Что такое драматизация: Драматизация — это… Что такое Драматизация?

Драматизация — это… Что такое Драматизация?

ДРАМАТИЗАЦИЯ — ДРАМАТИЗАЦИЯ, драматизации, мн. нет, жен. (книжн.). Действие по гл. драматизировать. Драматизация рассказа Чехова Хирургия . Приемы драматизации литературных произведений в школе (пед.). Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

драматизация — и, ж. dramatisation f. 1. Придание какому л. произведению формы драмы, усиление напряженности роли в спектакле. Балет должен быть драмой, только драмой пластической. Еще эта ваша драматизация балета. Загубит она балет. Фокин Где правда балета?… …   Исторический словарь галлицизмов русского языка

драматизация — ДРАМАТИЗИРОВАТЬ, рую, руешь; анный; сов. и несов., что. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

драматизация — драматизация, драматизации, драматизации, драматизаций, драматизации, драматизациям, драматизацию, драматизации, драматизацией, драматизациею, драматизациями, драматизации, драматизациях (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А.… …   Формы слов

драматизация — драматиз ация, и …   Русский орфографический словарь

драматизация — (1 ж), Р., Д., Пр. драматиза/ции …   Орфографический словарь русского языка

драматизация — см. драматизировать; и; ж. Излишняя драматиза/ция роли …   Словарь многих выражений

драматизация — драм/ат/из/аци/я [й/а] …   Морфемно-орфографический словарь

Драматизация в обучении — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний) …   Педагогический словарь

Игра-драматизация — [греч. drama действие] игра, которая строится с опорой на сюжетную схему какого либо литературного произведения или сказки. Сюжет И. д. в большей или меньшей степени повторяет сюжет выбранного детьми произведения; роли соответствуют действующим… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Как произвести драматизацию текста — презентация онлайн

Как
произвести
драматизацию текста
Работу выполнила
студентка 11 НК группы
Чернышева Дарья

2. Что такое драматизация текста?

• Драматизация — перевод текста эпического
произведения в драматическую форму.

3. Актуальность драматизации текста на уроках литературы

• Чтобы уроки литературы стали эффективнее и
увлекательнее, можно разнообразить их,
включив в них элементы драматизации
художественного произведения. Совместное
творчество учителя и учеников создает
атмосферу доверия, стимулирует
познавательную деятельность, благотворно
влияет на психологический климат в классе.

4. Для чего нужна драматизация текста?

Используя драматизацию на уроках литературы, мы
добиваемся сразу нескольких целей:
• пробуждаем интерес к предмету;
• воспитываем эстетический вкус, повышаем
культурный уровень;
• помогаем лучше понять идейное содержание
произведения, глубже погрузиться в ткань
повествования;
• развиваем навыки общения;
• уменьшаем страх перед публичными
выступлениями;
• увеличиваем словарный запас.

5. Формы драматизации текста

6. Ролевое чтение текста

• Оно занимает лишь часть урока, но требует
предварительной домашней подготовки. Чаще
всего применяется при изучении басен или
небольших рассказов, содержащих объемные
диалоги

7. Пантомима

• Вид сценического искусства, в котором
основным средством создания художественного
образа является пластика человеческого тела,
без использования слов

8.

Ожившие картины • Этот прием на уроке литературы удобно
использовать, изучая финальные сцены
произведений или кульминационные эпизоды.
Чтобы создать живую картину, ученики должны
особенно внимательно перечитать страницы
произведения, обратиться к авторским
ремаркам

9. Постановка мини-спектакля

• Постановка отдельного эпизода или целого
художественного произведения, безусловно,
требует более кропотливой работы. Можно
провести конкурс инсценированной басни, пусть
ребята разделятся на группы, выберут басню,
продумают костюмы. Задействовать в
постановке желательно весь класс, распределив
между учащимися главы, рисующие образы
помещиков. Задание можно дать перед началом
изучения произведения, а проводить урок с
инсценировками на заключительном этапе.

11. Этапы обучения драматизации

• На первом этапе обучения приему дети должны
изменить текст так, чтобы в нем остались только реплики
персонажей.
• На втором этапе ученики учатся составлять к репликам
персонажей ремарки, отражающие эмоции героев:
раздраженно, с улыбкой, насмешливо и т.п.;
коммуникативную направленность: в сторону, глядя в
глаза и т. п.; силу звучания голоса: шепотом, отчетливо,
громко) и значимые паузы.
• На третьем этапе создаются авторские ремарки ко всему
эпизоду (картине) и между репликами: краткое описание
места действия, интерьера или пейзажа, появление или
уход персонажа, важные звуки и действия (раздается
песня, герой внимательно рассматривает картину на

стене).
• После завершения драматизации фрагмента
эпического произведения нужно прочитать
новый текст по ролям выразительно и сравнить
восприятие первоначального текста с его
драматизированным вариантом. Таким образом
мы готовим учеников к восприятию
драматической формы и формируем
представление о существенных различиях
эпического и драматического родов,
показываем, как много может быть скрыто за
маленькой ремаркой, какую роль играет при
чтении драмы читательское воображение.

15. Драматизация сюжетных стихотворений

• При драматизации сюжетных стихотворений
текст нельзя изменять, оставляя только реплики
персонажей: мы исказим ритмическую структуру
текста и разрушим все произведение. Значит,
следует решить, как он распределится между
актерами и что в момент произнесения текста
будет происходить на сцене. От сценариста
требуется богатое воображение.

16. Драматизация текста фольклорной сказки

• Если учитель решил инсценировать эпическое
произведение, то прежде всего ему необходимо
проанализировать текст и выявить проблематику и
художественную идею, систему образов и логику
развития действия. Драматизация неизбежно приведет к
некоторой деформации произведения, поэтому очень
важно сохранить его идею, характеры персонажей,
конфликт и логику его развития.
• Перевод фольклорной сказки в драматическую форму
имеет свою специфику — по существу, это создание
драматического произведения по мотивам фольклорной
сказки.

17. Драматизация текста литературного эпического произведения

• Драматизация литературного эпического текста,
написанного от 3-го лица, заключается в
вычленении из текста событий, речи, жестов,
мимики, поступков действующих лиц.
Повествование и описание, как формы речи,
остаются вне драматического текста и
реализуются непосредственно во внешнем
облике актера, в декорациях и действиях,
которые осуществляют актеры на сцене.

18. Предостережение от ошибок

• Не стоит использовать такую форму работы
чаще одного или двух уроков в месяц, так как
она требует времени для подготовки;
• для театрализованных представлений лучше
подбирать тексты небольшого объема;
• отдавать предпочтение темам, вызывающим
интерес у учащихся;
• учитывать возрастные особенности детей.
• характер, индивидуальность и пол ребенка
должны соответствовать исполняемой им роли.

Элементы драматизации как средство формирования коммуникативных навыков младших школьников

Библиографическое описание:

Мальцева, Е. О. Элементы драматизации как средство формирования коммуникативных навыков младших школьников / Е. О. Мальцева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 13.3 (117.3). — С. 58-60. — URL: https://moluch.ru/archive/117/32693/ (дата обращения: 02.04.2021).



Современная школа, обладающая большим педагогическим, техническим, технологическим потенциалом, все чаще сталкивается с проблемой снижения мотивации младших школьников к обучению. Вчерашние первоклассники, так активно и радостно бегущие в свои классы, через некоторое время уже неохотно перешагивают порог учебного заведения. Конечно, причина здесь не в детской усталости или лени. Младший школьник, испытывающий трудности в общении, в понимании изучаемого предмета, быстро теряет к нему интерес. В этом возрасте дети обладают уровнем конкретного, образного, наглядного мышления. К абстрактным понятиям они переходят гораздо позже. Логично предположить, что чем живее, ярче, образнее, эмоциональнее будет выстроен урок, чем сильнее учитель будет сориентирован в чувствах и интересах своих учеников, тем успешнее будет проходить весь процесс обучения. Еще одним условием эффективного обучения младших школьников является непосредственная деятельность детей, что отражается в системно-деятельностном подходе. Наиболее полно, на наш взгляд, этим требованиям отвечает метод драматизации.

Уже в XVII веке к идее драматизации обращался великий педагог Я. А. Коменский, используя название «дидактический театр». В середине ХХ века к драматизации стали активно обращаться методические школы Англии и Америки. В России также использовались разные средства театральной педагогики. В частности, Л. С. Выготский подчеркивал значимость элементов драматизации, присутствующих в играх детей: «Игра-драматизация дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества» [1, с.

62]. В толковом словаре С. И. Ожегова термин «драматизация» объясняется как умение «переделать какое-либо произведение, придавая ему форму драмы» [4, с. 174]. Современная педагогика рассматривает драматизацию и как часть игровой технологии, и как презентацию — форму отчета о проделанной работе в проектной деятельности, и как отдельную, самостоятельную технологию.

Драматизация многофункциональна: она помогает развивать детскую память, мышление, воображение, формирует систему моральных ценностей, способствует познавательной активности, самостоятельности, толерантности, формирует культуру чувств. Но главное предназначение драматизации — создание коммуникативной среды (реальной или условной), которая способна наиболее успешно формировать коммуникативные компетентности младших школьников. Элементы драматизации могут использоваться на всех этапах обучения. Если опираться на законы драматического жанра, то необходимо выделить среди всего спектра коммуникативных составляющих определенный конфликт. На любом учебном занятии с использованием драматизации таким конфликтом будет постановка проблемы урока, при этом интерес детей поддерживается начальной интригой, учитель становится помощником детей в поиске решения проблемы, а сам ребенок вступает в различные виды взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-класс», «ученик-учитель» и учится не только говорить самостоятельно, но и слышать, а затем анализировать точку зрения всех участников диалога.

Наиболее активно драматизация может быть использована на предметах гуманитарного цикла, но и на уроках математики термины и понятия будут легче запоминаться в образной системе с использованием яркой, эмоциональной речи.

Форма драматизации зависит от разных аспектов: во-первых, ориентируясь на количество участников, можно говорить об индивидуальной, парной, групповой, коллективной деятельности; во-вторых, само драматическое общение может строиться в форме монолога, диалога, полилога и, наконец, по степени включенности в коммуникацию детей творческой составляющей выделяются такие ее виды, как имитация, выразительное чтение, инсценировка, ролевая игра и спектакль. Имитация меньше всего связана с творческим процессом, но именно она позволяет отработать правильную артикуляцию, четкое произношение различных звуков, найти верную интонацию, то есть овладеть определенными единицами речи, необходимыми для непосредственного общения. Выразительное чтение является основным видом в работе над слуховыми образами, смысловыми ассоциациями, ритмом и эмоциональным рисунком звучащей речи. Инсценировка относится к более сложному виду драматической деятельности. Кроме выразительного чтения, она предполагает наличие невербальных средств общения (позы, мимики, жестов). Слуховые образы на данном этапе дети могут сравнить со зрительными, однако инсценировка требует соотнесенности с замыслом автора и ограничивает участников драматического действия рамками содержания произведения. Ролевая игра в большей степени связана с импровизацией. Включение в заданную ситуацию, исполнение роли требует от ребенка не только следования определенным правилам, но и дает ему определенную свободу выбора, развивает воображение и креативность. Самым сложным в подготовке и проведении является спектакль, особенно если участвующие в нем дети становятся в определенной степени соавторами, режиссерами и исполнителями драматизации. Выявляя специфику каждого вида, нельзя отдавать предпочтения чему-то одному: последовательная отработка каждого из них предполагает целенаправленное движение от простого к сложному, способствует развитию коммуникативной культуры младших школьников, гармонично соединяя мышление, речь, эмоции и движение.

Прием драматизации развивает и совершенствует монологическую и диалогическую речь младших школьников, помогает детям перенести полученные знания в реальные действия, вместе с героями «обыграть» и «прожить» многие эпизоды и ситуации, заставляет включаться в коллективное обсуждение, точно формулировать свою позицию, обосновывать собственную точку зрения, обозначать возникающие трудности, учитывать мнение партнера, приходить к общему решению. Уроки-драматизации помогают школьникам пополнять словарный запас, находить ключевые слова в предложениях и текстах, делают их речь более нормированной, грамотной, четкой. В процессе данной работы претерпевает изменения и внешняя сторона детской коммуникации: ребята приобретают навыки использования собственного голосового диапазона, разнообразного интонационного рисунка речи, свободного и правильного дыхания, выражения различных эмоциональных состояний (грусти, радости, тревоги, восхищения, удивления и т. д.).

В заключение необходимо отметить, что предложенный метод не претендует на универсальность и исключительность, его результативность зависит от сочетания с другими методами и технологиями. Но при систематическом и правильном использовании он помогает решить основные коммуникативные и общеобразовательные проблемы: устранить страх ребенка перед общением («речебоязнь»), помочь ему обрести веру в себя, научить преодолевать трудности в различных ситуациях общения, способствовать всестороннему и гармоничному развитию личности ребенка.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб: Союз, 1997. — 96 с.

2. Джонсон Г. Ф. Драматизация как метод преподавания. Предисл. Ст.Холл.– М.-Л.: Б.и., 1918. — 139 с.

3. Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. — М.: Просвещение, 1982. — 175 с.

4. Ожегов С. И., Шведова С. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. — М.: ООО «А ТЕМП», 2006. — 944 с.

Основные термины (генерируются автоматически): выразительное чтение, ребенок, ролевая игра, школьник.

Драматизация на уроках английского языка

Автор: Борщенко Евгения Сергеевна

 

«Драматизация на уроках английского языка»

 

Любая внеклассная работа с детьми – дело очень увлекательное и благодарное. Совместная работа учащихся над подготовкой школьных сценических постановок – это прекрасная возможность дать каждому учащемуся шанс проявить свою творческую индивидуальность, обучая его важному жизненному навыку: умение работать в команде.

На вопрос, какие ассоциации вызывает слово “Drama” , многие учителя отвечают, что это серьезные спектакли, связанные с глубокими эмоциями, страданиями и подразумевающими долгие репетиции. Но драма это гораздо более широкое понятие.

Это то, во что мы вовлечены в повседневной жизни, когда сталкиваемся с разными ситуациями. Деятельность, которая стимулирует наше воображение, пробуждает чувства и воодушевляет нас играть разные роли, может называться драмой. В изучении английского языка драматизация превращает предмет в приятное занятие и освобождает изучающих язык от оков страха саморазрушения.

Идея использования приемов  драматизации отдельно в ходе урока или во внеурочной деятельности сама по себе не нова. Инновация нашей деятельности заключается в следующем:

— она позволяет соединить оба компонента учебно-воспитательного процесса в единое целое, сделав их логическим, динамичным и последовательным продолжением друг друга;

— в основу репертуара положены не абстрактно выбранные драматические произведения, а языковой материал, соответствующий требованиям государственного стандарта преподавания английского языка;

— участниками драмы являются только те дети, которых мы обучаем на уроках английского языка;

— педагоги являются авторами инсценировок, создаваемых на базе литературных произведений.

Вся деятельность направлена на достижение основной цели: формирование у учащихся навыков свободного языкового самовыражения. Указанная цель раскрывается в единстве трех ее взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного.

Воспитательный компонент цели заключается:

— в формировании у учащихся уважения и интереса к культуре и народу изучаемого языка;

— в воспитании культуры общения;

— в поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;

— в воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности.

Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, чувств и эмоций школьников, готовность их к коммуникации и, в целом, гуманитарное и гуманистическое развитие личности ученика.

Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.

В целом, процесс театральной деятельности призван сформировать у детей способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний.

Достижение вышеозначенных целей осуществляется путем решения целого ряда задач, посредством формирования у учащихся следующих умений и навыков:

— постановка артикуляции;

— формирование, развитие, корректировка фонетических навыков;

— совершенствование интонационных навыков;

— овладение ритмом;

— активизация программной (базовой) лексики и модернизация лексической базы;

— расширение фоновых знаний по языку;

— последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке, и сопоставление этого опыта с приобретаемыми знаниями, навыками, умениями;

— эффективный синтез знаний из различных наук и учебных предметов.

Такая работа может быть эффективной лишь при соблюдении ряда условий:

— добровольность участия;

— сочетание творческой инициативы детей с направляющей деятельностью учителей данного предмета;

— четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных дел;

— эстетическая выразительность, новизна содержания, форм, методов работы;

— наличие перспектив деятельности;

— активность всех участников;

— использование разнообразных способов педагогического стимулирования и поощрения активности учащихся.

Задачей же школьной драматизации является повышение эстетического уровня и расширение жизненного кругозора. Вместе с тем особое внимание уделяется воспитательному воздействию спектаклей, выполнению определенных педагогических задач, с помощью средств, присущих только театру.

Так, что же такое драматизация в школе? Прежде всего – это, безусловно, творческий коллективный труд большого количества людей: учащихся, учителей, передающий эмоционально – образное отражение жизни, развивающий творческие способности личности.

В нашей школе № 19  г. Новороссийска в драматизациях участвуют все желающие одной параллели с 5 по 9 классы, так как учащиеся приблизительно одного возраста и одних интересов. Исходя из личных предпочтений, ученики делятся на группы: актеры, художники, хореографы, танцоры, музыканты, солисты, техническая поддержка. То есть, увлекательная работа по душе и таланту найдется для каждого.

Нами, Борщенко Е. С. и Терновых В. В., учителями английского языка данного общеобразовательного учреждения были проведены спектакли: в 5м классе «Бременские музыканты» (“The Bremen Town Musicians”) и в 6м классе «Царевна-Лягушка» (“The Princess Frog”).

Безусловно, все роли в спектаклях играют ученики. Создание сценического образа, воспроизведение какого-то отрезка жизни действующего лица – вот та непосредственная задача, которая встает перед актером, получившим роль. Исходным материалом для создания образа служит текст пьесы, обстоятельства, реплики действующих лиц. Мы распределяем роли по желанию детей, учитывая их особенности (дикцию, внешность, умение двигаться, внешнее сходство).

Для объединения всех актеров, музыкантов, танцоров в спектакле, требуется руководитель – режиссер. Исходя из нашего опыта работы, лучшими “режиссерами” являются учителя иностранного языка данной параллели.

Для большей зрелищности создаем компьютерную презентацию пьесы, подбираем и показываем видеоряд во время действия.

Необходимо сказать несколько слов о декорациях и световом оформлении. Костюмы и декорации изготавливают сами ученики и учителя. В постановках все песни исполняются школьниками на английском языке. Перед спектаклем учащиеся оформляют афишу, а также пригласительные билеты для учителей и гостей. Билеты заранее раздаются приглашенным зрителям к их приятному удивлению и радости.

Хотелось бы отметить, что типы драматизации могут быть импровизацией, неформальными,   формальными и пантомимой.

Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово—лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку.

При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение..

Цель импровизации — полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она также довольно проста в подготовке для учителя: все, что необходимо для урока, — это список ситуаций.

Формальная – это когда ученики либо читают написанный диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации.

Неформальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанности. И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников трудно, а иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа драматизации. Неформальная драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпизодов. Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоминания диалогов.

Почему же нужно использовать ее на раннем этапе с маленькими детьми? Так как основная деятельность на тот период – игра. Дети инстинктивно идентифицируют себя со всем, что происходит вокруг. Это их естественная тенденция выражать и впитывать новый опыт через реакцию тела. Отсюда следует вопрос, так где же как не в драме использовать их способности играть. Соприкосновение с игрой и искусством делает общение ученика с учителем ярким и запоминающимся. Занимаясь одним общим делом, учитель и его ученики становятся единомышленниками, а значит:

1.     разрушается непонимание между учителем и учеником;

2.     учитель становится менее доминантным;

3.     создается атмосфера доверия, и улучшаются отношения учителя с учениками;

4.     дети становятся свободнее, раскованнее, увереннее в себе;

5.     дети учатся работать в команде, терпимо относиться друг к другу;

6.      формируется чувство взаимопомощи и ответственности за свои знания;

7.     ситуация успеха побуждает ребенка к дальнейшей деятельности;

8.     игра будит творческую фантазию;

Учителя не должны бояться показаться непрофессиональными с точки зрения режиссуры и драматургии, так как конечная цель постановки не создание театрального шедевра, а вовлечение детей в творческий процесс обучения языку.

Сцена приучает детей к четкой, правильно оформленной грамматической, интонационно фонетически речи. Через ролевую игру, моделированную ситуацию и физическое действие коммуникативным путем:

1.     Обогащается и активизируется лексический запас;

2.     Ликвидируются пробелы грамматических структур;

3.     Осваивается новый грамматический материал коммуникативным путем;

4.     Корректируется произношение и интонация, формируется фонематический слух;

5.     Улучшаются аудативные навыки путем погружения в языковую среду;

6.     Развиваются все виды речевой деятельности;

7.     Повышается языковая компетенция.

Драма, несомненно, помогает развить у учеников языковую компетенцию, даже если языковая подготовка детей находится не на самом высоком уровне. Участвуя в спектакле, дети слушают, слышат и понимают друг друга. А ведь аудирование — один из самых важных и сложных видов речевой деятельности. Именно поэтому любая дополнительная возможность в практике аудирования может быть полезна ученикам. Ведь сценическое действие помогает понять смысл происходящего, и в результате у зрителей развивается языковая догадка.

Целевые установки внеклассного мероприятия тесно перекликаются с современной концепцией гуманитарного образования. Главный приоритет в обучении детей – способность обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Именно при таком подходе средства и методы обучения учителя подбирают и организуют так, чтобы они стали инструментом становления духовных и интеллектуальных качеств учащегося.

Практика преподавания английского языка в нашей школе № 19 показывает, что наиболее эффективным приемом выступает драматизация.

Такие мероприятия способствуют установлению положительных межличностных отношений среди обучающихся и воспитанию уважения к культуре англоязычных стран и России.

 

 

comments powered by HyperComments

Драматизация — психология

Драматизация: что это в психологии

В одних и тех же ситуациях люди ведут себя порой совершенно различно. И довольно часто человеку осложняет жизнь излишняя острота реакции – драматизация, в результате которой он не может адекватно взаимодействовать с окружающими и достигать своих целей.

Что является драматичным? На этот вопрос каждый ответит по-своему, хотя многие и сойдутся во мнении, что настоящие проблемы – это потеря работы, наркотическая зависимость, рак и другие неизлечимые болезни, смерть или война. В чем же кроется драма этих ситуаций, и почему мы иногда видим её там, где у других сильных эмоциональных реакций не возникает?

Слоны из мух

Значение слова «драматизировать» восходит к корню «драма», в переводе – «действие». Драма – один из наиболее популярных жанров литературы и кино, захвативший сцену примерно с XVIII века. Драма – трагедия обыденности. В её центре острый конфликт человека, который побуждает героя к действиям.

Интересно, что драматичным будет считаться такое действие, причины которого ясны наблюдателю, при этом оно должно быть связано с серьезным конфликтом, переживаемым героями. Развязка – логическое разрешение конфликта, связанное с чувством катарсиса, освобождения от напряжения и беспокойства.

Основная особенность драмы – преувеличенность в выражении чувств, в восприятии событий, с которыми сталкиваются герои. Для драмы характерен акцент на эффекте и экспрессии.

Отсюда и возникает понимание драматизации как придания чему-либо формы драмы, т.е. обнажения конфликта и его усиления или преувеличения мрачной стороны событий. Драматизированная таким образом реальность становится буквально невыносимой.

Легко превращать происходящее в личную драму могут люди с повышенной эмоциональностью, любящие преувеличивать, нуждающиеся во внимании. Анализируя, можно сделать вывод, что драматизировать склонны те, кто имеет проблемы с локусом контроля (берущие на себя сверх меры или, наоборот, скидывающие с себя ответственность), а также те, кто привык закрывать глаза на реальность.

Рекомендуем: Как избавиться от переживаний?

Люди, склонные жить в иллюзиях, при обнажении разницы между реальностью и фантазиями, естественно, переживают сильный стресс. И в сравнении с фантазиями реальные неприятные события, осознанные человеком, действительно кажутся большими драмами.

Если вернуться к локусу контроля, то драматизация – спутник страха, основанного на уверенности, что решить проблему невозможно или что надо решать проблемы, на которые человек вообще повлиять не может.

Тот, кто четко осознает границы своих сил, понимает, что проблема есть только тогда, когда он может что-то сделать для её решения, в ином случае можно только смириться с существующим положением дел.

Познание через игру

Казалось бы, драматизация – не очень хорошее явление, но она успешно применяется как психологическая техника. Смысл драматизации в контексте терапии – содействовать:

• Решению актуальных задач человека.
• Достижению катарсиса.
• Раскрытию истины о себе.
• Пониманию смысла своих сильных эмоциональных реакций.
• Личностному росту.

В центре драматической терапии – роли и истории. Люди следуют выбранной роли, чтобы история была рассказана, так они переоткрывают себя и познают свои реакции, эмоции, возможности с совершенно неожиданных сторон.

Конфликты, сопротивление, спонтанность, дистанцирование и катарсис – основные элементы, на которых стоит драматизация. Дистанция, образующаяся через исполнение роли, проживание конфликта в игровом контексте, позволяет избавиться от блоков.

Драматизация помогает научиться методам управления и преодоления проблемных ситуаций в безопасной обстановке. В процессе терапии драматизируются только конкретные ситуации, при этом никаких ограничивающих указаний не дается.

Рекомендуем: Психодрама: суть метода в психологии

На терапевте же лежит обязанность контролировать тонкую грань, когда драма перестает быть драмой и переходит лишь в игру. Игровой элемент присутствует, но если он станет ведущим, тогда исчезнет смысл действия – проживание конфликта, эмоций и развязки будет затруднено.

Для продуктивной работы человек должен приспособиться к фиктивной ситуации, вжиться в роль, действовать согласно ей, чтобы представление развернулось и он смог осознать и прочувствовать историю и её решение. Только в этом случае возможны положительные сдвиги в мышлении, поведении индивида и оценке им себя и мира.

Каждая история, которая с нами случается, может быть рассказана от нескольких лиц. Любое событие относительно. Импровизированные драматизации помогают нам осознать, почему окружающие поступают тем или иным образом, какие пути есть у нас самих во взаимодействии с другими людьми и что вообще скрывается в душе.

Источник: http://www.grc-eka.ru/eto/dramatizaciya.html

Драматизирование

02.12.2013 by petr8512

По-настоящему хорошая жена не нуждается в драматизации жизни.

Автор афоризма: Дитрих М.

Она во всем готова была усмотреть тяжелую драму. Жизнь принимала остро и трудно.

 Я же считаю, что принимать так жизнь неумно, точно дразнить

опасного зверя, который в конечном счете все равно переломает тебе кости.

Айрис Мердок. Под сетью

Предрасположение к драмам и создаёт драмы.

Максим Горький. Жизнь Клима Самгина

      Драматизирование как  качество личности – склонность  преувеличивать последствия какого-либо обстоятельства, намеренно превращать чуть ли не любую неприятную жизненную ситуацию в драму, в причину для переживаний в насыщенной эмоциональной форме.

     Три недели после свадьбы. Молодая жена звонит матери вся в слезах. — Мам, я просто не знаю что делать! У нас тут такая семейная сцена разыгралась! Ужас! — Спокойно, дочка, не расстраивайся. Не драматизируй ситуацию.  В каждой семье когда-нибудь возникают первые споры, конфликты. — Да это я знаю, мама. А с трупом что делать?

      Драматизирование – мастерица преувеличения. Жизненные ситуации она видит через увеличительные стекла своих страхов, верований и заблуждений.

Образы, созданные богатым воображением, рождают гамму переживаний и фонтан эмоций. Получается своеобразный «музыкальный фонтан» сознательно раскрученных переживаний и эмоций.

Здесь в одной «струе» могут быть недовольство, негодование, обида и возмущение.

     Драматизирование – это хорошо организованный бунт души, проявленный в эмоционально болезненных переживаниях. Намеренная генерация переживаний, энергичное самонакручивание на переживания – это почерк драматизирования.

Николай Козлов пишет: «Драматизация — это намеренное создание переживаний, драм, активное раскручивание души на какие-либо (и в первую очередь эмоционально болезненные) переживания. Например, на возмущение. Или, обиду.

Или, как минимум недовольство».

     Драматизирование – это когда пустяк становится драмой. Запуск намеренных переживаний типичен не только для драматизирования. Он активно используется, когда нужно привлечь к себе внимание, типичные его причины или цели – личностная беспомощность, борьба за власть, месть.

Например, женщина жалуется на непутевую дочь. В душе она понимает, что девочка переживает сложный подростковый период, гормональную атаку, что нужно в отношениях с ней проявлять женскую мудрость и терпение, но жаловаться подругам приятно, это куда лучше, чем отгородиться от них.

К тому же оказываешься в центре внимания.

     Драматизирование – это спектакль, в котором режиссер – разум, а артисты – эмоции. Цель спектакля – вызвать у зрителя максимальный эмоциональный отклик на созданное театральное действо. Когда переживания возникают естественным, не намеренным путем, они тоже воссоздают спектакль, ибо, что внутри, то и наружи.

Артисты знают, если войдешь в роль, вызовешь внутренний шторм эмоций, тело зеркально на них отреагирует.  Вместе с тем, при не намеренных переживаниях телесный театр больше тяготеет к внутреннему миру — переживания больше задействуют вегетативную систему, а не внешнюю эмоциональную выразительность.

Словом, переживания служат средством привлечь внимание или психологически защититься.

     Жизненные драмы реальны, в этом убеждаешься на каждом шагу. Измерить их можно только тяжестью либо со стороны актера, либо зрителя. Оскар Уайльд считал, что «в чужих драмах есть что-то безмерно жалкое», что «чужие драмы всегда невыносимо банальны».

      Драматизирование – это спекуляция на реальной драме жизни. Человек берет какую-то неприятную ситуацию из своего прошлого или настоящего и намеренно начинает ее раскручивать, вызывая каскад отрицательных эмоций у себя и у окружающих.

Постепенно возникает привычка драматизировать ситуации жизни, ведь таким способом можно вызвать к себе жалость, сочувствие и сострадание, привлечь к себе внимание. В то же время у других можно сформировать чувство вины за бездушное  к вам отношение. Привычка со временем становится проявленным качеством личности. Человек уже не может не играть.

Драматизирование становится его сущностью, он уже сам не понимает, где  настоящий, а где театрально наигранный.

Советую почитать:  Дивность Дивный

     К примеру, драматизирование вызвало к жизни обидчивость. Женщина надулась. В глаза не смотрит. В отношениях возникла отчужденность и холодность. Мужчина, находясь под невыносимым прессом женской обиды, восклицает: «Ты прохладой меня не мучай И не спрашивай, сколько мне лет, Одержимый тяжелой падучей, Я душой стал, как желтый скелет».

      Драматизирование – это ответ на вопрос, к чему человек привязан, либо чего он страшится и опасается. Поводов для драматизирования – бесконечное множество.

Потерпел аварию – драма, потерял документы – драма, стащили кошелек – драма, состарилась и растолстела – драма, завалил экзамен – драма. Словом, жизнь подбрасывает бесчисленные сюжеты, на основе  которых опытный режиссер всегда сможет написать драму.

Бесспорно, что некоторые жизненные ситуации действительно драматичны, но драматизирование проявляется, когда они преподносятся с перекосом, чрезмерностью и избыточностью.

       Лиз Бурбо пишет: «Почему же не все люди драматизируют одинаково? Для некоторых слишком важны их ВЕРОВАНИЯ и системы ЦЕННОСТЕЙ.

Другие полагают, что драматизация вносит остроту в их существование, им кажется, что таким образом они делают свою жизнь интереснее, активнее.

Третьи думают, что нет другого способа привлечь к себе внимание окружающих, как только драматизировать свою болезнь, свое безденежье — любые проблемы, которые им хотя бы почудятся. Чем сильнее мы драматизируем ситуации, тем больше развиваем в себе энергию ЖЕРТВЫ.

Чем больше власти забирают драматические события в нашей жизни, тем чаще они происходят. Таким образом, все больше драматизируя события, мы переживаем и все больше эмоций, преждевременно изнашивая системы защиты, созданные на случаи реальной опасности».

     Драматизирование – хлеб человека в страсти. Он считает, что лучше сделать из жизни драму, чем анекдот. Драма нужна ему как приправа, чтобы острее воспринимать жизнь. Однако многие, столкнувшись с серьезным жизненным препятствием, терпят поражение, не могут подняться. Поражение становится платформой для драматизирования.

        Знаменитая пара – поэт Константин Симонов и всенародно известная актриса Валентина Серова, прошли как через множество реальных жизненных драм, так и не меньшее число драматизирований. Журналист Игорь  Изгаршев описал некоторые из них.

       Любовь Симонова к Ваське (поэт не выговаривал буквы «л» и «р» и именно так называл свою музу и будущую жену) не была взаимной. Симонов, часто выезжающий в командировки, писал Валентине каждый день.

«Нет жизни без тебя. Не живу, а пережидаю и считаю дни, которых, по моим расчетам, осталось до встречи 35–40. Верю, как никогда, в счастье с тобой вдвоем.

Я так скучаю без тебя, что не помогает никто и ничто…»

     Поначалу Симонов и Серова производили впечатление действительно счастливой семейной пары.

В роскошной квартире на улице Горького, где только один зал занимал около шестидесяти квадратных метров, собирались веселые компании, на даче в Переделкино специально для Валентины был построен бассейн. Супруги вместе ездили за границу.

Правда, взглядов на жизнь они придерживались разных: во время визита во Францию Симонов пытался уговорить Ивана Бунина вернуться в СССР, а Серова, когда муж на мгновения отлучался от стола, шептала великому писателю: «Не возвращайтесь ни в коем случае».

Советую почитать:  Дисциплинированность Дисциплинированный

    В 1945 г. цензура разрешила выход картины «Сердца четырех», запрещенной ранее как «не соответствующей генеральной линии по патриотическому воспитанию масс».

А еще через год вышел фильм «Композитор Глинка», за работу в котором Серова получила Сталинскую премию и звание заслуженной артистки.

Ей было всего 29 лет, и она вряд ли могла предположить, что на этом счастливая, по крайней мере, внешне, полоса ее жизни подошла к концу.

       «Что с тобой, что случилось? — напишет ей в одном из писем Симонов. — Почему все сердечные припадки, все внезапные дурноты всегда в мое отсутствие? Не связано ли это с образом жизни? У тебя, как я знаю, есть чудовищная русская привычка пить именно с горя, с тоски, с хандры, с разлуки…»

        Валентина и в самом деле все сильнее и сильнее увлекалась алкоголем. Дошло до того, что суд лишил Серову родительских прав, и родившуюся у них с Симоновым в 1950 году дочь Машу воспитывала бабушка.

Клавдия Михайловна Половикова оказалась дамой со стальным характером и в борьбе то ли за внучку, то ли за алименты от ушедшего в 57-м году к другой женщине Симонова заняла круговую оборону, не подпуская Валентину к собственной дочери ни на шаг.

Серова умоляла, требовала у матери, которую она ненавидела, ставя слово «мать» в своих письмах в неизменные кавычки, обращалась к бывшему мужу и в суд, чтобы ей дали возможность видеться с Машей. Но ей такой возможности не давали.

Уж слишком убедительно звучали объяснения Клавдии Михайловны, что ее спившаяся дочь, упустившая сына (Анатолий действительно был хроническим алкоголиком и закончил жизнь в 35 лет), не сможет достойно воспитать девочку. И Серова, которая, казалось, еще вчера, сидела на кремлевских приемах рядом со Сталиным, уже ничего не могла сделать.

     Валентина Серова драматизировала своё актерское небытие. Меня забыли. Я никому не нужна. Меня никто не любит, поэтому можно впасть в драматизирование и, успокоив себя, откупорить следующую бутылку.  «Запах пыльных книг, пролитого вина, папиросного дыма и высыхающего актерского грима — это запах моего детства, — будет позже вспоминать дочь актрисы Мария.

— Это ее комната… Над ворохом бумаг сидит женщина с копной изведенных пергидролем волос. Опухшие веки, резкие морщины. Над ее головой портретный снимок: красивое лицо, ненатуральность позы, улыбки, взгляда — чуть-чуть. Типичный снимок актрисы в роли.

Как предсказано было: «…и постарев, владелица сама/ Себя к своим портретам приревнует…» И эти два лица принадлежат одному человеку — не так давно актрисе в зените славы и теперь забытой почти всеми, исстрадавшейся, спившейся женщине. Моей матери…Мать была в жизни такой, какой была в его стихах: «Злой и бесценной, проклятой — такой нет в целой вселенной другой под рукой».

И он любил в ней эти «две рядом живущих души» одинаково страстно, потому что они составляли одно-единственное — сумасшедшее, из огня в полымя существо, понять которое было трудно, а не любить — невозможно».

Советую почитать:  Дарение (Способность дарить)

     Опустившуюся женщину старались не замечать. Даже обожавший ее Когстантин Симонов напишет в письме: «Люди прожили четырнадцать лет. Половину этого времени мы жили часто трудно, но приемлемо для человеческой жизни. Потом ты начала пить… Я постарел за эти годы на много лет и устал, кажется, на всю жизнь вперед…»

   На дворе стоял 1975 год, а последняя серьезная работа в кино осталась у Серовой в 46-м. Она числилась в штате Театра киноактера, в котором у нее не было работы. «А работа подстегивала ее, тогда она держалась, — говорит Вульф. — Но в последнее время ее не было, и она изо дня в день слышала только одно: «Нет, Валечка, для вас нет ничего».

        А Серова верила — или хотела верить — что она все еще нужна.

«Простите меня за настырность, — будет писать актриса в ЦК КПСС, — но больше нет сил висеть между небом и землей! Всю грязь, которую на меня вылили, я не могу соскрести с себя никакими усилиями, пока мне не помогут сильные руки, которые дадут работу и возможность прежде всего работой доказать, что я не то, чем меня представляют.

Я готова на любой театр, только бы работать. Я недавно прочла несколько отрывков и статей о бывших преступниках, возвращенных к жизни, которым помогли стать людьми дружеские руки, добрые человеческие отношения, доверие. Неужели я хуже других? Помогите… Глубоко уважающая Вас В. Серова».

       Но ответа не было. И тогда женщине приходилось снова распродавать личные вещи, драгоценности. Все деньги уходили на выпивку. 10 декабря Валентина Васильевна отправилась в театр за зарплатой. На улице услышала за спиной: «Это кто, Серова? Та самая? А я думала, она умерла». Что было дальше, не знает никто.

Приятельница актрисы Елизавета Конищева, безуспешно пытаясь дозвониться до Валентины, отправилась к ней домой. Открыла дверь своим ключом и в ужасе отшатнулась. В коридоре полупустой, как будто нежилой квартиры, лежало некогда божественное тело некогда безумно обожаемой женщины.

Символу верности, любви и того, что все будет хорошо, было 58 лет…

   Симонов, отдыхавший в Кисловодске, на похороны не приехал, прислав 58 красных гвоздик. Но забыть Серову не мог. Незадолго до смерти попросил дочь привезти ему в больницу архив Валентины Васильевны. «Я увидела отца таким, каким привыкла видеть, — вспоминает Мария Кирилловна.

— Даже в эти последние дни тяжкой болезни он был, как всегда, в делах, собран, подтянут, да еще шутил… Сказал мне: «Оставь, я почитаю, посмотрю кое-что. Приезжай послезавтра»… Я приехала, как он просил. И… не узнала его. Он как-то сразу постарел, согнулись плечи.

Ходил, шаркая, из угла в угол по больничной палате, долго молчал. Потом остановился против меня и посмотрел глазами, которых я никогда не смогу забыть, столько боли и страдания было в них.

«Прости меня, девочка, но то, что было у меня с твоей матерью, было самым большим счастьем в моей жизни…  И самым большим горем…»

Источник: https://podskazki.info/dramatizirovanie/

Драматизация как эффективный метод развития коммуникативной культуры учащихся

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение  среднего профессионального образования Зарайский педагогический колледж имени В.В. Виноградова

Московская область

«Драматизация

как средство развития коммуникативной культуры учащихся»

Преподаватель:

Минаева Римма Владимировна

2012 год

Основополагающие документы в сфере образования – «Закон об образовании», Концепция содержания непрерывного образования – показывают важность усиления внимания к социально значимой проблеме формирования коммуникативной культуры педагога и подчеркивают необходимость обеспечения интеграции личности в национальную и мировую культуру; содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учета разнообразия мировоззренческих подходов (Кан-Калик).

Термин «драматизация» (производное от греч. «drama» – действие, точнее, переживание в действии). Драматизировать – значит придавать какому-либо произведению драматическую форму. Поэтому драматизм — это эстетическая категория, характеризующаяся действием, отражающим противоречия и конфликты человеческой жизни.

Термин «драматизация» используется в двух основных понятийных значениях:  художественном (форма драматического перенесения на сцену событий и явлений, межличностных отношений людей в разрезе определенной жизненной ситуации) и педагогическом (способ организации взаимодействия педагога и учащегося  в ситуациях педагогической коммуникации).

В современном образовании, делающем ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, драматизация используется в качестве самостоятельной технологии для освоения темы, понятия или раздела учебного процесса (В. А. Караковский), как элемент более широкой технологии, в качестве средства воспитания (С. Р.

Фейгинов), как технология внеклассной работы (В. Г. Ширяева).

Драматизация — это комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

Драматизация способствует:

1. развитию социального сознания учащихся;
2. совершенствованию лингвистических способностей;
3. выявлению интересов и потребностей учащихся;
4. стимулированию использованию иностранного языка;
5. увеличение словарного запаса;
6. развитие навыков говорения;
7. улучшению качества речи;
8. снятие «психологического барьера», связанного с боязнью публичных выступлений и страхом совершить ошибку.

Цель данной работы показать на конкретных примерах преимущества использования этого метода, типы драматизаций, при каких условиях они могут быть использованы, алгоритм работы с ними.

Типы драматизаций:

1. пантомима,
2. импровизация,
3. неформальная драматизация,
4. формальная драматизация.

В процессе изучения английского языка драматизация встречается на каждом шагу: любая лексика, любые разговорные формы отрабатываются не только в монологической речи, но и в диалогах. Учащиеся общаются на английском языке на заданную тему, нередко составляют свои собственные диалоги по ключевым словам, и во всех этих упражнениях присутствует элемент драматизации.

Диалоги.

Существуют различные виды диалогов:  

1. свободные (беседы, дискуссии, интервью).
2. стандартные илитиповые (социально-ролевые).

Работая с диалогами, мы совершенствуем:

1. умение задавать содержательно-ценные, логично спланированные вопросы разных типов;
2. логично, последовательно и понятно (грамотно) на них отвечать;
3. использование различных реплик реагирования;
4. употребление различных вводных структур и клише;
5. употребление фраз согласия, несогласия, сомнения и т.д.

Диалоги являются одним из видов драматизации.

При этом использование вспомогательных средств (карточки с рисунками, куклы, «телеэкран» и т.д.) позволят активизировать внимание, речь и активность учащихся.

Например, при изучении темы «Моя семья» можно использовать маски. Ученики могут представить одного, двух (или больше) членов семьи с помощью маски, изготовленной из одноразовой тарелки. Это упражнение перерастает в мини-представление.

Каждый ученик представляется перед классом в маске. Кто-то из класса спрашивает: Whoareyou? Учащийся отвечает, подражая голосу персонажа: Iam …..Iam 88!

«Телеэкран» можно использовать при изучении разных тем.

Для работы потребуется большой кусок картона (60см на 80см), вырезать середину, чтобы можно было видеть в рамке двух людей, сидящих друг против друга. Сделать кнопки внизу или сбоку «экрана», а также укрепить «экран» на столе.

Один участник – ведущий шоу, второй – интервьюируемое лицо (Картинка или кукла с фотографией Мадонны или президента страны, королевы и т. д.). Пусть каждый ученик попробует себя в роли ведущего (Itisyourturn!). Он, в свою очередь, выбирает из аудитории известное лицо для интервью.

Таким образом, все ученики участвуют в импровизированном спектакле, основанном на одних и тех же структурах, но употребляя различные слова, в зависимости от вкусов каждого.

Например:

Кукла: — Hello, Madonna, how are you?

Ученик: — I am fine, thank you!

Источник: https://nsportal.ru/vuz/filologicheskie-nauki/library/2012/12/26/dramatizatsiya-kak-effektivnyy-metod-razvitiya

Драматизация как вид творческой деятельности. — Сайт учителя начальной школы Артемьевой Н.В

Драматизация — один из видов деятельности учащихся, широкоприменяемый на практике. Вопрос об использовании данного приёма на уроках литературного чтения разрабатывался многими методистами: Адамович Е.А. и Яковлевой В.И., Кубасовой О.В., Львовым М.Р., Мали Л.Д., Светловской Н.Н., Сосновской О.

В., и др. Особенно большое значение приёму драматизации придавали последователи изучения творческого чтения в начале 20 годов 20 века: Абакумов С.И., Бархин К.Б., Соловьёва Е.Е. и др. Такое внимание к этому виду творческой деятельности учащихся неслучайно: оно основано на исследованиях психологов.

Сошлёмся на положения Л.С.

Выготского, указывающего на несомненную пользу драматизации: «во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества.1

Итак, драматизация, представляющая собой не что иное, как игру, помогает детям почувствовать произведение, понять его через воспроизведение прочитанного с помощью некоторых изобразительно-выразительных средств.  Указанная же Л.С.

Выготским особенность данного приёма, заключается в его синкретичности, свидетельствует о том, что такой вид деятельности достаточно сложен для детей, он предполагает наличие некоторых исходных умений и навыков у учащихся в других творческих видах деятельности. Вслед за Л.С.

Выготским многие методисты называют драматизацию одним из самых трудных, но в то же время и самых интересных приёмов 

Как же они определяют приём драматизации? 

Методисты прошлого (Абакумов С.И., Соловьева Е.Е.) указывали, что «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слов, интонации, жеста, мимики, позы, группировки.  

В «Настольной книге для учителя» группа авторов во главе с профессором М.А.Мельниковым приводит такое определение данного вида творческой деятельности: «…

инсценировка (драматизация) означает передачу в лицах литературного произведения или случая, взятого из жизни, или разыгрывание сюжета, придуманного самими исполнителями».

2 (Отметим, что вслед за методистами в нашей работе мы будем употреблять понятия «драматизация» и «инсценирование» как синонимы). 

Адамович Е.А. и Яковлева В.И. акцентируют внимание на следующие особенности драматизации: «…слова дополняются в некоторой степени игрой — жестами, мимикой».3 

Таким образом, основные характеристики рассматриваемого нами вида творческой деятельности были указаны ещё в 20-50 годы прошлого века: передача в лицах произведения с использованием некоторых средств выразительности. 

Современные методисты не внесли принципиально нового в вопрос о сущности данного приёма. Так, Кубасова О.В. указывает, что «это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из 

_________________________________________________________________________________________________ 

1 Игра — драматизация в школе. Под ред. Соловьёва Е.Е. — М. 1924. — С.З — Цит. по: Львов М.Р.,Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. -2000.-С.95 

2 Начальная школа: Настольная книга для учителя. /Под ред. Мельникова М.А.- М.-1950.- С.741 

3 Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. — М. — 1967. — С. 222 

следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие, мизансцену (группировку)».

1. Л.Д. Мали даёт следующее определение: «Драматизация — это форма перевоплощения в художественный образ, означающая, во-первых, глубокое, эмоциональное и логическое осмысление произведения, а во-вторых,

представление, разыгрывание его в лицах. Она возможна лишь после того, как произведение прочитано, вскрыто его идейное содержание, дана характеристика героев, рассмотрены языковые и художественные особенности».

2. Драматизация, по мнению Мали Л.Д. — это своеобразный итог прочитанного произведения. 

При определении драматизации О.В. Кубасова и Л.Д. Мали указывают на сущность данного вида творческой деятельности. М.Р.Львов рассматривает понятие и с точки зрения его значения для развития речи школьников. Так, М.Р.

Львов отмечает, что «драматизация — это методический приём развития речи учащихся, используемый на уроках литературного чтения в начальных классах, литературы в старших и средних классах, повышающий полноту, восприятия идейно — художественного содержания произведения способствующий эстетическому развитию».

3 Данный приём предполагает «перевод повествовательного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение».4 Итак, подводя итог вышесказанному, отметим, что драматизация является одним из наиболее часто используемых видов творческих работ.

Сущность данного приёма заключается в воспроизведении прочитанного или услышанного самим ребёнком через использование мимики, жестов, интонации, позы, т.е. через использование всевозможных средств выразительности, через актёрскую игру.  __________________________________________________________________ 1 Кубасова О.В. Приём драматизации на уроках обучения грамоте.

— Начальная школа. — 1985. -№4.- С.21 2 Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. — Начальная школа. — 1981. — №3. — С.27 3 Львов М.Р. Словарь — справочник по методике преподавания русского языка. — М. — 1999.- С.60 4 Львов М.Р. Методика развития речи.- В кн.: Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М.

— 2000.- С.401 Ценность этого вида деятельности заключается в том, что он способствует развитию речи учащихся, более глубокому пониманию детьми описанных в произведении событий, психологии героев, а также основан на доскональном анализе читаемого текста.

Таким образом, помимо сильного воздействия на общее развитие школьников, на совершенствование творческих способностей, драматизация способствует развитию у детей эмоциональной, нравственной сфер. Этот приём способствует переводу чувств, переживаний в действия, слов в поступки, нравственных убеждений в поведение.

Подкрепляя произносимые слова реальными действиями, движениями, движениями или вглядываясь и, вслушиваясь, как это делают другие, «учащиеся в той или иной мере перевоплощаются в определённого героя, проникаются тем или иным «авторским» чувством, учатся эти чувства переживать, а не просто называть.

1 Таким образом, драматизация приучает детей по внешним приметам судить о внутреннем состоянии другого человека, что даёт основу для формирования таких качеств, как наблюдательность, чуткость.

Интересно, что этот приём обеспечивает учащимся возможность усвоения и общественного опыта: в игровой ситуации моделируются отношения между людьми, воспроизводится их поведение в реальных ситуациях. На неоспоримое значение использования драматизации в условиях конкретного урока указывает О.В.

Кубасова: драматизация помогает глубже проникнуть в произведение, вызывает сочувствие героям, становится средством выражения собственного отношения ребёнка к прочитанному, даёт ему возможность самовыражения. Также «помогает создать на уроке ______________________________________________________________ 1 Светловская Н.Н.

Нравственное воспитание младших школьников в процессе обучения чтению. -Начальная школа. — 1983. — №10. — С.ЗЗ естественную речевую ситуацию, повышает коммуникативность речи детей, оказывает положительное влияние вообще на речь — обогащение словаря, правильное синтаксическое построение, выразительность».

1 Итак, приём драматизации отличается многогранностью воздействия на личность ребёнка. В зависимости от задач, методики проведения, степени активности и самостоятельности учителя и учеников исследователи — методисты выдели несколько видов драматизации. Наиболее полно этот вопрос разработан Л.Д. Мали, вслед за которой мы рассмотрим следующие формы работы: — чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию; — чтение по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев; — постановка «живых картин» к произведению; — составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен, интонаций, поз, мимики; — драматические импровизации; -развёрнутые драматические представления с декорациями, костюмами и проч.2 Указанный перечень видов драматизации можно дополнить ещё одной формой работы, упоминаемой О.В.Сосновской — пантомимой.3 Значение каждого вида драматизации раскрывается через формируемые умения. Отразим эти умения в таблице:

 Т

_________________________________________________________________

1 Кубасова О.В. Приём драматизации на уроках обучения грамоте. — Начальная школа. —  

 1985. -№4.-С.21

2 Мали Л. Д. Элементы драматизации на уроках чтения. — Начальная школа. — 1981 . — №3. — С.27

3 Сосновская О.В. Методика преподавания чтения. — В кн.: Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. — 2000.- С. 156

Итак, многообразие видов деятельности, характерное для драматизации, в полной мере обеспечивает учителю возможность использования данного приёма в соответствии с теми конкретными целями и задачами, которые будут стоять перед уроком. Исходя из всего вышесказанного, сделаем вывод: драматизация является достаточно сложным видом творческой деятельности, требующим активности, нестандартного отношения к делу учителя и учащихся, отличающимся многогранностью по степени воздействия на учеников и формам организации. Именно драматизация «…таит в себе большие возможности для серьёзной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения к тексту; в ней осуществляется счастливое сочетание творческого

воображения и литературного «соображения» учащихся».1

Источник: http://ks22-artemeva-n-v.yok33.ru/home/moi-publikacii/dramatizacia-kak-vid-tvorceskoj-deatelnosti

Склонность излишне драматизировать события

Есть у меня такая внутренняя очень нехорошая черта- люблю я излишне подраматизировать какие- либо события.

Например, ничего еще не произошло, а я начинаю все видеть в дурном свете…Этому бывают какие то предпосылки, естественно, не совсем на пустом месте.
Но, меня это уже начинает беспокоить…Так и до паранойи недалеко)))

То есть, я сразу «начинаю крутить мультики» как и что будет, причем, если человек в прошлом мне сделал какую то гадость, и в будущем он снова встретился у меня на жизненном пути, я на автомате начинаю ждать от него подвоха, пытаюсь уловить в его фразах какой то скрытый смысл, разглядеть то, чего может быть и нет…В общем становлюсь жутко подозрительной.

Потом, конечно, я успокаиваюсь, бдительность мою усыпить нетрудно))) Особенно хорошими поступками или отсутствием плохих, так что я не совсем уж и безнадежна. Я стараюсь прощать людей, стараюсь понять причины их ко мне может быть негативного отношения, если оно иногда и проскальзывает.

Задаю вопрос себе- «что я сделала не так, как я могу исправить ситуацию?»

Блин, но иногда так могу накрутить себя за ночь или сутки, что просто выношу мозг себе и близким. Причем, оказывается чаще всего, что все ОК, все моя больная фантазия разыгралась.

Хотя один раз было, что предчуствия меня не обманули. Причем, я думаю, что не притянула события, а просто предугадала их развитие. Но, это было один раз.

В остальных же, чувствую- перегибаю палку в своем воображении.

Может это от какой то неуверенности в себе? Может своеобразная защита организма, перестраховка…

что мол, делать, в случае, если ситуация развернется вот таким вот образом? Как мне быть? Что делать? То есть если все будет Ок, я знаю, что я буду делать- жить дальше и наслаждаться, а что если будет плохо?
По хорошему, надо решать проблемы, по мере их возникновения, я это понимаю..Но, в мозгу иногда начинаю их создавать себе и решать там же эти проблемы))) Причем потом оказывается, что их нет и не будет…этих проблем. Что за бред? 🙂

Пока писала пост, вспомнила цитату из книги Баха » Проблемы- это дары, мы сами создаем их себе, потому как они нам жизненно необходимы»

Так что же это все? Мой негативный взгляд на происходящее иногда со мной и другими людьми, взгляд, с которым нужно бороться, и мыслить всегда только позитивно, и радостно, или это просыпается во мне боец, которому жить становится скучно, и ему реально нужно притянуть жизненную трудность, проблему, чтобы ее решить, побороться за свое место под солнцем, поэтому ОН (боец) и начинает гонять мультики?
Я не против проблем и трудностей, в принципе, даже их люблю… 🙂

Кто что скажет? 🙂

Источник: http://www. MySenses.ru/content/sklonnost-izlishne-dramatizirovat-sobytija

Игра-драматизация в воспитании дошкольника

Знакомство детей с играми-драматизациями начинается с ясельного возраста, когда сказки приходят к детям с театром Петрушки, бибабо, настольным театром в исполнении взрослого или старших дошкольников, с музыкальным сопровождением. У малышей появляется желание подпевать, вторить голосом, изображать какие-то движения в такт музыке.

У старших дошкольников игра в сказку приобретает черты театрального творчества. В результате целенаправленных занятий, упражнений, творческих заданий у детей проявляется творческая активность: инициатива, фантазия, увлеченность.

Все дети хотят играть в сказку, но многим мешают страх, неуверенность, неудачи. Опыт работы подсказал нам необходимые методические приемы, стимулирующие творческое воображение детей.

Так, наряду с показом взрослого и с показом упражнения одним ребенком мы практикуем коллективные показы-упражнения.

При анализе показа-упражнения одного из ребят воспитатель отмечает достоинства и находки исполнителя и обращается ко всем: «Кто хочет показать, как движется и рычит медведь, крадется лукавая рыжая лиса, задорно поет храбрый петух?» Глаза ребят говорят об огромном желании играть, но многим мешает внутренняя скованность, страх. И тогда выручают коллективные задания типа: «Ребята, сейчас мы с вами в лесу и все мы медведи–ищем мед!» или «Мы–хитрые лисоньки (или квакающие лягушки)». Моментально группа наполняется ожившими персонажами сказки. Пассивных нет–все дети изображают злого волка, смелого петуха, хозяюшку лягушку, и т. д. Воспитатель сопереживает вместе с детьми, повторяет движения и голоса героев сказки, ищет удачи в игре ребят.

Постепенно неуверенные попытки передать голос, характерные движения своего героя сменяются умением использовать свои художественные навыки полно и ярко. Игра усложняется, предлагаются контрастные задания: изобрази старого медведя и медвежонка, старую лягушку и лягушонка, злую собаку и беззащитного щенка и т. д.

Принесенные в группу костюмы, шапочки, маски, атрибуты к сказке делают игру эмоциональней и искренней.

Проявлению творческих способностей детей помогает прослушивание и анализ фонозаписи их игр, рассматривание фотографий. Слушая записи своих спектаклей, дети забывают об окружающих, входят в образ, и мы наблюдаем интересные зрелища оживших персонажей сказки.

Анализируя фотографии, где дети запечатлены во время игры, мы направляем их внимание на удачные мизансценические решения, на выражения лиц персонажей, на наличие новых красок в позе, лице, движениях.

Дети учатся правильно оценивать исполнение ролей у товарищей и сами пытаются украшать игру новыми решениями.

Творчеству детей способствует контакт воспитателей с родителями. Мамы и папы не безучастны к спектаклям детей. Они становятся союзниками и помощниками воспитателям в организации художественной деятельности детей, охотно участвуют в создании декораций к детским спектаклям, изготавливают вместе с ребятами костюмы, помогают им учить текст роли.

Проделанная работа незамедлительно дала свои результаты. Так, воспитатели второй младшей группы, прежде чем предлагать детям сказку для игры, стремились заинтересовать их, обогатить их знания, впечатления. В группу систематически вносился настольный театр или театр Петрушки.

Вначале исполнителем всех ролей была сама воспитатель. Голос воспитателя, спокойный и доверительный, радостный или грустный, уводил детей в сказку. Обращая их внимание на поэтические образы, воспитатель указывала на нравственную сторону поступков героев, выражала свое отношение к тому, или иному персонажу.

Характер персонажей воспитатель выражала голосом, походкой.

Изображая добрую муху-горюху, неповоротливого мишку, хитрую лисоньку, воспитатель приглашала детей поиграть вместе. Постепенно от простого манипулирования дети переходили к игре.

Вначале это были робкие попытки разрозненно, в одиночку передать образ героя, но сюжет сказки не обыгрывался. Для этого требовалось объединить детей. Воспитатель всячески поощряла попытки играть вместе, сама принимала участие в игре.

Внимание детей обращалось на положительные поступки героев, на торжество добра над злом.

Так, заинтересовывая детей, Обучая их основным приемам, воспитатель достигла цели: дети стали играть группами, игры становились более длительными, увлекательными. Игры-драматизации стали любимыми в группе. Вся предварительная деятельность взрослых и детей заканчивается интересным зрелищем: «Играем в сказку!».

Мы видим моменты возникновения театра из игры. Герои сказки не просто расхаживают, а начинают жить. Вместе с персонажами, ими созданными, дети негодуют и радуются, борются со злом, утверждают добро. Неподдельная искренность переживаний, выдумка украшают игру детей, вселяют в них уверенность, желание фантазировать.

Так, при инсценировке сказки «Теремок» еж (Сережа) и петух (Игорь) предлагают встретить злого волка и лису (Колю и Иру) на полянке, за елочками и неожиданно напасть на них и этим уберечь жителей теремка от недобрых зверей.

Мы были свидетелями мгновенного перевоплощения: озабоченные лица, воинственная осанка, крадущиеся движения. Интуитивно в ответ на поступки ежа и петуха рождалась ответная реакция жителей теремка. Им передалось желание активно защищаться. Вместо страха и беспомощности появилась решительность.

Чем чаще повторялась игра, тем свободнее дети использовали приобретенный опыт для дальнейших импровизаций и находок.

Порой ребята сами меняют сюжет сказки.

Так, недоброму медведю, который хочет разрушить теремок, жители теремка, посоветовавшись однажды, с чувством собственного достоинства и уверенности предлагают жить в добре и дружбе. Медведь от.

неожиданности растерялся и вместо злого рычания нападения радостно заплясал, мотая головой, что-то веселое бормоча себе под нос, а ребята-актеры и ребята-зрители весело захлопали в ладоши.

В игре чаще стали повторяться ситуации, в которых проявлялись моральные качества детей. Складывались благоприятные условия для формирования личности ребенка, его нравственных черт характера.

Участие в игре-драматизации приносит чувство радости, эстетического наслаждения. Вот добрая хозяюшка лягушка однажды вдруг не впускает зайку (Вадима) в теремок, заявляя: «Ты Свету обижал на прогулке, и сандалии у тебя не застегнуты».

Влияние роли на ребенка так велико, что, не выходя из образа, заяц (Вадим) мгновенно застегивает сандалии и с неподдельной искренностью обещает не обижать девочек, только бы его впустили в теремок.

Вот так в игре ребята учатся управлять своими чувствами.

В работе с детьми 5-го рода жизни по формированию глубокого непроизвольного интереса к игре возрастает роль бесед, анализа игры, индивидуальной работы по привитию художественных навыков. Игры становятся более самостоятельными, меняется роль воспитателя. Основными приемами становятся совет, напоминание. Дети сами все чаще изъявляют желание играть в сказку.

Играют группками, свободно передают движения героев, не просто ходят, а расхаживают, живут вместе с созданными ими .персонажами. Если игра у кого-то не получается, воспитатель тактично, доброжелательно помогает, поощряя самую маленькую удачу ребенка.

Умение воспитателя создать необходимую обстановку, вовремя подключиться в игру способствует организованности игры.

Игры-драматизации стали бытовать в группе и в праздничные дни. Так, в чей-либо день рождения любимая, самая желанная роль отдается имениннику. Дети привыкают быть доброжелательными, чуткими к товарищам: «У нас в группе праздник! У Тани день рождения», – сообщил однажды Игорь пришедшим в группу взрослым.

Воспитатель использует эту ситуацию и приглашает из соседней группы ребят-зрителей. Всегда застенчивая Таня играет в сказке с особой радостью. Ребята радуются успеху девочки и дарят ей приготовленные маленькие подарки.

Подобные игры и ситуации в них способствовали созданию детского коллектива, возникновению и развитию в нем дружеских отношений, создали атмосферу радости и доброты.

У детей старших групп игра-драматизация стала неотъемлемой частью их жизни. Приобретенные знания детей, художественные навыки воспитатель направляет на формирование коллективных взаимоотношений в игре, воспитание взаимопомощи, уважения, взаимовыручки.

Игры-драматизации в этом возрасте самостоятельны, носят творческий характер. Главным в игре-драматизации становится коллективная устремленная деятельность. Особую значимость приобретает трудовая деятельность. Она эмоционально окрашена, имеет радостную перспективу.

Например, организуется мастерская по изготовлению шапочек, элементов декораций, необходимых атрибутов к игре. Ребята сами распределяют роли, договариваются, кто играет сегодня, кто–зрители.

Усиливаются симпатии детей к товарищам, партнерам по игре, развивается взаимопомощь, ответственность друг за друга.

Большое значение в создании дружного коллектива имеют выступления детей старших групп перед малышами. Дети мобилизуют свою изобретательность, у них повышается ответственность за каждого выступающего.

– Пусть мухой-горюхой будет Таня: она добрая, много знает всего и у нее лучше всех получается.

– А петуха пусть играет Олег. Он девочек защищает и петух боевой, как настоящий.

В старших группах более эмоционально проходят дни рождения ребят. Они сами отдают любимые роли именинникам, помогают им надеть костюм, следят за порядком в группе, устанавливают декорации.

Леночка очень застенчива, держится в стороне, ей мешает внутренняя скованность, страх. Перед игрой воспитатель говорит ей: «Леночка, ты сегодня раздашь шапочки и поможешь расставить декорации», затем предлагает ей занять место рядом и тихонько подсказывать ребятам, забывшим свой текст.

Роль суфлера закреплялась за Леной до тех пор, пока однажды она не попросила: «Я тоже хочу играть». Такт, уважение, бережное отношение воспитателя, к душевному Состоянию ребёнка помогли девочке побороть неуверенность, скованность в себе.

Лена начала играть вместе со всеми детьми вначале робко, затем все активнее и смелее.

Положительно влияют игры-драматизации и на детей подвижных, несдержанных. Систематически усваивая в игре нормы взаимоотношений, они учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива. Подвижному, самоуверенному ребенку воспитатель чаще предлагает роли спокойных, добрых персонажей. При анализе игры педагог подчеркивает удачи, направляя его внимание на нравственную сторону поступков.

Игра-драматизация помогает детям чувствовать красоту поступков, учит помогать слабому. На опыте мы убедились, что эти игры при их правильной организации могут быть богатым источником для формирования дружного коллектива, где атмосфера радости и доброты помогает воспитывать необходимые нравственные качества у дошкольников.

Источник: Дошкольное воспитание. №5. 1980.

Источник: https://superinf.ru/view_article.php?id=51

Основы деятельность психолога батальона, полка (корабля 1 ранга): часть 2 — ДРАМАТИЗАЦИЯ КОНФЛИКТА

Page 20 of 49

«ДРАМАТИЗАЦИЯ КОНФЛИКТА»

С помощью этого приема оказывается возможным выделить и проявить реальные конфликты, существующие в среде военнослужащих. Рекомендуется трехэтапное использование техники драматизации конфликта.

На первом этапе воин, который недоволен сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его (оппонента) роль, отдав собственную роль кому-либо другому.

При этом, в случае если оппонент протестует против наличного исполнения его роли (а это бывает сплошь и рядом, потому что изображение «ущемленным» «зажимщика» обычно носит выраженный гротескный характер и вообще весьма шаржировано), ему самому предлагают сыграть свою роль, но не с самим недовольным, а опять-таки с «актером».

Явная идеализация собственных действий со стороны «зажимщика» вызывает протест «ущемленного», и драматизация конфликта закономерно и естественно переходит к своему второму этапу.

На этом этапе «виновник» (в кавычках, ибо приписывание кому-либо одному вины за разногласие весьма условно — виноваты, как правило, оба) конфликта сам играет роль «ущемленного», воспроизводя смысл и тон его ответа в диалоге с «актером», который ранее изображал его самого.

Обычно это вызывает протест со стороны «ущемленного», который считает, что его действия также явно шаржированы, после чего ему самому предлагают их воспроизвести с заменяющим «зажимщика» «актером».

Явная идеализация «ущемленным» собственных действий порождает протест у «виновника» разногласия, который обычно поддерживается всеми присутствующими.

Начинается третий этап драматизации конфликта. Психолог предлагает участникам конфликта изобразить то, как именно следовало бы противной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта.

Начать можно с исполнения «недовольным» роли его оппонента, а сразу после этого дать возможность всем желающим предоставить собственную версию поведения «зажимщика». «Зажимщик» же далее сам представляет, как именно «недовольному» следовало бы поступать в ситуации, после чего добровольцы из группы также демонстрируют свои более правильные формы реагирования.

Результатом подобной драматизации конфликта обычно выступает не столько разрешение разногласия (ибо конфликт может оказаться очень устойчивым и сохраняться без видимых на то причин), сколько коррекция взаимного поведения и взаимных ожиданий участвующих, а также повышение их психологической чувствительности и точности поведенческих реакций. Однако, для того чтобы этот результат оказался достигнутым, психологу необходимо постоянно помнить о четырёх важнейших принципах драматизации:

1. Отказ от рассказа в угоду показа.

2. Перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо («актера»).

3. Обмен ролями партнеров по разногласию.

4. Активное привлечение аудитории, причем не только для игрового воспроизведения конфликта, но и (более всего) для совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Источник: http://voenobr.ru/literatura/voennaya-psyhologia/250-psyholog-korablya.html?start=19

Игра-драматизация – средство развития воображения детей старшего дошкольного возраста

С раннего детства жизнь требует достаточно сформированного уровня воображения. Уже к школе ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в которых происходят различные преобразования образов предметов, знаков и символов, и быть готовым к предвосхищению возможных изменений. Наиболее успешно становление воображения происходит в игре и изобразительной деятельности, а также в тех видах предметно – практической деятельности, где ребенок начинает «сочинять», «воображать», сочетая реальное с воображаемым. Важно отметить, что это становление происходит не само по себе, а в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с потребностями других людей. В процессе создания и реализации игрового замысла находят своё отражение и представления детей об окружающем мире, и их отношение к той или иной проблемной ситуации. Овладение навыками мимической, пантомимической, речевой выразительности способствует развитию творческого потенциала детей и повышению уровня их социальной адаптации.

Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения ребёнка, возможности которого связаны с вхождением в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий.

Играя роль, ребёнок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника. Эстетические переживания помогают ребёнку испытать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощь движений, жестов, мимики и других средств выразительности.

Игра – драматизация представляет собой разновидность театрализованной сюжетно – ролевой, режиссёрской игры. Сохраняет типичные признаки сюжетно – ролевой игры: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения.

Игра – драматизация может быть представлена схематично – цепочкой последовательных действий:

• Сюжет игры – выбор сказки. Пересказ, её обсуждение.
• Организация игры – распределение ролей. Обустройство игрового пространства.
• Непосредственная игра детей

Игра – драматизация разнообразна и представлена различными по своему содержанию целями, задачами и формами.

ИГРА – ДРАМАТИЗАЦИЯ
Игры с пением — хороводы	Игры – драматизации стихотворений	Игры – драматизации Настольный театр	Игры – драматизации Кукольный театр	Игры – драматизации Творческие игры	Игры – драматизации Проза

Организация работы с детьми

Работа с детьми проводится в двух основных формах:

— специально организованная работа педагога с детьми;
— нерегламентированный вид деятельности по желанию ребёнка.

Время проведения специально организованной работы педагога с детьми – пятница – вторая половина дня. Нерегламентированная деятельность может осуществляться дошкольниками ежедневно (в утренние или вечерние часы) в процессе их свободной самостоятельной деятельности.

Большое значение имеет сотворчество ребёнка и взрослого. Это важно не только для оказания ребёнку помощи и побуждения к работе, но и для развития его воображения, которое активизируется в совместной деятельности. Сначала ребёнку показывают, как надо выполнять работу, как можно создавать новый образ, затем идёт совместное действие, и только после этого он действует самостоятельно. Обязательна актуализация прошлого опыта ребёнка с помощью вопросов, опорных слов, наглядных средств. Взрослый должен управлять этим процессом.

Предлагаемые нами задания сгруппированы по блокам, каждый из которых имеет преимущественно свою направленность и соответствует определённому этапу обучения. Мы выделяем пять этапов обучения и, соответственно, пять блоков игр.

На всех занятиях мы обучали детей приёмам творческой деятельности. Проводилась работа, помогающая возникновению замысла; составлению плана его реализации; выделению главного; процессу создания образа или образной ситуации; анализу результатов. Обязательным этапом была оценка своих работ и работ своих товарищей. Для создания положительного эмоционального состояния детей мы старались обеспечить каждому ситуацию успеха, поэтому в процессе игры оказывали разные виды помощи. Учитывали индивидуальные возможности и особенности каждого ребёнка.

Разрабатывая данные блоки заданий, мы считали, что основным условием формирования воображения должно быть целенаправленное поэтапное обучение. Предусматривалось оказание адекватной помощи со стороны взрослого при одновременном овладении ребёнком необходимыми структурными и операциональными компонентами воображения и постепенный переход его деятельности из внешнего плана во внутренний. Этапы обучения включали систему игр, в которых предлагали задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение.

При разработке системы нами учитывались принципы отечественных и зарубежных психологов о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о потенциальных возможностях ребёнка, “зоне ближайшего развития”.

Этапы обучения

На первом этапе (первый блок) главной целью является создание в группе атмосферы доброжелательности, приятия, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности и самореализации.

Ведущее место в работе с детьми по развитию воображения на этом этапе занимают игры с пением (хороводы). Они позволяют привыкнуть к товарищам по занятиям, к коллективным требованиям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения.

Примеры игр из первого блока.

“Скворушка прощается”, “Осень”, “Маленькие труженики”

Задачи, решаемые в процессе игр: развивать воображение, общительность; поддерживать радостное настроение и уверенное поведение.

Скворушка прощается

Педагог проговаривает каждую строчку стихотворения, сопровождая её соответствующими движениями, затем все вместе повторяют текст и движения к нему.

Осень, непогодушка, тополь пожелтел.	(Дети кружатся)
Вдруг на ветке скворушка песенку запел.	(Смотрят вверх)
Ветка чуть качается, дождик не кончается.	(Машут кистями рук, расставленных в стороны)
С нами милый скворушка до весны прощается.	(Плавно машут кистью вытянутой правой руки).

«Осень»

Дети водят хоровод. Вместе с педагогом выполняют необходимые движения.

Дует, дует ветер, дует, задувает.	(Дети остановились и покачали из стороны в сторону поднятыми вверх руками)
Желтые листочки с дерева срывает.	(Дети остановились и покружились на месте)
И летят листочки, кружат по дорожке.	(Дети на носочках пробежкой проходят круг)
Падают листочки прямо нам под ножки.	(Дети, повернувшись вокруг себя на месте, приседают)

На втором этапе (второй блок) основной целью становится развитие воссоздающего воображения. Ведущее место на данном этапе занимают игры – драматизации стихотворений.

Задачи, решаемые в процессе этих игр:

Расширять знания детей об окружающем мире; учить передавать своё эмоциональное состояние в мимике, жестах, движениях, учить понимать особенности поведения животных, воспроизводить их; развивать умение сопереживать, воображение, координацию речи и движений.

Примеры игр из второго блока

“Грибы”, “Тишка”, “Осень спросим”, “Волк и лиса”, “Лиса и петух”,

“2 лягушки”

«Осень спросим»

Дети считалкой выбирают осень и дождик. Дождик прячется, а к осени приближаются дети. Они хором говорят за преподавателем.

Дети.

Здравствуй, осень!
Здравствуй, осень!
Хорошо, что ты пришла.
У тебя мы, осень, спросим,
Что в подарок принесла?

(Диалог между детьми и ребёнком в роли осени идёт отраженно).

Осень.

Принесла я вам муки.
Значит, будут пирожки.
Принесла вам гречки –

Дети.

Каша будет в печке.

Осень.

Принесла вам овощей
И для каши и для щей.
Рады ли вы грушам?

Дети.

Мы их впрок насушим.

Осень.

А уж яблоки – что мёд!

Дети.

На варенье, на компот.

Осень.

Принесла вам мёду
Полную колоду.

Дети.

Ты и яблок, ты и мёду,
Ты и хлеба принесла.
А хорошую погоду
Нам в подарок принесла?

Осень.

Дождику вы рады?

Дети.

Не хотим, не надо.

На третьем этапе (третий блок) особое внимание уделяется играм драматизациям – (настольный театр).

Задачи, решаемые на данном этапе:

Учить выразительным движениям, звукоподражанию, учить быть внимательным к чувствам и желаниям других людей; развивать способность понимать эмоциональное состояние, выражать его, развивать умение мысленно воспроизводить образ себе подобного через собственное видение человека; развивать воображение, речь.

Примеры игр из третьего блока:

“Два жадных медвежонка”, “Кисонька - мурысонька”, “Медведь и лиса”

«Кисонька — мурысонька»

Дети хором спрашивают у одного ребёнка, а он отвечает.

Дети. Кисонька – мурысонька, где была?

Ребёнок. Коней пасла.

Дети. Где кони?

Ребёнок. За ворота ушли.

Дети. Где ворота?

Ребёнок. Огонь сжег.

Дети. Где огонь?

Ребёнок. Вода залила.

Дети. Где вода?

Ребёнок. Быки выпили.

Дети. Где быки?

Ребёнок. За гору ушли.

Дети. Где гора?

Ребёнок. Черви источили.

Дети. Где черви?

Ребёнок. Утки склевали.

 

 

На четвёртом этапе (четвертый блок) главное место занимаю творческие игры – драматизации. Целью работы становится развитие самостоятельного словесного творчества ребёнка. В играх отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Творческие игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, сообразительности, организованности.

 

Примеры игр четвёртого блока:

“Зимние забавы”, “Угадай, кто это”

“Зимние забавы”

Педагог предлагает детям пойти на прогулку в зимний лес. Дети, отвечая на вопросы педагога, рассказывают, как они собираются на эту прогулку: надевают зимнюю одежду, берут лыжи, санки, термосы с горячим чаем и т.д. Выходят дети из детского сада на лыжах.

Педагог. О чем говорят лыжи?

Дети.

Задрав носы, легко скользим,
След оставляя на сугробе,
Там, где другие не пройдут,
Легко пройдем мы обе.

Педагог ведёт детей в зимний лес.

Подошли мы к речке, на том берегу наш лес. А сейчас пробежим по речке на коньках. (Дети выполняют движения, имитирующие бег на коньках).

Подошли к лесу. Снег на поляне пушистый, серебристый, так и просится в уки, поиграем в снежки. (Дети играют).

Пока мы играли, пошел снег, послушайте, как он идёт. Шли машины…

Дети. Шуршали и рявкали

Педагог. Шли трамваи…

Дети. Визжали и лязгали. Мотоциклы трещали и хлопали…

Педагог. Шли прохожие…

Дети. Топали, шлёпали.

Педагог. И шёл снег и тише всех.

(Дети разводят руками в стороны, поднимают вверх лица, как будто на них падают снежинки).

Педагог. Вышли к опушке, от неё спуск к реке, покатаемся на санках.

(Дети катаются на санках, потом лепят снежную бабу. Замёрзли немного, погрелись у костра, чаю попили, теплее стало, и на лыжах вернулись домой. Разделись, в группу пришли).

Педагог. Хорошо в лесу погуляли. На чем катались?

Дети. На лыжах, на санках, на коньках.

Педагог. Кого видели в лесу?

Дети. Зверей лесных: зайку, лису, медведя, волка.

Педагог. А снежную бабу лепили?

Дети. Лепили.

Педагог. А в снежки играли?

Дети. Играли.

Педагог. Какие вы молодцы!

На пятом этапе (пятый блок) дети знакомятся с игрой – драматизацией прозой. Игры – драматизации создают бодрое и радостное настроение. Характерной особенностью таких игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, воображать, фантазировать, передавать всё многообразие впечатлений от окружающей их действительности.

Задачи, решаемые в процессе игр пятого блока:

Учить подражать голосам животных, понимать особенности их поведения, изображать характерные движения; развивать речь, воображение, умение сопереживать.

Примеры заданий из пятого блока:

“Сорока и медведь”, “Кот и воробей”, “Павлин и черепаха”, “Спор”

Сорока и Медведь (по Н.Сладкову)

Медведь медленно вылезает из берлоги (ребёнок встаёт со своего стульчика), потягивается, зевает, трёт глаза, смотрит по сторонам. Замечает Сороку, медленно идёт к ней.

Сорока легко слетает с дерева (ребёнок спрыгивает со своего стульчика), летит к Медведю, плавно размахивая крыльями.

Сорока (склонив голову на бок). Ау, Медведь, ты утром что делаешь?

Медведь (медленно поводит в стороны головой). Я – то? (остановился, задумался). Да ем!

Сорока (удивленно моргнув). А днём?

Медведь (делает те же движения головой). И днём ем.

Сорока (подпрыгнув от удивления). А вечером?

Медведь (махнув лапой). И вечером ем.

Сорока (от удивления округлив глаза). А ночью?

Медведь. И ночью ем.

Сорока. А когда же ты не ешь?

Медведь. Да когда сыт бываю!

Сорока (удивлённо взмахивает крыльями). А когда ты сыт бываешь?

Медведь (медленно разводит лапы в стороны). Да никогда (отрицательно машет головой).

Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения. Именно в этом возрасте происходит активизация воображения сначала репродуктивного, воссоздающего (позволяющего представлять сказочные образы), а затем и творческого,

(которое обеспечивает возможность создания нового образа).

Литература.

1. Боровик О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации. – М.: Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2000. – 55 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: «Союз», 1997. – 93 с.
3. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. – 1987. — № 1 С. 45 – 50.
4. Доронова Т.Н. Играем в театр. – М.: Просвещение, 2004. – 125 с.
5. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. — № 2. – С. 54 – 60.
6. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль: «Академия развития», 1996. – 235 с.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

Игра – драматизация как средство социального развития детей старшего дошкольного возраста | Педагогический опыт

Игра – драматизация как средство социального развития детей старшего дошкольного возраста

Автор: Юшманова Е.Б.

Организация: МБДОУ №59 «Цыплята»

Населенный пункт: Архангельская область, г. Северодвинск

ФГОС дошкольного образования ставит задачи психолого-педагогической поддержки, позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста. Современная педагогика из дидактической постепенно становится развивающей, поэтому задачи современного образования – видеть результаты воспитательной и образовательной деятельности в развитии каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей, интересов.

Актуальность данного вопроса определяется той ролью, которую играет театрализованная игра в процессе социального развития, а использование сказки в качестве основы игр-драматизаций дают возможность успешного всестороннего развития детей. В своей работе мы опирались на труды психологов и педагогов Выготского Л.С., Леонтьева А.И., Запорожца А.В., Сакулиной Н.П., Усовой А.П., Сорокиной Н.Ф.

Целью работы является изучение проблемы социального развития в театрализованных играх. Для реализации цели мы выделили следующие задачи:

1. Изучить проблему социального развития дошкольников в процессе игры – драматизации.
2. Разработать перспективный план, сценарий игры.
3. Апробировать их в работе.
4. Проверить эффективность проделанной работы.

С целью выявления уровня социального развития детей использовался комплекс диагностик Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, в результате которых было выявлено, что на начало года большинство детей находилось на низком или среднем уровне развития. Внедряя систему развития социальных навыков, мы предполагали, что сочетание субъективной ценности игры – драматизации для ребенка и ее объективного развивающего значения, делает игру – драматизацию наиболее эффективной формой для развития социальных навыков детей. Все эти данные позволили спланировать работу в 2 блока:

1. Создание условий, стимулирующих развитие творческой личности ребенка, его социального опыта и индивидуальных знаний.
2. Обучение детей на занятиях театрального кружка.

Работа в I блоке строилась в следующем направлении:

1. Создание среды, как основы самостоятельного творчества ребенка с учетом:

А) индивидуальных, социально-психологических особенностей (для этой цели оборудована «комната сказок», «театральная костюмерная», «библиотека сказок»).

Б) особенностей эмоционально-личностного развития (организованы «зоны приватности», «музей волшебных вещей», «наша сокровищница»).

В) интересов, предпочтений (детские поделки, рисунки, сделанные из различного природного, бросового материала).

Г) возрастных и полоролевых особенностей детей («Пещера» — для мальчиков, «Желтый домик» — для девочек).

За основу работы во II блоке мы взяли театральные занятия, включая в их содержание:

• Упражнения по эмоциональному развитию детей.
• Упражнения на формирование выразительности образа.
• Инсценировка сказки, игры – драматизации.
• Просмотр кукольных спектаклей, беседа по ним и уделяя внимание:

• Восприятию детьми сказки, где брали на себя функцию создания образа, полагая, что одним из условий рассказывания является эмоциональное отношение воспитателя к рассказываемому.
• Театрально-игровой деятельности, где поощряется детская самостоятельность, создание образа через музыку, движение, художественное творчество.
• Этюдной работе, где давали установку на свободное выражение образа, используя свой словарный запас, самостоятельно найденную интонационную и мимическую выразительность.
• Ролевым диалогам по иллюстрациям, где обращали внимание на связь между настроением и особенностям вербальной и невербальной выразительности.
• Постановке спектакля, где учитывали выбор детских ролей по желанию, назначение на роль застенчивых детей, распределение ролей по карточкам.

Результаты итоговой диагностики показали, что к концу года дети перестали показывать низкий уровень по всем критериям социального развития. 87% имеют средний уровень, 13% высокий, 80 %высокий уровень коммуникативных умений, 20% средний уровень коммуникативных умений.

Исходя из полученных цифр, делаем вывод: предложенная модель построения педагогического процесса социального развития дашкольников через игру-драматизацию эффективна. Использование игры – драматизации в целях формирования социальных навыков является возможным при выполнении следующих условий:

1. Перспективного плана, построенного на принципе постепенного усложнения.
2. Наличие интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми.
3. Насыщение этой деятельностью эмоционально-значимым для детей содержанием.
4. Совместного участия в данном процессе детей и педагогов.

 

Примечания:

1. Филипова Л.В., Филипов Ю.В., Кольцова И.Н., Фирсова А.М. сказка как источник творчества детей. – М.: Гумунитарный издательский центр «Владос», 2001.-287с.
2. Маханева М.Д. театрализованные занятия в детском саду. Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.:Творческий центр «Сфера», 2009.-128 с
3. Соколов Д. Сказка и сказкотерапия .- М.: издательство Эксмо-Пресс, 2001.

Опубликовано: 27.04.2018

Драматизация как метод школьного обучения для приближения к классическим текстам

Задача педагога, независимо от его ранга в образовательной иерархии, — быть активным посредником в полном контакте ученика с полученными им желаемыми знаниями. Таким образом, образование представляет собой несомненную точку отсчета и смысл образовательного процесса, поскольку он структурирован и активируется каждый раз в рамках своих конкретных функций.

Основываясь на своей образовательной подготовке, методе обучения, опыте преподавания, адаптируя теоретические знания к содержанию объективных обстоятельств, педагог стремится, насколько это возможно, передать своим ученикам знания и информацию, опыт и данные из различных областей.

В то же время, однако, он стремится к более общему развитию психического и ментального мира молодежи, используя способы и методы, одобренные специальными дисциплинами, такими как образование и психология, и их подобластями.

Эта попытка, более или менее успешная, определяется социологически измеримыми факторами (идеология, социальная система, менталитет, ценности и стандарты, коллективный горизонт ожидания и т. Д.), Которые очень часто опровергают существующие методологические стандарты и создают несоответствия между ними. что нужно сделать и чего можно достичь.

В результате мы часто сталкиваемся с «кризисом» и «провалом» не только действующих образовательных стандартов и особых способов обучения, но и всей образовательной системы.Одна из причин этого провала в том, что наша молодежь все меньше читает и учится. Книги занимают в их жизни все более маргинальное место. Их контакт со знанием, общим или частным, теоретическим или практическим, проходит через различные средства, тесно связанные с современной реальностью современного мира. Изображение, проецируемое с телевидения и видео, экрана монитора и комиксов, все больше и больше заменяет речь. Оптический текст увеличивает его референциальность, что сопровождается пропорциональным сокращением фатически написанной речи.В результате сообщение принимается в его образе, а не в речевом измерении.

В результате происходит постепенное отчуждение молодежи от книг, и любая их имиджевая транскрипция становится более привычной.

Таким образом, установлено, что, например, тексты мировой литературы и театра становятся все менее и менее доступными для молодежи в качестве материала для чтения, и чаще всего они контактируют с ними через их транскрипцию в телевизионных комиксах или сериалах.Этот факт, независимо от его ценности, является необратимой ситуацией из-за технического прогресса.

Человеческое культурное наследие, к которому старейшина подошел через тесную личную связь с чтением текстов классического античности и гуманизма эпохи Возрождения, романтического идеализма и реалистического прагматизма, находится под угрозой маргинализации и постепенно приводит к уничтожению, если эта новая ситуация не реализовано и вовремя не приняты необходимые меры.

Среди тех мер, которые сыграют решающую роль в создании другого, современного подхода к произведениям — станций в мировой культурной традиции, особенно важна сознательная, систематическая и достоверная транскрипция речевых текстов в тексты изображений, то есть «инсценировка» »И« театрализация »литературы.

Это новое состояние общения новых поколений с шедеврами человеческого духа может быть реализовано через процесс замены «буквальности» на «театральность» текста, то есть их восприятие как зрелища, а не как материал для чтения.

Это новое коммуникативное отношение приобретает большее значение, если оно помещается в рамки школьной образовательной системы, задуманной как область организованной передачи знаний и образования, особенно на ее первых шагах на уровне начального образования.

В соответствии с ним, в частности, к урокам литературы, преподаваемым с использованием традиционного подхода, критики и оценки с помощью обоснованных теоретических схем и образовательных методов различного происхождения, можно подходить с другим планированием, с другой точки зрения, с точки зрения театра. То есть через их превращение в драматические тексты с диалогами, действиями, конфликтами, драматическими ситуациями и персонажами. С их представлением и воплощением действий и событий действующими лицами, с механизмами и приемами, взятыми из театра, на основе концепции «ролевой игры».

Учащиеся, которые таким образом соприкасаются не только с художественным текстом, но и с любым другим объектом познания (историческое событие, социальное событие, ситуация в природе и т. Д.), Не ограничиваются простой литературной оценкой, формалистическое понимание или схематический и описательный подход к нему, но различными способами, более или менее сложными, переходят в его превращение в образ в классе во время урока. Используя данные и приемы драмы, учебный материал превращается из материала для чтения в оптически воспринимаемую ситуацию, к которой студенты подходят скорее сентиментально, чем интеллектуально.Студенты, в свою очередь, подходят к учебному материалу не формалистическим, фатически описательным образом, а проникают в его более глубокое содержание, в описываемые ситуации и данные, в психологию людей и мотивацию их действий, непосредственным, личным и описательным образом, что способствует общему усвоению учебного материала.

Таким образом, любое произведение мировой литературы и драматургии может быть понятным и доступным для всех маленьких учеников, что в противном случае оставалось бы (в силу вышеупомянутых условий) достоянием элиты, которая могла бы преодолеть проблему чтения и создать личный контакт с работой традиционным способом.

Первая группа таких текстов, подходящих для инсценировки, состоит из произведений классической греческой и римской литературы. Будь то басни Эзопа, комедии Аристофана, эпос о Гомере или Вергилии, темы, почерпнутые из античности, динамичны и далеко идущие. Их соответствующая адаптация, основанная на образовательных и театральных стандартах, может быть идеальным носителем посланий мирового значения, поскольку пропагандируемые ими ценности и идеалы являются вечными стандартами западной цивилизации, требованиями человеческого духа во всем мире. : Демократия, свобода, правда, знание, психо-психическое равновесие и т. Д.

Вторая группа таких произведений — это работы, созданные начиная с эпохи Возрождения, и были охарактеризованы как «классические». Обладая концептуальным богатством и художественной целостностью, эти произведения признаны вечными памятниками речи с исключительной художественной ценностью, определяющими современную цивилизацию. Потому что произведения Шекспира и Сервантеса, Гете и Расина, Толстого и Брехта, которые,

, каждая по-своему, определяет период и эстетическое течение, может, при соответствующей адаптации, использоваться широкой детской и молодежной аудиторией.

Посредством инсценировки, следовательно, учащиеся современной школы могут приятно и индуктивно приблизиться к культурному миру, ценностям, стандартам и идеалам, передаваемым такими произведениями, приобретая уникальное культурное сознание, которое поможет им впоследствии стать людьми с общими интересами. коллективная память.

Тот, кто реализует эту образную транскрипцию текста, кто будет руководить ее носителями (учениками), кто оживит всю деятельность, кто побудит к дальнейшим обсуждениям, кто будет стимулировать интерес и внимание, так что объект обучения предприятие реализуется, это учитель и вообще педагог, который, таким образом, призван взять на себя другую новую роль, дополнительную и дополняющую ту, которую он традиционно выполнял.Принятие реальности в том виде, в каком она была сформирована в современном постиндустриальном обществе спектакля, выходит за рамки классической системы обучения, принимая современные данные, взятые из более широкого места спектакля.

С помощью инсценировки ему удается реагировать на новые условия, преобладающие в образовании, и открывать новые перспективы для своей миссии. И все это благодаря глубокому пониманию и усвоенным знаниям театра: существование

драматического текста с действием, сюжетом, конфликтами, персонажами и изображением-транскрипцией текстуально записанной речи писателя в конкретном месте и времени с помощью театральной роли и двусторонней коммуникации между актерами и зрителями.

ССЫЛКИ

ADRIANS (A.) «Théâtre Enseignant» в Roger DELDIME [ed .] Th é â tre

et Formation des enseignants , Bruxelles, Lansman, 1991,

141-147.

АЛИНГТОН (А.) Драма и образование , Оксфорд, Блэквелл, 1961.

БАЙЛИН (Ш.) «Философские исследования в драматическом образовании: случай

.

творчество » Исследования в области драматического образования 1: 1 (1996)

79-86.

BARRET (G.) L ’драматическое выражение для всего é orie de la

pratique , Монреаль, Университет Монреаля, 1975.

BEAUCHAMP (H.) Le th é â tre dans l ’ é cole, Montréal, Jeunesse en Scène,

Département de Théâtre, Université de Québec, 1992.

БОЛТОН (G.) К теории драмы в образовании , Лондон,

Longman, 1980.

— Драма как образование. Аргумент для размещения драмы

в Центре учебных программ , Эссекс, Лонгман, 1992.

ДЕНЬ (Chr.) — НОРМАН (I.) Проблемы образовательной драмы, Лондон,

Falmer Press, 1979.

DELDIME (Р.) [ред.] Th é â Tre et education des enseignants , Bruxelles,

Лансман, 1991.

ДОДД (Н.) — ХИЧДЖОН (В.) [ред.] Драма и театр в образовании,

Лондон, Хейнеман, 1971.

ГОДРИДЖ (Дж.) Драма в начальной школе , Лондон, Хайнеман, 1970.

GRAMMATAS (Th.) Fantasyland, Театр молодежи , Афины, Typothito,

1996.

ДЖЕКСОН (Т.) [ред.] Обучение через драму , Манчестер, Манчестер

University Press, 1980.

LAFERRIERE (G.) Artiste et p. é dagogue: un couple essentiel , Paris,

Graduel, 1989.

LINNEL (R.) Приближаясь к классной драме , Лондон, Эдвард Арнольд,

1982.

ПЕРСИК (B.) Образовательная драма , Лондон, Макдональд и Эванс, 1976.

SCHUTZENBERGER (A.) Introduction au jeu du r ô le , Paris, Privat, 1976.

Определение и синонимы слова dramatization в словаре английский языка

DRAMATIZATION — Определение и синонимы слова dramatization в словаре английский языка

Educalingo Файлы cookie используются для персонализации рекламы и получения статистики веб-трафика.Мы также делимся информацией об использовании сайта с нашими партнерами по социальным сетям, рекламе и аналитике.

Скачать приложение
educationalingo Когда вы снимаете фильм, инсценировку , основанную на реальном опыте живого объекта, вы не можете смахнуть его на идеальную кинематографическую арку.

Саймон Бофой

ПРОИЗВОДСТВО ДРАМАТИЗАЦИИ

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ

Драматизация — это существительное .Существительное — это тип слова, значение которого определяет реальность. Существительные дают имена всем вещам: людям, предметам, ощущениям, чувствам и т. Д.

ЧТО ОЗНАЧАЕТ ДРАМАТИЗАЦИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ?

Драма

Драма — это особый вид художественной литературы, представленный в перформансе.Термин происходит от греческого слова, означающего «действие», которое происходит от глагола, означающего «делать» или «действовать». Разыгрывание драмы в театре, разыгрываемой актерами на сцене перед аудиторией, предполагает совместные способы постановки и коллективную форму приема. На структуру драматических текстов, в отличие от других форм литературы, напрямую влияет это совместное производство и коллективный прием. Ранняя современная трагедия Гамлет Шекспира и классическая афинская трагедия Эдип-царь Софокла относятся к шедеврам драматического искусства.Современный пример — Путешествие долгого дня в ночь Юджина О’Нила. Две маски, связанные с драмой, представляют собой традиционное общее разделение на комедию и трагедию. Это символы древнегреческих Муз, Талии и Мельпомены. Талия была музой комедии, а Мельпомена — музой трагедии.

Значение слова dramatization в словаре английский языка

Определение драматизации в словаре — это реконструкция события, романа, рассказа и т. Д. В форме, подходящей для драматического представления. Другое определение драматизации — искусство или акт драматизации.

СЛОВ, РИФМУЮЩИХСЯ СО СЛОВОМ

ˌɔːθəraɪzeɪʃən ˌkærɪktəraɪzeɪʃən

ˌɡləʊbəlaɪzeɪʃən ˌhɒspɪtəlaɪzeɪʃən

ˌhɒspɪtəlaɪzeɪʃən ˌhaɪbrɪdaɪzeɪʃən

ˌləʊkəlaɪzeɪʃən ˌɔːɡənaɪzeɪʃən

ˌɔːɡənaɪzeɪʃən ˌsteɪbɪlaɪzeɪʃən

ˌsɪŋkrənaɪzeɪʃən ˌvɪʒʊəlaɪzeɪʃən

Синонимы и антонимы слова dramatization в словаре английский языка синонимов

Перевод «инсценировки» на 25 языков

ПЕРЕВОД ДРАМАТИЗАЦИИ

Найдите перевод инсценировки на 25 языков с помощью нашего многоязычного английского переводчика. переводов драматизации с английского на другие языки, представленные в этом разделе, были получены путем автоматического статистического перевода; где основной единицей перевода является слово «драматизация» на английском языке.

Переводчик английский —

китайский 19

1325 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

хинди नाटकीय रूपांतर

380 миллионов говорящих

Переводчик английский —

арабский درامية

280 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

португальский драматизация

270 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

бенгальский 19

260 миллионов говорящих

Переводчик английский —

французский инсценировка

220 миллионов говорящих

Переводчик с английского на малайский

Драматисаси

190 миллионов говорящих

Переводчик английский —

японский 脚 色

130 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

корейский 19

85 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

яванский Драматисаси

85 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

вьетнамский bản kịch

80 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

тамильский 19

75 миллионов говорящих

Переводчик с английского языка —

маратхи 19

75 миллионов говорящих

Переводчик английский —

польский sceniczna

50 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

румынский dramatizare

30 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

греческий δραματοποίηση

15 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

африкаанс драматургия

14 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

шведский драматургия

10 миллионов говорящих

Переводчик с английского на

норвежский драматургия

5 миллионов говорящих

Тенденции использования драматизации

ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНАЛА «ДРАМАТИЗАЦИЯ»

Термин «драматизация» употребляется регулярно и занимает 97 место.331 позиция в нашем списке наиболее широко используемых терминов в словаре английского языка. На показанной выше карте показана частотность использования термина «dramatization» в разных странах. Тенденции основных поисковых запросов и примеры использования слова dramatization Список основных поисковых запросов, предпринимаемых пользователями для доступа к нашему онлайн-словарю английского языка, и наиболее часто используемых выражений со словом «драматизация».

ЧАСТОТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНА «ДРАМАТИЗАЦИЯ» ВО ВРЕМЕНИ

На графике показано годовое изменение частотности использования слова «dramatization» за последние 500 лет. Его реализация основана на анализе того, как часто термин «драматизация» появляется в оцифрованных печатных источниках на английском языке с 1500 года по настоящее время.

Примеры использования в английской литературе, цитаты и новости о драматизации

2 ЦИТАТЫ С «ДРАМАТИЗАЦИЕЙ»

Известные цитаты и высказывания со словом dramatization .

Когда вы снимаете фильм, инсценировка , основанная на реальном опыте живого объекта, вы не можете смахнуть его на идеальную кинематографическую арку.

Есть много личных вещей, которые можно использовать в написании песен, но есть еще и драматизация и беллетризация. Вы должны это сделать, чтобы сделать хорошую песню.

10 АНГЛИЙСКИХ КНИГ ПО ТЕМЕ

«ДРАМАТИЗАЦИЯ»

Поиск случаев использования слова dramatization в следующих библиографических источниках.Книги, относящиеся к драматизации и краткие отрывки из них, чтобы показать контекст их использования в английской литературе.

1

Энеида: Драматизация

Драматические события «Энеиды» были преобразованы в драматическую форму — то есть в современный пустой стих отмеченного наградами поэта Г.Р. Курсена. (Пьесы / Драма)

Герберт Р. Курсен, Стефани Р. Рэндольф, 2007

2

инсценировки библейских историй

СОДЕРЖАНИЕ Список иллюстраций Введение Эдварда Скрибнера Эймса СТРАНИЦА xiii I.Образовательные цели Драматизация . 5 II. Метод драматизации …. 9 III. В Драматизация «Иосифа» … 17 IV. Драматизация «Давида и Голиафа …

»

г-жа Элизабет Эрвин (Миллер) Лобингье, 1918

3

Большие надежды Чарльза Диккенса: Драматизация

«Большие надежды» — это одновременно великолепно построенный роман, завораживающий мастерством и глубоким исследованием моральных ценностей.

4

Метаморфоза: Драматизация повести Кафки

Только для использования в школах и библиотеках. Сочинения Кафки и о нем, а также текстовые примечания сопровождают его переводы его работ начала 20-го века.

5

Империя наносит ответный удар: Национальное общественное радио Драматизация

Полный радиосценарий из десяти частей рассказывает о приключениях Люка Скайуокера, принцессы Леи и Хана Соло и содержит такое же расширение сюжетной линии, которое улучшило представление автора о «Звездных войнах».Оригинал.

Брайан Дейли, Джордж Лукас, 1995

6

Драматизация в классах: Справочник басен, сказок …

ПРЕДЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЧТЕНИЯ ПО ДРАМАТИЗАЦИЯ В КЛАССАХ Детская драматический интерес и как это может быть использовано в образовании. Начальная школа учитель 7: 510-18. Драмы детей (призыв к инсценировке ).Начальный образование …

7

Конференция Rhöndorfer Konferenz между драматизацией и историческим …

Следующая историография анализирует то, как история конференции рассказывалась в прошлом, и как эти описания повлияли на наше представление о конференции.

8

Племянник волшебника: Драматизация

Наши дайджесты «ХРОНИКОВ НАРНИИ» в твердом и мягком переплете теперь украшены новой обложкой и обложкой, созданной двукратным медалистом Caldecott Дэвидом Визнером.

9

Драматизация библейских рассказов: эксперимент в …

В сегодняшней занятости инсценировка . Детям часто требуется поставить драматическую постановку. на какое-то развлекательное или социальное мероприятие. Для этого выбирается рассказ, который уже помещен в …

Элизабет Эрвин Миллер Лобингье, 2013

10

Джейн Эйр: Драматизация

Спектакль по роману Шарлотты Бронте.

10 НОВОСТЕЙ, КОТОРЫЕ ВКЛЮЧАЮТ ТЕРМИН «ДРАМАТИЗАЦИЯ»

Узнайте, о чем говорит национальная и международная пресса и как термин dramatization используется в контексте следующих новостей.

Обзор Эми Шумер изнутри: «Три очка»

«Холодный открытый» — это невероятная инсценировка куннилингуса из тех, что могла сделать только Эми Шумер.Не вдаваясь в подробности, … «Paste Magazine, июл 15»

СТЕФАНИ ДИАС: Петь и танцевать по всему миру, все в…

«Драматизация пространства и времени » Кристины Салданы, часть выставки «Слишком много логосов» в Пустом пространстве. 4 из 5. Фото любезно предоставлено … «Бейкерсфилд, Калифорния, 15 июля»

Фестиваль Inklings состоится 17, 18 июля в Уичито

.

Презентации 18 июля, с 9 а.м. до 15:00 будет включать инсценировку Кевина О’Брайена эссе Толкина «О сказках» и Маркоса… «Wichita Eagle, 15 июля»

ВОКРУГ ВАШЕГО ГОРОДА на четверг, 9 июля 2015 г.

Каждый мальчик и девочка в этом сообществе в возрасте от 2 до 14 лет, которые любят слушать библейские истории, находить стихи, ремесла, драматизировать , игры, призы, песни … «Sierra Vista Herald, 15 июля»

Летний спектакль с провокационным посланием

И 1941, Грин в партнерстве с Ричардом Райтом написал бродвейскую драматизацию основополагающего романа Райта «Родной сын.«А в Фостере это …« Эксцентричный обозреватель в Луисвилле, 15 июля »

Обзор: Стив Маккуин: крутой графический роман с полной отдачей нацелен на…

Пока вы не ожидаете, что роман будет захватывающей инсценировкой , в которой исследуются более сложные, противоречивые аспекты жизни Маккуина, … «Колесо новостей, 15 июля»

Одрик: Баллерс — это ‘ Драматизация ‘ из «Что происходит вне поля

»

Я думаю, что многие фанаты футбола просто хотят больше футбола, но это шоу не так.Это инсценировка того, что происходит вне поля … «CBS Local, 15 июля»

Главный: 5 вещей, которые сказал Илон Маск в Бостоне

Вместо этого Маск сказал, что хотел бы увидеть инсценировку того, как «Марс потрясающий», и он был бы похож на Дикий Запад, полный «стрелков». «BostInno, 15 июля»

Лучшие фильмы Грирсона и Лейтча 2015 года (ну, пока)

… и блестящая драматизация прохождения времени придают материалу кинематографическую мощь. Клаустрофобное напряжение Гетта действует на вас как тиски. «Deadspin, 15 июля»

Conservancy представляет Star-Spangled Banner Luncheon

Когда гости вышли из дома, они остановились, чтобы послушать инсценировку стихотворения Джона Гринлифа Уиттьера «Барбара Фриетчи». Многие посетили … «Fremont Tribune, 15 июля»

ССЫЛКА

«EDUCALINGO. Драматизация [онлайн]. Доступно на . Апрель 2021 г. ».

Драматизация как метод политической теории

Давайте прямо поставим вопросы: в каком смысле драматизация является методом? И что этот метод «открывает» в «воплощении концепций в жизнь»? Как установлено выше, драматизация — это практический, критический и художественный метод определения концепций. Таким образом, целью этого метода является оценка условий, придающих концепциям их силу, их качество.Под этим мы подразумеваем условия, которые объясняют, почему определенные концепции уместны, актуальны и полезны (или нет) как концепции, которые вызывают размышления о мире и нашем месте в нем. Но каковы онтологические последствия определения силы и качества концепций? Согласно Делёзу, задача определения концепций важна, потому что это средство, с помощью которого мы можем получить доступ к Идеям. Идея — это «сама по себе система дифференциальных отношений и результат распределения замечательных или особых точек (идеальных событий)» (Делёз, 2004, стр.94). В этом разделе мы изложим аргументы, лежащие в основе этого двоякого аспекта Идеи: как мы понимаем Идею как «систему дифференциальных отношений» и как «результат» идеальных событий? Мы будем утверждать, что доступ к дифференциальным отношениям, составляющим Идею, требует, чтобы этот доступ принял форму события, так что , чтобы узнать Идею, нужно конституировать ее по-другому. Таким образом, драматизация концепций — это метод, который позволяет получить доступ к «динамическим пространственно-временным определениям» (дифференциальным отношениям), которые составляют территорию Идеи, и, более того, этот метод требует создания различия внутри самой Идеи. чтобы уловить динамику в пределах этой местности (результаты Идеальных событий).Как выразился Делез: «Мы различаем идеи, концепции и драмы: роль драмы состоит в том, чтобы определять концепции, воплощая дифференциальные отношения и сингулярности Идеи» (Делёз, 1994, стр. 218).

Однако мы хорошо понимаем, что такая терминология Делёза мало помогает, если она не связана с нашим повседневным опытом. Когда мы говорим в более повседневных терминах о драме, мы обычно имеем в виду произведение, предназначенное для перформанса; «Состояние, ситуация или группа событий, в которых участвуют противостоящие друг другу силы», как это понимается в стандартном словарном определении.В этом смысле квалифицировать что-либо как драматическое — значит утверждать, что оно обладает ярким, поразительным, усиленным, просветляющим или мощным аффектом. Таким образом, драматизировать — значит открывать «силы» в романе, стихотворении, тексте, живописи и т. Д., Делая их живыми. Таким образом, драматизация, даже в просторечии, — это процесс, с помощью которого текст или ситуация воплощаются в жизнь так, что они влияют на изменение эмоционального состояния участников (например, исполнителей и зрителей). Кроме того, например, при инсценировке сценария мы становимся свидетелями создания того, что мы можем назвать dramatis personae ; где персонажи в тексте «оживают» — дается персонажа — посредством сложной комбинации режиссерских, перформативных, контекстных и других сил.Есть, как хорошо известно в театральных исследованиях, форма открытия в игре роли; открытие динамических траекторий, в которые вовлечен персонаж в особом способе исполнения персонажа и «постановке» сценария пьесы. Но что же открывается в эти моменты драматизации?

Как утверждает Делез, обнаруживается интенсивность персонажа (концепция, текст и так далее). Монологи Макбета, например, можно прочитать на странице, но они требуют аудитории, актера, пространства для выступления и так далее, если интенсивность, которую они содержат, должна быть очевидна.Поэтому важно то, что интенсивность монологов Макбета может быть определена только путем драматизации, но это означает, что любое конкретное выражение этой интенсивности всегда является относительным (всегда должна быть аудитория, например, для монолога). В этом смысле драматизация как метод есть метод интенсификации. Как в случае с персонажами сценария пьесы, так и с концепциями философского текста; чтобы определить их силу, нужно выявить их интенсивность, поместив их в ряд концептуальных, текстуальных и перформативных отношений, а не пытаясь определить их сущность до их проявления в этой конкретной области отношений.Однако в нынешнем виде это основано на представлении о том, что интенсивность, которую мы испытываем, всегда является относительной. Однако онтологические утверждения Делёза более глубоки. Для Делёза все отношения, которые мы переживаем, являются результатом процесса интенсификации, и именно к этому фундаментальному аспекту его философской системы мы должны теперь обратиться.

Что такое интенсификация? В контексте нашего обсуждения метода интенсификация — это процесс, составляющий обширное разнообразие, подразумеваемое концептуализацией.Хотя концепции группируют вместе элементы, которые кажутся одинаковыми с точки зрения некоторого критерия идентичности, цель создания концепции состоит в том, чтобы выразить интенсивность элементов, которые она группирует вместе, путем их установления отношений друг с другом. Понятно, что это требует пояснений и пояснений. Возвращаясь к сценарию пьесы, на мгновение мы можем сказать, что персонажи концептуализируются, например, сгруппированными вместе в повествовательной структуре, но только через перформанс можно выделить интенсивность отношений между ними. что их разнообразные роли в повествовании призваны выразить.Другими словами, постановка спектакля аналогична процессу кристаллизации; один из любимых примеров интенсификации Делёза; и одно, стоит отметить, он также хорошо использует в своем обсуждении «образа времени» в Cinema 2 (Deleuze, 1989, p. 68). Когда кристаллический раствор выпадает в осадок, в растворимом поле потенциалов (потенциальных индивидуумов) образуются отдельные кристаллы. Фактические (обширные) кристаллы, таким образом, являются результатом процесса индивидуализации изнутри раствора, определяемого потенциалом для различных индивидуаций, то есть сам кристаллический раствор следует понимать как распределение различных потенциалов.Здесь решение — это Идея (или интенсивные отношения, которые выражает сценарий), отдельные кристаллы — это элементы (фактические отношения между персонажами), которые возникают в процессе кристаллизации, которые определяют, как решение может быть концептуализировано (драматизация сценария, который устанавливает ряд отношений между этими исполнителями из этой игры в этом конкретном контексте ). ^{Footnote 5} Там, где понятия группируют вместе реальные вещи, Делез утверждает, что все актуальные вещи сами по себе являются выражением процесса интенсификации, так что все отношения, которые выражают концепции, уже являются отношениями интенсивности (1994, стр.251). Следовательно, драматизация концепций требует установления их отношений друг с другом таким образом, чтобы выразить интенсивность отношений, которые они уже выражают; это способ определения идеи, которую выражает концепция. Как выражается Делез, «интенсивность является определяющим фактором в процессе актуализации. Это интенсивность, которая драматизирует »(Делёз, 1994, с. 245). Тем не менее, мы должны быть осторожны с этим описанием онтологических утверждений, лежащих в основе метода драматизации, потому что это может создать впечатление, что драматизация просто обнаруживает Идеи, которые определяют концепции в довольно традиционном смысле, когда слои концептуализации раскапываются, чтобы раскопать первозданные реальность самой Идеи.Однако, как мы заявляли повсюду, метод драматизации имеет второе, «событийное» измерение, которое необходимо ценить. В оставшейся части этого раздела мы определим, почему требуется этот второй аспект и что он раскрывает в терминах онтологических утверждений, поддерживающих драматизацию как метод. Это требует дальнейшего изучения метафизики различия Делёза.

Если мы согласимся с тем, что драматизация — это выражение интенсивных отношений, составляющих концепции, и если мы признаем, что это достигается путем помещения концепций в отношения интенсивности друг с другом, тогда имеет смысл более глубоко исследовать природу этих интенсивных отношений. связи.На наш взгляд, есть четыре ключевых онтологических утверждения, которые необходимо объяснить, если мы хотим, чтобы метод драматизации был поддержан. (Тем не менее, здесь не место заниматься оправданием этих онтологических утверждений, по крайней мере, не в том смысле, в каком это обычно подразумевается. С нашей целью представить драматизацию как метод, мы должны довольствоваться указанием читателю на соответствующие первичные источники, в которых выполняется эта работа, и вторичные комментарии, связанные с онтологическими аргументами.) Во-первых, Делез утверждает, что все отношения количества и качества обусловлены интенсивностью: «Короче говоря, не было бы больше качественных различий или различий в природе, чем не было бы количественных различий или различий в степени, если бы интенсивность не могла составлять первое — по качествам, а второе — по протяженности, даже с риском казаться угасающим в обоих »(Deleuze, 1994, p. 239: см. Hughes, 2009, где содержится интересное обсуждение того, как интенсивность нейтрализует сама себя).Во-вторых, он утверждает, что интенсивные отношения — это отношения «чистого различия»; саморазличающиеся вариации внутри вещей, так сказать, а не различия между вещами, сущность которых, как мы думаем, мы уже знаем. На протяжении всей своей работы Делез утверждает, что интенсивные отношения не могут быть включены в модели различий, которые предполагают заранее заданную идентичность связанных вещей. Он утверждает, что определения различия, ориентированные на идентичность (например, рассматривают различие как противопоставление или противоречие), всегда сравнивают вещи с заранее установленным представлением об «одинаковом» и тем самым сводят на нет различие.Модель различия, не ориентированная на идентичность, — это модель, которая может объяснить разницу без «возвращения того же самого»; то, что он называет «чистой разницей». Резюмируя довольно драматично, он заключает, что для того, чтобы постичь реальность чистого различия, мы должны рассматривать его как интенсивное различие; разница в интенсивности, а не в разнице в протяженности (Deleuze, 1990; Deleuze, 1994). В-третьих, он утверждает, что интенсивное различие всегда подчиняется принципу неопределенности. Как отмечалось выше при обсуждении отношения Делёза к Канту, неопределённости не следует избегать в метафизической системе Делёза.Напротив, необходимо признать это как состояние того, что отличается от самого себя, чистого различия. Делез использует пример молнии, чтобы объяснить эти три особенности своего объяснения этого различного рода различий: «… вместо того, чтобы что-то отличать от чего-то другого, представьте себе что-то, что отличает себя — и все же то, от чего оно отличает себя, не отличается от другого. Это. Например, молния отличает себя от черного неба, но также должна следовать за ним, как если бы она отличалась от того, что не отличает себя от него »(Deleuze, 1994, p.28). Мы воспринимаем вспышку молнии как момент силы, предшествующий ее качеству освещения и прежде, чем мы сможем количественно оценить ее свечение. Эта интенсивность не противоречит тьме, из которой она возникает (чтобы сказать так, можно было бы предположить, что сама тьма не имеет интенсивности), и ее нельзя определить по сравнению с интенсивной природой тьмы, потому что она имеет свою собственную интенсивность (она имеет нет смысла говорить, что вспышка молнии такая же, как 100, 1000 и так далее моментов темноты).

Наконец, для наших целей, как фундаментально неопределенных, отношения чистого различия являются идеальным, но, тем не менее, реальным компонентом актуальных — определяемых — вещей.Конечно, «идеал» здесь относится к материалистическому пониманию Идеи Делёза и, как таковой, не должен рассматриваться как подразумевающий какое-либо чувство совершенства. Идеи не являются «собственностью» единого субъекта: будь то отдельная личность или трансисторический дух. Идея для Делёза — это распределение дифференциальных отношений, неопределенных сами по себе, но, тем не менее, порождающих усилия по их определению (как мы видели в его описании эстетического опыта, полученном от Канта). Следовательно, идея, как любит говорить Делез, — это не набор концепций, которые мы используем для решения проблемы в нашем представлении мира, а, скорее, Идея — это настоящая проблема , которая заставляет нас мыслить концептуально.Он реален в том смысле, что находится вне нас как провокация к мысли; это проблема в той мере, в какой она конституируется как система дифференциальных отношений, которые (в принципе) не могут быть определены раз и навсегда. Можно сказать, что идеи — это проблемы, у которых нет единого решения. Заимствуя термин у Бергсона, Делез (1988) называет неопределенную, но реальную природу Идей как фактически , причастными к каждой фактической попытке определить их посредством концептуализации.Таким образом, онтологические обязательства Делёза заставляют его утверждать, что каждое определение реального обусловлено виртуальной Идеей этой реальности. Например, каждая концептуализация элементов политической реальности обусловлена ​​идеей политического, которая является проблемой, которую она выражает.

Но почему метод драматизации выражает эту внутренне проблематичную природу Идеи, в то время как другие методы не достигают той идеальной проблемы, которую они ищут? Характерно, что ответ Делёза на этот вопрос можно найти в связи, которую он устанавливает между методом драматизации и некоторыми формами вопроса.В защиту своей докторской диссертации он формулирует это так:

Идея отвечает только на вызов определенных вопросов…. Вопрос что это? преждевременно судит об Идеи как о простоте сути; с этого момента неизбежно, что простая сущность включает несущественное, включает его в сущность и, таким образом, противоречит сама себе… [Идея] может быть определена только с помощью вопросов, кто? Как? Сколько? Где и когда? В таком случае? — формы, отражающие подлинные пространственно-временные координаты Идеи.(Deleuze, 2004, pp. 95–96; см. Также Deleuze, 1994, p. 246)

Теперь мы можем ответить на вопрос, как мы драматизируем концепцию; мы задаем такие вопросы, как «сколько всего этого там?», «сколько мы этого хотим?», «хотим ли мы, чтобы это было здесь, так сильно в этом контексте, но так много в другом контексте?», «должны ли мы использовать это понятие сейчас, а не тогда или в будущем? ». Дело в том, что это подводит нас к границам концепции, к моментам ее интенсивной кристаллизации, так что мы можем получить доступ к дифференциальным отношениям, составляющим Идею, которую она выражает, — хотя только через это конкретное определение концепции.Но разве во всем этом нет чего-то неясного: как мы дойдем до момента интенсификации в рамках концепции, с помощью которой мы можем «обнаружить» дифференциальные отношения? Уильямс фиксирует то, что поставлено на карту:

Реальная вещь должна измениться — стать чем-то другим — чтобы что-то выразить. При этом выраженная виртуальная вещь не меняется — меняется только ее отношение к другим виртуальным вещам, другие интенсивности и Идеи. Этим объясняются концептуальные нововведения Difference and Repetition .Делезу приходится вводить концепции множественности чистых различий и оболочек интенсивностей, чтобы не думать об изменении в терминах причинных изменений в частях, влияющих на целое. (Уильямс, 2003, с. 200)

Учитывая двоякую онтологию виртуальных (но реальных) интенсивностей, охватывающих все актуальные, обширные вещи, если мы просто концептуализируем вещи такими, какими они кажутся нам, мы всегда будем упускать ту часть реальности, которая обуславливает наше восприятие самой вещи. .Тем не менее, чтобы получить доступ к этой другой (виртуальной) части самой вещи, мы должны изменить то, что действительно присутствует. Поступая таким образом, мы сможем выявить силы, действующие внутри вещей, но мы также повлияем на эти силы на уровне идеальных событий, которые их составляют, и тем самым изменим саму Идею, которую выражает концепция. Следовательно, знать Идею, лежащую в основе концепции, означает изменить отношения внутри и между концепциями, чтобы выразить систему чистых дифференциальных отношений, составляющих непредставительную Идею, которая обусловливает наше определение концепции.В политической теории драматизация как метод требует, чтобы мы устанавливали новые отношения внутри и между концепциями, которые оживляют политику, чтобы выразить неопределенный, но бесконечно провокационный характер Идеи политического. Этот сложный набор отношений может быть приведен в движение, когда мы оставляем вопросы, которые ищут сущность используемых нами концепций, и вместо этого задаем вопросы о силе или силе концепций в конкретных обстоятельствах; например, «как мне сыграть« рыцаря веры »,« пролетария »?»; «Насколько концепция государства полезна для современной политической жизни?»; «Имеет ли рациональность хоть какую-то силу, когда мы думаем о человеческих отношениях?»; «Насколько справедливость применима к семье?» И так далее.Результаты таких вопросов, поскольку они не возвращаются к вопросам сущности, всегда являются провокацией для политической мысли, потому что они обусловливают концепции, которые (по крайней мере, потенциально) выражают Идею политического.

Искусство как драматизация на JSTOR

Информация журнала

Основанный в 1942 году Американским обществом эстетиков, The Journal of Aesthetics and Art Criticism публикует текущие исследовательские статьи, специальные выпуски и своевременные рецензии на книги по эстетике и искусству.Термин «эстетика» в этой связи понимается как включающий все исследования искусств и связанных с ними видов опыта с философской, научной или другой теоретической точки зрения. «Искусство» понимается в широком смысле и включает не только традиционные формы. таких как музыка, литература, театр, живопись, архитектура, скульптура и танцы, но также и более свежие дополнения, такие как фильмы, фотографии, земляные работы, исполнительское искусство, а также ремесла, декоративно-прикладное искусство, цифровое и электронное производство и различные аспекты массовой культуры.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Драматизация | Ресурсы DHH для учителей

Студенты всех возрастов

• Научитесь брать на себя разные роли
• Понять перспективу других символов
• Обеспечьте практику и экспериментирование с язык
• Улучшить понимание повествование и объяснение тексты
• Написать сценарий из повествование и объяснение текст

Стратегические шаги для детей детского сада и младшего школьного возраста:

• Создайте учебные центры с возможностями для драматизации (например, магазин, игровая кухня, строительная площадка).
• Детские ролевые игры в этих областях ведение разговоров, которые обеспечивают практика и эксперименты с языком.
• Используйте эти возможности, чтобы выявить, укреплять и оценивать язык.

• Чтение историй
• Прочитав сказку детям, пусть они драматизируют это по очереди изображая разных персонажей и рассказчик.
• После того, как дети прочитали сказку в своих читатель, они могут драматизировать по очереди изображая разных персонажей и рассказчик.

Шаги стратегии для от старшего до элементарного Старшеклассники

• Театр читателей
• Дети старшего возраста имеют возможность практиковаться и экспериментирует с языком в Readers Theater. В читателях Театр, студенты не разыгрывают сюжет, как в пьесе.Они произвести драматическое чтение.
• После прочтения рассказа или отрывка в область содержимого (например, выбор пчел), студенты пишут сценарий для читателей Театр.
• Они исполняют драматический чтение рассказа / подборки с помощью своих сценарий.
• Сценарии для читательского театра не должны быть детально проработаны, но могут быть вполне простой по конструкции и форме.
• The следующий сценарий является примером:

Пчелы жужжат вокруг цветков апельсина.

Пчелы жужжат вокруг красивой розовой мимозы.

Пчелы ищут пыльцу и нектар, чтобы отнести их в улей.

Пчелы производят мед из нектара и пыльцы.

Пчелы служат пищей для колонии и личинок.

Личинки скоро выйдут из яиц, чтобы стать куколками и потом пчелы.

Пчелы роятся под карнизом дома.

Пчелы стекаются, чтобы защитить свою матку.

Пчелы собираются в поисках безопасного места для постройки нового улья и начать новую колонию.

• «Актерский состав» Читательского театра может иметь любой количество студентов.
• Пример сценария состоит из 9 предложений и могут быть выполнены 2, 3 или 4 студентами.
  • С 3 считывателями, каждый читает 3 строки. Для Например, Reader 1 читает строки 1, 5 и 9; Читатель 2 читает строки 2, 4 и 7; Читатель 3 читает 3, 6 и 8.
• Читатели тренируются в чтении (подписи) их линии четко и с соответствующим выражением, а затем выступать для класса.
• Во время выступления учащиеся используют свои скрипты.

Посредством написания сценария учащиеся получают конкретные опыт и практика с английским языком. (См. McAnally, Rose, & Quigley, 2007, стр. 333-336, где приведены подробности и примеры. Читательского театра).

Ссылки:
McAnally, P., Роуз С. и Куигли С. (2007). Практика чтения с глухими учениками. Остин, Техас: PRO-ED.

Драматизация в написании рассказов

Драматизация рассказа

Один из принципов, который ни один писатель-фантаст не может позволить себе игнорировать, — это то, что рассказ следует показывать, а не рассказывать. Иначе говоря, сказку следует инсценировать. Строго говоря, это означает писать историю как пьесу, и смысл здесь такой же, но сцена, для которой мы пишем, — это воображение читателя.

В чем разница между рассказанной историей и историей, которая инсценирована? С точки зрения читателя, драматизируемая история — это история, в которой он сам становится свидетелем действий и диалога персонажей, а не слышит рассказ рассказчика, «рассказывающего историю». Например, он не читает:

Джон сказал своей жене Джанет, что вечером он опоздает из офиса, а затем ушел на работу, прежде чем она успела спросить его, почему.

Вместо этого он читает:

«Я немного опоздаю сегодня домой, Джанет, — сказал Джон, беря портфель и открывая входную дверь.

С точки зрения автора, это означает, что мы не должны ставить себя в положение репортера, который передает информацию читателю. Мы выводим наших персонажей на сцену, мы заставляем их действовать и говорить, а в случае с центральным персонажем мы заставляем его / ее думать, чувствовать и воспринимать тоже, но мы сами остаемся невидимыми. Мы не вмешиваемся в действие, вставая между читателем и персонажами, выходя на сцену и обращаясь непосредственно к читателю.

Обращение к чувствам читателя

Полезное правило большого пальца, которое следует иметь в виду, — обращаться к чувствам читателя. Пусть читатель сам увидит и услышит (и, возможно, при необходимости почувствует вкус и прикоснется) события истории. Таким образом вы лучше удержите внимание читателя, чем если будете предлагать ему объяснения или апеллировать к его разуму.

Авторское вторжение

Антитезой драматизации является вмешательство автора, и это происходит, когда рассказчик обращается непосредственно к читателю.Для рассказов, написанных от третьего лица, новичкам не всегда легко увидеть, что является вмешательством автора, а что нет, потому что, когда мы читаем: «Джон сказал это», «Мэри сделала то», кажется, что мы рассказывается рассказчиком. Ключ к пониманию драматизации и применению техники на практике состоит в том, чтобы увидеть, что точка зрения рассказчика сливается с точкой зрения центрального персонажа, и что авторское вмешательство происходит, когда это « слияние » прерывается рассказчиком, говорящим напрямую с читатель, чтобы рассказать ему о персонаже.Вот три примера, чтобы проиллюстрировать эту мысль:

а) Миссис Джонс плотно накинула одеяло на плечи и прижалась к электрическому огню. Зимой пожилым людям часто бывает тяжело.

Второе предложение выше — вмешательство автора. Рассказчик обращается к нам напрямую и говорит то, о чем миссис Джонс не думает и не говорит в то время.

б) Миссис Джонс плотно накинула одеяло на плечи и прижалась к электрическому огню.Ее лицо было морщинистым, а волосы тонкими и белыми.

И снова второе предложение — вмешательство автора. Рассказчик рассказывает нам о миссис Джонс, а не драматизирует ее действия или мысли.

в) Миссис Джонс встала со стула и подошла к зеркалу. Она взяла расческу и, начав убирать тонкие белые волосы, заметила еще несколько морщин на ее лице.

Здесь нет авторского вмешательства.Рассказчик воссоздал (инсценировал) действия, восприятие и мысли миссис Джонс, так что мы делимся ими с ней, не рассказывая о них.

Драматическое представление истории без вмешательства автора стало гораздо более важным в современной художественной литературе, чем в предыдущие века. Могут быть исключения, особенно если писатель ведет исключительно развлекательный стиль и намеренно выделяет авторское повествование, но, как правило, когда вы начинаете рассказ, объединяйте свою точку зрения с точкой зрения главного героя. и показать события как драму, в которой он / она играет роль.Живите историей вместе со своим персонажем и держитесь как автор за кулисами и вне поля зрения.

© Авторские права 2000-2020 Ян Макин. Все права защищены. | Политика конфиденциальности

Перейти к основному содержанию Поиск

Поиск

• Где угодно

Быстрый поиск где угодно

Поиск Поиск

Расширенный поиск

• Войти | регистр

Пропустить основную навигацию Закрыть меню ящика Открыть меню ящика Домой

• Подписка / продление
  • Учреждения
  • Индивидуальные подписки
  • Индивидуальное продление
• Библиотекари
  Пакет для Чикаго
  • Полный цикл и охват содержимого
  • Файлы KBART и RSS-каналы
  • Разрешения и перепечатки
  • Инициатива Чикаго для развивающихся стран
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы библиотекарей
  • Агенты Расценки, заказы
    и платежи
    • Полный пакет Chicago
    • Полный охват и содержание
    • Даты отправки и претензии
    • Часто задаваемые вопросы агента
  • Партнеры по издательству
    • О нас
    • Публикуйте у нас
    • Новые журналы
    • tners
  • Новости прессы
    • Подпишитесь на уведомления eTOC
    • Пресс-релизы
    • СМИ
  • Издательство Чикагского университета
  • Распределительный центр в Чикаго
  • Чикагский университет
  • Положения и условия
  • Заявление о публикационной этике
  • Уведомление о конфиденциальности
  • Доступность Chicago Journals
  • Доступность университета
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  • Свяжитесь с нами
  • Медиа и рекламные запросы
  • Открытый доступ в Чикаго
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  .