в повышении уровня человеческого существования.

Категория личности занимает одно из центральных мест в современных научных исследованиях и общественном сознании. Благодаря категории личности появляются возможности для целостного подхода, систематического анализа и синтеза психологических функций, процессов, состояний и характеристик человека.

В психологической науке нет общепринятого определения природы личности. Эпоху активного научного изучения проблем личности можно условно разделить на два этапа. Первый охватывает период с конца 19-го по середину 20-го века и примерно совпадает со временем появления классической психологии. В то время были сформулированы основные положения о личности и установлены основные направления изучения психологических особенностей личности. Второй этап исследования личности начался во второй половине ХХ века.

Ценность и уникальность личности не исключала, а предполагала наличие ее особой структуры. Л.С. Выготский отмечал: «Структурой обычно называют те целостные образования, которые не сводятся в сумме к отдельным частям и составляют их совокупность, но сами определяют судьбу и значение каждой из их составляющих». Структура личности:

  • Как целостность — это объективная реальность, которая воплощает в себе внутренние процессы личности. Более того, структура отражает логику этих процессов и подчинена им;
  • возникает как воплощение функции, как орган этой функции. Конечно, появление структуры, в свою очередь, приводит к изменению самих функций и тесно связано с процессом их формирования: Структура является как результатом формирования, ее состоянием, так и фактором дальнейшего развития личности;
  • означает целостность, которая включает в себя все психологические (сознательные и бессознательные) и непсихологические компоненты личности. Но это не простая их сумма, а новое особое качество, форма существования человеческой психики. Это особая аранжировка, новый синтез;
  • противоречит фактору стабильности. С одной стороны, он стабилен и постоянен (содержит те же самые компоненты, что делает поведение предсказуемым). Но в то же время, структура личности жидкая, переменная, никогда не бывает полной.

Культурно-историческая теория доказывает, что личностная структура человека меняется в процессе онтогенеза. Важной и нерешенной конечной проблемой является определение компонентов индивидуального содержания структуры личности. Для иллюстрации проблемы процитируем размышления Л.С. Выготского о поиске осмысленных единиц анализа психики в целом. Он проводит поразительную аналогию с химическим анализом вещества. Если перед ученым стоит задача определить основные механизмы и свойства, скажем, такого вещества, как вода, он может выбрать два пути анализа.

Во-первых, можно разложить молекулу воды (h3O) на атомы водорода и атомы кислорода и потерять ее целостность, так как возникающие в этом случае отдельные элементы не обладают свойствами, присущими воде (это так называемый «элементный» анализ).

Во-вторых, если попытаться совместить анализ с сохранением свойств, признаков и функций целостности, то не следует разбивать молекулу на элементы, а вывести отдельные молекулы как «строительные блоки» (Л.С. Выготский писал — «единицы») анализа, которые уже можно изучать и в то же время сохранять в сильно упрощенном, но в то же время резко противоречивом, «общем» виде все свойства вещества в целом.

Основная специфика личности как объекта психологического анализа заключается даже не в его сложности, а в том, что это объект, способный к собственному свободному действию (атрибут «деятельности»). То есть личность, будучи объектом изучения (или воздействия), тоже существует как субъект, что делает проблему понимания ее психологии очень сложной, но только сложной, а не безнадежной.

Акцентирование семантических единиц психологического анализа является руководящим принципом генетической психологии. Анализ показывает, что единица в личности не может быть выделена.

Развитие высших психических функций по Л.

С. Выготскому

Системный подход к изучению психики и умственного развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных компонентов к рассмотрению единого целого в изучении психики человека. При реализации этого подхода центральной концепцией является концепция функциональной системы, определяемая как функциональная структура с заданным механизмом взаимодействия между функциями. То есть структура с существующим набором операций, которые определяют характер происходящих изменений и, соответственно, определяют ход развития системы. Взаимосвязь между структурными элементами системы изменяет ее состояние. Поэтому системы называются динамическими.

Под функцией в ее самом общем и широком смысле понимается взаимодействие объектов, при котором состояния и свойства должны соответствовать свойствам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применяет концепцию функции для определения модальностей динамики гностических действий, намерений самой динамики, интеграций между объектами и методов их воздействия друг на друга.

Благодаря исследованиям советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других, в психологии появилось понятие «высших психических функций». Внедрение исторического метода в психологию позволило рассматривать высшие психические функции как комплексный продукт социально-исторического развития. Эти идеи, связанные с именами советских психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других, а также с именами зарубежных психологов П. Джанет, А. Валлона и других, имеют решающее значение.

Развитие психики на уровне человека обусловлено, прежде всего, памятью, языком, мышлением и сознанием через усложнение деятельности и совершенствование средств, изобретение знаковых систем. У людей появляются более высокие психические процессы.

Высшие психические функции — это сложные, пожизненные, системообразующие ментальные процессы, которые имеют социальное происхождение. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью их компонентов.

В психическом онтогенезе проводится различие между генетически детерминированным, внутренне детерминированным созреванием и образованием под влиянием окружающей среды и воспитания. Именно эта вторая половина онтогенеза, то есть формирование под воздействием окружающей среды и воспитание, происходит в процессе интернализации и экстернализации.

Формирование высших психических функций характеризуется тем, что существует сначала как форма взаимодействия между людьми, а затем как полностью внутренний процесс. Преобразование внешних средств выполнения функций во внутренние психологические средства называется интернационализацией.

В процессе интернализации ребенок «интернализирует» социальные, символические структуры и инструменты деятельности и социализации, на основе которых формируется его сознание и личность.

ИНТЕРНЕРИЗАЦИЯ (от латинского interior — внутрь) — это формирование внутренних структур человеческой психики за счет ассимиляции структур внешней социальной деятельности.

Яркий пример — человеческий язык. Сначала человек учится, запоминает слова в процессе общения, а затем язык становится инструментом мысли, частью личности, неотъемлемым ее элементом.

Экстериоризация (от латинского Exterior — внешняя) — переход внутренних, психических действий во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека. Например — человек что-то понял, и в процессе объяснения другому человеку, он экстериоризирует этот продукт в речи. выготская личность экстрасенсорная интернационализация

Каждая из высших психических функций не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного целого, а является результатом системной активности мозга, в которой по-разному задействованы различные структуры мозга.

С точки зрения современной психологии высшие психические функции — это сложные саморегулирующиеся процессы, которые имеют социальное происхождение, опосредованы в структуре, действуют сознательно и добровольно. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг как сильно дифференцированная система, части которой обеспечивают разные стороны целого. Эти системы, являющиеся материальной подложкой высших психических функций, не появляются в законченном виде и не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, старость — это качественно особый этап психологического развития, характеризующийся рядом изменений, определяющих специфику строения личности на определенном этапе развития.

Л.С. Выготский рассматривал старость как эпоху, относительно замкнутый период развития, ценность которого определяется его местом в общем цикле развития, а общие законы развития характеризуются спецификой проявления.

При переходе от одной возрастной стадии к другой возникают новые образования, отсутствовавшие в предыдущие периоды, и весь ход развития реконструируется.

Возрастные характеристики определяются рядом условий: системой требований к ребенку на данном этапе жизни, характером отношений с другими людьми, видом деятельности, которым он владеет, способом приспособления.

Л.С. Выготский также вводит понятие возрастного кризиса как целостные изменения личности ребенка, которые происходят при смене стабильных периодов, как поворотные точки на кривой развития ребенка, которые отделяют один возрастной период от другого.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Виды психологического исследования
  2. Педагогическое невербальное общение
  3. Экспериментальный метод исследования в психологии
  4. Динамическая психотерапия
  5. Детский аутизм
  6. Психологические особенности ценностно-смысловой сферы старших подростков
  7. Роль и функции аффектов в жизни человека
  8. Жесты в психологии общения
  9. Вербальные и невербальные признаки тревожности у детей дошкольного возраста — Особенности тревожности у детей младшего школьного возраста
  10. Взаимосвязь волевой регуляции и стрессоустойчивости у студентов — Стресс в жизни студента

Открой для себя Л.

С. Выготского. Биография Л.С. Выготского. Хронология важнейших событий жизни. Научный вклад

1. Презентация на тему Открой для себя Л.С. Выготского

Биография Л.С. Выготского
Хронология важнейших событий жизни
Семья Л.С. Выготского
Научный вклад
Влияние Л.С. Выготского

2. Биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семёнович (при рождении Лев Симхович
Выгодский) родился в Орше Могилёвской губернии 5
ноября 1896 года вторым из восьмерых детей в семье купца
Симхи Выгодского и учительницы Цецилии Выгодской. Лев
Семёнович известен как советский психолог. Образованием
ребёнка занимался частный учитель Шолом Ашпиз,
известный использованием метода сократического диалога.

3. Биография Л.С. Выготского (фото)

4. Биография Л.С. Выготского

Значительное влияние на будущего психолога в детские
годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии
известный литературный критик и переводчик Д.И.
Выгодский. После гибели отца Давид Выгодский жил в
семье Симхи Выгодского и воспитывался вместе с его
детьми. Л.С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в
своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего
известность Д.И. Выгодского.

5. Биография Л.С. Выготского

Получив начальное образование дома, Л.С. Выготский
сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой
гимназии, закончил последние два класса в частной
еврейской мужской гимназии А.Е. Ратнера. В 1913 поступил
на медицинский факультет Московского университета, но
вскоре перевелся на юридический.
В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919-1923
годах работал учителем литературы. Работал в ряде
правительственных, образовательных, медицинских и
исследовательских организаций в Москве, Ленинграде.

6. Хронология важнейших событий жизни

1924 , январь – участие в работе Психоневрологического
съезда в Петрограде
1924, лето – начало работы начальником подотдела в
Наркомпросе в Москве
1925 – защита диссертации Психология искусства
1925-1930 – член Русского психоаналитического общества
1927 – сотрудник Института психологии в Москве
1929, апрель – Выготский читает лекции в Ташкенте

7.

Хронология важнейших событий жизни 1930, 9 октября – доклад о психологических системах
1931 – поступил на учёбу на медицинский факультет в
Украинскую психоневрологическую академию в Харькове
1932 – доклад о сознании в Москве
1934, 11 июня — смерть

8. Семья Л.С. Выготского

Жена – Роза Ноевна Смехова
Дочери:
Гита Выгодская – психолог и дефектолог, кандидат
психологических наук
Ася Выгодская – кандидат биологических наук

9. Научный вклад

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому
решает проблему локализации высших психических
функций как структурных единиц деятельности мозга.
Изучая развитие и распад высших психических функций на
материале детской психологии, дефектологии и
психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура
сознания – это динамическая смысловая система
находящаяся в единстве аффективных, волевых и
интеллектуальных процессов.
Интеллектуальное движение в ряде недавних публикаций
стало широко известно как «ревизионистская революция» в
выготсковедении.

10. Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила
крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли
А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в
американской психологии.

1. Краткая биография Л. С. Выготского.

1. Краткая биография Л. С. Выготского. 2. Основные положения теории Л. С. Выготского, законы психического развития. 3. Понятие «психологический возраст» как главная единица анализа развития личности в онтогенезе. 4. Соотношение обучения и развития по Л. С. Выготскому. Понятие «Зона ближайшего развития» .

Лев Семёнович Выго тский (1896 — 1934) — советский психолог. Родился в белорусском городке Орше. Окончив гимназию, Л. С. Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете. По образованию Л. С. Выготский не был психологом: он получил смешанное образование — юридическое и филолого-историческое. По окончании университета (1917) он вернулся в Гомель, преподавал, играл важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города. В этот период началась его научная карьера в качестве психолога. В 1917 г. он стал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педагогическом техникуме, где и вел исследования.

В 1922 -1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность произвели сильное впечатление на одного из участников съезда — А. Р. Лурия. Его пригласили работать в Московский институт психологии. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского.

НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память ВПФ — культурные, социальные — результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение. ВПФ — это сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению.

-произвольность -опосредованность -осознанность — системность

Произвольность означает следование цели (целенаправленность) и наличие средств для ее достижения. Новизна подхода Л. С. Выготского к проблеме произвольности состояла в переносе акцента на средства достижения цели. Сама направленность на достижение цели в отсутствие соответствующих средств еще не означает произвольности. Если есть цель, но нет средств, то поведение не будет произвольным.

Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ.

Системность строения сознания как единство высших психических функций, обусловленное общей структурой обобщения значений раскрыта исследователем в учении о системном и смысловом строении сознания.

Осознанность — определяется значением, так как осознанно все, что может быть выражено в речи. Л. С. Выготский рассматривал речь как важный фактор развития сознания человека, полагая, что структура обобщения, заданная значением, определяет смысловое строение сознания.

Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальный знак — слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. Гипотеза о происхождении и природе ВПФ

1. Ц и к л и ч н о с т ь. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. 2. Н е р а в н о м е р н о с т ь развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. 3. «Метаморфозы» в детском развитии. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом. 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Психологический возраст — «единица» анализа развития, включающая: Структура психологического возраста- социальная ситуация развития и возрастные новообразования. Динамика – чередование кризисов и стабильных периодов.

Кризис новорожденности Стабильный период младенчества Кризис первого года жизни Стабильное раннее детство Кризис трех лет Стабильный дошкольный возраст Кризис семи лет Стабильный младший школьный период Пубертатный кризис Стабильный подростковый возраст Кризис 17 лет и т. д.

Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Развитие – качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные необратимые изменения в психике человека. Зона ближайшего развития — разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития.

Известная работа л с выготского называется. Краткая биография льва выготского

Дисциплина: Психология

Тема: «Русский психолог Л.С.Выгодский: биография, этапы деятельности»

1. Краткая биография Л.С.Выготского – стр.3.

2.Культурно-исторический психолог – стр.5.

3.Учитель и ученик – стр.7.

4.Концепция Выготского – стр.9.

5.Оглядываясь назад – стр.12.

6.Список использованной литературы – стр.12.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций родился 05.11.1896. Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей «русского формализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться», чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву «д» в своей фамилии заменил на «т»).

Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский.

Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей- символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского.

В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия.

Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения.

Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно — практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции.

Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию.

Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.), «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931).

Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь». Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

Льва Семеновича Выготского называют «Моцартом психологии», а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию «со стороны». Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической «академической» психологии.

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских переехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни «Мысль и язык», которая пробудила у него интерес к психологии — области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем.

После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения — в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей.

Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского.

После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой.

В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался «Методика рефлексологического и психологического исследования».

В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии.

А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т. д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании.

Выготский писал: «…Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых.

Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского — «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью.

Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов.

Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР.

С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского — это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

Биография

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выго́тская — известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

  • 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
  • 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
  • 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
  • 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
  • 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
  • 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
  • 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
  • 1930 — доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
  • 1930, октябрь — доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
  • 1931 — поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
  • 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
  • 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
  • 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
  • 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

  1. Мотивация мысли.
  2. Мысль.
  3. Внутренняя речь.
  4. Внешняя речь.
Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

  • Кризис новорожденности (0-2 месяца).
  • Младенчество (2 месяца — 1 год).
  • Кризис одного года.
  • Раннее детство (1-3 года).
  • Кризис трех лет.
  • Дошкольный возраст (3-7 лет).
  • Кризис семи лет.
  • Школьный возраст (8-12 лет).
  • Кризис тринадцати лет.
  • Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).
  • Кризис семнадцати лет.
  • Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

  • Психология искусства (idem ) (1922)
  • Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • (idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
  • Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
  • Мышление и речь (idem ) (1934)
    • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

  • Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
  • Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
  • Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся русский психолог

О Выготском

  • Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
  • А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
  • Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

Выготский Лев Семенович (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский (1896-1934) — выдающийся ученый, мыслитель, известный в мировой психологии выдающийся советский психолог, педагог, нейролингвист, изобретательный экспериментатор, вдумчивый теоретик, знаток литературы, профессор Института экспериментальной психологии в г. Москве, один из основателей советской школы психологии, классик мировой психологической науки, создатель культурно-исторической теории развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации, теоретический и эмпирический потенциал которой еще не исчерпан, что можно сказать практически обо всех других аспектах творчества Льва Семеновича. Он различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, т. е. процесса освоения индивидом культурных ценностей). Исследовал роль орудий и знаков как необходимых компонентов культурного поведения. Изучал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввел понятие зоны ближайшего развития.

Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Л. С. Выготский работал в очень многих областях психологии. Он занимался историей психологии, сделал крупный вклад в решение ее методологических и теоретических проблем — он был одним из тех, кто ставил советскую психологию на фундамент марксистской философии. Он занимался исследованием сознания и отдельных психических процессов: памяти, внимания, эмоций; провел фундаментальное исследование мышления и речи; разработал ряд проблем развития ребенка — нормального и аномального, заложив, в частности, основы советской дефектологии. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность. Наконец, он внес существенный вклада в психологию искусства.

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 17 ноября (5 ноября по старому стилю) 1896 года в белорусском городке Орша вторым из восьмерых детей в семье зажиточного заместителя управляющего Гомельского отделения Соединенного банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семена) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Через год, в 1897 году, семья переехала в г. Гомель (Беларусь), который Л.С. Выготский всегда считал своим родным городом. Юный Лев Выготский учился в основном дома. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз (Аспиз), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе Гомельской социал-демократической организации. Лишь два последних класса он проучился в частной еврейской мужской гимназии А.Е. Ратнера.

По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик, один из видных представителей «русского формализма» Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Интересно, что Л.С. Выготский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность родственника Д.И. Выгодского. Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом был и до конца жизни оставался Бенедикт Спиноза.

После окончания гимназии он поступил на юридический факультет Московского университета (участвовал в семинаре Г.Г. Шпета) и одновременно — историко-философский факультет Народного университета А. Л. Шанявского (Москва) (прослушал курсы П.П. Блонского, сыгравшего важную роль в его духовном развитии), где обучался в период Первой мировой войны (1914-1917). С увлечением, изучая то медицину, то юриспруденцию, Л.С. Выготский буквально «глотал» книги, читал У. Джеймса и З. Фрейда, русскую и европейскую литературу. Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А. Белого, В. Иванова, Д. Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира» (1915), где звучат экзистенциальные мотивы об извечной «скорби бытия».

После окончания учебы в Москве Л.С. Выготский вернулся в Гомель. С 1918 по 1924 годы он преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни этого города. Организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ («Педагогическая психология. Краткий курс», 1926). Являлся бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства.

В 1924 году он переехал в Москву, где и прожил последнее и самое продуктивное в научном плане десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), в Государственном институте научной педагогики при Ленинградском государственном педагогическом институте (ЛГПИ) и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (оба в 1927-1934), Академии Коммунистического воспитания (1929-1931), 2-м Московском государственном университете (МГУ) (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в Московском государственном педагогическом институте им. А.С. Бубнова (1930-1934), а также в Экспериментальном дефектологическом институте (1929-1934), активное участие в основании которого он принимал; также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций городов Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова.

Переезд в Москву дал Льву Семеновичу возможность сотрудничать с А.Р. Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими именитыми учеными. Л.С. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся «дефектологией», благодаря этому интересу ему удалось первый и единственный раз съездить за границу в 1925 году: он был командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию заезжал в Германию, Францию, где встречался с местными психологами. Так в 1924 году начался десятилетний московский этап творчества Л.С. Выготского.

Важнейшим направлением исследований Л.?С. Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции.

Интересовался он также психоаналитическими идеями. В 1925 году совместно с А.Р. Лурией Л.С. Выготский опубликовал предисловие к книге З. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия», в котором отмечалось, что З. Фрейд принадлежит «к числу самых бесстрашных умов нашего века», чью «Колумбову заслугу» составляет открытие феноменов психической жизни, лежащих «по ту сторону принципа удовольствия» и такая интерпретация их, которая содержит ростки материализма. В том же году состоялась защита диссертации «Психология искусства» — 5 ноября 1925 года Л.С. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук. Договор на издание книги «Психология искусства», в которой, отдавая должное «громадным теоретическим ценностям» и «положительным сторонам психоанализа», подверг критике его пансексуализм и недооценку роли сознания и — в этом контексте — работы российского психоаналитика И.Д. Ермакова, был подписан 9 ноября 1925 года, но книга так и не была опубликована при жизни Льва Семеновича.

Второй период творчества Л. С. Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией диадическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул-стимул-реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Л.С. Выготский назвал их высшими психическими функциями.

Наиболее значимое из достигнутого в этот период Львом Семеновичем и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций».

В последний период творчества лейтмотивом исканий Льва Семеновича, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Идеи Л. С. Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и странах СНГ и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР. С начала 1930-х годов на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

11 июня 1934 года после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер. Бесспорно, Л.С. Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию, психиатрию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича А. Р. Лурия справедливо называл его гением и великим гуманистом XX века.

Биография

Лев Семёнович Выготский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье банковского служащего, выпускника Харьковского коммерческого института Семёна Яковлевича Выготского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выготской. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик Давид Исаакович Выготский ( — , англ.).

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).

Хронология важнейших событий жизни

  • 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
  • 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
  • 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
  • 1925 — 1930 — член Русского психоаналитического общества (РПСАО)
  • 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
  • 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
  • 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
  • 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
  • 1930 — На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г. ) зачитан доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях
  • 1930, октябрь — доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
  • 1931 — поступил на учёбу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурия
  • 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
  • 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
  • 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
  • 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

  1. Мотивация мысли.
  2. Мысль.
  3. Внутренняя речь.
  4. Внешняя речь.
Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

  • Кризис новорожденности (0-2 месяца).
  • Младенчество (2 месяца — 1 год).
  • Кризис одного года.
  • Раннее детство (1-3 года).
  • Кризис трех лет.
  • Дошкольный возраст (3-7 лет).
  • Кризис семи лет.
  • Школьный возраст (8-12 лет).
  • Кризис тринадцати лет.
  • Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).
  • Кризис семнадцати лет.
  • Юношеский период (17-21 год).

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным . В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже , в основу современной образовательной психологии США .

Примечания

Библиография Л.С. Выготского

  • Психология искусства (idem ) (1922)
  • Орудие и знак в развитии ребенка
  • (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
  • Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
  • Мышление и речь (idem ) (1934)
    • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

  • Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
  • Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
  • Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся русский психолог

О Выготском

  • Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе» , посвященный Л. С. Выготскому
  • Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 37-55.
  • Гараи Л., Кечки М. Ещё один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л. C. Выготского // Вопросы философии. 1997. № 4. С. 86-96.
  • Гараи Л. О значении и мозге: Совместим ли Выготский с Выготским? // Субъект, познание, деятельность: К семидесятилетию В. А. Лекторского. М.: Канон+, 2002. C. 590-612.
  • Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. 1986. № 6.

Переводы

  • Выготский @ http://www.marxists.org (англ.)
  • Некоторые переводы на немецкий: @ http://th-hoffmann.eu
  • Denken und Sprechen: psychologische Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. Hrsg. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux(нем.)
Психология
Разделы Общая психология Акмеология Дифференциальная психология Психогенетика Психодиагностика Психолингвистика Психология восприятия (запаха , цвета) Психология личности Психология развития Психофизиология Социальная психология Специальная психология Сравнительная психология Эволюционная психология Экспериментальная психология

Выготский лев семенович детская психология. Выготский лев семенович

Дисциплина: Психология

Тема: «Русский психолог Л.С.Выгодский: биография, этапы деятельности»

1. Краткая биография Л.С.Выготского – стр.3.

2.Культурно-исторический психолог – стр.5.

3.Учитель и ученик – стр.7.

4.Концепция Выготского – стр.9.

5.Оглядываясь назад – стр.12.

6.Список использованной литературы – стр.12.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций родился 05.11.1896. Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей «русского формализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться», чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву «д» в своей фамилии заменил на «т»).

Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский.

Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей- символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского.

В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия.

Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения.

Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно — практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции.

Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию.

Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.), «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931).

Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь». Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

Годы жизни: 1896 — 1934

Родина: Орша (Российская Империя)

Выготский Лев Семенович родился в 1896 г. Он был выдающимся отечественным психологом, создателем концепции развития высших психических функций. Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей «русского формализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться», чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву «д» в своей фамилии заменил на «т»). Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.), «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь». Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЁНОВИЧ

выдающийся ученый, психолог, профессор, заведующий кафедрой трудного детства МГПИ (МПГУ)

17 ноября 2016 года исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского – выдающегося российского психолога, в последние десять лет своей жизни, с 1924 до 1934 года, работавшего в нашем университете. В тот период МПГУ назывался Вторым МГУ и затем МГПИ имени А.С. Бубнова.

Свою первую научную работу — трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916) Выготский написал под руководством литературного критика и психолога Ю. И. Айхенвальда (работавшего и в нашем Университете). Спустя более 50 лет известный шекспировед Александр Абрамович Аникст писал: «Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром…. Когда впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, то понял, что написавший ее 19-летний юноша — гений». Театр оставался одним из основных интересов Л. С. Выготского до начала 1920-ых гг., когда темой его исследований стала психология. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде он сделал три доклада.

В начале 1920-ых гг. роль одного из столпов советской психологии играл профессор Константин Николаевич Корнилов, начавший свой трудовой путь учителем на Алтае, в 1923 г., сменивший Георгия Ивановича Челпанова на посту директора Московского государственного института экспериментальной психологии, и строивший «марксистскую психологию». В 1924 г. по предложению А. Р. Лурии Корнилов пригласил Выготского на работу в Институт.

Педагогический факультет (первый в стране) был создан во Втором МГУ в 1921 году, его первым деканом стал К. Н. Корнилов. В 1924 году Лев Выготский был принят на должность доцента Второго МГУ. В 1927 году он стал старшим научным сотрудником 1-го разряда Исследовательского института педологии при Втором МГУ. Его научные взгляды этого периода расходились со взглядами Корнилова, тем не менее он писал: “Работы Корнилова кладут начало этой методологии, и всякий, кто хочет развивать идеи психологии и марксизма, вынужден будет повторять его и продолжать его путь. Как путь эта идея не имеет себе равной по силе в европейской методологии”. В 1928 году Выготский стал консультантом Бюро заочного обучения Второго МГУ. С 1931 по 1934 год в должности профессора он заведовал кафедрой трудного детства Московского государственного педагогического института имени А.С. Бубнова.

Лев Выготский прожил всего 37 лет (и последнее десятилетие своей жизни болел туберкулезом), но благодаря колоссальной работоспособности успел сделать многое. В 30-летнем возрасте, вместе со своими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией во многом заложил основу развития отечественной психологии на последующие десятилетия, несмотря на то, что в 1936 году труды Выготского оказались под запретом в Советском Союзе.

Л. С. Выготский вошел в историю именно как психолог. Средоточием его научных исканий стала триада «сознание – культура – поведение». В его трудах была сформулирована фундаментальная культурно-историческая теория в психологии и поставлен вопрос об отношении мышления и речи человека. «Мировая наука до сих пор не поспевает за гением», – писал Вячеслав Всеволодович Иванов, чьи работы по семиотике опирались на психолингвистику Выготского.

В последнее время интерес мирового психолого-педагогического сообщества к гению Льва Выготского постоянно растет, его имя объединяет ученых многих стран. Во всем спектре когнитивных наук – от образовательных исследований до медицины – всплеск интереса к его трудам сегодня является беспрецедентным. Особое значение его научное наследие приобрело в Китае – создано Всекитайское общество Л.С. Выготского и Научный центр Л.С. Выготского при Чжэцзянском университете. «Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основанными на традиции Выготского», – заявил профессор Лондонского университета Бэзил Бернстайн (Basil Bernstein).

Почти вековой период современной мировой педагогики и психологии основывается на идеях Льва Выготского и его научной школы, представители которой работают и в Московском педагогическом государственном университете.

В нашей работе по модернизации педагогического образования, которую мы сегодня ведем совместно с другими университетами России, нам удается на деле руководствоваться построениями Л. С. Выготского, о его идеях мы говорим на первых же занятиях с первокурсниками и они помогают им на протяжении всего обучения в Университете, на практике в последующей работе в школе. Развертываемые сейчас в Университете когнитивные исследования также в значительной степени продолжают и развивают традицию мировой школы Выготского.

В 2016 году к юбилею нашего профессора Музей МПГУ и Архив МПГУ представляют уникальный документ – Трудовой список Льва Семёновича Выготского в авторском рукописном варианте, благодаря которому впервые можно досконально проанализировать его научно-педагогическую деятельность с 1919 по 1932 год. Все данные подкреплены ссылками на документы. Некоторые содержащиеся здесь сведения не указаны в общеизвестных биографиях ученого и публикуются впервые.

Трудовой список (трудовая книжка) профессора Второго МГУ – МГПИ им. А.С. Бубнова (МПГУ) Льва Семёновича Выготского. 1931 г.

Подпись лица, давшего сведения “Л. Выготский”

Расшифровка трудового списка (трудовой книжки) Л.С. Выготского

Подробно жизнь и научную работу Л.С. Выготского описал в своей статье «Гений психологии. Лев Семёнович Выготский» Исаак Юдовин.

Научное наследие и научную школу Л.С. Выготского рассмотрела в статье «Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии» чл.-корр. РАО, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова А.Н. Ждан.

Факультет педагогики и психологии МПГУ организовал , посвященную Л.С. Выготскому, его идеям, которые внесли фундаментальный вклад в понимание природы развития личности.

В 2012 году Музей МПГУ издал в цифровом виде биографическую энциклопедию выдающихся ученых МПГУ за 140 лет: 1872-2012 гг., в которой представлена подробная биография Л.С. Выготского.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934) — советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

«Педология возникает на основе завоеваний анатомии, физиологии и психологии детского возраста… Но сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой – педологию.»

Выготский Лев Семёнович

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» — органические и «высшие» — социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior — внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются — от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Биография Льва Выготского, советского психолога, основателя культурно-исторической школы изложена в этой статье.

Выготский Лев Семенович биография кратко

Лев Выготский краткая биография которого начинается 17 ноября 1896 года. Он родился в городе Орше в многодетной семье банковского служащего. Когда мальчику был всего год, отец основал в городе Гомель публичную библиотеку и перевез сюда свою жену и девятерых детей.

В 1914 году он поступает на медицинский факультет в Московский университет. Проучившись немного на факультете, Выготский переходит на юридический факультет и параллельно обучается на историко-филологическом факультете в Народном университете им. А. Л. Шанявского. Будучи студентом, он начинает публиковать свои рецензии на книги известных писателей-символистов — В. И. Иванова, А. Белого, Д. С. Мережковского. В это же время он пишет свою большую первую работу на тему «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира». Хотя свет она увидела только спустя 50 лет в его сборнике «Психология искусства».

В 1917 году Лев Семенович возвращается в Гомель и принимает активное участие в процессе создания школы нового типа. Он начинает проводить исследования в специально им же организованном психологическом кабинете при педагогическом техникуме.

В 1924 году его назначили делегатом на II Всероссийском съезде в Петрограде по психоневрологии. На нем он огласил доклад о тех рефлексологических методиках, которые он применил, когда изучал механизмы сознания. После фееричного выступления на данном съезде, Выготского пригласил на работу директор института экспериментальной психологии в Москве Н. К. Корнилов. Спустя 2 года под его руководством создали дефектологический экспериментальный институт, который был переименован позже в Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. Благодаря стараниям Льва Выготского был заложен фундамент дефектологии в СССР.

Он проявил себя как талантливый ученый психолог. В 1926 году он выдал книгу «Педагогическая психология», в которой он защищал индивидуальность ребенка. Через год психолог Лев Выготский начинает публиковать статьи, которые анализируют различные направления мировой психологии. Также он разработал новую концепцию в психологии — культурно-историческую. Согласно концепции поведение человека, регулируемое сознанием, тесно соотносится с разными формами культуры, искусством и языком.

Лев Выготский разработал понятие знака, символа, как особого психологического инструмента, служащего средством для превращения психики из биологической в историческую. В результате в 1960 году был написан труд под названием «История развития высших психических функций».

5 принципов Льва Выготского, которых не хватает современной школе

School vector created by pch.vector — www.freepik.com

Лев Выготский — одна из самых ярких звёзд отечественной психологии. Его работы, несмотря на частую критику в последние годы, лежат в основе образовательных программ по всему миру. Разбираемся: почему сформулированные в начале XX века принципы воспитания актуальны до сих пор.

Сформулированный Львом Выготским подход к изучению развития детей стал по-настоящему революционным и продолжает оставаться таким и сегодня. Но примечательны не только научные изыскания Выготского (учёный изменил одну букву в своей фамилии Выгодский, чтобы его не путали с однофамильцем), но и его биография сама по себе.

У него была масса профессиональных интересов, он глубоко разбирался в искусстве и иностранных языках. Выготский издавал книги, редактировал журналы, писал работы по литературе, а в начале 20-х годов прошлого века его главным интересом стала психология. Он работал во множестве лабораторий, проводил многочисленные исследования, в том числе с Александром Лурией, отцом-основателем российской нейропсихологии.

В итоге вокруг Выготского и Лурии объединились множество специалистов, так называемый круг Выготского — Лурии. Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а сам Выготский считается основоположником культурно-деятельностного подхода.

Его принципы и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».

1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться

Kids vector created by pikisuperstar — www.freepik.com

Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка. В каждом возрасте, утверждал психолог, ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.

Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания вперёд.

То же самое происходит и с обучением в школе. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка

Kids vector created by macrovector — www.freepik.com


Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования. Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).

При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.

Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка. Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.

«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».

3. Задача взрослых — помогать развиваться

People vector created by pch.vector — www.freepik.com Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».

Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.

Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.

Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.

«Дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними».

4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок

People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).

Говоря о развитии и возможностях детей, Выготский приводил простой пример из одного исследования. Сравнивали две группы: одни умели на момент поступления читать 20 слов в минуту, дру­гие — пять; первые после года обучения умели читать 30 слов в минуту, а вторые — 15.

«По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим учеником, конечно, ученика первой категории. А по относительной успешности эти ученики ус­пели увеличить беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их в два раза меньше по сравне­нию с первыми. Такое несовпадение абсолютной успешнос­ти с относительной поставило целый ряд очень важных проблем».

Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.

«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».

5. У каждого ребёнка есть желание учиться

School vector created by pch.vector — www.freepik.com


Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.

Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.

Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.

«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребёнок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».


Данный материал является частью большого проекта, посвященного развитию у детей личностного потенциала и ключевых компетенций XXI века. О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как меняется мир, и показываем, какие навыки помогут ребенку гармонично жить в меняющейся реальности. Другие материалы проекта раскрывают темы развития социально-эмоционального интеллекта, финансовой и цифровой грамотности, когнитивного развития, инклюзии в школе и др. Проект подготовлен совместно с сайтом об образовании и воспитании детей Мел.

Понравился материал?

Оцените его:

Назад

Научно-педагогическая [авто]биография Л.С. Выготского, 14 января 1933 года

ABSTRACT: This is a publication of the transcript of Vygotsky’s scientific-pedagogical [auto]biography dated January 14, 1933, and, thus, written a year and a half before his death on June 11, 1934. The original handwritten document has previously been republished here. Of special interest to non-Russian readers might be the 6 (six) Vygotsky’s lifetime publications in foreign languages (4 in English, 1 in German, and 1 in French) at the end of the list of his publications (see below). The links to full texts of all these six publications are provided below.

Здесь однажды уже перепубликовался автограф Л.С. Выготского за январь 1933: Научно-педагогическая автобиография Л.С. Выготского, написанная за полтора года до смерти (автограф). Из семейного архива Л.С. Выготского.

Так вот, для тех, кто не хочет ломать глаза, разбирая не всегда удобочитаемый почерк ГенiяTM, в книге А.А. Леонтьева «Л.С. Выготский» (Москва: Просвещение, 1990) обнаружился транскрипт этого документа, за что автору выносится несколько запоздалая, но огромная благодарность. В сети валяется пара копий расшифровки автобиографии Выготского, но те совершено неоправданные вольности, которые позволили себе публикаторы, помноженные на ошибки в транскрибировании, делают эти источники совершенно ненадежными с историографической точки зрения. Тем не менее, и они оказались небесполезными: все ж набирать руками меньше пришлось (так что отдельное спасибо и безымянным публикаторам). Итак, транскрипт Научно-педагогической [авто]биографии Выготского по положению дел на 14 января 1933 года, за полтора года до его смерти:


Научно-Педагогическая биография

1. Сведения о педагогической работе: преподавал до 1923/24 ак. года в школах 1-й и 2-й ступени, педтехникуме, на учительских курсах. С 1923—1924 гг. в вузах Москвы, Ленинграда, Ташкента в качестве ассистента, доцента, профессора (2-й МГУ, 1-й МГУ, АКВ им. Крупской, Ленинград, институт им. Герцена, И-т педологии и дефектологии, 2-й Моск. мед. институт, МГПИ и др.). В 1925 г. защитил диссертацию и получил право самостоятельного преподавания в вузах. В настоящее время состою профессором МГПИ (зав. кафедрой педологии трудового детства) и 2-го М. Г. мед. института (зав. кафедрой общей и возрастной педологии).
Утверждался в должности профессора по Лениградскому институту им. Герцена ГУСом НКП, а по мед. институту НКЗдравом. Преподавал в вузах психологические и педологические дисциплины.

2. Сведения о научно-исследовательской работе: начал заниматься исследовательской работой в 1917 г. по окончании университета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования.
Доложил в 1924 г. эти исследования на II Психоневрологическом съезде в Ленинграде. Вступил в Гос. инс. экспериментальной психологии в качестве научного сотрудника 2-го р. В 1925 г. защитил диссертацию на тему «Психология искусства» и получил право самостоятельного ведения научно-исследовательской работы. Последовательно состоял научным сотрудником 1-го раз. и действительным членом н-исследов. инсти-тов (Психологич. ин-та, Института высшей нервной деятельности, Института научной педагогики и др.).
Выступал с докладами на съездах — советских и международных по психологии, психопатологии, педологии и дефектологии.
В настоящее время веду исследования: 1. Трудное детство. 2. Мышление и речь.

3. Сведения об общественной работе: состоял членом Президиума Об-ва психоневрологов-материалистов при ком. академии, психотех. Об-ва (зампред.), оргкомитетов научных съездов, ряда редколлегий научных журналов; член Совета (районного) РК и КД, член бюро школьной секции, член ГУСа, трехлетняя работа в культотделе обл. Отдела союза Рабпрос; участие в Моск. и иногородних педолого-педагогических конференциях, съездах, курсах, член ВАРНИТСО.

4. Сведения о научных работах (главнейших).
Книги:   1. Педагогическая психология. 1925 г.
             2. Педология школьного возраста. 1928 г.
             3. Педология подростка. 1930 г.
             4. Этюды по истории поведения. 1930 г. Совместно с А.Р. Лурия.
             5. Воображение и творчество в школьном возрасте. 1931 г.
             6. Учебные книги и пособия совместно с др. авторами (Практикум по эксперимент. психол, Психологич. словарь, психол. хрест. и др.).
             7. Психология искусства. Диссертация. 1925 г. Рукопись.
             8. Смысл психологического кризиса. 1927 г. Рукопись.
             9. Мышление и речь. 1932 г. Печатается (Соцэкгиз). Психологическое исследование.
Статьи:  1. Сознание как проблема психологии поведения. 1924 г.
             2. Генетические корни мышления и речи. 1927 г.
             3. Основные проблемы дефектологии. 1929 г.
             4. Экспериментальное исследование доминантных реакций. 1926 г.
             5. Развитие активного внимания в детском возрасте
На иностранных языках: 1. The Problem of the Cultural Development of the Child. 1929.
2. Principles of Social Education for the Deaf and Dumb Children in Russia — 1925.
3. Die genetischen Wurzeln des Denkens und der Sprache — 1929.
4. The Function and the Fate of the egocentric Speech — 1930.
5. Les fonctions psychologiques supérieures — 1929.
6. The Psychology of the Schizophrenia — 1932.
Переводы, редакция и предисловия: книги Торндайка, К. Бюлера, Ш. Бюлер, Пиаже, Келера, Коффка, Шульце, Фрейда, Гезела, Бекингема, Лешли и др.

14 января 1933 г.
Москва, 54
Б. Серпуховская, 17, кв. 1

пионеров на нашем поприще: Лев Выготский — Играем, чтобы учиться

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто на голову выше себя». — Лев Выготский (1896-1934)

Льва Выготского часто называют «Моцартом психологии». Как и знаменитый композитор, Выготский с детства применил свой гений во многих различных областях. И, как и Моцарт, Выготский умер молодым, в возрасте 37 лет, после борьбы с туберкулезом.

Родился в 1896 году в Белоруссии. Свою карьеру начал педагогом и психологом во время русской революции 1917 года. Переехав в Москву в 1924 году, Выготский задумал создать то, что, как он надеялся, станет новым способом понимания и решения социальных и образовательных проблем его времени.

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея о том, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами. Они также включают отношения со значимыми объектами, такими как книги или игрушки, и культурно-специфические обычаи, которыми дети пользуются в классе, дома и на игровой площадке. Дети являются активными партнерами в этих взаимодействиях, вырабатывая знания, навыки и отношения, а не просто отражая мир вокруг них.

Выготский выступил против психологов, считавших, что развитие детей происходит спонтанно и не может быть затронуто воспитанием.Он также расходился с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого Выготский считал, что обучение может привести к развитию, если оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка (ZPD). ZPD содержит навыки и концепции, которые еще не полностью развиты, но «на грани появления» и появляются только в том случае, если ребенку оказывается соответствующая поддержка. Что касается навыков и концепций, которые лежат за пределами детского ZPD, даже значительные учебные усилия могут не дать результатов в развитии.

Выготский признал, что помощь, необходимая для того, чтобы помочь детям развить новые навыки и концепции в рамках их ZPD, принимала разные формы для детей разного возраста. Например, поощрение воображаемых игр с дошкольниками могло бы обеспечить ту же поддержку, что и формальное обучение для старших школьников. «Самые большие достижения ребенка возможны в игре, достижения, которые завтра станут ее основным уровнем реальных действий».

Лев Выготский внес множество идей в дошкольное образование.Самое главное, он показал нам, как усилия детей понять окружающий их мир, работая в сочетании с чутким и отзывчивым взаимодействием учителей, пробуждают к жизни их юные умы.

Лев Выготский и его культурно-исторический подход к развитию — Детские исследования

Введение

Влияние российского психолога Л. С. Выготского на изучение развития детей происходило очень медленно, потому что культурные и политические события мешали обмену идеями между российскими и западными теоретиками.После его безвременной смерти его всемирному влиянию способствовала публикация его сочинений на английском и других языках. Его все чаще называют ключевой фигурой 20-го века в психологии развития и смежных дисциплинах. Выготский родился в 1896 году и провел детство в Гомеле как очень любимый сын большой нерелигиозной русской еврейской семьи. В молодости он пережил Первую мировую войну и различные занятия, связанные с мировой войной и гражданской войной в России. Возможно, он был свидетелем погромов и, в конце жизни, политических репрессий.Эти травматические события глубоко затронули Выготского. Во время учебы в университете он все больше интересовался психологией. Впоследствии он преподавал в государственной школе в Гомеле и начал систематически думать о новом подходе к области психологии. В 1924 году он с женой переехал в Москву. В течение следующего десятилетия Выготский тесно сотрудничал с группой молодых психологов, разделявших его интересы. Его теоретическая направленность включала когнитивные процессы человека и создание социальных артефактов, таких как язык.В своих объемных трудах Выготский исследовал активную природу молодых учеников, их игру и творческие способности, важность различия между низшими (биологически укоренившимися) функциями и высшими (ориентированными на смысл) действиями, взаимосвязь между обучением и развитием, а также между мышлением и мышлением. язык. Выготский отличился в построении системы культурно-исторических концепций (ЧАТ), которые продолжают развиваться. Подход ЧАТ — лишь одна из многих интерпретаций наследия Выготского, которое приняло несколько разные формы в западных и незападных научных сообществах.Некоторые из его работ были схематичными из-за его повторяющегося туберкулеза. Его самые известные книги — «Мысль и язык », отредактированный том «Разум в обществе» и «Собрание сочинений » (шесть томов). Умер 11 июня 1934 года в Москве. Современное влияние его работы частично связано с его вниманием к развитию процессов, а не к измерению результатов, обусловленных созреванием. Этот динамичный подход к обучению имеет особое значение для педагогов, которые использовали его идеи для создания программ, которые поддерживают активное формирование знаний детьми и в которых язык играет центральную роль в образовательном развитии.

Основные работы Выготского

Наиболее авторитетный и полный сборник произведений Выготского находится в его Собрании сочинений , которое включает переиздание книги «Мысль и язык » (переименованной в «Мышление и речь ») в первом томе серии (см. Выготский 1987). Тома не представлены в хронологическом порядке. Главный редактор Р. В. Рибер не строго следил за датами публикации оригинальных российских публикаций. Сериал был опубликован на английском в издательстве Plenum Press, Нью-Йорк.Содержание некоторых из этих томов было взято из разных рукописей, некоторые из которых не были опубликованы при жизни Выготского. Редакция преследовала цель представить полное и связное собрание разнообразных произведений Выготского. Каждый том представлен специалистом, который помещает произведение в более современный контекст. Хорошим примером является введение Джерома Брунера к тому 1 (Vygotsky 1987), в котором он анализирует экспериментальный и аналитический подход Выготского. Большинство читателей сосредотачиваются на конкретных темах в собранных томах, которые включают как короткие, так и рукописные тексты, и полагаются на вторичные источники, чтобы прояснить особенно сложный теоретический анализ.В томе 2 (Выготский, 1993) Выготский представляет проблемы специального образования, которые имели особое значение в бывшем Советском Союзе в 1920-е годы. Выготский стремился разработать общую теорию психологии, объединив область, которая была фрагментирована на конкретные области в третьем томе (Vygotsky 1997a). Он обращается к этому кризису в психологии, а также к ряду тем, то есть к проблеме сознания. В третьем томе он также знакомит российскую аудиторию с работами западных психологов. Самой доминирующей темой в обширной науке Выготского является язык.Он подходит к этой теме в томе 4 (Выготский, 1997b), сосредотачиваясь на различиях между более основными функциями (непроизвольное внимание, конкретная память) и теми, которые создаются на протяжении всей жизни с помощью культурных артефактов. Том 5 (Выготский, 1998) разделен на раздел о детстве и раздел о подростковом возрасте. Первый исследует различные кризисы или поворотные моменты, с которыми дети сталкиваются в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте. В разделе о подростковом возрасте мышление и творчество входят в число тем, затронутых автором.В последнем томе (Выготский, 1999) темы варьируются от инструментов и науки в развитии ребенка до эмоций, включая интересное эссе об эмоциях актеров. Важные темы охватывают многие из этих томов, которые сложны для новичка, но необходимы для специалиста. Публикация избранных работ Выготского под совместной редакцией современных ученых-выготских — Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (Выготский, 1978), дает полезное введение во многие из центральных идей Выготского, включая зону ближайшего развития, как он подчеркивал. по методологии, и его эссе по предварительной записи, среди прочего.Он был переведен на многие языки, а также подвергнут критике за частичное представление богатого наследия Выготского. Поскольку он уделяет большое внимание развитию, большая часть его работы имеет значение для изучения детей. В пятом томе особое внимание уделяется развитию ребенка.

  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

    Этот сборник представляет собой полезное знакомство с идеями Выготского для начинающих ученых. Содержание варьируется от его основных теоретических работ по обучению и развитию игры до раннего мастерства письма. Книга была широко прочитана в нескольких переводах, но ее также критиковали за обширное редактирование, направленное на то, чтобы сделать ее доступной для современных западных читателей.

  • Выготский, Лев С. Проблемы общей психологии: включая объемное мышление и речь (1934) .Vol. 1 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум, 1987.

    Эта книга включает классическое исследование Выготского « Мысль и язык », которое впервые установило его репутацию. Кроме того, том 1 включает лекций по психологии . Темы варьируются от восприятия до воображения у детей. Впервые опубликовано на русском языке в 1932 году.

  • Выготский, Лев С. Основы дефектологии (аномальная психология и нарушения обучаемости) . Vol. 2 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Джейн Э. Нокс и Кэрол Б. Стивенс. New York: Plenum, 1993.

    В этой книге Выготский утверждает, что ребенок, развитие которого затруднено из-за дефекта, — это не просто ребенок, который менее развит, чем его сверстники, но это ребенок, который развился иначе. Его ориентация становится все более влиятельной в последние несколько десятилетий.Впервые опубликовано на русском языке в 1928 году.

  • Выготский, Лев С. Проблемы теории и истории психологии: в том числе глава о кризисе психологии . Том 3 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Джеффри Уоллока. Перевод Рене ван дер Вира. Нью-Йорк: Пленум, 1997а.

    В этом томе Выготский предлагает развить единое поле из-за фрагментации психологии. Этот том менее актуален для изучения детей, чем два предыдущих.Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

  • Выготский, Лев Сергеевич История развития высших психических функций . Vol. 4 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1997b.

    В этом томе подробно исследуются развитие и структура высших психических функций, включая речь, грамотность и произвольное внимание. Описание Выготским предыстории письменности было особенно влиятельной частью этого набора эссе.Впервые опубликовано на русском языке в 1931 году.

  • Выготский Лев Сергеевич Детская психология . Vol. 5 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1998.

    В этом томе внимание уделяется различным фазам развития детей, а Выготский подчеркивает решающую роль социальных отношений. В части, посвященной подростковому возрасту, он включает дискуссии о формировании концепций, личности и творческих способностях.Первоначально опубликовано на русском языке в 1930–1931 гг.

  • Выготский, Лев С. Научное наследие: включая инструмент и знак в развитии ребенка (1930) и Обучение эмоциям (1933) . Vol. 6 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Историко-психологические исследования. Нью-Йорк: Пленум, 1999.

    Выготский развивает свою теорию о языке и сознании, а также о роли интернализации.Идеи, которые здесь впервые появляются, полностью раскрыты в книге «Мышление и речь » (Выготский, 1987). Существует обширное обсуждение теории эмоций Джеймса-Ланге и идей Спинозы, но Выготский умер до того, как смог представить свой собственный вклад в эту тему. Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского

В начале 20 века русский психолог Лев Выготский разработал теорию когнитивного развития детей, известную как Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского.

Основное утверждение теории Выготского состоит в том, что когнитивное развитие в раннем детстве продвигается через социальное взаимодействие с другими людьми, особенно с более квалифицированными. Другими словами, в отличие от теории Пиаже, Выготский предположил, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию у детей и что дети активно конструируют знания.


Концепция зоны ближайшего развития Выготского

Лев Выготский наиболее известен своей концепцией зоны ближайшего развития (ЗПР), относящейся к когнитивному развитию детей.

Согласно теории познавательного развития Выготского, дети, находящиеся в зоне ближайшего развития для определенной задачи, могут почти самостоятельно выполнять задачу, но еще не совсем там. С небольшой помощью определенных людей они смогут успешно выполнить задание.



Некоторые факторы, важные для оказания помощи ребенку в зоне ближайшего развития:

  • Присутствие человека, который лучше справляется с задачей, которую ребенок пытается освоить.Этот «кто-то» известен как «более знающий другой» (MKO), о котором мы поговорим ниже.
  • Ребенок может получать инструкции от MKO в процессе обучения.
  • MKO может предложить ребенку временную поддержку (строительные леса) в процессе обучения.


Например, пятилетний ребенок умеет ездить на трехколесном велосипеде, но не может ездить на велосипеде (с двумя колесами), если его дедушка не держится за заднюю часть ее велосипеда. Согласно теории Выготского, этот ребенок находится в зоне ближайшего развития для езды на велосипеде.

С помощью деда эта маленькая девочка учится балансировать на велосипеде. После некоторой практики она может самостоятельно кататься на велосипеде.

Концепция Выготского зоны ближайшего развития подчеркивает убежденность Выготского в том, что социальные влияния, особенно получение инструкций от кого-то, имеют огромное значение для когнитивного развития в раннем детстве.

Согласно теории Выготского, когда детям дают инструкции или показывают, как выполнять определенные задания, они организуют новую информацию, полученную в их существующих ментальных схемах.Они используют эту информацию в качестве руководства по выполнению этих задач и в конечном итоге учатся выполнять их самостоятельно.


Концепция Выготского более осведомленных Другое

Социокультурная теория Выготского подчеркивает, что дети учатся через социальное взаимодействие, которое включает совместный и кооперативный диалог с кем-то, кто более квалифицирован в задачах, которые они пытаются решить. Выготский назвал этих людей с более высоким уровнем квалификации Более осведомленный Другой (МКО).В МКО могут быть учителя, родители, наставники и даже сверстники.

В нашем примере, когда пятилетняя девочка учится ездить на велосипеде, ее дедушка не только держится за заднюю часть велосипеда, но и на словах учит ее балансировать на велосипеде. С точки зрения маленькой девочки, ее дедушка — это то, что Выготский назвал бы «Более знающим Другим».

Концепция строительных лесов Выготского

Концепция строительных лесов Выготского тесно связана с концепцией Зоны ближайшего развития.Строительные леса относятся к временной поддержке, оказываемой ребенку более знающим Другим, которая позволяет ребенку выполнять задачу до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить эту задачу самостоятельно.


Согласно теории Выготского, строительные леса влекут за собой изменение качества и количества поддержки, оказываемой ребенку в ходе учебной сессии. MKO регулирует уровень руководства в соответствии с текущим уровнем успеваемости учащегося.


Для новых задач MKO может использовать прямую инструкцию.По мере того, как ребенок лучше знакомится с задачей и становится более опытным в ее выполнении, MKO может давать меньше рекомендаций.

Чтобы проиллюстрировать концепцию строительных лесов Выготского на нашем примере пятилетнего ребенка, который учится ездить на велосипеде:

Дедушка маленькой девочки (MKO) может начать с того, что все время держится за заднюю часть своего велосипеда. на байке. По мере того, как маленькая девочка набирается опыта, ее дедушка может периодически отпускать хватку. В конце концов дедушка хватает велосипед только тогда, когда ему нужно поправить ее равновесие.Когда девочка, наконец, овладеет навыком, дедушке больше не нужно будет держаться за велосипед, и леса можно будет снять.


Важным вкладом теории Выготского о когнитивном развитии детей является признание социального компонента как в когнитивном, так и в психосоциальном развитии. Благодаря идеям, предложенным Выготским, внимание исследователей сместилось с человека на более крупные единицы взаимодействия, такие как родитель и ребенок, учитель и ученик, брат и сестра и т. Д.


Теория Выготского также привлекла внимание к изменчивости культурных реалий, заявив, что когнитивное развитие детей, принадлежащих к одной культуре или субкультуре, например американцев азиатского происхождения из среднего класса, может полностью отличаться от детей из других культур. . Следовательно, было бы неуместно сравнивать вехи развития детей из одной культуры и детей из других культур.


Лев С. Выготский: Человек и эпоха

  • Бюлер К.(1927). Die Krise der Psychologie [Кризис психологии] . Йена, Германия

  • Коул, М., & Скрибнер, С. (1974). Культура и мысль: психосоциальное введение . Нью-Йорк: Вили.

    Google ученый

  • Конквест, Р. (1986). Урожай печали. Советская коллективизация и голод-террор . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Кроссман, Р.H.S. (Ред.). (1950). Бог, который потерпел поражение. Шесть этюдов по коммунизму . Лондон: Гамильтон.

    Google ученый

  • Дэниэлс, Х. (ред.). (1996). Знакомство с Выготским . Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Давыдов В. (1981). Категория деятельности и психической рефлексии в теории А.Н. Леонтьева. Психология, 21 , 50–76.

    Google ученый

  • Дюркгейм, Э. (1926). Элементарные формы религиозной жизни (пер. Дж. Суэйна). Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google ученый

  • Фигес, О. (1996). Народная трагедия: история русской революции . Нью-Йорк: Викинг.

    Google ученый

  • Гетцлер, И.(1967). Мартов: Политическая биография русского социал-демократа . Издательство Кембриджского университета.

  • Hsu, F.L.K. (1981). Американцы и китайцы: Переход к отличиям (3-е изд.). Гонолулу, Гавайи: Гавайский университет Press.

    Google ученый

  • Иванов В.В. (1968). Вступление. В Л.С. Выготского, Психология искусства [ Психология искусства ]. Москва: Искусство.

    Google ученый

  • Ивич, И. (1989). Профили педагогов: Лев Сергеевич Выготский (1896–1934). Перспективы XIX, 3 , 427–36.

    Google ученый

  • Джоравский Д. (1989). Российская психология: критическая история . Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл.

    Google ученый

  • Кестлер, А.(1941). Темнота в полдень . Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google ученый

  • Кольцова В.А., Олейник Ю.Н., Гильген А.Р., Гильген К.К. (Ред.). (1996). Постсоветские перспективы российской психологии . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

    Google ученый

  • Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Козулин А. (1996). Концепция деятельности в советской психологии: Выготский, его ученики и критики. В H. Daniel (Ed.), Введение в Выготского (стр. 99–122). Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Ленин В.И. (1908/1947). Материализм и эмпириокритицизм: критические комментарии к реакционной философии .Москва: Политиздат.

    Google ученый

  • Леонтьев А.А. (1983). Творческий путь А. Леонтьевой [Продуктивная карьера А.Н. Леонтьев]. В А.В. Запорожец, В. Зынченко, О. Овчинникова, О.К. Тихомиров (ред.), А. Леонтьев и современная психология [А. Леонтьев и современная психология] (с. 6–39). Москва: МГУ.

    Google ученый

  • Леонтьев, А.Н. (1932). Исследования по культурному развитию ребенка. Журнал генетической психологии, 40 , 52–83.

    Google ученый

  • Леонтьев А.Н. (1935/1980). Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. В «Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии». 1 , с.173–186). Москва: МГУ.

    Google ученый

  • Леонтьев А.Н. (1978). Деятельность, сознание и личность . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

    Google ученый

  • Левин М. (1995). Россия / СССР / Россия: драйв и дрейф сверхдержавы . Нью-Йорк: Новая пресса.

    Google ученый

  • Лурия, А.Р. (1974). Об историческом развитии познавательных процессов . Москва: Наука.

    Google ученый

  • Лурия, А.Р. (1976). Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Лурия, А.Р. (1979). Становление ума: личный очерк советской психологии .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Маркс К. и Энгельс Ф. (1950). Briefwechsel [Обмен письмами] . Берлин.

  • McNeal, R.H. (1988). Сталин: человек и правитель . Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

    Google ученый

  • Rieber, R.W., & Carton A.S. (Ред.). (1987, 1992). Собрание сочинений Л.С. Выготский (т. 1–2). Нью-Йорк: Пленум.

    Google ученый

  • Rigby, T.H. (1966). Сталин . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Google ученый

  • Рубинштейн, С.Л. (1957). Битие и сознание [ Бытие и сознание ]. Москва.

  • Щедровицкий, Г.П. (1982). Моцарт психологии: воображаемый обмен взглядами.У К. Левитина (Ред.), Не рождается личностью (стр. 59–63). Москва: Прогресс.

    Google ученый

  • Скрибнер С. и Коул М. (1981). Психологические последствия грамотности . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Солженицын, А.И. (1973). Архипелаг ГУЛАГ 1918–1956: эксперимент в литературном исследовании .Нью-Йорк: Харпер и Роу.

    Google ученый

  • Сойфер, В. (1994). Лысенко и трагедия советской науки . (L. Gruliow & R. Gruliow, Trans.). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса.

    Google ученый

  • Такушян Х., Трусов В.П. (1992). Постсоветская психология. В срок. Гилен, Л.Л. Адлер и Н.А.Мильграм (ред.), Психология в международной перспективе: 50 лет Международному совету психологов (стр.54–69). Амстердам: Swets and Zeitlinger.

    Google ученый

  • Тилен, М. (1981). Kulturhistorische Schule [Культурно-историческая школа]. В G. Rexilius & S. Grubitzsch (Eds.), Handbuch Psyologischer Begriffe. Mensch und Gesellschaft in der Psychologie [Справочник психологических концепций. Человек и общество в психологии ] (с. 600–610). Гамбург: Ровольт.

    Google ученый

  • Тулвисте, П.(1991). Культурно-историческое развитие вербального мышления: психологическое исследование . Коммак, Нью-Йорк: Издательство Nova Science.

    Google ученый

  • Валсинер Дж. (1988). Психология развития в Советском Союзе . Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета.

    Google ученый

  • Ван дер Вир, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского: поиски синтеза .Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл.

    Google ученый

  • Выготский, Л.С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Выготский, Л.С. (1982). Собрание сочинений . (Тт. 1–2). Москва: Педагогика.

    Google ученый

  • Выготский Л.С., Лурия А.Р. (1930/1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. (Отредактировано и переведено Виктором И. Голодом и Джейн Э. Нокс. Впервые опубликовано в 1930 г.).

    Google ученый

  • Ярошевский, М.Г. (1989). Лев Выготский . Москва: Прогресс.

    Google ученый

  • Ярошевский, М.Г. (1990). История психологии . Москва: Прогресс.

    Google ученый

  • Ярошевский, М.Г. (1996). Марксизм в советской психологии: социальная роль российской науки. В В.А. Кольцова, Ю. Олейник, А. Гильген и К. Гильген (ред.), Постсоветские перспективы российской психологии (стр.161–186). Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

    Google ученый

  • Юдин Э. (1976). Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного исследования. Вопросы философии, 5 , 65–78.

    Google ученый

  • Зинченко П. (1939/1984). Проблема непроизвольной памяти. Советская психология, 22 (2), 55–111.

    Google ученый

  • Теория когнитивного развития Льва Выготского — видео и стенограмма урока

    Культурно-историческая теория Выготского Обзор

    Культурно-историческая теория познавательного развития Льва Выготского, сфокусирована на роли культуры в развитии высших психических функций , таких как речь и рассуждение у детей.Его теория иногда упоминается как имеющая социокультурную перспективу , что означает, что теория подчеркивает важность общества и культуры для содействия когнитивному развитию.

    Выготский подчеркнул роль социальных взаимодействий и культуры в развитии.

    Выготский считал, что взрослые в обществе намеренно и систематически способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в сложные и значимые занятия.Мы вернемся к нашему вводному примеру на протяжении всего урока, чтобы проиллюстрировать принципы теории Выготского. В нашем вступлении отец намеренно занимался со своим ребенком, чтобы помочь ей понять, как вставить блоки в обозначенные отверстия. Без этой помощи она и дальше не добилась бы успеха. Но благодаря значимым указаниям отца она смогла успешно забить блоки в ямы.

    Предположения теории Выготского

    Шесть основных предположений руководят теорией Выготского.Обсудим каждый в целом. Некоторые предположения будут рассмотрены более подробно в других уроках этого курса.

    1. Первое предположение теории Выготского состоит в том, что через неформальные и формальные беседы и обучение взрослых передают детям то, как их культура интерпретирует и реагирует на мир . В частности, когда взрослые взаимодействуют с детьми, они показывают значения, которые они придают объектам, событиям и опыту. Возвращаясь к нашему примеру, отец сейчас читает дочери книгу о транспорте.В книге описаны различные виды транспорта, которые мы используем в нашем обществе (например, автомобили, грузовики и лодки). Представляя эти концепции, книга показывает маленькой девочке, как наше общество классифицирует виды транспорта.
    2. Второе предположение теории Выготского состоит в том, что мышление и язык становятся все более независимыми в первые несколько лет жизни . Позже в этом уроке мы поговорим конкретно о языке и развитии речи.
    3. Третье предположение объясняет, что сложных психических процессов начинаются как социальной активности.По мере развития дети постепенно усваивают процессы, которые используют в социальном контексте, и начинают использовать их самостоятельно. Этот процесс интернализации позволяет детям трансформировать идеи и процессы, чтобы сделать их уникальными. Возвращаясь к нашему примеру, ребенок и отец просто читают книгу, но эта социальная активность меняет то, как ребенок воспринимает способы передвижения. Она сама начнет классифицировать эти предметы, когда увидит автомобили, грузовики и лодки в реальных условиях.
    4. Выготский также представил идею о том, что детей могут выполнять более сложные задачи, когда им помогают более продвинутые и компетентные люди . Выготский выделил два уровня развития: фактическое развитие, , что является верхним пределом задач, которые ребенок может выполнять индивидуально, и уровень потенциального развития, , который является верхним пределом задач, которые ребенок может выполнять с помощью более грамотный человек. По словам Выготского, для того, чтобы получить истинную оценку фактического и потенциального развития ребенка, мы должны оценивать способности как тогда, когда ребенок выполняет деятельность в одиночку, так и с более компетентным человеком.Например, наша маленькая девочка показала, что ее фактическое развитие заключалось в том, что она знала, что блоки должны быть в отверстиях, но она не могла точно определить, как на самом деле их вставлять. Ее уровень потенциального развития заключался в возможности вставлять блоки с помощью помощь ее отца, продвинутого человека. Мы не ожидаем, что тогда ребенок сможет сортировать блоки по цветам и формам или делать что-либо помимо тех навыков, которые она продемонстрировала с помощью своего отца на этом этапе.
    5. Наше следующее предположение состоит в том, что сложных задач способствуют максимальному когнитивному росту .Выготский описал это как зона ближайшего развития , или обычно называемая ZPD. ZPD — это набор задач, которые ребенок может выполнять с помощью и руководством других, но еще не может выполнять самостоятельно. Подробнее о ZPD мы поговорим в другом уроке.
    6. Последнее предположение состоит в том, что игра позволяет детям познавательно растягиваться . Игра позволяет детям брать на себя роли, которые они обычно не могли бы сыграть в реальной жизни.Вернемся к нашему примеру. Нашей маленькой девочке, которая играла с кубиками, сейчас пять лет. Она играет в дом с другом. Она мать, а ее друг — ребенок. С помощью воображаемой игры она может демонстрировать поведение и быть мамой в соответствии с правилами своего общества. Например, мама заботится о своем ребенке, готовит еду и т. Д. Обычно это невозможно для пятилетнего ребенка в реальной жизни.
    Взрослые предоставляют инструкции, помогающие детям выполнять познавательные задачи.

    Развитие речи и языка

    Мы рассмотрели основные положения теории когнитивного развития Выготского, и теперь я хочу сосредоточиться, в частности, на принципах развития речи и языка.Согласно Выготскому, речь начинается как средство общения и общения, а затем становится инструментом мышления. Его исследования позволили выделить четыре основных этапа речевого развития.

    Чтение ребенку может помочь ему понять, как интерпретировать мир в рамках своей культуры.

    Первый этап — доинтеллектуальная речь . Это первый крупный этап речевого развития.Это начинается с крика младенца, который выражает, например, голод или дискомфорт. Вскоре младенец начинает лепетать, смеяться и жестикулировать. Эти разработки функционируют как средство социального контакта.

    Следующий этап называется автономной речи . Примерно в 12 месяцев ребенок начинает придумывать слова. Придуманные ребенком слоги — это попытка общаться со взрослыми. Эти псевдословы полезны, потому что они обозначают объект на виду, а также могут способствовать ограниченному общению со взрослыми, которые понимают их значения.Например, ребенок может сначала сказать «ба» для обозначения бутылки, а затем по мере развития «ба» превращается в слово «бутылка».

    Наша третья ступень называется наивная психология . Эта стадия речи происходит между 18 и 24 месяцами, когда ребенок впервые начинает использовать взрослые слова. Ребенок узнает, что объекты называются по имени. Когда ребенок начинает называть вещи, между словами и предметами развиваются связи. В этот период первое выражение маленького ребенка — простое слово. Например, когда маленький ребенок говорит «Дада!» это может означать «Папа, забери меня» или «Папа, я голоден» и т. д.По мере того, как мысли ребенка становятся дифференцированными, он может формулировать простые просьбы в виде коротких и простых предложений.

    Заключительный этап — коммуникативно-эгоцентрическая речь . Как указано в описании наивной психологии, ребенок в возрасте от 18 до 24 месяцев начинает использовать взрослые слова и быстро расширяет свой словарный запас. Впоследствии, примерно в возрасте трех лет, речь ребенка распадается на два типа речи: коммуникативную и эгоцентрическую. Коммуникативная, или также называемая внешней речью, предназначена для других, и ребенок в возрасте трех лет может использовать простые предложения, такие как «Я хочу молока».Напротив, эгоцентрическая речь предназначена для самого себя.

    Дети используют автономную речь, чтобы попытаться общаться со взрослыми

    Примерно с трех до семи лет наблюдается длительный период развития эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь часто возникает в присутствии других детей, вовлеченных в ту же деятельность, например, вместе играющих дома. Это также происходит, когда ребенок использует практический инструмент, используя деятельность.Пример: попытка получить печенье из верхней части шкафа. В этих занятиях детский разговор представляет собой монолог; он не предназначен для использования в качестве коммуникативной формы речи. Например, наш ребенок хочет достать печенье из высокого шкафа. Она может сказать себе: «Я собираюсь подтолкнуть этот стул и залезть за печеньем». Она не обязательно с кем-либо общается; она просто излагает эти указания для себя. Он также обозначается как self-talk . Разговор с самим собой помогает ребенку выполнить задание.

    В дошкольном возрасте эгоцентрическая речь все более сокращается. Вокализация в конечном итоге заканчивается, и эгоцентрическая речь движется внутрь как внутренняя речь, или коммуникативная речь. Это определяется как процесс мысленного разговора с самим собой, а не вслух. Это безмолвная форма вербального мышления. Однако он не становится полностью функциональным до 12 лет. Психологическая природа внутренней речи важна, потому что она представляет собой наиболее продвинутый уровень взаимоотношений между речью и мышлением.

    Краткое содержание урока

    Итак, в итоге теория Выготского основана на шести основных предположениях. Дети развиваются через неформальные и формальные беседы со взрослыми. Первые несколько лет жизни имеют решающее значение для развития, поскольку именно в это время мысль и язык становятся все более независимыми. Сложная умственная деятельность начинается как основная социальная деятельность. Дети могут выполнять более сложные задачи с помощью более продвинутых людей. Сложные задания способствуют когнитивному развитию.И, наконец, игра важна и позволяет детям познавательно размяться. Выготский утверждал, что речь — главный психологический инструмент в развитии мышления ребенка. По мере того как ребенок стареет и развивается, его или ее основная речь становится более сложной.

    Цели урока

    После просмотра этого урока вы должны уметь:

    • Обобщить культурно-историческую теорию когнитивного развития Выготского
    • Перефразируйте шесть предположений теории
    • Назовите и опишите четыре стадии речевого развития Выготского.

    Лев Выготский (17 ноября 1895 — 11 июня 1934), психолог

    Фон

    Лев Выготский родился в Орше, Белоруссия, в Российской империи (сегодня это Беларусь) в нерелигиозной еврейской семье.Он вырос в городе Гомеле, где получил государственное и частное образование. На него повлиял его двоюродный брат Давид Выгодский.

    У Выготских было восемь детей. Лев увлекался изучением языков, литературой, философией (Бенедикт Спиноза оставался его любимым философом на всю жизнь), что способствовало развитию способностей мальчика и позволило ему учиться дома

    По приглашению нового директора Психологического института из Москвы К.Н. Корнилов, Выготский и его новая жена Роза Смехова переехали в Москву.До рождения его первой дочери Гиты они жили «в подвале Института экспериментальной психологии» в окружении «архивов философской секции этого института».

    Умер от туберкулеза в 1934 году в возрасте 37 лет в Москве.

    Образование

    В конце концов Выготский был принят в Московский государственный университет по «еврейской лотерее», в результате которой была установлена ​​трехпроцентная квота еврейских студентов для поступления в университеты Москвы и Санкт-Петербурга. Там он изучал право, но жажда знаний подтолкнула его к поступлению. «неофициальный» «Народный университет Шанявского».

    Он ходил в гимназию только два последних года обучения, но успел закончить ее с золотой медалью в 1913 году. К моменту поступления в МГУ он уже в разной степени овладел немецким, французским, английским, латынью и т. Д. Древнегреческий и иврит.

    Изначально Л.Выготский учился на медицинском факультете университета, но затем попросил перевести его на юридический факультет. Однако страсть к литературе сохранилась, и в 1914 году Л.Выготский поступил также на историко-филологический факультет А.Л. Шенявского. Этот университет был прогрессивным для своего времени учебным заведением, принимающим студентов независимо от их национальности, религии или политических взглядов. Власти не признали дипломы Университета им. А.Л. Шенявского, так как он не был официальным учебным заведением. Однако уровень образования там был высокий, и студенты могли получить действительно фундаментальные знания

    Карьера

    По окончании института в 1917 году Выготский вернулся в Гомель, чтобы преподавать, «профессия, которой он теперь мог заниматься благодаря отмене антисемитского законодательства после Октябрьской социалистической революции», и издавать «копии великих литературных произведений».

    6 января 1924 г. Выготский представил «Методику рефлексологических и психологических исследований» на «Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде. В 1925 году Выготский защитил диссертацию на тему «Психология искусства». Он начал свою карьеру в Психологическом институте в качестве «штатного ученого второго класса» и продолжил ее в других учебных, исследовательских и клинических учреждениях Москвы, Ленинграда и Харькова, активно исследуя идеи о когнитивном развитии.

    . Первая исследовательская работа Л. Выготского, посвященная анализу «Гамлета» Шекспира, была написана в виде курсовой работы по филологии. Перед написанием статьи Л. Выготский досконально изучил как оригинальный текст трагедии, так и ее переводы, приобретя знания по философии литературы. Будущее произведения было необычным, так как оно было опубликовано 52 года спустя, прошло небольшое количество тиражей, было переведено на несколько языков, получив отзывы ведущих литературных специалистов.

    Во время учебы в Москве Л. Выготский серьезно увлекся психологией. Не случайно, окончив университеты в 1917 году и вернувшись в Хойнель, Л.Выготский начал в 1919 году, когда город был освобожден от немецких войск, преподавать не только литературу, эстетику, философию и русский язык в профессиональном учебном заведении. школы, а также психологию и логику в местном техникуме (колледже).

    Это были годы, когда Л. Выготский провел свои первые исследования в области психологии и основал психологическую лабораторию, где проводил исследовательские эксперименты.На II Всероссийском съезде психоневрологов, состоявшемся в 1924 году в Санкт-Петербурге, Л.В. Выготск сделал три прекрасных доклада и сразу был приглашен на работу в Московский институт экспериментальной психологии. В 1925 году, несмотря на тяжелую болезнь, Л. Выготский был занят нетлюксовым трудом «Ощущение психологического кризиса», который был опубликован лишь 55 лет спустя.

    Больше повезло с работами Л. Выготского по педагогической психологии, первая статья была опубликована в 1926 году.Особый интерес для ученого вызвали дети с умственными и физическими недостатками. Хотя Л. Выготский был очень занят своей работой и имел проблемы со здоровьем, он три года изучал медицину, потому что чувствовал, что ему не хватает знаний в медицине. В 1926 году он создал специальную лабораторию, которая стала базой для открытого в 1929 году Экспериментального института дефектологии, научным руководителем которого до самой смерти был Выготский.

    Выдающемуся ученому было суждено прожить всего 37 лет.Это были годы титанического труда, в результате которого было написано 270 научных работ (некоторые из них до сих пор не опубликованы).

    Бытует мнение, что всеохватывающую психологическую теорию Л. Выготского объединяют три основные темы: важность культуры, центральная роль языка и «зона ближайшего роста или развития». Л. Выготский ввел понятие знака как особого психологического инструмента, использовав

    как эффективное средство преобразования психики из естественной (биологической) в культурную (историческую).Л. Выготский пытался раскрыть общую картину психологического мира человека и изучал для этого эволюцию знаковых значений, в первую очередь языковых знаков, в интеллектуальной жизни ребенка. Он утверждал, что только такой способ обучения может быть действительно эффективным, поскольку он опережает развитие ребенка.

    Произведения Л. Выготского подвергались резкой критике за «идеализм» и «формализм» и не были адекватно осмыслены советской психологией. Тем не менее его идеи о соотношении языка и мышления и о связи образования понятий и образования оказали большое влияние на прикладные аспекты педагогики и развитие нейролингвистических исследований.

    Преждевременная смерть Л. Выготского помешала осуществлению многих перспективных проектов ученого. Тем не менее его идеи помогли обнаружить совершенно разные подходы к фундаментальным вопросам, связанным с формированием личности. Работы Л. Выготского нашли отклик во всех науках, посвященных изучению человека, включая лингвистику, психиатрию, этнографию, социологию. Влияние Л. Выготского признается и в сферах

    .

    Просмотры

    Возможно, самый важный вклад Выготского касается взаимосвязи языкового развития и мышления.Эта проблема была исследована в книге Выготского «Мышление и речь» под названием на русском языке «Мышление и реч», вышедшей в 1934 году. По сути, эта книга представляла собой простой сборник очерков и научных статей, которые Выготский писал в разные периоды развития своего мышления и развития. включены сочинения его «инструментального» и «холистического» периодов. Выготский так и не увидел книгу опубликованной: она вышла посмертно под редакцией его ближайших соратников (Колбановский, Занков, Шиф) не раньше декабря 1934 г., т. Е.э., через полгода после его смерти. Первый английский перевод был опубликован в 1962 году (с несколькими более поздними переизданиями) с сильными сокращениями и с альтернативным и неправильным переводом заголовка «Мысль и язык», что означает «Русский Мысль и язык». Книга устанавливает явную и глубокую связь между речью (как безмолвной внутренней речью, так и устной речью) и развитием ментальных концепций и когнитивной осведомленности. Выготский описал внутреннюю речь как качественно отличную от словесной внешней речи.Хотя Выготский считал, что внутренняя речь развивалась из внешней речи в результате постепенного процесса «интернализации» (т. Е. Перехода от внешнего к внутреннему), младшие дети действительно могли «мыслить вслух», он утверждал, что в ее зрелой форме внутренняя речь речь не будет походить на разговорный язык в том виде, в каком мы его знаем (в частности, будучи сильно сжатым). Следовательно, сама мысль развивается социально.

    Личность

    Интересы Выготского в области психологии развития, детского развития и образования были чрезвычайно разнообразны.Его философская концепция включает интерпретацию когнитивной роли инструментов посредничества, а также переосмысление хорошо известных концепций в психологии, таких как интернализация знания. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека. Его работы охватывали такие темы, как происхождение и психология искусства, развитие высших психических функций, философия науки и методология психологических исследований, связь между обучением и развитием человека, формирование концепций, взаимосвязь между языком и развитием мышления, игра как психологический феномен, нарушение обучаемости и аномальное человеческое развитие (также известное как дефектология)

    Цитаты других людей о человеке

    • «Это последнее, что я сделал в психологии — и я хочу, чтобы Моисей умер на вершине, увидев землю обетованную, но не ступив на нее.Прощайте, дорогие создания. Остальное — тишина »собственное заявление

    Подключения

    Лев был женат на Розе, у них родились две дочери Ася и Гита

    Жена:
    Роза Ноевна
    Дочь:
    Ася
    Дочь:
    Гита
    приверженцев:
    Лидия Ильинична Божович
    приверженцев:
    Алексей Леонтьев
    приверженцев:
    Александр Лурия
    приверженцев:
    Александр Запорожец

    Теория Выготского и ее значение для родителей — отцовство

    Работа психолога Льва Выготского начала 1900-х годов лежит в основе многих исследований когнитивного развития за последнее столетие, и особенно современного исследования социокультурной теории.А понимая теорию познавательного развития Выготского, родители могут иметь позитивное и конструктивное взаимодействие со своими детьми в повседневной жизни. Это особенно верно для родителей, которые борются с тем, как укрепить доверие в семье и помочь своим детям справиться с разочарованием. Потому что акцент Выготского на том, чтобы дети изучали окружающий их мир через более старших и более мудрых взрослых, превращает повседневные моменты в возможности для обучения.

    Что такое теория Выготского?

    Теория Выготского понимает человеческий рост как социально опосредованный процесс, при котором дети усваивают свои убеждения, культурные ценности и стратегии решения проблем посредством совместных обменов с «опытными наставниками», такими как родители или учителя.Когда дети наблюдают и следуют устным инструкциям репетитора, также известным как совместный диалог, ребенок обрабатывает обучение и подражает своему наставнику.

    Как совместный диалог снижает давление

    Выготский рассматривал обучение как социальное по своей природе и придумал фразу «совместный диалог» для описания намеренных разговоров взрослых с детьми. Эти беседы позволяют детям выразить словами свои мысли и чувства и рассказать о том, как эти мысли и чувства влияют на их действия.По словам доктора Элизабет Нетертон, психиатра из центров MindPath Care, совместный диалог может быть свободным как для родителей, так и для детей, поскольку он позволяет им сосредоточиться на практике, а не на результатах.

    «Когда мы снимаем часть давления на себя, чтобы быть совершенными, мы также уменьшаем давление, которое дети могут чувствовать, чтобы быть идеальными», — говорит она. «Это также оставляет место для обучения прощению, гибкому мышлению и сосредоточению внимания на обучении и личностном росте, а не на том, чтобы всегда делать все« правильно ».’

    Нетертон представляет собой наглядный пример того, как родители, размышляющие о своем плохом поведении во время вождения и обсуждая их, могут предоставить своим детям возможность обучения.

    «Фактически, вы можете сказать что-то вроде:« Я ценю доброту по отношению к другим людям, и я думаю, что это значительная ценность для нашей семьи. Я не совсем правильно поняла сегодня, когда вы слышали, как я говорю какие-то гадости, пока мы застряли в пробке », — предполагает она. «Я был очень расстроен, но не так хочу выражать свои чувства.Я собираюсь попрактиковаться в доброте и попробую еще раз, когда мы вернемся в машину сегодня днем ​​».

    Как строительные леса снижают разочарование и укрепляют доверие

    Теория Выгосткого также подчеркивает процесс обучения, называемый строительными лесами. Это особенно полезно для создания проактивных возможностей в игре, чтобы смоделировать здоровые способы справиться с разочарованием. Детям младшего возраста или детям, которые легко расстраиваются, Нетертон предлагает сосредоточиться на том, чтобы помочь им выразить свои эмоции словами, посочувствовать этим эмоциям, а затем сосредоточиться на процессе совместного решения проблем.

    «Когда я говорю с детьми об идее« практики », я сосредотачиваюсь на снижении ставок, подчеркивая, что рассматриваемая проблема не связана со сценарием жизни или смерти», — говорит она. «Вместо катастрофы, эта« застрявшая точка »- хорошее место для экспериментов с новыми идеями».

    Ситуации с низкими ставками, такие как игра с Lego, идеально подходят для того, чтобы помочь вашему ребенку набраться терпения и научить его доверять вам. «Полезно сообщить, что у разочарования есть конечная точка, потому что вы здесь, чтобы помочь им с этим.Сосредоточение внимания на сохранении спокойствия помогает детям переосмыслить ситуацию так, чтобы они были менее опасными, и дает им больше возможностей для экспериментов, помогая им снова регулировать свои эмоции », — объясняет Нетертон.

    Вы можете сказать своим детям, что они могут вам доверять и им нужно расслабляться сколько угодно. Но для них, чтобы усвоить это по мере того, как они становятся старше и сталкиваются с более сложными проблемами, демонстрируя обе эти истины при регулярной работе над ними, имеет гораздо больше шансов закрепиться.

    Ой! Пожалуйста, попробуйте еще раз.

    Спасибо за подписку!

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *