Что такое одаренность: Одаренность. Что такое «Одаренность»? Понятие и определение термина «Одаренность» – Глоссарий

Автор: | 31.07.2021

Содержание

Что такое одаренность?

21 Ноября 2017

Как определить, что ваш ребенок одаренный? Нужно ли водить его на всевозможные кружки и регистрировать на олимпиадах? Об этом мы поговорили с Еленой Игоревной Щеблановой, доктором психологических наук, заведующей лабораторией психологии одаренности Психологического института РАО.

Научно обоснованных теорий одаренности насчитывается несколько десятков, и они существенно отличаются друг от друга. Но в последние два десятилетия ученые пришли к более-менее общим выводам. Одаренность – это высокий творческий потенциал, который развивается в течение всей жизни. Когда проявляется одаренность, точно сказать нельзя, потому что в разных сферах деятельности начало проявления одаренности, пик ее развития и его возможный спад происходят в разном возрасте. Например, мальчики могут петь сопрано в первые годы жизни, и многие музыканты уверяют, что в этом возрасте у них можно развить «ангельский голос», но сохранить его крайне трудно – со временем голос ломается. Однако в начале подросткового периода у детей проявляются другие способности, например, в спорте. Ранние проявления одаренности характерны для математиков, а одаренность в гуманитарных науках может обнаруживаться гораздо позже.

Сейчас психологи стремятся создать систему образования, которая обеспечит равные условия для развития всех детей, в том числе одаренных. Здесь возникает вопрос об идентификации одаренных детей. Идентификация – это не отбор и не диагностика, это процесс. Одаренность видоизменяется, это сложный многомерный конструкт, объединяющий не только специфические черты личности, но и их взаимодействие, которое постоянно видоизменяется.

В нашей стране главный критерий, по которому определяют одаренных детей, – это выдающиеся достижения. Но это всего лишь один из множества показателей одаренности. Чаще дети побеждают в олимпиадах или на соревнованиях в подростковом периоде. В раннем возрасте многие одаренные дети не могут проявить свою неординарность, как итог – их одаренность остается незамеченной.

Сложности работы с одаренными детьми

У многих одаренных детей проявляется асинхронность (неравномерность) развития, т.е. всю свою энергию они направляют в одно русло. Некоторых родителей это пугает: ребенок не социализируется, он замыкается на одном занятии. Тревожность мам и пап вызывает то, что одаренный ребенок может плохо учиться в школе, точнее, ниже своих способностей. Казалось бы, умный ребенок, но перебивается с тройки на четверку, иногда и вовсе получает неудовлетворительные оценки. Часто это происходит потому, что одаренным детям скучна школьная программа, они опережают развитие своих сверстников, как следствие, им даже не хочется делать домашнюю работу.

Одаренные дети эмоционально чувствительны, их легко задеть неаккуратным словом. Они могут страдать от того, что ощущают себя другими, не такими, как сверстники. К тому же взрослые, если замечают их способности, начинают много требовать. Высокие ожидания окружающих надламывают психику. Сами одаренные дети – часто перфекционисты, ставят перед собой завышенные цели и стремятся достичь их во что бы то ни стало, а когда они чувствуют, что не справляются, сильно расстраиваются. В итоге ребенок может закрыться или отказаться что-либо делать.

Что делать?

По словам Елены Щеблановой, родителям следует прежде всего понять своеобразие и индивидуальность, сильные и слабые стороны своего ребенка. Не стоит навязать свой проект развития. Наоборот, нужно узнать, чем ребенок отличается от вас, что он любит и чем больше всего дорожит. Излишнее давление родителей приводит к тому, что в один момент ребенок бросает заниматься тем, что ему навязывают. Это может вызывать протест, а в крайних случаях приводить к асоциальному поведению.

Все ученые отмечают, что в раскрытии способностей ребенка большую роль играет мама. Если она внимательна к ребенку на всех этапах его взросления и поддерживает его творческие начинания, это обязательно благоприятно скажется на развитии его способностей. Велика также поддержка отца и других членов семьи. И даже если ребенок не будет получать награды в виде кубков и грамот, в будущем он полностью себя реализует.

Комментарий эксперта информагентства Марии Борисовой, кандидата психологических наук:

Посредством тестов выявлять одаренных детей сложно, потому что одаренность может проявляться на разных этапах и в разных сферах. Сейчас диагностика слишком ограниченна, например, тесты на IQ практически ничего не дают. Идентификация – это процесс, который помогает понять, что у ребенка есть потенциал проявить себя в каких-либо областях. Нет гарантии, что способности раскроются не завтра, а, например, через пять, через двадцать лет.

Тут возможен только индивидуальный подход. Одаренный ребенок – это не среднестатистический ребенок с высоким уровнем способностей, это человек, чьи способности выше на порядок. Одаренный ребенок совершенно по-другому мыслит, он может сам придумывать решение задач, находить нестандартные ходы.

У нас в стране традиционно одаренность определяют по одному критерию – по достижениям. Победа в олимпиадах может означать, что ребенок просто хорошо работает и хочет достичь каких-то результатов. А есть дети, которые по-настоящему одарены, но они сидят где-нибудь в углу и тихо занимаются своим делом. У них есть потенциал, но нет мотивации к достижению результатов.

Таким детям нужна помощь общества, потому что одаренные дети – сложные дети. Они могут быть капризными, эмоционально нестабильными, часто их не понимают сверстники, им могут завидовать. Взрослым нужно сконцентрировать внимание не на одаренности, а на ее признаках. Ведь ребенок может никогда не раскрыть свои способности, но при этом всегда будет думать, что он лучше других, как следствие, он сильно разочаруется в жизни.

Важно сохранить одаренность и во взрослой жизни. Мы знаем много спортсменов, музыкантов, которые, заканчивая карьеру, опускают руки. Надо показать, что развиваться можно всегда, можно передавать свой опыт или искать применение своего опыта в других областях.

Агата Коровина, информагентство Евразийского женского сообщества

Поделиться страницей:

Читать все статьи рубрики

Одаренность: понятие, виды, метод идентификации

 

 

Сегодня при переходе общества к инновационной экономике к провозглашенным лозунгам: «модернизация» и «выращивание интеллектуальной элиты» добавился призыв к воспитанию конкурентоспособной личности.

Конкурентоспособная личность — это личность, обладающая богатыми резервами, более высокими, чем у других. В этом плане одаренные дети являются резервом решения поставленной проблемы. Поэтому в настоящее время особое внимание педагогов и психологов привлечено к поиску одаренной молодежи. В связи с этим актуальной становится задача теоретического обоснования понятия одаренности, поскольку пути ее развития и идентификация определяются ее пониманием.

 

Традиционное понимание одаренности           

Новое содержание понятия одаренности как системного качества было раскрыто в отечественной

«Рабочей концепции одаренности» [5], которая разрабатывалась по заданию Минобразования России. Это позволило на новом уровне решать проблему, тезискоторой был сформулированпраотцом данной проблематики Ф. Гальтоном [14]. По его мнению, гениальность отражает сплав трех важных компонентов: таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и выносливости, способности к усердной работе (как энергетического показателя). В «широкую одаренность» Ф. Гальтон включил исключительную приверженность делу, характерную для деятельности одаренного человека. Следует поражаться проницательности Ф. Гальтона, поскольку он не просто предполагал наличие личностных черт в структуре одаренности, но, главное, четко осознал их функциональное значение, которое заключается в обеспечении реализации ума.

Когда сегодня сводят одаренность к умственным способностям «выше статистически среднего», то отмечают средство, но упускают суть того, что есть одаренность. Почему потеряна квинтэссенция этого понятия? Как ни грустно, но начало отхода от его понимания заложил сам же Ф. Гальтон. Для подкрепления своего доказательства наследования гениальности и полагая, что социальный статус является ее надежным показателем, Ф. Гальтон обратился к анализу выдающихся английских семейных кланов. Необходимо было формализовать этот массив данных. Для этого их нужно было, прежде всего, измерить, т.е. сопоставить большое число разнообразных признаков с соответствующими им «единицами». Материал для рассмотрения оборотной стороны высоких проявлений ума — потерю интеллекта — Ф. Гальтон нашел в работах психиатра Сегэна. Это позволило Ф. Гальтону выявить континуальность распределения природных способностей. Введение представления о континуальном распределении проявлений способностей в популяции было ключевым для формирования измерительного подхода. Ф. Гальтон установил совпадение содержательных интерпретаций репутации, как высшего выражения гениальности, и способностей. При сопоставлении двух классификаций — гениальности и способностей — он определил в целом сходные тенденции популяционных распределений их проявлений и на основании этого допустил, что преимущественно умственные способности репрезентируют гениальность. Исследование Ф. Гальтона, будучи действительно фундаментальным, отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI в. Ф. Гальтон как бы наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые. Их понимание одаренности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость [6, 13].Как нельзя более точноВ.М. Экземплярский указывает на «гордиев узел»проблемы: «Лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально–волевой сферы и наоборот значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы. С этим ограничением естественно придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению…» [12. С. 264]. Позиция В. Штерна последовательна — потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [10. С. 58].

 

Проблема измерения одаренности           

На многие десятилетия в психологии воцарилось редуцированное представление об одаренности и сведение ее измерения к IQ. Итак, раскрытие понятия одаренности завязано на способе ее измерения. В свою очередь это определяет замену измерения целого на измерение одного из его элементов. Так возник антитезис. Именно этот факт замены лежит в основе тенденции, которую Л.С. Выготский назвал поэлементным анализом — сведением целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» [3. С. 12]. Вместе с тем данная тенденция четко прослеживается и далее на протяжении XX в. при классификации видов одаренности, что всё более уводит от решения проблемы.

В структуре Гилфорда [15] все факторы — независимые способности, что и создает объективную возможность их отдельного рассмотрения в тестах интеллекта «IQ» и специальных тестах креативности «Cr». Это, кстати, демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении всей второй половины XX в. Подобные исследования проходят в триаде, в которую также включили обучаемость (или профессиональную успешность) как показатель жизненной валидности тестов интеллектаи креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида:

академическую;

интеллектуальную;

творческую.

Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и скорее просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам «IQ», тестам «Cr»). Таким образом, способ измерения определяет объект, а не наоборот. При таком подходе не вскрывается сущность явления и в его основе лежит ориентация на частные признаки. С одной стороны, расщепление одаренности на три вида отражает само понимание природы творческих способностей. С другой — такое понимание одаренности от прямого отождествления с интеллектом перешло подчас к прямому их противопоставлению (критическое мышление тормозит генерацию идей).

Согласно новому подходу, факторы креативности существуют параллельно факторам, фиксируемым тестами интеллекта, и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Выделение Гилфордом показателя креативности Cr, отличного от IQ — коэффициента интеллекта, иллюстрирует тенденцию, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами», что характерно именно для поэлементного анализа [3. С. 12]. Этот факт, с одной стороны, подтверждает прогностичность выдвинутого Л.С. Выготским методологического принципа и лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении ХIХ—ХХ вв. С другой — его идея в том, что психология, желающая изучать сложные психические единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы [Там же]. Иными словами, для корректного раскрытия понятия одаренности требуется выделение единицы его анализа.

 

Новый подход к пониманию одаренности         

 «Развитие деятельности»             

Основная трудность в понимании одаренности как системного качества заключалась в невозможности систематического наблюдения всех его компонентов: эмоциональных, мотивационных, волевых и др. Действительно, систематически наблюдаемыми трудно одновременно сделать отдельно все компоненты целого. Но это можно сделать, если мы «схватили» целое, выделив его «единицу анализа», что соответствует методологическим представлениям Л.С. Выготского. Все согласятся с тем, что одаренность проявляется в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развивает. В «Рабочей концепции одаренности» нашло отражение авторское понимание одаренности. Поскольку деятельность всегда осуществляется личностью, ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, например, если ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт [5. С. 22]. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность к делу». В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя всё новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т.е. проявляет познавательную самодеятельность. «Мне кажется, — писал М. Горький, — что <…> талант — в сущности его — есть только любовь к делу, процессу работы…» [4. С. 30]. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самой личности, по мнению В.Д. Шадрикова [9], является операциональным раскрытием одаренности.Развитие деятельности приводит к получению творческого продукта, что в конечном счете определяет ценность одаренности как таковой. Поскольку одаренность мы оцениваем через успешность овладения деятельностью и ее развитие, то при таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Творческая одаренность не рассматривается нами как особый, самостоятельный вид одаренности. Вместе с тем развитие деятельности по своей инициативе (познавательная самодеятельность — ПС) является реализацией позиции субъекта деятельности, это и есть авторская позиция.

 

Метод «Креативное поле»                                                                          

Наше понимание одаренности соответствует позиции С.Л. Рубинштейна, который писал, что одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции — даже, если это мышление. Одаренность так же, как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности.К аналогичному выводу приходит затем в процессе фундаментальных исследований способностей Б.М. Теплов:«В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» [8]. Согласно Б.М. Теплову, нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. Разбирая приемы творчества гениальных музыкантов, Б.М. Теплов указывает на особенности их личности. Значительным музыкантом, отмечает он, может быть только человек с большим духовным …содержанием.

Выше было показано, как редукция понятия одаренности определялась наличными методами измерения. Понятие не может быть рабочим, если оно не сопровождается процедурой его идентификации. Разработанный ранее (мною — Д.Б.) психодиагностический метод «Креативное поле» реально обеспечивает вычленение «в чистом виде» способности к развитию деятельности по собственной инициативе. Его разработка потребовала отказа не только от традиционных методов исследования, но и от стоящей за ними модели эксперимента, что обусловило построения новой модели. Она, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построениедвухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй — глубинный слой, замаскированный внешним слоем и неочевидный для испытуемого, — это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но для их решения не требуется раскрытие этих закономерностей. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности.

Напомним, что наш подход требует создания условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (первый принцип — отсутствие внешнего и внутреннего оценочного стимула) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно (т.е. не представлен в явном виде) в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно, скрыто. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации. Может быть ограничение, «потолок», но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. И чем богаче этот «слой» деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика.Таким образом, второй принцип заключается в требовании отсутствия «потолка», ограничения деятельности в целом. Полноценная, методологически последовательная реализация перечисленных принципов возможна только в том случае, если деятельность испытуемого не будет ограничена во времени и эксперимент будет многократным. Это третий принцип метода, который мы условно назвали «Креативное поле». Его наличие позволило сделать одаренность в своей целостности систематически наблюдаемым феноменом.

Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач. Фактически здесь совершается, говоря словами Ю.М. Лотмана, «выход за пределы семантического поля», поскольку по смыслу происходит уже другая деятельность.

Данный метод позволил экспериментально по одному объективному критерию выделить уровни, соответствующие овладениюдеятельностью, то, что в искусстве соответствует уровню «мастерства», а затем ее развитию, что расценивается уже как «искусство». Перечислим эти уровни.

— Стимульно-продуктивный уровень. Деятельность может выполняться очень успешно, но она всегда стимулирована извне. Задачи рассматриваются как частные. Это анализ на уровне единичного. Высшие проявления на этом уровне отражают лишь высокий уровень развития способностей, т.е. это уровень мастерства.

— Эвристический уровень. Овладев деятельностью, человек развивает ее далее по своей инициативе, благодаря чему выходит на открытие новых закономерностей, осуществляя анализ на уровне особенного.

— Креативный уровень. Открытые закономерности рассматриваются человеком как вставшая перед ним новая проблема, требующая своего доказательства, т.е. теоретически обосновывается. Это анализ на уровне всеобщего, который позволяет выявить сущность явления, а значит возможность прогнозирования качественных скачков в его развитии. Наличие этого уровня позволяет диагностировать также прогностические способности. В отличие от стимульно-продуктивного, последние два уровня идентифицируют одаренность.

Полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум 5 серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут, что отвечает четвертому принципу метода — длительности и многократности эксперимента, так как только многократность тестирования может контаминировать влияния привходящих факторов и, главное, обеспечивает возможность овладения предлагаемой в эксперименте деятельностью. Лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает наше концептуальное раскрытие понятия одаренности.

Метод «Креативное поле», кроме того, что он выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет тщательно отслеживать все процессуальные составляющие. Это находит выражение в фиксации момента и характера проявления познавательной самодеятельности, в детальном шкалировании и иерархии всех способов действий в ходе овладения экспериментальной деятельностью и дальнейшего ее развития. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выхода во второй слой позволяют дать детальный анализ всего процесса, его операционального и мотивационного состава. Чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам, тем он объективнее.

На начальном этапе эксперимента оцениваются умственные способности испытуемого по уровню их развития, культуре мышления и сформированности саморегуляции. Они оцениваются, прежде всего, по скорости и приемам овладения деятельностью. В этом качестве выступают

параметры обучаемости: самостоятельность, обобщенность способа действия, его характер, перенос, экономичность;

степень сформированности операционального и регуляторного аппарата: полнота анализа условий задачи, частичный анализ условий задачи;

степень планирования (стратегия поиска): хаотическая, направленная, оптимальная.

 

Обсуждение результатов                                                              

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам. Коэффициент корреляции между ними колеблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 при P < 0,01. Валидность метода коллективом, работающим под моим руководством, доказана экспериментально в течение 39 лет на более 8,5 тыс. испытуемых от 5 до 80 лет. Из них, свыше 6 тыс. учащихся из 48 школ разных регионов с первого по одиннадцатый классы и дошкольники, а также свыше 2 тыс. взрослых людей широкого спектра профессий.

Описание качественных различий ПС позволяет нам более содержательно, чем статистический анализ, обратиться к проблеме не только валидности метода «Креативное поле», но его прогностичности. Она доказана при отслеживании жизненного пути наших испытуемых, прежде всего, в ряде лонгитюдных исследований длительностью 6, 10, 18 и 39 лет. Благодаря лонгитюдному эксперименту мы смогли получить подтверждение своему прогнозу возможности роста ПС при изменении социальной ситуации развития в школьном возрасте. Более того, мы обнаружили, что данные, полученные в эксперименте, не только получили подтверждение в профессиональной деятельности наших испытуемых, но совпал характер и уровень их профессиональных достижений со стилем работы в эксперименте. Факт подтверждения прогноза, сделанного нами около 40 лет назад, говорит о прогностичности метода идентификации одаренности. (Например, среди учащихся 10 классов, обследованных в 1971 г. и показавших высокие результаты, ныне — академик РАН, директор института РАН, член союза композиторов России, член союза писателей Германии).

Изложенный метод «Креативное поле» интенсивно используется нами в условиях психологической службы и в рамках работы по федеральной программе «Одаренные дети».

 

 

Литература

1.            Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

2.            Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. —М.: МИОО, 2005.

3.            Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2.

4.            Горький М.Письма к рабкорам и писателям. — М., 1937.

5.            Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. — М., 2003.

6.            Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

7.            Рубинштейн С.Л. Основы психологии. — М., 1948.

8.            Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

9.            Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. — М.: Логос, 2006.

10.         Штерн В. Умственная одаренность. — СПб, 1997.

11.         Эльконин Б.Д. Введение к развитию психики. — М., 1994.

12.         Экземплярский В.М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как теоретическая и практическая проблема // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

13.         Юнг К. Феномен одаренности // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

14.         GaltonF. Hereditary Talent and Character. MacMillan’s Magazin, vol. XII, 1865.

15.         Guilford J.P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1959, pp. 469—479.

 

Tweet

Что такое одарённость?

0.00 avg. rating (0% score) — 0 votes

Дорогие читатели! Мне бы хотелось затронуть важную и нужную всем родителям тему — выявления и развития способностей у детей. Кроме этого, в приводимых отрывках вы узнаете, как не навредить ребёнку учёбой и занятиями, как развить, а не загубить таланты и способности.

Я хочу продолжить публикацию отрывков из замечательной книги Виктории Юркевич «Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность».

Эту книгу вы целиком можете скачать у нас на сайте в разделе «Кладовая» — «Книги для родителей» — «Развитие и обучение».

Продолжение материала читайте тут: глава 3 ««Мотор» способностей», глава 4 «Родители как великие инквизиторы одаренности«, глава 5 Удар по способностям…

Глава 2. Так что же такое одарённость?

Начать следует с совершенно загадочного понятия, которое мы то и дело употребляем, но вряд ли в точности знаем, что это такое. Речь идет о способностях. Надо сказать, что удовлетворяющего всех понятия способностей еще никто не дал, и все имеющиеся чаще всего вертятся вокруг одного: способности — это то, что нужно для выполнения какой-то деятельности. То есть то, не знаю, что, но только то, что нужно…

Мы в качестве рабочего предлагаем следующее понятие способностей: это способы выполнения деятельности. Не отдельные приемы, а глобальные, фундаментальные способы. Чьи способы лучше (с точки зрения той же самой деятельности), у того и выше способности. В этом, по сути дела, и различия в способностях. Одни решают задачу простым перебором вариантов, другие ищут и находят оптимальный способ. Одни, встретившись с новой ситуацией, ищут в памяти что-то привычное, чтобы как-то справиться с ней, другие ищут совершенно новое решение.

Из такого понимания способностей становится ясно, что от природы способностей нет и не может существовать — ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом, прежде всего в деятельности. Другое дело, что у одного эти способы вырабатываются быстрее, у другого медленнее, да и эффективность способов, их полезность для деятельности тоже сильно различаются. Здесь чаще всего (если не считать, конечно, разных условий обучения и воспитания) проявляются уже природные особенности, т. е. задатки.

Задатки- это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Чаще всего большая часть из них так и остается «погребенной» в психике, и никто не подозревает, на что был способен этот человек, если бы развивали его способности. Чтобы была совсем понятна эта непростая связь — «задатки-способности» (хотя нельзя сказать, что она понятна хотя бы одному ученому в мире), приведу напрашивающуюся аналогию: задатки — семена будущего растения, которые могут сами по себе быть лучше или хуже, но об их качестве мы можем судить лишь после того, как из них что-либо вырастет.

Об этом говорится и в знаменитой библейской притче:
«Вот, вышел сеятель сеять;
И когда он сеял, иное упало при дороге, и налетели птицы и поклевали то;
Иное упало на места каменистые, где немного было земли, и скоро взошло, потому что земля была неглубока;
Когда же взошло солнце, увяло и, как не имело корня, засохло;
Иное упало в терние, и выросло терние и заглушило его;
Иное упало на добрую землю и принесло плод…» (Меф. 13).

Человек может прожить всю свою жизнь и не подозревая о тех возможностях, которые в него заложила природа. У Марка Твена есть история об очень незаметном человеке, кажется, он был простым парикмахером, который, попав на небо, вдруг узнает, что его место рядом с великими полководцами. Он очень удивлен, ведь ни в каких сражениях он сроду не бывал, однако выясняется, что здесь места распределяются в зависимости от того, что предназначено человеку, а не от его реальных талантов. Но это в книге Марка Твена, а в жизни совсем иначе. В некоторых регионах у нас до 80% неспособных детей, обиженных не Богом, а тем общим обстоятельством, что семена их задатков упали в терние…

Что же вкладывается в понятие «одаренность»? Это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями. В последнее время, правда, появилась тенденция для обозначения художественной одаренности использовать по преимуществу понятие таланта (талантливый пианист, художник и т. п.), а одаренность- это как бы родовое понятие для любого сорта ярких способностей.

В одаренность будет входить, таким образом, не только художественная одаренность, но и собственно умственная (интеллектуальная), и одаренность в сфере социальных отношений (лидерство), и психомоторная (например, в спорте), и, конечно, творческая — высокая способность к созданию новых идей. Не вдаваясь в содержание различных видов одаренности, я хочу привлечь внимание к проблеме общих способностей и, соответственно, общей одаренности.

В результате специальных экспериментов, длительных научных дискуссий выяснилось, что все способности имеют некую общую основу, важную для развития и проявления практически любых способностей. Эти общие способности определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности, и потому их часто называют умственными способностями. Нет и не может быть, скажем, выдающегося математика с низким уровнем способностей к языковой деятельности, другое дело, что способности к языку у него могут быть развиты несколько меньше, чем собственно математические. Более того, наличие факта общей основы всех способностей, общих способностей, позволяет утверждать, что интеллект выдающихся спортсменов, скажем, тех же футболистов, будет заведомо выше, чем футболистов не одаренных. Это, кстати, многократно подтвердилось и в специальных исследованиях, и просто в жизни (не случайно, что Пеле оказался и весьма удачливым бизнесменом).
Принимая факт существования общих способностей, мы уже как должное воспринимаем тот факт что вербальное развитие учащихся специальных математических школ (например, в Новосибирске) оказалось значительно выше, чем у учащихся языковых школ (речь идет, скажем, не только о запасе слов, но даже и об уровне сочинений, о само проработке той или иной литературоведческой или культурной идеи).

Надо сказать, что хотя идея существования общих способностей долгое время была предметом чуть ли не «кровопролитных» споров между учеными, да и сейчас еще, стала безусловной, тем не менее учителя, да и многие родители воспринимают ее, что называется, «сходу». Ведь учитель на своем каждодневном опыте каждый раз убеждается, что дети, как правило, бывают либо вообще «умные», «толковые», «сообразительные», «способные» (здесь в смысле именно высокого уровня способностей), либо не очень то умные, не очень-то толковые и сообразительные. И хоть полного соответствия всех способностей почти не существует, все же ученик, блистающий в истории, может быть плох в математике не столько по причине неспособности к ней сколько в силу полного к ней пренебрежения.
Идея общих способностей помогает понять то известное обстоятельство, что яркие способности редко встречаются поодиночке. Не случайны выдающиеся рисунки Пушкина. Не случайно, что, по отзывам современников, он был одним из умнейших людей своего времени, что признавал и вовсе не восторженный царь. Не случаен музыкальный и дипломатический талант Грибоедова или, из другого времени, блестящие способности историка у Ландау. Не случайно, что выдающийся спортсмен Ю. П. Власов стал хорошим писателем. С этой точки зрения и великий Леонардо, и Гете — не исключения, а наиболее яркое выражение существования именно общих способностей.

В дальнейшем предметом нашего разговора будут дети с высоким развитием общих, т. е. прежде всего умственных, способностей. Надо сказать, что говоря об одаренных детях — «вундеркиндах», чаще всего имеют в виду именно детей высоко развитых в целом: они и читать начали в то время, когда другие только начинают говорить, и иностранный язык знают к тому времени, когда другие лишь начинают читать на родном, и чуть ли не с первого класса пытаются овладеть высшей математикой (и так далее, и тому подобное). Кстати, такие «чудо-дети» действительно существуют, и мне приходится по роду своих интересов постоянно встречаться с ними.

Как рано обнаруживаются выдающиеся способности? На этот счет есть разные точки зрения. Некоторые считают, что определенные указания на необычные возможности можно увидеть уже у младенца. Не оспаривая эти факты, хочу отметить, что хотя известные проблески будущих ярких способностей можно увидеть очень рано, все же всерьез о существовании одаренности можно говорить не ранее 3-4 лет. Речь идет, как я уже сказала, об общей одаренности.

В связи с этим стоит коротко упомянуть о так называемых сензитивных периодах развития способностей. Было выяснено, что для развития различных специальных способностей существуют определенные, периоды, в течение которых развитие способностей идет наиболее ускоренными темпами и наиболее успешно. Для разных способностей такие периоды различны. Скажем, наиболее ранний сензитивный период, видимо, у музыкальных способностей — до трех лет. Иначе говоря, чтобы у ребенка были развиты музыкальные способности, нужно, чтобы до трех лет он жил в музыкально богатой среде — вокруг него должна звучать настоящая музыка, ему должны петь песенки (те же колыбельные), он сам должен попробовать спеть что-либо. Есть даже данные, что развитие музыкальных способностей начинается уже в утробе матери — серьезные эксперименты и вполне заслуживающие внимания результаты. В очередной раз были правы древние, считавшие, что будущей матери надо слушать хорошую музыку и смотреть на прекрасные картины природы. После сензитивного периода, т. е. после трех лет, развитие музыкальных способностей возможно, но уже куда более затруднительно. Именно поэтому по-настоящему одаренные музыканты появляются, как правило, в семьях музыкантов, или уж во всяком случае там, где в семье любят музыку.

Такие сензитивные периоды есть для всех способностей без исключения. Но в таком случае, каков сензитавный период для развития общих способностей, общей одаренности?

Поскольку сколько-нибудь серьезных исследований в этом отношении пока не существует, ответ можно дать пока лишь приблизительно. Опыт показывает, что, начиная с 3 -4 лет и до периода 7 лет идет бурное овладение ребенком своими умственными возможностями. В этот период ребенок приобретает определенное направление: либо по пути одаренного ребенка, либо по пути обыкновенного, либо по пути, увы, неспособного. Это еще не фатально, но с каждым годом все определеннее.

Мне в этом году пришлось отбирать детей для специального обучения в школе для одаренных. Дети в 6-7 лет уже, безусловно, делились на одаренных и обыкновенных. Иногда не нужно было специальных тестов, чтобы определить очевидную одаренность ребенка. Это значит, что, по крайней мере, сензитивный период для общих способностей давно начался. А сейчас мы набираем одаренных детей в прогимназию — и в пять лет различия проявляются достаточно ярко.
После всего сказанного первоочередными становятся самые наболевшие вопросы: что же за задатки определяют существование общей одаренности, как развиваются из задатков способности? И, наконец, самое важное для учителей и родителей — почему одни дети становятся одаренными, а другие — их большинство — все же нет?

 

Продолжение материала читайте тут: глава 3 ««Мотор» способностей», глава 4 «Родители как великие инквизиторы одаренности«, глава 5 Удар по способностям…

 

Не забудьте подписаться на обновления блога:

Подобные записи

0.00 avg. rating (0% score) — 0 votes

Школьный портал

 

Специалисты по работе с одаренными детьми давно заметили, что чаще всего они вырастают в интеллигентных семьях. И дело тут вовсе не в особых генах гениальности — их природа распределила между всеми детьми поровну. Дело в семейной атмосфере, в системе семейных ценностей.

С чем связана одаренность ребенка?

Вообще-то все родители поощряют и желали бы развивать в своем ребенке познавательные потребности и различные способности. Но только делают они это, естественно, по-разному.

1. Родители постоянно предлагают детям какие-то развивающие игры, дела, интересы: сделаем то-то, поиграем в эту игру, почитаем эту книгу, сходим в этот музей… При определенной настойчивости и последовательности такая стратегия приносит результаты. Но нередко у ребенка возникает внутренний протест, даже при внешней покорности. Иногда это выражается в повышенной утомляемости ребенка от любых интеллектуальных занятий.

2. Родители препоручают определение способностей и развитие их в ребенке специально подготовленным людям. Услуг такого рода предлагается сейчас очень много. Это и группы развития для дошкольников, и группы подготовки к школе, и всевозможные специализированные классы в школах. Разумеется, при хорошем уровне таких услуг польза для ребенка несомненная. Но при условии, что родители не собираются полностью переложить заботы о его развитии на плечи специалистов.

3. Родители не стремятся тотально контролировать развитие способностей ребенка, зато предоставляют ему возможности для выбора и стараются подобрать хорошую школу. Самое главное в таких семьях — атмосфера ярких познавательных интересов самих родителей. Они сами постоянно увлечены каким-то делом, много читают, в телепрограммах выбирают познавательные передачи, стараются посетить новую выставку, не навязывая все это ребенку, но предоставляя ему возможность самому найти подходящее занятие. Как оказалось, такая стратегия саморазвития — самая эффективная.

Хорошо ли быть одаренным?

Конечно, развитие ребенка не может ограничиваться только семьей. Рано или поздно одаренное чадо пойдет в школу. Далеко не всякий вид одаренности имеет отношение к школе и находит там условия для развития. Например, так называемая социальная (лидерская) одаренность по понятным причинам не всегда поощряется педагогами, да и родителями. Они просто не знают, что делать с такими детьми.

Рано проявившаяся одаренность в области искусств (музыкальная, художественная, актерская) или в спорте к школе тоже, пожалуй, прямого отношения не имеет. Часто такой ребенок чувствует себя в школе не слишком уютно: из-за постоянной занятости он меньше общается с одноклассниками, нередко пропускает занятия в связи с концертами или соревнованиями. У таких детей часто возникают эмоциональные проблемы из-за высокой конкуренции с другими детьми в своей «специальности».

Для успеха в общеобразовательной школе важны другие типы одаренности.

Есть дети с ярко выраженной способностью учиться, усваивать предлагаемый им учебный материал. Причем проявляют такую способность независимо от трудности предмета и собственных интересов. Это так называемая академическая одаренность. У детей с этим видом одаренности школьная жизнь значительно легче, их успехи радуют родителей. А впоследствии им проще получить хорошую специальность и добиться успехов в работе. Принято считать, что каких-то особенных высот такие дети обычно не достигают.

Других школьников отличает особая интеллектуальная одаренность, умение мыслить, сравнивать, выделять главное, делать самостоятельные выводы, прогнозировать и т. д. Но, к сожалению, успехи таких детей чаще всего зависят от их отношения, интереса к предмету и его преподавателю. Они могут учиться неровно (то «пять», то «два»): блестяще по одному предмету и так себе по другому.

Особый вид одаренности — творческая одаренность. Имеются в виду не только способности к изобразительной, музыкальной или литературной деятельности. Творческая одаренность — это, прежде всего, нестандартное восприятие мира, оригинальность мышления, насыщенная эмоциональная жизнь.

Как живется одаренным детям в школе?

Ничуть не легче, чем любому другому ребенку. При этом у детей с конкретным видом одаренности и проблемы адаптации могут быть разными. Пожалуй, легче всего в школе адаптируются «академически одаренные». Они радуют своими успехами родителей и учителей. У них нет и особых проблем в общении со сверстниками — всегда готовы что-то разъяснить, помочь, даже «дать списать». И внешкольные их интересы обычно не отличаются от интересов одноклассников.

К «интеллектуалам» в школах относятся снисходительно. Восхищаются их способностями в одной области (например, физике или математике) и прощают порой полную неуспешность в чем-то другом (например, безграмотность в письме). Нередко они радуют школу своими блестящими успехами на олимпиадах разного уровня. Эти дети часто настолько поглощены своими интеллектуальными увлечениями, что особой потребности во внимании со стороны одноклассников не испытывают. Хотя могут иметь и достаточно стойкие избирательные привязанности (например, среди поклонников своего «таланта»).

Спортивные и музыкальные способности у детей выявляются достаточно рано. Если такие школьники достигают очень высоких результатов в своей области, в обычной массовой школе они почти перестают бывать в силу своей занятости. Одноклассникам и учителям остается восхищаться их достижениями издалека. Эмоциональное неблагополучие такие дети нередко испытывают из-за высокой конкуренции в своей «профессиональной» среде.

Некоторые психологи считают, что творчески одаренные дети в обычной школе не получают должного понимания со стороны взрослых и сверстников, подвергаются насмешкам и чуть ли не травле. Стало быть, выход в том, чтобы помещать их в особые школы для одаренных.

Не все специалисты согласны с этой точкой зрения. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен в общении со сверстниками. Иногда такие дети проявляют высокомерие по отношению к окружающим детям («О чем с ними говорить?») или к своим учителям («Чему они меня могут научить?»). В этом случае проблемы в общении будут возникать. Но это скорее издержки семейного воспитания, а вовсе не атрибут творческой одаренности. Чаще всего дети с художественными, артистическими, поэтическими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем родном классе, известностью в школе и всяческой поддержкой со стороны педагогов.

Как распознать одаренность ребенка?

У всех одаренных детей отчетливо выражена поисковая потребность. Они испытывают яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Еще их отличает необычайная целеустремленность, способность к длительной концентрации внимания, умение управлять своей деятельностью (в определенной области).
Одаренность интеллектуальная и одаренность творческая не связаны между собой напрямую. Известный исследователь в области творческих способностей Э. Торренс говорил, что если бы мы выявляли одаренных детей на основе тестов интеллекта, то мы бы отсеяли 70 процентов наиболее творческих из них.

В какой области одаренный ребенок проявит себя? Об этом можно судить по наблюдениям или результатам специальных тестов. Но не стоит навязывать ему результаты своих наблюдений или испытаний. Лучше предоставить условия для широкого проявления его возможностей.

 

Различные подходы к понятию «одаренность»

Библиографическое описание:

Миронова, А. М. Различные подходы к понятию «одаренность» / А. М. Миронова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2012. — С. 20-22. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/63/2615/ (дата обращения: 01.06.2021).

Ключевые слова: одаренность, талант, способность, гениальность.

В настоящее время в одном ряду с такими глобальными проблемами, как экологические, мировой финансовый кризис, внедрение новых информационных технологий, исследователей всего мира привлекает интерес и внимание феномен детской одаренности. Кроме того, в условиях глобальных изменений в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиления борьбы за конкурентоспособность государств и информационно – технологической революции все более ценится интеллект и креативность, возрастает потребность общества в творческих людях, одаренных детях.
Выявление, поддержка, социализация одаренных детей, как носителей «золотого» интеллектуального генофонда страны, в сложившейся ситуации становится приоритетной задачей государства и общества в целом. Важнейшими инструментами решения проблем, связанных с созданием условий для развития одаренных детей в нашей стране, являются Национальный проект «Образование», проект «Наша новая школа», Концепция интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенациональную систему.
Анализ литературы показал, что проблема одарённости в настоящее время приобрела статус государственной важности в большинстве стран, что привело к социальному запросу на её исследование. Больше всего вопросы касающиеся одарённости разрабатывают в Америке: Дж.Дж.Галлахер, Ф.Рамос-Форд и Г.Гарднер, Дж.Рензулли, Р.Дж.Стернберг, А.Дж.Танненбаум. В Англии исследованием этой проблемы занимаются Э.Д.Боно, Дж.Фримен; в Германии- К.Клюге, Т.Мейснер, Т.Трост, К.К. Урбан; в России- Д.Б. Богоявленская, А.И. Доровской, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, М.А.Холодная , В.Д.Шадриков, В.С. Юркевич и др..
Несмотря на это многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре общего образования, остаются недостаточно изученными. Это касается диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально – психологических факторов на проявление и развитие одаренности. Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о возникающих трудностях, обусловленных с разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, а так же недостаточным количеством специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.
Проблема одаренности комплексна и находится она на стыке различных дисциплин. В мире известно на сегодняшний момент времени несколько десятков научных концепций одаренности, создаваемых в русле разнообразных теоретических направлений. Обратимся к вопросу анализа и уточнения понятия «одаренность».
Научные школы, рассматривая феномен одаренности с позиции наследуемости, придерживаются двух основных подходов. К первому относится нейтивизм (от английского native – природный, естественный) с его тезисом о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических, потенций. По-мнению Ф.Гальтона, «если человек одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-либо причины могут помешать ему выдвинуться»[6]. Другим крупным представителем нейтивизма является Л.М. Термен, под руководством которого в Стенфордском университете (США) в начале нынешнего века было проведено исследование тысячи одаренных детей. Общий вывод был таков: «решающее значение имеет наследственность»[7], под которой понимаются врожденные особенности нервной системы (задатки) ребенка.
Противостоящий подход не отрицает существенной роли природных задатков, но в генезисе умственной одаренности решающее значение придает социальной среде. Наиболее широко в русле данного подхода представлены взгляды отечественных психологов. Здесь задатки понимаются как природные предпосылки способностей, реализуемые посредством социальных механизмов, важнейшую роль среди которых играет обучение и воспитание [8, с 35]. По мнению Б.М.Теплова, способность – это индивидуальные психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности…., обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Одаренность ученый рассматривает, как «…качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности » [13, с.22] В данном определении выделяются такие ключевые понятия, как «индивидуально-психологические особенности», «деятельность», «способности». При этом в трактовке одаренности наблюдается определенная двойственность, проявляющаяся в отсутствии однозначно определенной позиции относительно природы одаренности. Это в свою очередь проявляется в дизъюнктивной структуре самого определения: одаренность определяется и как врожденная, и как приобретенная характеристика.

В течение длительного времени в России доминировало определение, предложенное американскими учеными по заданию Департамента США в 1972 г.: «…одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения»[13, с.131] Это определение одаренности дается через достижения и указывается, как их можно определить – с помощью экспертов («опытных специалистов»). Начиная с 70-х годов, в России появляются работы, посвященные личностным компонентам структуры одаренности, постепенно вводятся диагностические методы процедуры отбора одаренных детей. В этот период времени уже был накоплен материал по понятийному аппарату.

В более поздних определениях одаренности отразились изменения теоретико-методологических позиций исследователей этой проблемы. Определение, разработанное коллективом авторов «Рабочей концепции одаренности» Минобразования РФ: «…одаренность – системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». В этом определении подчеркивается системный и динамичный характер одаренности как сложного и развивающегося качества психики. За его основу взяты определения способностей и одаренности, разработанные В.Д. Шадриковым в традициях школы Б.М. Теплова. По мнению В.Д.Шадрикова, «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности»[16, c.146].Ученый считает, что «одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности»[16, c.163].Это определение сформулировано в рамках деятельностного подхода. Нам ближе личностный подход к одаренности, разработанный С.Л. Рубинштейном.[13,с.129] По его мнению, одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление. Он считал, что одаренность характеризует внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития.
Научный интерес в исследовании понятия «одаренность», несомненно, представляет системный подход, который предполагает целостное изучение понятия. Определение критериев одаренности как системы происходило на основе конкретно – исторического анализа этого феномена. Одним из критериев является отношение биологического и социального. В первой подструктуре «интеллект» сохраняется влияние врожденных и биологических свойств. Во вторую подструктуру – «креативности» входят как социальные, так и биологические свойства, на основе которых формируется креативность. В третью подструктуру «духовности» входят социально обусловленные содержательные черты личности. Каждая из этих подструктур имеет свой вид формирования. Первая формируется путем обучения, вторая — воспитания и обучения, третья – воспитания. Л.И.Ларионова предлагает для раскрытия понятия «одаренность» выявить системообразующий фактор, задающий «направление действию» системы. По мнению Б.Ф.Ломова[8, с. 235], системообразующий фактор формируется и развивается в процессе жизни индивида в обществе. Л.И. Ларионова считает, что «в структуре одаренности таким фактором является духовность».[5, с.87]

Из приведенного анализа взглядов отечественных ученых на проблему одаренности ребенка можно сделать вывод, что одаренность – это не дар природы, а целенаправленный процесс развития определенных задатков, способностей, качеств личности, которые могут раскрыться через создание благоприятной среды и включения в деятельность. Образовательный результат педагогического процесса имеет прямое отношение к поддержке одаренности. Наше понимание одаренности соответствует позиции Д.Б.Богоявленской, которая пишет о связи одаренности со способностью к развитию своей деятельности. Она утверждает, что «подлинная одаренность предполагает увлеченность самим предметом и приверженность к выбранному делу…То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя в процессе работы все новые замыслы…В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности»»[1].По мнению В.Д.Шадрикова, любого рода занятие по инициативе самой личности является операциональным раскрытием одаренности. Ценность одаренности как таковой определяют творческие усилия, которые приводят к получению продукта.

Изучив различные подходы к понятию «одаренности» детей, мы выяснили наиболее значимые моменты, которые позволили нам уточнить определение именно в педагогическом процессе развития одаренного ребенка. На наш взгляд, целесообразно рассматривать одаренность как развитие внутреннего деятельностного потенциала одаренного ребенка, способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.

Литература:

  1. Богоявленская Д.Б. Одаренность: как ее понимают (онлайн) URL: federalbook.ru> files…SREDNEE…2…Bogoyavlenskaya.pdf (дата обращения 15.08.2012)

  2. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж.Гилфорд // Психология мышления: сб.переводов / под ред. А.М. Матюшкина.- М.: Прогресс,1995.- С.435-456

  3. Дружинин В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов.- М.: ИНТОР,1996 — 544 с.
  4. Карне М. Существо проблемы// Одаренные дети. М.,1991.С.149-164
  5. Ларионова Л.И. Культурно – психологические факторы развития интеллектуальной одаренности.- М.: Изд –во «Институт психологии РАН», 2011.- 320с.
  6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды/ Н.С.Лейтис.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство Московского психолого – социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2008.-480 с.
  7. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 532 с.
  8. Ломов Б.М. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1984.- 445 с.
  9. Матюшкин А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей : учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина – М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 192 с.
  10. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности/ В.И.Панов // Прикладная психология.- 1998.- №3.-С.10-17
11.Рабочая концепция одаренности. (онлайн) URL: http://sakhitti.ru/itti/web/odaren/1.7.html (дата обращения 14.08.2012).
  1. Рензулли Дж. Модель обогащенного школьного обучения//Дж.Рензулли, С.Рис; под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.:Педагогика,1972.-242 с.
  2. Рубинштейн С.Л. Одаренность и уровень способностей // Основы общей психологии. В 2 т.Т.2 М., 1989.- с.127- 135
  3. Савенков А.И. Психология детской одаренности.- М.: Генезис,2010.- 440 с.
  4. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды. В 2 т. Т.1 М.: Педагогика,1985.с.15-41
  5. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос,1999.- 269 с.

Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть I | Пылаева

1. Брязгунов И.П., Гончарова О.В., Касатикова Е.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: протокол лечения. Российский педиатрический журнал 2001;(5):34–6. [Bryazgunov I.P., Goncharova O.V., Kasatikova E.V. Attention deficit hyperactivity syndrome in children: treatment protocol. Rossiyskiy pediatricheskiy zhurnal = Russian Pediatric Journal 2001;(5):34–6. (In Russ.)].

2. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М., 2005. 256 с. [Zavadenko N.N. Hyperactivity and attention deficit in childhood. Moscow, 2005. 256 p. (In Russ.)].

3. Заваденко Н.Н., Румянцева М.В. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения. Русский журнал детской неврологии 2008;3(1):3–9. [Zavadenko N.N., Rumyantseva M.V. Dyslexia: development mechanisms and treatment principles. Russkiy zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal of Pediatric Neurology 2008;3(1):3–9. (In Russ.)].

4. Заваденко Н.Н., Симашкова Н.В. Новые подходы к диагностике синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова 2014;114(1 вып. 2):45–51. [Zavadenko N.N., Simashkova N.V. New approaches to diagnostics of attention deficit hyperactivity syndrome. Zhurnal nevrologii i psikhiatrii im. S.S. Korsakova = S.S. Korsakov Journal of Neurology and Psychiatrics 2014; 114(1 issue 2):45–51. (In Russ.)].

5. Заваденко Н.Н., Соломасова А.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью в сочетании с тревожными расстройствами: возможности фармакотерапии. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова 2012;112(8):44–8. [Zavadenko N.N., Solomasova A.A. Attention deficit hyperactivity syndrome and anxiety disorders: possibilities of pharmacotherapy. Zhurnal nevrologii i psikhiatrii im. S.S. Korsakova = S.S. Korsakov Journal of Neurology and Psychiatrics 2012;112(8): 44–8. (In Russ.)].

6. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Трудности школьного обучения: гиперактивное расстройство с дефицитом внимания и дислексия. Педиатрия 2006;8(2):47–52. [Zavadenko N.N., Suvorinova N.Yu., Rumyantseva M.V. Difficulties of school studies: hyperactive disorder with attention deficit and dyslexia. Pediatrics 2006;8(2):47–52. (In Russ.)].

7. Инструкция по медицинскому применению препарата Глицин. [Instruction for medical application of Glycine. (In Russ.)].

8. A Guidebook for Twice Exceptional Students. Supporting the achievement of gifted students with special needs. Montgomery County Public Schools Department of Curriculum and Instruction. 850 Hungerford. Drive. Rockville, Maryland.

9. Antshel K.M., Faraone S.V., Stallone K. et al. Is attention deficit hyperactivity disorder a valid diagnosis in the presence of high IQ? Results from the MGH Longitudinal Family Studies of ADHD. J Child Psychol Psychiatry 2007;48(7):687–94.

10. Baptista-Neto L., Dodds A., Rao S. et al. An expert opinion on methylphenidate treatment for attention deficit hyperactivity disorder in pediatric patients with epilepsy. Expert Opin Investig Drugs 2008;17(1):77–84.

11. Barkley R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guildford Press, 1998.

12. Baum S.M., Owen S.V. To be gifted and learning disabled: strategies for helping bright students with LD, ADHD, and More. Connecticut: Creative Learning Press, 2004.

13. Biederman J., Petty C., Fried R. et al. Impact of psychometrically defined deficits of executive functioning in adults with attention deficit hyperactivity disorder. Am J Psychiatry 2006;163(10):1730–8.

14. Biederman J., Wilens T., Mick E. et al. Is ADHD a risk factor for psychoactive substance use disorders? Findings from a fouryear prospective follow-up study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997;36(1):21–9.

15. Biederman J., Wilens T.E., Mick E. et al. Does attention-deficit hyperactivity disorder impact the developmental course of drug and alcohol abuse and dependence? Biol Psychiatry 1998;44(4):269–73.

16. Brown R.T., Freeman W.S., Perrin J.M. et al. Prevalence and assessment of attentiondeficit/hyperactivity disorder in primary care settings. Pediatrics 2001;107(3):Е43.

17. Coleman M.R. A comparison of how gifted/LD and average LD boys cope with school frustration. J Education Gifted 2002;15:239–56.

18. Coleman M.R. Surviving or thriving? 21 gifted boys with learning disabilities share their school stories. Gifted Child Today 2001;24(3):56–63.

19. Dalteg A., Gustafsson P., Levander S. Hyperactivity syndrome is common among prisoners. ADHD not only a pediatric psychiatric diagnosis. Lakartidningen 1999;95:3078–80.

20. Delisle J., Galbraith J. When gifted kids don’t have all the answers. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 2000.

21. DSM-IV-TR diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th ed. Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000.

22. Escobar R., Soutullo C.A., Hervas A. et al. Worse quality of life for children with newly diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder, compared with asthmatic and healthy children. Pediatrics 2005;116:364–9.

23. Eyestone L.L., Howell R.J. An epidemiological study of attention-deficit hyperactivity disorder and major depression in a male prison population. Bull Am Acad Psychiatry Law 1994;22:181–93.

24. Feldhusen J.F. Effects of programs for the gifted: a search for evidence. In: The academic accermtion of gifted children. W.T. Southemr, E.D. Jones (eds.). New York: Teachers College Press, 1991. Pp. 133–47.

25. Fortune C. The analytic nursery: Ferenczi’s “wise baby” meets Jung’s “divine child”. J Anal Psychol 2003;48(4):457–66.

26. Gardner H. “Rejoinder to Steers” in evaluating and assessing the visual arts in education. D. Boughton, W.E. Eisner, J. Ligtvoet (eds.). New York: Teachers College Press, 1996. 104 p.

27. Henderson L.M. Asperger’s syndrome in Gifted individuals. Gifted Child Today 2001;24(3):28–35.

28. Hermann B., Jones J., Dabbs K. et al. The frequency, complications and aetiology of ADHD in new onset paediatric epilepsy. Brain 2007;130(Pt 12):3135–48.

29. Heylighen F. Gifted people and their problems. 2004.

30. Higgins L.D., Nielsen M.E. Responding to the needs of twice-exceptional learners: a school district and university’s collaborative approach. In: Uniquely Gifted: identifying and meeting the needs of the twice-exceptional student. K. Kay (еd.). 2000. Рp. 287–303.

31. Holahan C.K., Holahan C.J. Being labeled as gifted, self-appraisal, and psychological wellbeing: a life span developmental perspective. Int J Aging Hum Dev 1999;48(3):161–73.

32. Javits J.K. Gifted and Talented Students Education Act. 1988.

33. Johnson С. Smart kids have problems, too. Today’s еducation, 1981. 70 p.

34. Kaufmann F., Kalbfleisch M.L., Castellanos F.X. Attention deficit disorders and gifted students: what do we really know? In: Storrs C.T. National Research Center on the Gifted and Talented. University of Connecticut, 2000.

35. Kaufmann F.A., Castellanos F.X. Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students. In: International handbook of giftedness and talent. 2nd ed. K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik (eds.). Amsterdam: Elsevier, 2006. Pр. 621–32.

36. Kihl P., Gregersen K., Sterum N. Hans Christian Andersen’s spelling and syntax: allegations of specific dyslexia are unfounded. J Learn Disabil 2000;33(6):506–19.

37. Kulik J.A., Kulik C.C. Research in acceleration. In: Handbook ofgifnd education. N. Colangelo, G.A. Davis (eds.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1991. Pр. 190–1.

38. Lee K.H., Choi Y.Y., Gray J.R. et al. Neural correlates of superior intelligence: stronger recruitment of posterior parietal cortex. Neuroimage 2006;29(2):578–86.

39. Louis J., Revol O., Nemoz C. et al. Psychophysiological factors in high intellectual potential: comparative study in children aged from 8 to 11 years old. Arch Pediatr 2005;12(5):520–5.

40. Lovett B.J., Lewandowski L.J. Gifted students with learning disabilities: who are they? J Learn Disabil 2006;39(6):515–27.

41. Mannuzza S., Klein R.G., Bessler A. еt аl. Educational and occupational outcome of hyperactive boys grown up. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997;36:1222–7.

42. Nada-Raja S., Langley J.D., McGee R. еt аl. Inattentive and hyperactive behaviors and driving offenses in adolescence. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997;36:515–22.

43. Nadeau K., Littman E., Quinn P.O. Understanding girls with ADHD. Advantage Books, Silver Springs, 1999. 293 p.

44. Neihart M., Reis S., Robinson N., Moon S. (еds.) The social and emotional development of gifted children: what do we know? Waco, TX: Prufrock Press, 2002.

45. Røsstad A. Leonardo da Vinci – a dyslectic genius? Tidsskr Nor Laegeforen 2002;122(30):2887–90.

46. Schaefer C., Mezick E. Fulfillment of promise: 40-year follow-up of creative adolescent girls. Psychol Rep 2006;98(1): 133–9.

47. Schiff M., Kaufman A., Kaufman N. Scatter analysis of WISC-R profiles for learning disabled children with superior intelligence. J Learn Disabil 1981;14:400–7.

48. Schmidt M.H. School problems in gifted children and adolescents. MMW Fortschr Med 2007;149(47):36–8.

49. Silverman L.K. What happens to the gifted girl? In: Critical issues in gifted education. Vol. I. Defensible programs for the gifted C.J. Maker (еd.). Rockville, MD: Aspen, 1986. Рp. 43–89.

50. Silverman L.K. A developmental model for counseling the gifted. In: Counseling the gifted and talented. L.K. Silverman (ed.). Denver: Love, 1993. Рp. 51–78.

51. Silverman L.K. The gifted individual. In: Counseling the gifted and talented. L.K. Silverman (еd.). Denver: Love, 1993. Рp. 3–28.

52. Silverman L.K. Social development, leadership, and gender issues. In: Counseling the gifted and talented. L.K. Silverman (еd.). Denver: Love, 1993. Рp. 291–327.

53. Silverman L.K. The crucible of perfectionism. In: Mental health in a changing world. B. Holyst (еd.). Warsaw: The Polish Society for Mental Health, 1990. Рp. 39–49.

54. Sourander A., Elonheimo H., Niemela S. et al. Childhood predictors of male criminality: a prospective population-based follow-up study from age 8 to late adolescence. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2006;45(5):578–86.

55. Sourander A., Multimaki P., Nikolakaros G. et al. Childhood predictors of psychiatric disorders among boys: a prospective community-based follow-up study from age 8 years to early adulthood. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2005;44:756–67.

56. Swensen A., Allen A.J., Kruesi M.J.P. et al. Intentional self-injury and suicide in patients with ADHD. Manuscript under preparation, 2002.

57. Szatmari P. The epidemiology of attentiondeficit hyperactivity disorders. In: Child and Adolescent Psychiatry Clinics of North America. Attention deficit disorder. G. Weiss (еd.). Philadelphia: Saunders, 1992. Pp. 361–72.

58. Thompson L.J. Language disabilities in men of eminence. J Learn Disabil 1971;4(1):39–50.

59. Thomson J.J., Maxwell J.C. In: Maxwell J.C. A сommemorative volume 1831–1931. Cambridge, 1931. Рр. 1–44.

60. Tordjman S. Gifted children in difficulty: from attention deficit hyperactivity disorder to depression and school failure. Rev Med Suisse 2006;2(54):533–4, 536–7.

61. Torres A.R., Whitney J., GonzalezHeydrich J. Attention-deficit/hyperactivity disorder in pediatric patients with epilepsy: review of pharmacological treatment. Epilepsy Behav 2008;12(2):217–33.

62. Trail B. A collaborative approach to meeting the needs of twice-exceptional students. In: Uniquely Gifted: identifying and meeting the needs of the twice-exceptional student. K. Kay (еd.). Gilsum, NH: Avocus Publishing, 2000. Рp. 262–72.

63. Trail B. Parenting Twice-Exceptional Children through Frustration to Success. Session delivered at National Association for Gifted Children Conference. Indianapolis, IN, 2003.

64. Vermeiren R., De Clippele A., Deboutte D. A descriptive survey of Flemish delinquent adolescents. J Adolesc 2000;23:277–85.

65. Vida J.E. Treating the “wise baby”. Am J Psychoanal 2005;65(1):3–12.

66. Webb J.T. Nurturing social-emotional development of gifted children. In: International handbook for research on Giftedness and Talent. K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow (еds.). Oxford: Pergamon Press, 1993. Рp. 525–38.

67. Weinfeld R., Barnes-Robinson L., Jeweler S., Shevitz B. Academic Programs for Gifted and

68. Talented/Learning Disabled Students. Roeper Review 2001;24(4):226–33.

69. Weiss G., Hechtman L., Milroy T., Perlman T. Psychiatric status of hyperactives as adults: a controlled prospective 15-year follow-up of 63 hyperactive children. J Am Acad Child Psychiatry 1985;24:211–20.

70. Wilens T.E., Biederman J., Mick E. Does ADHD affect the course of substance abuse? Findings from a sample of adults with and without ADHD. Am J Addict 1998;7: 156–63.

71. Winner E. The origins and ends of giftedness. Am Psychol 2000;55(1):159–69.

72. Winner E., Hetland L. The arts in education: evaluating the evidence for a Causal Link. J Aesth Educat 2000;34:6.

ОДАРЕННОСТЬ — это… Что такое ОДАРЕННОСТЬ?

  • ОДАРЕННОСТЬ — ОДАРЕННОСТЬ, термин, широко распространившийся за последние десятилетия в психологии несмотря на значительную неясность его содержания. Чаще всего этот термин применяется при определении умственных способностей человека, но можно говорить и об… …   Большая медицинская энциклопедия

  • одаренность — даровитость, талантливость, способность; гениальность, харизма, дарование, высокоодаренность. Ant. бездарность Словарь русских синонимов. одарённость см. талантливость Словарь синонимов русского языка. Практический справочни …   Словарь синонимов

  • одаренность — 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… …   Большая психологическая энциклопедия

  • ОДАРЕННОСТЬ — англ. gift; talent; нем. Begabung. Индивидуальные задатки, необходимые для успешной деятельности человека в определенной области. Antinazi. Энциклопедия социологии, 2009 …   Энциклопедия социологии

  • одаренность — &LT;…&GT; нет никакой одаренности вообще , но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности. [3.1, 349] Одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в …   Словарь Л.С. Выготского

  • одаренность — ▲ способности ↑ наследственный одаренность прирожденные способности к выполнению какой л. деятельности. одарить (природа одарила ее умом). одаренный. наградить. оделить. наделить. прирожденный (# оратор). природный. урожденный. талант высокие… …   Идеографический словарь русского языка

  • одаренность — • яркая одаренность …   Словарь русской идиоматики

  • ОДАРЕННОСТЬ — качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих творческие возможности человека или группы людей в отличие от черт характера. Одаренность различают, с одной стороны, по степени развития сообразительности, ума, душевных качеств и… …   Профессиональное образование. Словарь

  • Одаренность — единство общих интеллектуальных и специальных способностей, определяющих высокие возможности человека в той или иной деятельности. Одаренность проявляется в высоком уровне умственного развития и склонности к инициативной творческой деятельности,… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • ОДАРЕННОСТЬ — 1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… …   Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь

  • Поддержка одаренных детей | Национальная ассоциация одаренных детей

    Родители, педагоги и широкая общественность несут ответственность за поддержку всех детей в их стремлении к лучшему. Очень важно поддерживать рост и развитие одаренного ребенка в целом, включая его интеллектуальную, социальную, эмоциональную и физическую сферы.

    Родители и опекуны

    Эта поддержка начинается дома. Родители и опекуны обычно первыми распознают в ребенке незаурядные способности и таланты.Родители признают сверхнормативные способности, интересы и увлечения, которые отличаются от других детей, которых они видят. Одаренность часто сопровождается проблемами, такими как асинхронное развитие или социальными и эмоциональными проблемами.

    Родители могут взаимодействовать со своими детьми, чтобы предоставить им богатый стимул и опыт обучения, а также найти способы сотрудничества со школами и ресурсами в более широком сообществе для удовлетворения особых образовательных потребностей своего ребенка.

    Педагоги

    Педагоги играют важную роль в жизни одаренных детей и их семей.Их основная задача — помогать одаренным детям развивать свой интеллектуальный и академический потенциал в сотрудничестве с родителями ребенка.

    Обучать одаренных детей увлекательно и сложно. Исследования показывают, что учителя сталкиваются с широким спектром знаний, навыков и способностей в своих классах. Учителя должны обладать навыками дифференцированного обучения, чтобы помогать детям с разным уровнем успеваемости учиться и расти каждый день.

    Для обучения одаренных детей могут потребоваться специальные стратегии, такие как ускорение , гибкая группировка способностей и специализированное программирование .Предварительная подготовка и профессиональное обучение помогут убедиться, что у учащихся есть учителя, готовые им помочь.

    Дополнительные ресурсы

    Присоединяйтесь к NAGC для получения эксклюзивных ресурсов для участников

    Ресурсы для родителей

    Ресурсы для преподавателей

    Часто задаваемые вопросы об образовании для одаренных детей

    Есть ли определение «одаренные»?

    Да. Текущее федеральное определение одаренных студентов было первоначально разработано в отчете Марленда Конгрессу за 1972 год и с тех пор несколько раз изменялось.Текущее определение, которое содержится в Законе о начальном и среднем образовании:

    Учащиеся, дети или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях, и которым необходимы услуги и мероприятия, обычно не предоставляемые школой, чтобы в полной мере развивать эти возможности

    Примечание: Штаты и округа не обязаны использовать федеральное определение, хотя многие штаты основывают свои определения на федеральном определении.

    Подробнее об определении.

    Сколько одаренных детей в США?

    По оценке Управления гражданских прав Министерства образования США, шесть (6) процентов учащихся государственных школ обучаются по программам для одаренных и талантливых.

    Узнайте больше об образовании для одаренных детей в США

    Кто принимает решения об опыте одаренных учеников в школе?

    Практически все решения об образовании одаренных людей принимаются на государственном и местном уровне.

    Хотя многие школьные округа признают, что одаренные и талантливые ученики — это люди с уникальными потребностями, законы штата, местная политика и доступное финансирование сильно различаются, что приводит к неравенству услуг между школьными округами и неравномерной защите одаренных и талантливых учеников в соответствии с законом.

    Во многих случаях одаренные учащиеся должны полагаться на настойчивых родителей, отзывчивого учителя или новаторского школьного администратора, чтобы обеспечить им адекватные вызовы в классе.Поскольку эта задача не всегда проста, NAGC стремится повышать осведомленность о важности программ обучения для одаренных людей с высокими способностями. Во многих отношениях мы все имеем право голоса в определении того, как школы ценят и развивают дары и таланты учащихся.

    Найдите практические советы, как принять участие и сделать так, чтобы ваш голос был услышан на всех уровнях.

    Каким образом одаренные ученики обслуживаются в классе?

    Поскольку каждый ребенок индивидуален, NAGC признает, что не существует «одной идеальной программы» для обучения одаренных учеников.Вместо этого в Стандартах программирования для одаренных детей дошкольного и школьного возраста NAGC говорится, что «для одаренных учеников должен существовать непрерывный набор услуг» на каждом уровне.

    Что именно это означает? По сути, «континуум услуг» предоставляет администраторам, учителям, родителям и учащимся набор вариантов обучения, учитывающих индивидуальные различия учащихся и учитывающих ресурсы класса и сообщества. В большинстве случаев решения о спектре предлагаемых услуг принимаются на местном уровне и могут включать в себя выездные программы, продвинутые классы, различные стратегии группирования, ускорение, дифференциацию учебной программы и инструкций, двойное обучение, магнитные школы и специализированные, самостоятельные содержали школы (e.г., средние школы исполнительского искусства).

    Этот набор услуг может быть организован различными способами:

    • Размещение в общеобразовательной аудитории
    • Неполный рабочий день как в обычных, так и в специальных классах
    • Очная группа со студентами со схожими способностями
    • Ускорение или повышение квалификации

    Имейте в виду, что некоторые практики округа (например, раннее поступление в детский сад или двойное зачисление в среднюю школу и колледж) регулируются политикой штата, которая часто заменяет местные правила и практики.Ознакомьтесь с законами и политиками штата и страны и ознакомьтесь с Глоссарием терминов.

    Узнайте больше о методах обучения одаренных детей.

    Как мне узнать, качественная ли подаренная программа?

    В любом школьном округе высококачественное программирование для одаренных требует тщательного планирования, поддержки и оценки. Один из лучших способов определить, «соответствует ли» одаренная программа, — это сравнить различные компоненты существующих программ и услуг со стандартами NAGC Pre-K-Grade 12 для одаренных детей.Стандарты были написаны выдающейся группой преподавателей, представляющих широкий спектр знаний и географических регионов. Стандарты устанавливают набор минимальных и образцовых критериев для семи различных аспектов эффективного программирования: учебный план и инструкции, администрирование и управление программами, дизайн программы, оценка программы, социально-эмоциональное руководство и консультирование, профессиональное развитие и идентификация учащихся, и могут быть используется для целей планирования или как инструмент оценки.

    Какая подготовка необходима учителю для работы с одаренными учениками?

    Можно дважды подумать, прежде чем отправлять тренера по теннису на весенние тренировки по бейсболу; хотя общие знания кинестетики и спортивной психологии будут частично совпадать, нюансы этих двух видов спорта сильно различаются и требуют разного набора тренерских навыков. Точно так же, как бейсбольной команде нужен тренер, разбирающийся в бейсболе, одаренным ученикам нужен совет хорошо подготовленных, энергичных учителей, понимающих их образовательные потребности.

    Требования к подготовке учителей для работы с одаренными учащимися определяются на государственном и местном уровнях. Хотя одаренные и талантливые ученики есть в каждой школе и классе, в некоторых округах требуется, чтобы все классные учителя проходили подготовку для удовлетворения образовательных потребностей продвинутых учеников.

    Исследования показывают, что учителя, прошедшие подготовку в области образования для одаренных людей, с большей вероятностью будут способствовать развитию мышления более высокого уровня, обеспечивать более широкое самовыражение учащихся, учитывать индивидуальные сильные и слабые стороны учащихся и предоставлять разнообразные возможности обучения, чтобы бросить вызов учащимся.Этот жизненно важный опыт, который приносит пользу всем учащимся, не развивается только в результате одночасовых учебных занятий; совершенствование навыков учителей требует качественного профессионального развития, времени, материалов и постоянной поддержки.

    Ознакомьтесь со знаниями и навыками в области образования для одаренных, которые должны быть у всех учителей.

    Сколько федеральное правительство тратит на образование для одаренных людей?

    Федеральное правительство не предоставляет финансирование непосредственно местным школьным округам для программ и услуг для одаренных и талантливых учеников.

    Единственной федеральной программой для одаренных детей является Закон Джейкоба К. Джавитса об образовании одаренных и талантливых студентов, который фокусируется на выявлении и обслуживании студентов, которые традиционно недостаточно представлены в одаренных и талантливых программах (студенты из числа меньшинств, студенты из малообеспеченных семей или являются изучающими английский язык и детьми с ограниченными возможностями), чтобы помочь сократить разрыв в успеваемости и способствовать созданию равных образовательных возможностей для всех студентов США.Программа финансирует прикладные исследования и Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых. В 2017 финансовом году программа Javits получила 12 миллионов долларов из федеральных средств.

    Удовлетворяют ли общие основные государственные стандарты потребности одаренных студентов?

    Стандарт Common Core по гуманитарным наукам и математике был написан с целью поддержать и продвигать высокие стандарты для всех учащихся. Однако для продвинутых учеников верность стандартам на уровне своего класса будет ограничивать обучение. Разработчики Common Core не писали стандарты для продвинутых учащихся и признали, что некоторые студенты будут готовы выйти за рамки этих стандартов до конца года.

    NAGC дает подробный обзор стандартов и одаренных учащихся.

    Сколько денег тратится на одаренное образование?

    Ни одно федеральное агентство не собирает информацию об общих расходах на одаренных и талантливых студентов. Как указывалось выше, федеральное правительство не предоставляет напрямую округам финансирование для обучения одаренных детей. NAGC собирает информацию об объеме финансирования, которое штаты тратят на образование для одаренных людей, хотя невозможно узнать, сколько округа тратят из местных средств.

    Не все штаты тратят деньги на образование одаренных и талантливых людей. Среди тех, кто это делает, не все выделяют средства на основе количества одаренных студентов, а вместо этого используют ряд формул финансирования и процедур реализации, которые не всегда приводят к справедливому распределению средств. В штатах, где нет государственных средств для одаренных студентов, обучение одаренных и талантливых студентов может продолжаться только в сообществах, которые могут предоставлять услуги без помощи штата или федерального правительства.

    Узнайте больше о текущем уровне финансирования в вашем штате.

    Есть ли в штатах «академии» для продвинутых студентов?

    Да. В нескольких штатах есть государственные средние школы с углубленным изучением математики и естественных наук и / или искусств и гуманитарных наук. Хотя требования к поступающим различаются, эти средние школы обычно представляют собой школы-интернаты для младших и старших классов в пределах штата; большинство школ расположены в университетских городках.

    С кем мне связаться в моем штате?

    Государственный департамент образования — одно из лучших мест для начала поиска государственной информации об образовании для одаренных людей.В большинстве случаев они будут хранилищем законов и политик в области образования, а также могут иметь списки государственных и частных школ, которые обслуживают одаренных учащихся, а также назначенный персонал и информацию о веб-сайтах, специально предназначенных для одаренных детей.

    Кроме того, во многих штатах есть организации, связанные с NAGC, которые работают над государственными инициативами и обучением. NAGC Gifted by State предоставляет информацию и ссылки на государственные департаменты образования, ассоциацию вашего штата (если таковая существует), а также данные о вашем государственном финансировании и услугах.

    В вашем регионе могут быть другие ресурсы. Посетите Каталог одаренных и талантливых ресурсов NAGC.

    Есть ли какие-либо национальные отчеты об одаренных учениках или одаренном образовании?

    Существует два федеральных отчета, которые часто цитируются при обсуждении одаренного образования: A Nation at Risk (1983) и National Excellence: A Case for America’s Talent (1993). Оба они подчеркивают упущенные возможности выявить одаренных студентов и служить им в университете.В результате возникла потребность в дополнительных исследованиях и программировании в области образования для одаренных людей.

    Выпуск национальных программных стандартов NAGC в 1998 году также помог укрепить намерения этой области и предоставить школьным округам по всей стране набор критериев программирования. Опубликованный в 2004 году журнал A Nation Deceived сообщил о преимуществах ускоренного обучения для одаренных детей, что свидетельствует о неспособности Америки должным образом удовлетворить потребности своих наиболее способных учеников, несмотря на обширные исследования, поддерживающие практику ускоренного обучения в школах.

    С какими мифами чаще всего сталкиваются сторонники одаренного и талантливого образования?

    На протяжении десятилетий мифы, связанные с образованием одаренных людей, пагубно сказывались на обеспечении качественного обучения одаренных учащихся нашей страны. Эти мифы затронули все аспекты этой области и, в свою очередь, исказили восприятие не только того, что одаренным ученикам нужно в классе, но и того, что они могут предложить народу сейчас и в будущем.

    NAGC составил список наиболее распространенных мифов в области образования одаренных людей с подтверждающими ссылками с доказательствами, объясняющими, почему этот миф не соответствует действительности.Информация, содержащаяся на следующих страницах, предоставляет вам аргументы и факты, необходимые для опровержения и, надеюсь, развенчания этих мифов. Посмотреть мифы в образовании для одаренных детей.

    теоретических основ одаренности | Национальная ассоциация одаренных детей

    Существует множество теоретических концепций одаренности. Двое из самых известных — это работы Франсуа Гане и Жозефа Рензулли. К другим относятся теория успешного интеллекта Роберта Штернберга и теория множественного интеллекта Говарда Гарднера .

    Gagné: Дифференцированная модель одаренности и таланта предлагает четкое различие между одаренностью и талантом. В его модели термин одаренность обозначает обладание и использование нетренированных и спонтанно выраженных естественных способностей (называемых способностями или дарами) по крайней мере в одной области способностей в такой степени, которая ставит ребенка в число 10% лучших сверстников его или ее возраста. Напротив, термин «талант» обозначает превосходное владение систематически развиваемыми способностями (или навыками) и знаниями по крайней мере в одной области человеческой деятельности до такой степени, что достижения ребенка относятся к верхним 10% сверстников, которые активны в этой области. поле или поля.Его модель представляет пять областей способностей: интеллектуальные, творческие, социально-эффективные, сенсомоторные и «другие» (например, экстрасенсорное восприятие). Эти природные способности, имеющие явную генетическую основу, можно наблюдать в каждой задаче, с которой дети сталкиваются в процессе обучения.

    (Gagné, F. (1985). Одаренность и талант: Пересмотр определений заново. Gifted Child Quarterly, 29 , 103-112.)


    Renzulli: Одаренное поведение возникает, когда существует взаимодействие между тремя основными группами человеческих черт: общие и / или специфические способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче (мотивация) и высокий уровень творчества.Одаренные и талантливые дети — это те, кто обладает или способен развивать этот комплекс качеств и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Как отмечается в Общеклассной модели обогащения, одаренное поведение можно найти «у определенных людей (не у всех), в определенное время (не всегда) и при определенных обстоятельствах (не во всех обстоятельствах)».

    (Renzulli, J. S. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Phi Delta Kappa, 60 , 180-181.)

    Что одарено | Институт повышения квалификации

    Словарь терминов

    Acceleration: Программа, услуга или административное решение, которое сокращает время студента в процессе обучения. Это может включать ускорение предметной области, телескопирование учебной программы и сжатие. Также называется пропуском класса. Подробнее об ускорении для одаренных детей

    Dabrowski: Психолог Казимеж Домбровски изучал психическое здоровье одаренной молодежи и взрослых.Он описал области повышенной стимуляции, наблюдаемые у одаренных людей, как «перевозбуждение». Подробнее о сверхвозбудимости у одаренных

    GATE: Образование одаренных и талантливых; название программ для одаренных в некоторых округах и штатах, включая Калифорнию

    GRC: Центр ресурсов для одаренных студентов IEA (GRC) обеспечивает индивидуальную отправную точку в вашем поиске ресурсов, подходящих для одаренных студентов.Ресурс включает в себя конкурсы, награды и поиск стипендий; Поиск дистанционного обучения; Программный поиск; Поиск школы; и поиск по тестированию и консультированию. Посетите ресурсный центр для одаренных

    GT или G / T: Одаренные и талантливые

    Интенсивность: Области повышенной стимуляции, наблюдаемые у одаренных людей, также часто называемые сверхвозбудимостью. Есть пять областей интенсивности: психомоторная, чувственная, образная, интеллектуальная и эмоциональная.

    Внеуровневое тестирование: Предоставление ребенку теста, разработанного и нормированного для детей старшего возраста, чтобы определить уровень успеваемости одаренного ребенка; Обычно используется программами поиска талантов, включая стипендию Кэролайн Д. Брэдли

    .

    Программа вытягивания: Программы, в рамках которых одаренные ученики выводятся из своих обычных классов для участия в углубленном обучении

    Ускорение по отдельным предметам: Учащийся изучает один или несколько предметов на более высоком уровне.Это часто используется, когда ребенок одарен по одному предмету, но успевает по другому на уровне своего класса или ниже.

    ТЕГ: Талантливые и одаренные; название одаренных программ в некоторых районах и штатах

    Twice Exceptional, Twice Gifted или 2E: Одаренные люди, у которых также есть проблемы с обучением.

    Неуспеваемость: Одаренные дети изначально не мотивированы хорошими оценками; они больше увлечены приобретением знаний, чем выполнением механических задач.Это вызывает проблему, когда школьная структура и оценки основываются на повторении и запоминании, что часто приводит к тому, что ученики скучают и не успевают, а затем не успевают. Подробнее о неуспеваемости одаренных детей

    Что на самом деле означает быть одаренным? — Одаренное и талантливое образование — Университет штата Мичиган

    26 янв.2018 г.

    Автор: доктор Кристи МакВильямс
    Консультант по одаренному образованию

    Взгляды, выраженные в этом сообщении, принадлежат автору и их ресурсам и не обязательно отражают точку зрения Университета штата Мичиган и Управления образования для одаренных и талантливых людей.

    Добро пожаловать в блог программы GATE Университета штата Мичиган! Предлагая понимание природы одаренности и предложения для воспитания одаренной молодежи, этот блог дополняет миссию GATE: поддерживать одаренных студентов в их интеллектуальном развитии, налаживать социальные отношения и расширять их понимание мира.

    Как бывший учитель одаренных учеников и нынешний член правления Мичиганской ассоциации одаренных детей, консультант / спикер по одаренному образованию и родитель двоих маленьких детей, я рад служить вашим постоянным блоггером и делиться тем, что я узнал за последний 20 лет работы с одаренной молодежью, их учителями и родителями.

    Кажется логичным, что наш первый пост в блоге должен раскрыть, что на самом деле означает одаренность, поскольку глубокое понимание одаренности необходимо, чтобы наилучшим образом относиться к нашим детям, а также защищать их на протяжении всей их образовательной карьеры. Итак, давайте углубимся и откроем для себя что-то новое о одаренности!

    Как определяется одаренность?

    Большинство людей понимают, что одаренность предполагает способность быть умным и обладать высоким потенциалом, и существующие определения одаренности обычно сосредотачиваются на способностях и достижениях как на индикаторах одаренности.Федеральное определение одаренности, первоначально разработанное в 1971 году и названное отчетом Marland , вращается вокруг «способности к высоким достижениям»:

    «Термин« одаренные и талантливые », когда он используется в отношении студентов, детей или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в в конкретных академических областях и нуждаются в услугах или мероприятиях, обычно не предоставляемых школой, для полного развития этих способностей.»(Марланд, 1971)

    Штатам и местным округам не требуется использовать федеральное определение одаренности. Фактически, от них вообще не требуется определять одаренность, а также выявлять и / или обслуживать одаренных учеников. Согласно исследованию NAGC 2014-2015 Состояние одаренных детей в штатах , только 37 штатов определяют одаренность, и еще меньше штатов (32) в настоящее время предписывают выявление и / или предоставление услуг для одаренных детей (Национальная ассоциация одаренных детей, n.г.-а). Мичиган не входит в их число.

    Тем не менее, как правило, существующие определения обычно основаны на федеральном определении. Например, определение Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC, n.d.-b) также вращается вокруг высоких способностей:

    «Одаренные люди — это те, кто демонстрирует выдающиеся способности (определяемые как исключительные способности рассуждать и учиться) или компетентность (задокументированные достижения или достижения в 10% лучших или реже) в одной или нескольких областях.Домены включают любую структурированную область деятельности со своей собственной системой символов (например, математика, музыка, язык) и / или набором сенсомоторных навыков (например, рисование, танцы, спорт) »(пункт 1)

    Однако существуют и другие концепции одаренности, включая, помимо прочего, концепцию одаренности Джозефа Рензулли (1986) с тремя кольцами https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/identifygt/, Francoys Gagné’s (2003) Дифференцированная модель одаренности и таланта и Роберт Штернберг (2003) Триархическая теория интеллекта .

    Каковы уникальные характеристики одаренных людей?

    Помимо демонстрации повышенного потенциала или демонстрации продвинутых достижений в одной или нескольких конкретных областях содержания, как предполагают многие определения одаренности, другие, более конкретные характеристики, как правило, регулярно появляются в литературе, окружающей одаренных людей. Обсуждая характеристики одаренных детей, мы должны понимать, что любая из этих характеристик может присутствовать или отсутствовать — здесь действует так много переменных.Более того, эти общие когнитивные и аффективные характеристики не составляют исчерпывающий список. Когнитивные атрибуты, которые часто встречаются у одаренных людей, включают:

    • Общие интеллектуальные способности выше среднего
    • Умение находить и решать сложные и необычные задачи
    • Способность быстро обрабатывать и изучать информацию
    • Способность видеть связи, отношения и множественные точки зрения
    • Способность понимать абстрактные и сложные концепции
    • Обширная и подробная память
    • Сильная любовь к чтению
    • Продвинутый словарный запас и коммуникативные навыки
    • Любопытство во многих сферах
    • Желание задавать много вопросов
    • Сильная, устойчивая страсть в одной области, которая со временем может измениться
    • Способность на длительное время концентрироваться на интересующих проектах

    С аффективной точки зрения исследование привело к последовательным выводам о том, что одаренные люди так же приспособлены, как и любая другая группа студентов, и не более уязвимы или ущербны, чем их сверстники.Однако знаменательный сборник исследований, посвященных социальной и эмоциональной жизни одаренных учеников, Робинсон и др. (2002) выявил общие аффективные характеристики. Одаренные люди могут выставить:

    • Восприимчивость и осознание отличия
    • Нонконформистское поведение
    • Желание стать всем, на что они способны.
    • Потребность в умственной стимуляции и стремление к пониманию
    • Перфекционизм
    • Интроверсия
    • Беспокойство
    • Повышенная чувствительность, особенно эмоциональная

    В одном из будущих блогов мы обсудим некоторые из этих аффективных характеристик более подробно, в том числе, почему так важно предлагать поддержку одаренным ученикам, которые их проявляют.

    Одинаковы ли отличники и одаренные ученики?

    Существуют явные различия между успешными и одаренными учениками (Davis & Rimm, 2004; Juntune, 2013):

    • Они по разному развиваются. Хотя может показаться, что физическая, когнитивная, социальная и эмоциональная области отличника развиваются быстрее, чем у среднего студента, эти области по-прежнему движутся синхронно друг с другом. Однако одаренные ученики демонстрируют асинхронное развитие, поскольку когнитивные и эмоциональные аспекты развиваются быстрее.
    • Они по-разному мотивированы. Отличники имеют внешнюю мотивацию. Они получают хорошие оценки, радуют своих учителей, проявляют интерес к заданиям, легко понимают и запоминают и преуспевают, зная ответ. Одаренные ученики внутренне мотивированы. Обычно они проявляют интерес и работают хорошо, если деятельность значима, индивидуализирована и связана с их увлечениями. Вместо того, чтобы запоминать и практиковать уже освоенные навыки, одаренные ученики предпочитают обдумывать идеи, рассматривать разные точки зрения и задавать вопросы, а не отвечать.
    • Они по-разному воспринимают мир и реагируют на него. В то время как как отличники, так и одаренные ученики могут быть интуитивными и чувствительными людьми, одаренные дети, как правило, проявляют еще большую осведомленность, чувствительность и эмоциональную напряженность, чем их не одаренные сверстники. Разница заключается в степени. Как правило, одаренные ученики, кажется, интуитивно понимают ситуации, людей и поведение более полно, чем их сверстники, и более интенсивно реагируют на ситуации.
    • Они по-разному восполняют свою энергию. Молодежь со средними и высокими достижениями обычно заряжается и преуспевает, проводя время с другими: учеба в группах, звонки друзьям и «тусовки». Одаренные дети, как правило, проявляют более интровертное поведение и находят группы, особенно одного возраста, отвлекающими.
    Скоро в продаже

    В следующем блоге мы рассмотрим, как обычно идентифицируются одаренные студенты и почему так важен «спектр» одаренных!

    Рекомендуемая литература
    Полезные ссылки

    Список литературы

    Просмотрите список источников , процитированных в этом сообщении в блоге.

    Автор Биография

    Доктор Кристи МакВильямс имеет более чем десятилетний опыт обучения одаренных и продвинутых учеников в средних классах английского / языкового искусства. Кроме того, она работала преподавателем английского языка в колледжах и университетах, а также руководила программами и приемом студентов в Школе исполнительских искусств Анн-Арбора.

    Кристи имеет ученую степень Ed.D. из Университета Хьюстона по учебной программе и обучению с акцентом на одаренное образование, и ее текущие количественные исследования сосредоточены на дифференцированной практике учителей с одаренными учениками в классах с разносторонними способностями.Она также имеет степень доктора медицины. степень бакалавра английского языка, дополнительный сертификат штата Техас для одаренных и талантливых, а также сертификаты школьного администратора как в Мичигане, так и в Техасе. Кристи также получила несколько наград, включая, помимо прочего, звание нового лидера ASCD, международного нового лидера Phi Delta Kappa, выдающегося преподавателя государственного университета Сэма Хьюстона, финалиста конкурса H-E-B Excellence in Education (лидерство) и лауреата премии Crystal Teaching Award.

    Кристи в настоящее время является членом совета Мичиганской ассоциации одаренных детей, обеспечивает профессиональное развитие преподавателей, обслуживающих одаренную и успешную молодежь, и работает в области разработки тестов в качестве национального независимого консультанта Data Recognition Corporation.Она живет в Вест-Блумфилде, штат Мичиган, с мужем, пятилетней дочерью и годовалым сыном.


    Техасская ассоциация одаренных и талантливых

    TAGT считает, что одаренные студенты из всех культур видят мир по-своему и развивают умы, которые могут найти новаторские ответы на самые сложные вопросы своего поколения. При общении с администраторами, учителями, родителями, членами сообщества и самими учащимися очень важно подчеркивать, что быть одаренными и талантливыми — это не знак чести, не повод для хвастовства и не награда за хорошее поведение. Это образовательная потребность. И как только оно определено, определение становится важным при разработке услуг, которые позволяют соответствующим образом бросить вызов студентам G / T.


    Не существует единого мнения об определении того, что значит быть одаренным.Кроме того, учащиеся разного происхождения могут по-разному демонстрировать свои одаренности. Полезно исследовать другие общепризнанные характеристики, поскольку они включают аспекты одаренности, не включенные в определение государства. Развитие этой более широкой перспективы может помочь обеспечить правильное выявление и обучение более широкого круга одаренных и талантливых студентов.



    «Одаренный и талантливый ученик» означает ребенка или подростка, которые достигают или демонстрируют потенциал для достижения на удивительно высоком уровне достижений по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или окружающей среды и которые:

    • демонстрирует высокую производительность в интеллектуальной, творческой или художественной области;
    • обладает необычной способностью к лидерству; или
    • выделяется в определенной академической области.

    — Кодекс образования штата Техас
    Это определение теперь кодифицировано в Плане штата Техас по обучению одаренных / талантливых студентов (Texas Education Agency, 2009), это основа для идентификации и услуг, которые должны предоставляться одаренным и талантливым студентам в Техасе.

    «Одаренные люди — это те, кто демонстрирует выдающийся уровень способностей (определяемых как исключительная способность рассуждать и учиться) или компетентности (задокументированные достижения или достижения в топ-10% или реже) в одной или нескольких областях.Домены включают любую структурированную область деятельности с собственной системой символов (например, математику, музыку, язык) и / или набором сенсомоторных навыков (например, рисование, танцы, спорт) ».

    — Национальная ассоциация одаренных детей (NAGC)


    «Термин« одаренный и талантливый », когда он используется по отношению к студентам, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях и которым необходимы услуги или мероприятия, обычно не предоставляемые школой, для полного развития этих способностей.«

    — Федеральное определение

    «Одаренность — это асинхронное развитие, в котором передовые когнитивные способности и повышенная интенсивность сочетаются, чтобы создать внутренний опыт и осознание, качественно отличные от нормы. Эта асинхронность увеличивается с увеличением интеллектуальных способностей. Уникальность одаренных делает их особенно уязвимыми и требует изменений в воспитании, обучении и консультировании для их оптимального развития.”

    — Columbus Group, 1991

    Глоссарий по одаренным детям от Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC)


    Заявление об ограничении ответственности: включение на эту страницу не означает одобрения со стороны TAGT.


    Одаренный ребенок | психология | Britannica

    Слушайте, как австралийские педагоги говорят о проблемах с одаренными детьми в первые годы их формального образования

    Австралийские педагоги обсуждают вопросы, связанные с ранним образованием одаренных детей.

    © Университет Мельбурна, Виктория, Австралия (издательский партнер Britannica) См. Все видео для этой статьи

    Одаренный ребенок , любой ребенок, который от природы наделен высокой степенью общих умственных способностей или необычайными способностями в определенной сфере деятельности или знаний. Обозначение одаренности в значительной степени зависит от административного удобства. В большинстве стран преобладающим определением является коэффициент интеллекта (IQ) 130 или выше. Однако школы все чаще используют несколько критериев одаренности и оценивают широкий спектр талантов, включая вербальные, математические, пространственно-визуальные, музыкальные и межличностные способности.

    В странах, где предусмотрены специальные условия для обучения одаренных учеников, преобладающим методом отбора являются письменные тесты. Хотя стандартные тесты IQ являются наиболее часто используемым средством выявления одаренных детей, также используются другие тесты как на интеллект, так и на творческие способности. Тесты сильно различаются по своей достоверности и надежности для разных возрастов и культур; следовательно, процедуры честной идентификации всегда учитывают широкий спектр форм поведения, которые могут быть признаками одаренности.

    Принято считать, что одаренные дети отличаются от своих сверстников не только интеллектуальными способностями, но и другими способами. Доказательства этого были обнаружены американским психологом Льюисом М. Терманом, который в 1921 году инициировал исследование более 1500 одаренных детей с IQ выше 140. Следуя за участниками исследования по мере их взросления, Терман заметил большее стремление к достижению, наряду с большая ментальная и социальная адаптация среди одаренных детей по сравнению с не одаренными детьми. В другом исследовании начала 20-го века, посвященном детям с IQ выше 180, психолог Лета Холлингворт обнаружила, что люди в этой группе очень чувствительны к тому, чем они отличаются от других, и часто страдают от таких проблем, как скука и отторжение со стороны других. их ровесники.Вариабельность развития — еще одна характеристика, наблюдаемая у одаренных детей. В конце 20 века термин асинхронность использовался для описания характеристик развития одаренных детей; то есть их умственные, физические, эмоциональные и социальные способности могут развиваться разными темпами.

    Льюис Терман

    Льюис Терман.

    Предоставлено Архивом истории американской психологии, Университет Акрона, Огайо

    Теоретически существует три способа обучения детей, которые интеллектуально и академически более продвинуты, чем их сверстники: (1) ускоренное обучение, при котором одаренные ребенку разрешается изучать материал в более быстром темпе или быстрее продвигается по классам; (2) обогащение, при котором одаренный ребенок работает по обычным оценкам в обычном темпе, но с учебной программой, дополненной разнообразными культурными мероприятиями; и (3) дифференциация, при которой одаренные дети ускоряются или обогащаются в обычном классе.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.