Вопрос 8. Сознание
Вопрос 8. Сознание, его сущность, структура и функции. Основные факторы формирования и развития сознания.
Сознание имеет биологические и социальные факторы. Оно является общественным продуктом и отражает окружающую действительность активно.
Сознание — это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью и деятельностью функция мозга, состоящая в обобщенном отражении, а также в конструктивно — творческом преобразовании действительности и в разумном саморегулировании и самоконтролировании.
Функции сознания :
1 Мировоззренческая.
2 Познавательная.
3 Творческая.
4 Регулятивно – управленческая.
5 Оценочная.
6 Координирующая.
Структура сознания:
Знание 2. Память 3. Эмоции 4. Воля 5. Самосознание.
Если
подойти к проблеме возникновения
сознания в крупном, глобальном плане,
то этот процесс органически связан с
двумя грандиозными по своему значению
и масштабу скачками в развитии
материального мира. Первый из них —
скачок от неживого к живому, приведший
к появлению биологической формы движения
материи и началу эволюции живых форм,
которая в конечном итоге привела к
появлению непосредственных животных
предков человека. Второй качественный
сдвиг — переход от животного состояния
к человеку и человеческому обществу,
который одновременно был скачком от
психики животных к человеческому
сознанию. Суть скачка можно выразить в
отличиях сознания человека от психики
животных: 1) человеку свойственно
абстрактное, понятийное мышление,
отсутствующее у животных; 2) человек
пользуется языком, второй сигнальной
системой, которой нет у животных; 3)
человек способен не только отражать
мир в своем сознании, но и целенаправленно
его преобразовывать.
Итак, сознание как свойство высокоорганизованной материи есть общественный продукт, возникший в обществе и непрестанно развивающийся на базе труда и всей системы общественных отношений между членами общества.
|
Абстрактное и
В интеллектуальной традиции абстрактное обычно противопоставлялось конкретному как мысль, содержание которой отвлечённо, абстрагировано от конкретного как действительности, выступающей в непосредственном восприятии в полноте и целостности своего существования. Это традиционное понимание соотношения абстрактного и конкретного имеет свои основания в том, что в мышлении любой понятийный образ действительности, каким бы совершенным и развитым он ни был, не может до конца исчерпать действительности во всей её полноте и глубине.  Впервые концепция абстрактного и конкретного как степеней развитости мысленного содержания была развита в диалектической традиции Гегелем на идеалистической основе. Учение Гегеля о конкретности понятия органически связано со всём контекстом его представлений о мышлении, которое понимается как спонтанная способность развития духа. К. Маркс, отправляясь от гегелевской традиции понимания абстрактного и конкретного, применяет эти категории для характеристики собственно познавательной деятельности. Отвергая идеалистическую интерпретацию категорий абстрактного и конкретного, Маркс рассматривает их, как и Гегель, в диалектической взаимосвязи, а достижение конкретного знания — как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, которое приводит к более полному, глубокому и целостному познанию действительности. Если категория абстрактного выражает неполноту, односторонность и отвлечённость воспроизведения предмета в мышлении, то конкретное стремится воспроизвести его в достижимой полноте и целостности. В противоположность Гегелю, Маркс указывает, что «метод восхождения от абстрактного к конкретному есть лишь тот способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно-конкретное.  Все понятия в такой системе определяются посредством логических правил определения, а все утверждения и факты выводятся как логические следствия из небольшого числа аксиом, основных законов и принципов. Типичным примером такой системы является научная теория (см. Теория).
|
Мышление) и необходимое условие познания мира путём формирования «вторичных образов» предметов или явлений действительности (которыми могут быть как отдельно взятые представления, категории, понятия, теории, модели и другие абстрактные сущности, так и их системы).
Оно не заимствует свои результаты из внешнего источника, из «опыта», из «созерцания», а развивает своё собственное идеальное содержание. Это имманентное мышлению идеальное содержание возникает тогда, когда мышление делает своим предметом имеющиеся абстракции, наличные «определения мысли» и, критически осмысляя их, преодолевает их «конечность», узость, односторонность, неполноту, вырабатывая то, что Гегель называет «конкретным понятием». В конкретном понятии, схватывающем «единство в многообразии» и «многообразие в единстве», всеобщее выступает уже не как абстрактно-всеобщее, отвлечённое от особенного и единичного, а как конкретно-всеобщее, которое «проникает собой и заключает в себе всё особенное». Это конкретное понятие является понятием разума, и его следует отличать от рассудочных определений мысли, не достойных, как полагает Гегель, имени собственно понятия и выражающих лишь абстрактную всеобщность. При этом для Гегеля, в соответствии с его идеалистическим принципом тождества мысли и бытия, развитие мысленного содержания, построение конкретного понятия совпадало с развитием конкретного в объективной действительности.
Генезис мышления в свете неклассических эпистемологий
- Вячеслав Михайлович Найдыш Российский университет дружбы народов
Ключевые слова: образ, восприятие, представление, деятельность, мышление, операция, операнд, миф, язык, сознание
Аннотация
В классических направлениях гносеологии и психологии ХIХ–ХХ веков проблема генезиса мышления формулировалась как задача объяснения качественного перехода от наглядно-чувственного к опосредованному абстрактно-понятийному отражению.
При этом в моделировании такого перехода, во-первых, мышление либо редуцировалось лишь к чувственно-образным формам (например, бихевиоризм, гештальт-психология и пр.), либо интерпретировалось как безóбразное, внечувственное (например, вюрцбургская школа) и, во-вторых, господствовало представление, что такой переход направляется исключительно социально-культурной детерминацией (практика, трудовая деятельность, общение и др.). На рубеже ХХ–ХХI веков теоретико-методологический контекст данной проблемы существенно расширился за счет психологических и эпистемологических концепций, в которых формирование познавательных способностей человека рассматривается в контексте биологической эволюции, принципа деятельности, информационных и операциональных моделей интеллекта и т.д. На этой основе сформировалось представление о том, что переход от образа к мысли состоит в активном преобразовании субъектом чувственной образности средствами операционального воздействия на образ. Подобные средства извлекаются из самой же образности и фиксируются знаками языка.
При таком подходе генезис мышления предстает как становление системы взаимодействия операндов (то, на что направлена операциональная активность субъекта: чувственные образы, первичные и вторичные, их фрагменты и сочетания, абстракции, идеализации и др.) и операций над ними. Становление данной системы направляется не только социальнокультурными (практика, трудовая деятельность, общение), но и природно-биологическими детерминантами. В генезисе мышления выделяются три этапа: формирование предпосылок операциональной активности в психике высших приматов; зарождение мыслительных операций как дериватов предметного действия; интериоризация мышления.
Скачивания
Данные скачивания пока недоступны.
Биография автора
Вячеслав Михайлович Найдыш, Российский университет дружбы народов
Доктор философских наук, профессор кафедры онтологии и теории познания факультета гуманитарных и социальных наук.
В. П. Урлапова — Мешает ли наглядное обучение формированию понятийного мышления?
Педагоги и родители, знакомые с образовательной системой «Русская Классическая Школа», знают, какое огромное значение в ней уделяется принципу наглядности. На уроках арифметики мы используем палочки, квадратики и кружочки, счёты, модели геометрических фигур и дробей и многое другое. Наглядность есть и в обучении словесности — мы берём на уроки качественные иллюстрации, используем модель дерева для синтаксического разбора предложений, разрываем на части бумажную полоску со словом для морфологического разбора. Практически ни одно занятие не проходит без обращения к тем или иным наглядным материалам и пособиям. Это особенно важно в начальной школе, ведь в данном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление.
Комплектация «счётного пенала» РКШ для первоклассников. Материалы, вовлекающие наглядно-действенное и наглядно-образное мышление в изучение чисел
Казалось бы, всё очевидно, и уж что-что, а принцип наглядности в начальной школе точно не должен вызывать вопросов и критики.
Однако некоторые сторонники так называемого развивающего обучения пропагандируют вред наглядности, утверждая, что она тормозит развитие мышления. Аргументы противников звучат следующим образом.
Если во время обучения работает наглядно-образное мышление, то более высокая его ступень — мышление словесно-логическое* — не получает пищи для своего развития, а следовательно, не формируется, развивается только само наглядное мышление.
*Словесно-логическое и формально-логическое, категориальное, понятийное мышление — эти слова почти синонимы, но всё же имеют некоторые тонкие различия между собой, которые мы сейчас не будем рассматривать.
Таким образом ребёнок всю начальную школу буксует на месте, всё больше укореняясь в наглядном мышлении, что мешает ему усваивать науки при переходе в среднее звено.
Чтобы решить эту проблему, уже с первого класса необходимо обучать детей системам абстрактных научных понятий — только тогда их формально-логическое мышление будет получать должную тренировку и развиваться. И осваивать эти системы понятий дети должны именно от абстрактного к конкретному, потому что только таким образом их мышление обретёт системность и логическую строгость.
Логично? На первый взгляд — вполне. Вот почему нет-нет да и приходится слышать вопрос: «Как же так? Неужели РКШ тормозит развитие?» Постараемся разобраться в этом.
Для начала отметим: мы абсолютно согласны как с тем, что у детей необходимо развивать понятийное мышление, так и с тем, что важнейшую роль в этом процессе играют программы и методики начальной школы. Не согласны мы лишь с мнением, что принцип наглядности мешает его развитию. Мы убеждены, что образовательная система «Русская Классическая Школа» прекрасно формирует понятийное мышление, и принцип наглядности только помогает это делать. Отрицание же данного факта связано, на наш взгляд, либо с незнанием системы РКШ, либо с односторонним, выхолощенным представлением о самом понятийном мышлении.
Также мы согласны с нашими оппонентами в том, что нынешним школьникам среднего и старшего звена действительно трудно усваивать науки и что у них недостаточно сформировано понятийное мышление. Это серьёзная проблема современной школы. Однако обусловлена она, на наш взгляд, отнюдь не самим принципом наглядности в начальных классах, а как раз ошибками в его применении, а также другими особенностями современной образовательной среды и школьных программ.
Задача настоящей статьи — показать, что если правильно использовать наглядность, она совершенно не противоречит, а наоборот помогает формировать понятийное мышление.
Роль наглядного обучения в формировании научных понятий в программе РКШ
Говоря о вреде наглядного обучения, наши оппоненты приводят в качестве аргумента тезис Л. С. Выготского о различии между спонтанными (житейскими) и научными понятиями. Житейские понятия складываются у ребёнка стихийно в процессе жизни, в то время как научные образуются в ходе систематического обучения наукам. Спонтанные понятия формируются «снизу вверх» как обобщение опыта; научные же — «сверху вниз». Житейские понятия, в отличие от научных, не осознаны и бессистемны. Усвоение системы научных понятий систематизирует и понятия житейские, и таким образом ребёнок приобретает способность логического мышления и в сфере житейских понятий.
С этим тезисом мы согласны, но с одним уточнением. Всё же такое противопоставление научных понятий житейским представляет собой своего рода абстракцию, идеальную модель. В реальности же, в каждом конкретном случае дело обстоит гораздо сложнее — кроме чёрного и белого есть множество полутонов. Сам Выготский в «Педагогической психологии» указывал на то, что между житейскими и научными понятиями нет пропасти.
Конечно, и житейские понятия развиваются не без помощи взрослых, то есть они развиваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребёнок спрашивает «почему?», а взрослый ему отвечает, когда ребёнок слушает рассказ взрослого или других детей — фактически он учится [то есть путём установления взаимосвязи житейские понятия приводятся в некую систему, приобретают некую системность, которая в рассматриваемой типологии является атрибутом научных понятий, отличающим их от житейских. — В. У.]. Однако научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребёнку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он кое-что знал об этом и раньше [здесь научные понятия — это результат не введения новой обобщённой формы, а систематизации имеющихся житейских понятий. — В. У.]. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребёнка в его cпонтанном развитии <…> Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий — тут есть много общего».
Кроме того, Выготский говорит о том, что введение научных понятий предполагает наличие достаточно богатых и зрелых житейских. Сознание ребёнка — это не два непересекающихся мира; оно цельно, в нём пути развития житейских и научных понятий тесным образом переплетены. И даже если признать наличие некой естественной пропасти между ними, то чем меньше эта пропасть, тем легче ребёнку её перепрыгнуть. Иными словами, почва, на которую падают зёрна научных понятий, должна быть соответствующим образом подготовлена — только тогда они приживутся.
Однако из мысли Выготского о различии между житейскими и научными понятиями наши оппоненты делают ошибочный вывод: раз научное мышление оперирует системой обобщённых форм, то и никакой наглядности как формы конкретного мышления в начальной школе быть не должно! Наглядность целиком и полностью принадлежит миру житейских понятий и её следует оставить за порогом школы. Только обобщённые формы — абстрактные научные понятия, иначе мышление детей затормозится на дошкольном уровне и никогда не станет понятийным.
Вот с этим мы никак не можем согласиться. Причина данной ошибки — как раз абсолютизация различия между житейскими и научными понятиями, на недопустимость чего указывал Выготский. Следуя этой логике, в житейских понятиях системность невозможна, и единственный шанс развить мышление — это «внедрить» в детский мозг систему научных понятий. Тогда она структурирует хаос непосредственного детского опыта и житейских понятий и выведет мышление на новый уровень развития. Но так как система понятий в каждой науке — вещь сложная и многоуровневая, лучше всего внедрить её в детское сознание в виде некоей «молекулы ДНК» — саморазворачивающейся программы высокого уровня абстрактности, в которой в свёрнутом виде содержится целая система научных понятий и законов. Звучит страшно и противоестественно, но именно в этой идее нам видится философия «развивающего обучения».
Но даже без подобных педагогических технологий массовое обучение младших школьников на высоком теоретическом уровне малоэффективно. Дело в том, что если пропасть между вводимыми в ходе такого обучения научными понятиями и сложившимися к его началу житейскими будет слишком большой (как по содержанию, так и по уровню их организации), они не приживутся. Наша психика, конечно, может адаптироваться, и между вызубренными без должного понимания абстрактными определениями понятий и живым детским опытом, возможно, и установятся какие-то ассоциации, но в большинстве случаев они будут бессистемными, и наука так и останется для ребёнка чем-то эфемерным и неприменимым к жизни. Не стоит ждать, что механически выученные научные понятия как-то сами собой структурируют детское образное мышление и выведут его на новый уровень. К усвоению научных понятий детей нужно готовить.
В образовательной системе РКШ перед введением сугубо научных понятий расширяются и систематизируются житейские. Вот как это происходит в курсе словесности начальной школы, который наши дети изучают по книгам К. Д. Ушинского в обработке И. А. Горячевой.
Курс начинается с Азбуки, в которой дети читают отдельные слова, и к ним постепенно добавляются словосочетания и небольшие предложения. Чтение слов не ограничивается складыванием букв в слово. Достаточно глубоко, но вместе с тем на доступном ребёнку уровне проясняется его значение, при необходимости рассматривается иллюстрация, наглядно раскрывающая значение понятия, обсуждается связь данного предмета или явления с другими, объясняется этимология данного слова, что проясняет его значение.
Страница из Азбуки. Иллюстрации к словам, которые могут оказаться незнакомыми. Наглядное выделение звёздочкой различий произношения и написания
Следующая за Азбукой Первая книга для чтения состоит уже из разделов, посвящённых той или иной категории понятий (например, «Игрушки и учебные вещи», «Кушанья и напитки», «Животные травоядные и плотоядные», «Растения хлебные и огородные», «Ягоды и плоды», «Меры времени, длины и тяжести», «Родство и свойство» и так далее). В рамках каждой темы идёт работа как с содержанием используемых понятий, так и с отношением между понятиями, что приводит как уже имеющиеся «житейские», так и новые понятия к единой иерархической системе (классификации).
При этом используется не абстрактное мышление (которого у первоклассника просто нет), а конкретное, наглядно-образное. В каждой теме дети читают названия предметов или явлений и в диалоге с учителем проясняют значение незнакомых слов; при необходимости используются иллюстрации. Мы никогда не даём иллюстрации там, где они избыточны и будут тормозить детское мышление, то есть в случае, когда речь идёт о хорошо знакомых ребёнку предметах. Зачем показывать ему тарелку или морковь, которые он видит каждый день? При работе с такими словами мы сразу переходим к следующему этапу — систематизации, то есть придаём и закрепляем за ними свойства полноценных понятий, состоящих в определённых системных (родо-видовых) отношениях с другими понятиями. Нам необходимо сделать их элементами формирующегося понятийного мышления.
Что мы делаем для этого? Учим детей давать и понимать определения, содержащие (сначала) только родовой признак: «Кастрюля — это посуда», а затем — родовой признак и видовую специфичность: «Волк — это дикое плотоядное четвероногое животное». Затем обобщаем и сравниваем понятия. Такого рода задания в первом классе называются незаконченными предложениями, и это название неслучайно. Здесь мы вновь используем возрастную особенность мышления младших школьников — его конкретность. Для ребёнка это действительно не обобщение и сравнение (это мы понимаем, что речь идёт о формировании данных мыслительных операций), а завершение незаконченных предложений: «Декабрь — зимний месяц, а март — …»; «Горшок — посуда, а лебедь — …»; «Мята — трава, а трава — …»; «Колёса — часть экипажа, а ступица — …» Подобная работа проводится в рамках каждой темы.
Во второй половине Первой после Азбуки книги для чтения появляются более сложные задания, требующие определения, обобщения и сравнения понятий по существенному признаку. Но опять-таки, учитывая конкретный характер детского мышления, это задание формулируется в виде вопроса, например: «Что такое неделя и что такое осень?» Дети дают полные ответы: «Неделя — это единица времени, а осень — это время года», «Железо — это простой металл, а золото — драгоценный» и тому подобное.
Из приведённых примеров мы видим, что посредством регулярного выполнения подобных заданий понятия включаются в иерархическую систему (включающую несколько уровней обобщённости) в сознании ребёнка. То есть стихийные житейские понятия, которые сторонники развивающего обучения считают практически бесполезным антиподом понятиям научным, постепенно приводятся к единой системе, и это приближает их по своим характеристикам к научным понятиям. Искусственно создаваемая пропасть между понятиями житейскими и научными исчезает, переход к овладению системами научных понятий становится плавным и безболезненным. Таким образом, уже в первом классе дети начинают мыслить и рассуждать на понятийном уровне в доступных и близких им областях знания.
Задания из Первой после Азбуки книги для чтения. Формирование операций обобщения и сравнения по существенному признаку. Систематизация житейских понятий
Однако тема обобщения и классификации группы предметов или явлений не «подвешена в воздухе», не абстрактна и вырвана из контекста реальной жизни. Упражнения и небольшие тексты «научной» направленности дополняются и перемежаются художественными (тематическими стихотворениями классических авторов, народными сказками, пословицами и подобным), что формирует цельность мировосприятия, в котором научный и художественный взгляд отражают различные грани одного и того же явления. Таким образом, научный подход становится близким и органичным для ребёнка и не воспринимается как что-то абстрактное, не связанное с жизнью, как отдельная реальность, что нередко случается, когда дети слишком рано приобщаются к научным понятиям. Также не возникает перекоса в развитии личности, когда интеллектуальное начало доминирует и затмевает собой эмоциональное и нравственное. Всё происходит гармонично.
Художественный взгляд. Тема «Растения». Первая после Азбуки книга для чтения
Во Второй после Азбуки книге для чтения (учебник РКШ для второго класса) круг расширяется и углубляются представления ребёнка о предметах и явлениях окружающего мира, их взаимосвязи, развивается и закрепляется навык классификации, сравнения и определения понятий на категориальном уровне. Дети начинают пересказывать тексты естественно-научной и деловой направленности.
В третьем классе, повторяя исторический процесс возникновения различных наук из философии, наш учебник словесности «Детский мир» делится на книги «Из природы»,«Хрестоматия», «Из истории»; через год появляются книги «Из географии».
Между ними ещё сохраняются параллели, удерживающие цельность мировосприятия, однако в рамках чтения «Из природы» уже глубоко начинают рассматриваться растения, животные, объекты мира неживой природы (минералы, металлы, вода, природные явления и так далее). Читая о представителях растительного и животного мира, дети начинают работать с таблицей их классификации, имеющей многоуровневую организацию — с царствами, типами, классами, отрядами, подотрядами, родами, видами.
С третьего класса дети учатся на основе прочитанного текста рассказывать по плану (включающему только существенные моменты) о животных, растениях и объектах физического мира. Данные виды работ не только позволяют видеть общее и различия (как в первом и втором классах), но и привязывают все объекты к единой для каждой области естественно-научных знаний «системе координат», которая становится для ребёнка реальным инструментом познания объектов природного мира, в том числе ещё не изученных.
Вот тот путь, который проходит понятийное мышление с первого по четвёртый класс в Русской Классической Школе только в рамках одного учебного предмета. Главной задачей изучения словесности К. Д. Ушинский считал развитие у ребёнка дара слова. Как мы видим из проделанного анализа, способность мыслить в понятиях он считал важной его составляющей. И мы полностью разделяем данный взгляд.
Какую роль играет во всём этом наглядность? Роль отправной точки, естественным образом запускающей мыслительный процесс, который приводит в итоге к формированию системы научных понятий (не к внедрению извне, а именно к формированию, развитию путём осознания собственного практического опыта). Таким образом мы сокращаем разрыв между житейскими и научными понятиями, облегчая усвоение последних и включение их в цельную картину мира в качестве более высокого уровня миропонимания. В таком виде наглядность не тормозит развитие понятийного мышления, как утверждают некоторые, а напротив помогает ему. Мы согласны, что неправильное использование наглядных материалов может затормозить развитие мышления (это чрезмерное, неадекватное использование, уводящее в сторону от основной цели урока; об этом мы писали в одной из предыдущих публикаций и ещё раз подробнее раскроем эту тему в конце данной статьи). Но подобное «наглядное обучение» не имеет никакого отношения к методикам РКШ.
Место образа в структуре понятия
Мы далеки от убеждения, что понятие как форма мышления — не важно, житейское или научное — это только обобщённая форма, объединённая с такими же обобщёнными формами в некую замкнутую систему (мир понятий) и не имеющая никакого конкретного наполнения. Воспринимать научные понятия именно так — непозволительный редукционизм, который уводит от реальности и направляет школьную педагогику по ложному пути. Абстрактные формы мышления, которые называются понятиями в формальной логике, — лишь верхушки айсбергов. На самом деле понятие как единица мышления имеет достаточно сложную психологическую структуру, в которую входят и представления, и действия.
О неотделимости понятий от представлений писал известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн:
«…в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешённом, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом».
Проведём небольшой эксперимент. Я сейчас задам вопрос, а вы отследите, что возникает в вашей голове в первую очередь.
Чему равен синус π\2?
Что возникло? Сразу ответ? И только ли он? Многие люди, давно не имевшие дела с тригонометрией, начинают представлять единичную окружность и искать на ней соответствующую точку. А если спросить про синус угла в тридцать или сорок пять градусов, то многие представляют себе прямоугольный треугольник.
Этот маленький эксперимент подтверждает: образы и понятия — не взаимоисключающие вещи, между ними нет никакой непреодолимой преграды, они тесным образом переплетены и «помогают» друг другу. В то же время мы уверены, что представленный вами образ был лаконичным, не содержал в себе ненужной конкретики — богатой цветовой палитры, украшений, стилизаций и тому подобного, ведь всё это не имеет отношения к понятию, о котором мы говорим. Из этого можно сделать вывод, что образы, связанные в нашем внутреннем мире с понятиями, имеют более или менее обобщённый характер.
В этом плане нам близка точка зрения М. А. Холодной — доктора педагогических наук, профессора, много лет занимающейся исследованиями понятийного мышления. Она проводит чёткую грань между понятием как «единицей объективного знания» и концептом — его психическим носителем, имеющим сложную, многоуровневую структуру. Эта структура состоит из элементов разной степени обобщённости и включает как индивидуальный опыт (образы различных модальностей, личные ассоциации и прочие индивидуальные когнитивные содержания), так и существенные для данного понятия обобщённые признаки и межпонятийные связи.
Несмотря на то, что в процессе созревания концепта многие случайные, несущественные его составляющие оттормаживаются и перестают играть существенную роль, концепты никогда не теряют связи со своим наполнением. Более того, утрата (или изначальное отсутствие) этого наполнения описывается в литературе по патопсихологии как признак нарушения мышления. Понятийное мышление психически здорового человека никогда не представляет собой что-то выхолощенное, полностью оторванное от его внутреннего опыта. Сверх того, чем более оно укоренено в этом внутреннем индивидуальном опыте, тем более оно живое и сильное, и тем более человек способен к творческому его использованию. А ведь именно творческое использование понятийного мышления (то есть способность к оперированию понятиями для создания чего-то нового — новых понятий, собственных суждений, выводов, теорий, мировоззрения) — это подлинная цель фундаментального образования.
Мы многократно убеждались, что за трудностями решения математических задач у старшеклассников часто лежит несформированность вот этой «подводной части айсберга» — недостаточная наполненность научного понятия как внутренней психологической структуры наглядными представлениями и образами действий. И тогда мы возвращаемся к методам начальной школы — рисуем, лепим, конструируем, играем с наглядными представлениями. Но все эти действия у старшеклассников носят больше компенсаторный характер при неполноценно сформированных понятиях — помогают решить конкретную задачу. Несмотря на применение наглядных методов при решении задач, в математическом мышлении старшеклассника всё же сохраняется определённое «слабое место». Опытный педагог всегда знает, что одному ученику сложно даётся понимание стереометрических задач без объёмного представления, другому трудно ответить на вопрос о знаке функции без построения её графика и тому подобное. В начальной же школе подобные действия, наполняющие понятие представлениями, в том числе и до того, как сам термин вводится в употребление, являются развивающими — они создают необходимую почву для формирования научного понятия. Есть все основания предполагать, что именно в младшем школьном возрасте ум ребёнка наиболее сензитивен к формированию подобных обобщений. И методики Русской Классической Школы используют этот ресурс, постепенно возводя его от практического опыта к полноценным научным понятиям.
До введения абстрактных научных терминов (подлежащее, имя прилагательное, сумма, произведение и так далее) и правил (письменное сложение, вычитание, правописание…) глубоко прорабатывается содержание этих понятий и правил на конкретном, наглядном материале. Например, при изучении письменного вычитания: прежде чем «занимать» десяток или сотню при вычислении столбиком, ребёнок проделывает это вычисление в форме реального предметного действия. Столкнувшись с нехваткой единиц в уменьшаемом, он вынужден развязать один пучок-десяток в его наглядном десятичном представлении. Недостающее количество палочек отнимается, а оставшиеся переходят в разряд единиц разности. После таких практических упражнений «занять десяток» не будет для ребёнка абстрактным правилом — оно будет усвоено с полным пониманием смысла.
То же самое касается, например, правописания безударных гласных. В Азбуке для таких случаев (расхождение произношения и написания) используется особый надстрочный значок — звёздочка. Он обращает внимание детей на это несовпадение, а учитель спрашивает их: «Как мы скажем — кАзы или кОзы?», «Утро — это она или оно?», «В слове “пошли” такая же прибавка, как в слове “посвист”?» (последний пример взят из курса русского языка для второго класса).
Таким образом, дети сначала приучаются практически чувствовать язык, а лишь затем узнают правила — материал, данный в обобщённой, словесно-логической форме, ложится на почву, которая уже хорошо подготовлена практической работой с наглядным материалом и поэтому лучше усваивается.
Таким образом, подход Русской Классической Школы при работе с младшими школьниками заключается в следующем. Учитывая сложность и многоуровневость конструкта, являющегося психической репрезентацией научного понятия, сначала сформировать «подводную» его часть с помощью наглядного материала. Только тогда усвоение высшей, абстрактной его части (термина, закона, алгоритма, правила) будет лёгким и естественным.
Наглядное обучение и зона ближайшего развития
Ещё один аргумент, который приводят наши оппоненты, — эффективное обучение должно происходить в зоне ближайшего развития. Так как наглядно-образное мышление у младшего школьника уже развито, то и работать с ним — пустая трата времени. Нужно работать с тем, чего у него ещё нет, — с абстрактным теоретическим мышлением. Только тогда ребёнок будет развиваться.
Здесь мы опять имеем дело с чёрно-белым мышлением.
Во-первых, развивать наглядно-образное мышление и использовать его для формирования более развитых форм мышления — разные вещи. Образовательная система РКШ не ставит своей основной целью развитие наглядно-образного мышления у младших школьников. Она использует его в качестве сильного ресурса для освоения наук и формирования мышления понятийного. То есть наглядно-образное мышление здесь не цель, а средство.
Во-вторых, если что-то (как, например, абстрактное теоретическое мышление) находится за пределами зоны актуального развития, то это ещё не значит, что оно находится в зоне ближайшего развития. В данной модели есть ещё зона потенциального развития — то, что ребёнку недоступно даже с помощью взрослого. В одной из предыдущих статей мы уже рассматривали проблему зон развития. Эта же статья даёт исчерпывающий ответ на вопрос, почему не следует начинать обучение первоклассников с введения терминов «высокого научного уровня».
Наглядное обучение в РКШ и поэтапное формирование умственных действий
Эту тему мы для удобства раскроем на примере арифметики. Хотя если бы мы взяли русский язык с уроками наблюдения над текстом, то увидели бы то же самое.
Курс арифметики по Русской Классической Школе предусматривает практические действия с наглядным материалом: счётными палочками, счётами, моделями дробей, нумерационными таблицами и тому подобным.
Методика применения этих материалов при изучении арифметических действий в целом согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, хотя и разрабатывалась она, разумеется, не на основе этой теории, а независимо от неё, ведь А. С. Пчёлко создавал методику обучения арифметике ещё в сороковые годы, а Гальперин впервые представил свою теорию в 1952 г. Таким образом, эти независимые разработки — одна в практической педагогике, другая в теоретической педагогической психологии — только подтверждают друг друга.
Согласно данной теории, все умственные действия и понятия — это результат постепенного переноса внешних предметных действий во внутренний план, то есть их интериоризация. Работа с наглядным материалом при обучении арифметике в программе РКШ выстроена в такой же логике.
Возьмём, к примеру, формирование понятия «сотня». Дети связывают палочки в пучки-десятки, которые, в свою очередь, связывают в сотню. Таким образом они реально проживают соотношение единицы, десятка и сотни, которое, интериоризуясь, образует полноценный внутренний психический конструкт (в терминологии М. А. Холодной), соответствующий понятию сотни, в прочной осознанной взаимосвязи с понятиями «десяток» и «единица», то есть включённый в систему понятий.
Аналогичные действия с наглядным материалом предусмотрены программой при изучении мер длины, объёма, веса. Перенесение внешнего действия во внутренний план происходит при изучении и состава числа, и сложения с переходом через десяток, и таблицы умножения, и письменного сложения (вычитания, умножения, деления) и так далее.
Рассмотрим это подробнее на материале темы первого класса «Сложение однозначных чисел с переходом через десяток». Первый урок этой темы посвящён прибавлению однозначных чисел к девяти. В качестве наглядных пособий используются счётные таблицы с двумя рядами по 10 пустых кругов в каждом и счёты. Можно также использовать бруски-десятки.
Прежде чем анализировать ход урока с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, обозначим кратко этапы, через которые должно, согласно теории П. Я. Гальперина, пройти любое умственное действие:
1. Мотивационный этап
Возникновение у учащихся интереса к новой теме, желания научиться чему-то новому. Иногда такое желание присутствует у ребенка изначально, а в ряде случаев учителю необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы вызвать этот интерес, вдохновить детей работать на уроке.
2. Формирование ориентировочной основы действия
Это может быть образец или совместное действие, или самостоятельное решение задачи во внешнем плане методом проб и ошибок. Важно, что на этом этапе действие оформляется, структурируется извне (учителем, родителем, средой, обстоятельствами), ведь умственные действия могут быть не только целенаправленно сформированными, но также и стихийно сложившимися.
3. Действие во внешней, материальной форме
Ребенок самостоятельно выполняет действие во внешней, материальной форме.
4. Действие в громкой внешней речи
Ребёнок проговаривает вслух последовательность действий, организуя таким образом внутреннюю работу мысли.
5. Действие во внешней речи про себя
Здесь уходит звуковая сторона, ребёнок проговаривает последовательность действия про себя.
6. Этап внутренней речи
Регулирующий речевой процесс уходит из сознания, действие сформировано.
Вынесем за скобки мотивационный этап — он не относится напрямую к теме нашего анализа — и рассмотрим остальные этапы на материале обозначенного выше урока.
Ориентировочная основа действия
Учитель записывает пример и объясняет детям прием прибавления к девяти на счетной таблице. В верхнем ряду таблицы он располагает 9 красных кружков, а 5 синих — рядом с таблицей. Спрашивает учеников, есть ли в верхнем ряду свободные места и сколько этих мест. Дополняет одним синим кружком ряд до 10. Задает детям вопрос, что сейчас сделали, и записывает это на доске в виде промежуточного арифметического действия: 9 + 1 = 10. Далее спрашивает детей, сколько синих кружков нужно было прибавить к 9 красным, сколько мы уже прибавили и сколько осталось прибавить. Выкладывает оставшиеся 4 кружка во второй ряд. Задает детям вопрос, что было сделано сейчас и записывает ответ в виде следующего арифметического действия: 10+4=14. Подводит итог: «значит, 9+5=14».
Внешнее предметное действие
Слушая объяснение учителя, дети повторяют за учителем действия с кружками на индивидуальных таблицах. Затем решают с использованием таблицы другие примеры на прибавление к девяти (один ученик приглашается к доске, остальные работают на своих таблицах). Также они решают пример на счётах.
Громкая внешняя речь
Коллективное решение нескольких примеров с подробным устным объяснением и краткой записью.
Внешняя речь про себя
Самостоятельное решение примеров.
Внутренняя речь
Самостоятельное решение примеров после определённой практики. Навык прибавления однозначных чисел к девяти сформирован.
Подробное описание данного урока можно найти в методическом пособии Т.А. Алтушкиной «Планирование уроков по арифметике для 1 класса» (урок 111).
Мы видим, что в ходе такой проработки полностью осознанное предметное действие переносится во внутренний план, образуя полноценное умственное действие (как в данном примере) или понятие (как в примерах, рассмотренных в предыдущих разделах данной статьи).
Какую роль играют здесь наглядные материалы? Они необходимы на первых двух этапах: формирования ориентировочной основы и внешнего предметного действия. Эти материалы служат предметами действий, которые впоследствии будут интериоризованы и вплетутся в ткань мышления в качестве его составляющих. А если нет предметного действия, то и переносить во внутренний план нечего.
Наглядность как язык, понятный ребёнку
Любое мышление структурируется языком. Даже представители одной национальности говорят немного на разных «языках» в зависимости от своего личного опыта, индивидуальных особенностей восприятия и внутренней картины мира. Многие, вероятно, слышали про визуалов, аудиалов и кинестетиков, про логиков и этиков — все эти типологии отражают различие «языков», которыми структурируется мир для людей.
Разумеется, любой человек с большей готовностью воспринимает ту информацию, которая сообщается на понятном ему языке. Существуют различные психологические техники, позволяющие распознать индивидуальный язык человека, чтобы донести до него ту или иную информацию в удобной для восприятия форме. Ведь причиной отторжения информации может быть не только её содержание, но и форма — громоздкая, непонятная, чуждая, вызывающая отрицательные эмоции. Умение найти ключик, подход к человеку — настоящее искусство. Оно помогает везде, где есть коммуникация, — в семье, в рабочем коллективе, в управлении людьми, в переговорах, рекламе, продажах… Понимание языка собеседника и умение «перевести» на этот язык то, что мы хотим ему сообщить, делает общение более успешным и продуктивным.
Обучение — тоже процесс коммуникации. Если мы хотим сделать его доступным для ребёнка, мы должны говорить на понятном ему языке. Для младшего школьника это язык конкретных наглядных образов и конкретных предметных действий. Ключик, открывающий двери восприятия у детей, — чувственное проживание того или иного понятия, истины, закона. Даже если говорить о языке в узком смысле слова — касаемо учебных текстов и вербальных сообщений, — то и в нём должна присутствовать понятная ребёнку образность, он должен затрагивать не только ум, но и чувства.
Вот как проявляется эта особенность в тексте «Булочник», предназначенном для чтения по РКШ во втором классе:
Обратите внимание, что собственно познавательная часть здесь — второй абзац, повествующий о том, как и из чего делают булки. Начало же и конец рассказа обращены к непосредственным чувствам ребёнка. Они создают настолько живые и вкусные образы, что у детей возникает желание испечь и попробовать булочки. Им очень нравится этот рассказ! А ещё его чтение можно дополнить практическим занятием по выпеканию булочек, что особенно удобно при обучении по нашей программе в домашних условиях.
Ошибки в применении принципа наглядности
В заключение обозначим те ошибки в использовании принципа наглядности в начальной школе, которые действительно могут затормозить развитие понятийного мышления. На эти ошибки мы постоянно обращаем внимание начинающих педагогов, призывая не допускать их.
1. Иллюстрирование хорошо знакомых предметов или явлений
На уроках чтения постоянно расширяется словарный запас детей. Они узнают названия предметов и явлений, с которыми никогда не встречались или не обращали на них внимания. Эпизодически такое происходит и на уроках арифметики при решении текстовых задач. Здесь уместно показывать детям иллюстрации*. Они будут помогать педагогу раскрывать для учеников содержание незнакомых понятий.
Но вместе с тем мы постепенно приучаем детей пользоваться словарём, в котором даются определения незнакомых слов. В первом и втором классах такой словарик имеется в конце учебника, в третьем и четвёртом классах он уже выделен в отдельную книгу.
Таким образом дети постепенно приучаются мыслить на понятийном уровне, а иллюстрации играют при этом вспомогательную роль.
*Архив рекомендованных иллюстраций к урокам чтения по РКШ в начальной школе вы можете найти по этой ссылке (см. папки «Чтение», «Дополнительные материалы к урокам» внутри каждого класса).
У использования иллюстраций есть краткосрочная и долгосрочная цели. Краткосрочная — полное понимание конкретного текста. Долгосрочная — формирование привычки осознавать прочитанное, то есть формирование навыка осознанного чтения. Но, как уже написано выше, иллюстрации мы используем для раскрытия значения незнакомых или малознакомых ребёнку слов.
Ниже приведено изображение бузины, которое уместно показать первоклассникам, работая с ними над темой «Деревья плодовые, простые и кусты» на уроке чтения. Также иллюстрации уместны, когда идёт подробное описание предмета, который знаком детям в общих чертах, но его детали они представляют недостаточно. Например, при описании животного по плану (урок чтения в третьем классе) можно повесить на доску его изображение.
Бузина. Уместная иллюстрация к уроку № 14 (чтение РКШ, первый класс)
Подкреплять же иллюстрациями хорошо знакомые ребёнку понятия — солнце, цветок, стол и тому подобное — будет грубой ошибкой. Это не только неэффективное использование времени урока, но и торможение интеллектуального развития детей.
2. Перегрузка урока иллюстрациями
Иллюстрации играют вспомогательную роль, они не должны быть главным содержанием урока чтения. Главное — это чтение и понимание текста, а также развитие дара речи, неотъемлемый компонент которого — понятийное мышление.
В психологии есть понятия фигуры и фона, которые совместно формируют структуру поля восприятия. Так вот, осознанное чтение и речевое мышление — это фигура, а наглядные иллюстрации — это фон, но фон, благоприятствующий лучшему восприятию фигуры.
Поэтому иллюстрирования не должно быть слишком много — ровно столько, сколько необходимо для понимания материала урока. Умение правильно подобрать эту необходимую и достаточную «дозировку» наглядности на конкретном уроке в конкретном классе — важная составляющая искусства школьного учителя.
3. Перегрузка самих изображений второстепенными деталями
Изображение должно отражать в первую очередь существенные, категориальные признаки предмета. Если существенные признаки теряются в обилии второстепенных и декоративных деталей, то такая иллюстрация направляет мысль ребёнка по ложному пути.
То же самое происходит, если нужный предмет — это лишь элемент какой-то большой, масштабной картины, или если иллюстрации чересчур яркие, пёстрые, красочные. Из-за этого внимание ребёнка рассеивается, он растворяется в деталях и его мысль тормозится.
Изображение должно быть лаконичным по форме и цветовому решению и чётко фокусировать внимание детей на главном. Только тогда оно будет способствовать как эффективному усвоению материала урока, так и развитию понятийного мышления.
4. Использование мультипликационных или карикатурных изображений
Они настраивают ребёнка на развлекательный лад, формируя несерьёзное отношение к уроку и способствуя искажению картины мира. Излишняя эмоциональность таких изображений отвлекает детей от постижения сути предметов или явлений, а ведь это главная цель использования наглядных иллюстраций на уроках. Следовательно, подобные иллюстрации мешают развитию мышления в соответствии с учебной программой.
Чтобы наглядное изображение способствовало наполнению понятия адекватным содержанием, оно должно быть натуралистичным.
Ниже мы видим неподходящую иллюстрацию к уроку № 9 из «Первой после Азбуки книги для чтения» (первый класс РКШ). В этой теме дети впервые сталкиваются с архаизмом «тхор» — так раньше называли хорька. Многие дети никогда не видели его, и здесь уместно было бы показать иллюстрацию. Однако антропоморфное мультипликационное изображение не поможет, а, напротив, помешает усвоению данного понятия.
Неудачная иллюстрация к теме «Животные травоядные и плотоядные» (чтение РКШ, первый класс)
5. Использование иллюстраций, видео и прочих наглядных материалов, чтобы развлечь детей, сделать урок «поинтереснее»
На то, будет ли использование наглядных материалов помогать развитию мышления, влияет и то, какую цель осознанно или неосознанно ставит себе педагог. «Развлекательная» мотивация педагога неизбежно приведёт к неуместному или избыточному использованию наглядных материалов или выбору пособий, рассеивающих внимание, отвлекающих детей от основной нити урока.
***
Таким образом, мы видим, что формированию понятийного мышления мешает не само наглядное обучение, а искажённые, методически неграмотные его формы.
Правильно же выстроенное наглядное обучение наоборот необходимо младшим школьникам для наполнения понятий адекватным содержанием, а это в свою очередь — важнейшее условие для осознанного овладения научными понятиями и их системами.
Мышление, мысль, одаренность Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»
ПСИХОЛОГИЯ
DOI 10.24411/1813-145X-2018-10247
УДК 159
В. Д. Шадриков
https://orcid.org/0000-0002-4905-4136 В. А. Мазилов
https://orcid.org/0000-0003-0646-6461
Мышление, мысль, одаренность
Исследование выполнено при поддержке Российского научного фонда проект № 18-18-00157
Статья посвящена попытке осмыслить феномен мышления. В статье отмечается, что, несмотря на многочисленные усилия исследователей, продвижение не так велико, как того хотелось бы. В статье, основываясь на данных истории психологии, авторы приходят к заключению, согласно которому невыраженный прогресс в раскрытии механизмов мышления связан с тем, что при анализе мышления недостаточно используется методологический анализ. В статье также поддерживается позиция, высказанная В. Д. Шадриковым, о необходимости возвращения в психологию мышления понятия «мысль». В статье мышление раскрывается как предмет и проблема психологии. Утверждается, что представленные в советской и постсоветской психологической литературе трактовки мышления сложились в определенной традиции, которая связывала рассмотрение мышления преимущественно с философскими и логическими позициями. В этом контексте мышление человека противопоставлялось чувственному познанию и трактовалось как высший уровень познания. В статье сформулировано понимание мышления как психологического процесса, имеющего качественную специфику: сущность мышления как психологического процесса состоит в порождении мыслей и в работе с мыслями. Это становится возможным на основе использования системы интеллектуальных операций, направленной на разрешение задач посредством раскрытия объективных свойств, связей и отношений. С учетом достижений современной нейрофизиологии в статье предлагается новое решение психофизической проблемы. Можно полагать, что предложенное решение адекватно природе и функциям мышления. В статье предпринят анализ ключевых аспектов формирования мышления, представлена трактовка мышления как способности. В работе развиваются идеи классика отечественной психологии С. Л. Рубинштейна, согласно которым овладение мыслительными операциями рассматривается как процесс формирования интеллекта. Прослеживаются преимущества авторского подхода и понимания мысли как центрального понятия в теории мышления.
Ключевые слова: мышление, мысль, процесс, базовая категория, моделирующие представления, образ, психический процесс, интеллектуальные операции, способность.
PSYCHOLOGY
V. D. Shadrikov, V. A. Mazilov
Thinking, Thought, Giftedness
The article is devoted to the attempt to comprehend a thinking phenomenon. In the article it is noted that, despite numerous efforts of researchers, advance is not so big as it shoould be. In the article, based on data of psychology history, authors come to conclusion according to which insufficiently expressed progress in disclosure of mechanisms of thinking is connected with the fact that the methodological analysis is under-exploited in the analysis of thinking. In the article the position stated by V. D. Shadrikov about need of return of the thought concept into thinking psychology is also supported. Thinking is presented in the article as a subject and a problem of psychology. It is claimed that the interpretations of thinking presented in the Soviet and Post-Soviet psychological literature developed in a certain tradition which connected consideration of thinking mainly with philosophical and logical positions. In this context the person’s thinking was opposed to sensory perception and treated as the highest level of knowledge. In the article is formulated understanding of thinking as a psychological process having qualitative specifics: thinking entity as a psychological process consists in generation of thoughts and in work with thoughts. It becomes possible on the basis of use of the system of intellectual operations directed to solve tasks by means of disclosing objective properties, communications and relations. Taking into account achievements of modern neurophysiology a new solution of a psychophysical problem is proposed in the article. It is possible to believe that the proposed solution is adequate to the nature and functions of thinking. In the article the analysis of key aspects of thinking formation is undertaken. Here the interpretation of thinking as an ability is presented in the article.
© Шадриков В. Д., Мазилов В. А., 2018
In the work are developed the ideas of the classic of national psychology S. L. Rubenstein according to which mastering cogitative operations is a process of intelligence formation. Advantages of the author’s approach and understanding of the thought as a central concept of the theory of thinking are traced.
Keywords: thinking, thought, process, basic category, modeling representations, image, mental process, intellectual operations, ability.
Статья посвящена проблеме мышления. Эту проблему вполне обоснованно можно счесть вечной: человечество всегда интересовало, как можно получить действительно новое знание. Среди других таинственных вопросов именно мышление представляло собой настоящую загадку. Как сказано Ш. Бодлером, «Au fond de Ппсоппи роиг trouver du nouveau!», что в конгениальном переводе М. И. Цветаевой передано как «в неведомого глубь, чтоб новое обресть». Получение нового — это главное в мышлении. Уже не одну тысячу лет мыслители пытаются понять, что именно делает мышление способным получать новое знание. Забегая вперед, отметим, что смысл настоящей статьи заключается в развитии подхода, согласно которому сущность мышления состоит в порождении мыслей. Таким образом, центральным моментом в процессе мышления является порождение мыслей. Как ни удивительно, в новейшей истории психологии этот подход является новым и оригинальным: в последние четыре года инициатива В. Д. Шадрикова вернуть категорию «мысль» в структуру мышления получила разработку в ряде исследований как самого автора, так и его учеников и последователей.
Со времен Парменида, противопоставившего разум чувственному познанию, существует традиция рассматривать мышление как источник истинного познания, так как «чувства ненадежны». Среди других психических способностей или функций мышление всегда занимало определенную, причем важную роль. Было ясно, что объяснить направленное течение мыслительных процессов сложнее всего. Каким-то непонятным мистическим образом мышление устремляется к своей цели, которая представляется в начале процесса как совершенно неизвестное. Впрочем, все это давно известно как парадокс Менона, и прекрасно описано Платоном в одноименном диалоге. «Если мы не знаем, чего мы не знаем, то как мы поймем, что именно нам следует узнать?»
Настоящим «отцом» мысли является, конечно, Аристотель, выделивший важнейшие характеристики мысли: «Мысль связывает или отделяет либо суть вещи, либо качество, либо количество, либо еще что-либо подобное» [3, с. 186]. Мысль по-гречески Коеша. Именно так ее именует Аристотель. Великий Стагирит отмечает, что мышление «во власти субъекта», мыслящего субъек-
та: «Мыслить — это во власти самого мыслящего, когда бы оно ни захотело помыслить; ощущение же не во власти ощущающего, ибо необходимо, чтобы было налицо ощущаемое» [3, с. 407].
В настоящем тексте у нас нет возможности проследить эволюцию взглядов на мышление. Отметим лишь, что, начиная с ассоциационизма, исследователи видели свою задачу в том, чтобы обнаружить механизмы, ограничивающие «произвол» субъекта. Мышление успешно проходит и приводит к нужной цели. Объяснить это очень сложно. Прошлый опыт через механизм ассоциаций и представлялся тем механизмом, который направляет процесс. В этом смысле известный закон «творческого синтеза» В. Вундта был «шагом назад», так как постулировалось наличие силы, действующей в сознании и способной по своему произволу соединять элементы. Г. Эббингауз полагал, что направленность достигается путем взаимодействия противоположных тенденций: среднее между навязчивым состоянием и скачкой идей. Огромным шагом вперед была исследовательская работа Вюрцбургской школы: с одной стороны, было показано наличие в мышлении неосознаваемых детерминирующих тенденций, направляющих мыслительный процесс, с другой — обнаружился феномен «безобразного» мышления, то есть мысли, лишенной всякого сенсорного содержания. Для темы нашей статьи это особенно важно, так как впервые «чистая» мысль стала предметом научного психологического исследования.
Обратим внимание, что впервые мысль в конце XIX столетия становится предметом эмпирического (и экспериментального) исследования, а не абстрактных рассуждений.
Пионерами экспериментального исследования выступили психологи из вюрцбургской школы и французский исследователь Альфред Бине. Ранее уже отмечалось, что «в первых исследованиях мышления вюрцбуржцы попытались реализовать интроспективную программу применительно к новому объекту — мышлению. Поскольку экспериментальных исследований мышления еще не было, представление о мышлении складывалось под влиянием логики. Одно из первых исследований было посвящено психологии суждения. Самонаблюдение было направлено на поиск элементов мышления. Таким образом, можно констатировать, что первая вюрцбургская программа
исследования мышления была направлена на изучение структуры мышления. Были выявлены ненаглядные компоненты мышления. Отказ от «стандартизованности» самонаблюдения в физиологической психологии за счет процедур физиологического эксперимента «компенсировался» разработкой метода систематической экспериментальной интроспекции» [17, с. 278].
В работе А. Майера и И. Орта, содержащей исследование ассоциаций, были обнаружены «состояния сознания», которые Н. Ах называет знанием («сознанность», «знаемость», «осознание») [17, с. 278]. «Для обозначения таких ненаглядно данных знаний Ах ввел новый термин «Bewüsstheit», который можно перевести как «знаемость» или «осознание»… Иногда эта знаемость сопровождается наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Ах, однако, отрицает, что ощущения, представления или речь имеют существенное значение для ненаглядных знаний» [2, с. 65]. Н. Ахом анализируется понимание испытуемыми текстов и устанавливается, что текст может быть понят, хотя у понимающего возникает незначительное количество наглядных представлений. «Эти данные Ах пытается объяснить тем, что словесные раздражения благодаря возбуждению репродуктивных тенденций приводят в состояние готовности определенный круг представлений, которые ассоциативно связаны с действующими раздражениями. Такое состояние переживается как понимание значения или смысла прочитанного» [2, с. 65].
«Август Мессер в своих исследованиях использовал задания более высокой сложности, нежели Н. Ах. Он обнаружил, что испытуемые часто понимали достаточно сложные фразы без появления в сознании представлений. А. Мессер приходит к выводу, что может существовать мысль, не нуждающаяся ни в образах, ни в словах. Она занимает промежуточное место между совершенно несознаваемыми и более или менее полными, развернутыми мыслями, осознанными и выраженными в словесной форме» [2, с. 66]. «А. Мессер вводит понятие «мысль» вместо недостаточно определенного и собирательного понятия состояний (положений) сознания» [17, с. 278].
Отметим, что впервые, по всей видимости, понятие мысль предложено Альфредом Бине в книге «Экспериментальное исследование интеллекта» (в 1903 г.) [41]. Л. И. Анцыферова отмечает, что основная характеристика мыслей (по Мессеру) — их лишенность наглядного содержания. Также ею было установлено, что «исследование мыслей в Вюрцбургской школе было продолжено Карлом
Бюлером, который сделал важное разграничение: мысль — это знание, лишенное наглядности, состояния сознания — переживания сомнения, неуверенности и т. д. К. Бюлер связывает мышление именно с наличием мыслей, отрицая связь собственно мышления со словами или образами: подлинное мышление всегда совершается без образов и слов» [2, с. 67]. «Насколько я могу судить по собственному самонаблюдению, — пишет Бю-лер, — внутренняя речь выступает главным образом тогда, когда человек ставит себе задачу, предлагает вопросы или когда стремится фиксировать или привести в порядок мысли с тем, чтобы выразить их для себя или другого. С этим согласуются и результаты протоколов, которые говорят о внутренней речи в первую очередь тогда, когда испытуемый не подготовлен к задаче в том виде, как она поставлена, когда он должен переформулировать ее для себя или разбить ее на части» [17, с. 278]. Отметим, что К. Бюлеру принадлежит и классификация мыслей (сознавание правил, со-знавание отношений, интенции).
Конечно, нельзя недооценивать факт обнаружения феномена задачи (Aufgabe) и введения соответствующего понятия. Обратим внимание, что, столкнувшись с такими феноменами, представители этой школы испытывали трудности в оформлении результатов своих исследований [2]. В рамках этой школы выполнялись новаторские исследования О. Зельца, в которых успешно использовалась исследовательская схема, предполагающая изучение процесса, а сам процесс направлялся связями, актуализируемыми в проблемном комплексе. Напомним, что исследователи мышления пытались — в первую очередь, для соответствия требованиям научности (трактуемой, разумеется, исторически) — ограничить «субъективность». Эта мысль нуждается, видимо, в минимальном пояснении. Как это было ясно, начиная с времени А. А. Потебни, структура мысли аналогична простому предложению. Иными словами, использование категории «мысль» практически обязательно предполагает категорию субъекта, порождающего эту мысль. Общий тренд в изучении мышления состоял как раз в противоположном — освобождении от субъективизма.
В гештальтпсихологии, которая была самым бескомпромиссным врагом субъектного произвола, «мысль» особой популярностью не пользовалась. Она использует специфический метод, в котором решение задачи — результат переструктурирования ситуации в оптическом поле. Мышление — это изменение видения ситуации с помощью инсайта. Так как мышление осуществляется в феноменальном поле, мысль не использо-
валась в качестве значимого термина. Она предполагает наличие субъекта, тогда как пафос гештальтпсихологии и состоял в элиминировании субъекта за счет слияния его и объекта в феноменальном поле. Как результат — создалась ситуация, которая, в принципе, сохраняется и до сего дня.
Хотя, ради абстрактной справедливости, заметим, что функциональное решение очень напоминает мысль (по Карлу Дункеру). Помимо этого, стоит вспомнить, что в 20-е гг. ХХ в. вновь возрос интерес к изучению мысли -Л. С. Выготский, Ж. Пиаже достаточно много писали о мысли, подвергали анализу ее структуру, ее происхождение. Однако позже оба отказались от мысли — в одном случае мысль была заменена на движение по пирамиде понятий, в другом — на систему координированных операций.
Не имея здесь возможности сколь-нибудь подробно это обозначить, заметим, что предпринимаемый разными авторами анализ традиционных теорий мышления содержит в себе существенный недостаток. Его можно обозначить как недостаточный методологический анализ. При характеристике той или иной концепции не учитывается, что для того или иного автора значимой является та или иная организационная схема (ядро которой составляет базовая категория — структура, функция, процесс, уровень, генезис или их сочетание), а также моделирующие представления [17].
Согласно Н. Г. Алексееву, «моделирующие представления обеспечивают целостность последовательности процедур и могут содержать некоторые обоснования на этот счет. Подобные схемы, как правило, замыкаются на некоторый образ материальных предметов и связей между ними, задают объект исследования» [1, с. 324].
Обратим внимание в данном случае на то, что «роль моделирующих представлений в понимании теории чрезвычайно велика. Если сильно упростить, можно сказать, что моделирующие представления — это та модель изучаемого явления, которую принимает исследователь и на которой верифицируются (получают подтверждения) сведения об изучаемом объекте». «Моделирующие представления о мышлении могут быть весьма различны: состояния сознания (последовательная смена образов и представлений), направленное течение мыслей, рассуждение, решение задачи и т. д. Важность этого элемента переоценить нельзя: от него зависят как конкретная ситуация, в которой будет происходить исследование, так и многие важные детали (например, выбор стимульного материала). Заметим,
что в случае решения задач необходима конкретизация: прохождение лабиринта, решение механической головоломки и логической задачи на сообразительность — разные моделирующие представления. В теориях мышления можно обнаружить различные моделирующие представления. Можно говорить об эволюции моделирующих представлений.
Направление эволюции — все большая специализация. В эмпирической психологии в качестве моделирующего представления выступала совокупность представлений: «полипняк образов», по выражению И. Тэна. Моделирующее представление — ассоциативный процесс в уме, взаимосвязь образов, когда наличие одного вызывает другой и т. д. Первая модель — течение представлений. Второй тип — сознательные представления, объединенные в некое целое. Осмысленное целое. Теория мышления В. Вундта может быть хорошей иллюстрацией этого типа моделирующих представлений. Важно отметить, что этот тип моделирующих представлений противопоставляется предыдущему — ассоциативному. Вундт специально подчеркивает, что в случае сознательного мышления ассоциации тоже присутствуют, но «эти звенья подобраны таким образом, что сочетаются в цельную картину, и впечатление ее сразу ставит нас в то положение и приводит в то настроение, которое хотел пробудить в читателе поэт. В этой картине нет ни одной лишней из главных составных частей, каждая из них сочетается с целым, так что одно общее представление соединяет друг с другом все эти ассоциированные члены». Нельзя не отметить, что моделирующее представление удивительно точно соответствует структурной организационной схеме. Третий вид моделирующих представлений — направленное течение мыслей, рассуждение, направленное на какую-то цель. Такие моделирующие представления соответствуют функциональному пониманию мышления и функциональной организационной схеме. В теориях мышления Г. Эббингауза и У. Джемса можно видеть примеры такой ориентации. Наконец, четвертым видом моделирующих представлений является процесс решения задачи. Этот тип моделирующих представлений можно обнаружить у психологов из Вюрцбургской школы. Очевидно, что эти моделирующие представления соответствуют организационной схеме процесса» [17, с. 288]. Разработанные психологами в конце XIX — начале XX в. теории мышления различаются и лежащими в их основе организационными схемами, и конкретизирующими представления об изучаемом явлении моделирующими представлениями.
Данная работа никак не по истории психологии. Поэтому мы не будем здесь анализировать ни полный комплекс причин того, почему категория «мысль» исчезла из мейнстрима современной психологии мышления, ни отдельные работы, где такие исследования продолжались. В свое время мы некоторых аспектов касались [15, 14, 16].
Развитие науки циклично. К одним и тем же вопросам периодически происходит возвращение, в период между возвращениями интерес к каким-то сюжетам или вопросам ослабевает. Каждое возвращение несет в себе потенциальную новизну: ландшафт науки изменился, что-то поменялось, появились новые понятия, уточнилось значение старых. Могли появиться новые методы. Это создает потенциальную возможность, что сложится новая картинка, произойдет продвижение в понимании. Понятие «мысль» в этом отношении не исключение. Мы уже отмечали, что центральное понятие в теории мышления на какое-то время становится неактуальным. Так было во время А. А. Потебни и Макса Мюллера. Тогда было актуально обсуждать соотношение мысли и образа, чувственного образа. Как мы увидим ниже, на очередном этапе эта проблема анализируется и в последних работах В. Д. Шадрикова.
Очередное возвращение термина «мысль» в число активных в современной психологии происходит в самое последнее время благодаря публикациям В. Д. Шадрикова. Поскольку инициативы В. Д. Шадрикова были встречены научным сообществом благосклонно, можно полагать, что его начинание позитивно.
Поскольку нам уже приходилось писать о перспективах данного подхода [13-15, 33-35], ограничимся лишь самыми последними результатами.
Прежде чем обратиться к анализу феномена мысли, проанализируем, какое место мысль занимает в классических и современных определениях мышления.
«Психология мышления — одно из самых новых завоеваний психологии: она стала разрабатываться лишь в XX столетии», — писал С. Л. Рубинштейн в 1935 г. [28, с. 205]. «За прошедшие 83 года проведены тысячи исследований в этой области, ученые и технические специалисты дерзнули на создание искусственного интеллекта, но сущность мышления до сих пор остается тайной, над разгадкой которой бьются психологи и физиологи, философы и поэты, математики и инженеры. До настоящего времени мы не имеем определения, раскрывающего сущности мышления. Все говорят, в основном, о том, что мышление определяет успешность решения различных
задач, но никто не говорит, что есть мышление» [36, с. 2].
В словаре Брокгауза и Ефрона мышление в широком смысле определяется как «совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий» [18, с. 654].
В данном определении мышление трактуется очень широко, по сути, включает в себя познавательные процессы, но сама сущность предмета мышления при этом не раскрывается.
В большом энциклопедическом словаре мышление определяется как «высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания» [5, с. 774].
Как отмечает В. Д. Шадриков, «при таком подходе появляется вероятность отрыва мышления от чувственного познания (против чего выступал С. Л. Рубинштейн), сущность мышления заменяется его функцией получения знаний (что тоже ограничивает функции мышления). Осторожно следует относиться и к тому, что мышление есть высшая ступень человеческого познания. Более точным было бы выражение — мышление прошло несколько стадий в филогенезе своего развития и включает чувственную и понятийную, развивающуюся на основе чувственной. Не раскрывая сущности мышления на этапе чувственного познания, авторы сосредоточиваются на том, что это «высшая ступень», повторяя из издания в издании эту «высшую ступень», как «мантру», как магическое заклинание (что, во многом, соответствует уровню изученности мышления)» [36, с. 2].
Рассмотрим еще одно определение мышления, предложенное в Российской педагогической энциклопедии. Мышление здесь определяется как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания. Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе мыш-
ления человек выходит за пределы чувственного познания, то есть способен познавать такие объекты, свойства и отношения, которые не даны непосредственно в ощущении и восприятии. Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное мышление обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими» [25, с. ТТ].
Мы привели это длинное определение, так как в нем перечислены практически все признаки, по которым мышление характеризуется в отечественной психологии. Что же это за признаки? Здесь мы снова сталкиваемся с «высшим уровнем познания», отмечается связь чувственного познания и мышления, но чувствами мы познаем предметы и явления, а мышление раскрывает свойства и отношения, которые даны в восприятии. «Чувственное познание отделяется от мышления, лишается мышления, хотя и в чувственном познании выделяются существенные связи и отношения, используются операции анализа и синтеза. Результаты чувственного познания составляют содержательную основу мышления. Но если убрать эту чувственную основу, что останется в мышлении? Отметим также, что методологическую основу данного подхода к мышлению составляет теория отражения, в которой примат отдается внешним воздействиям, а не активности и целеустремленности человека [38]. И самое главное, в данном определении не раскрывается предмет мышления. Определяя мышление как познавательную деятельность, мы должны выяснить: какова цель этой деятельности, что является объектом деятельности, какими операциями эта деятельность реализуется, как связана с субъектом деятельности?» [36, с. 3].
Нам представляется, что для содержательного определения мышления необходимо вернуться к незаслуженно забытому в современной психологии понятию «мысль». Показательно, что, определяя мышление, физиологи с мировым признанием Артур К. Гайтон и Джон Э. Холл обращаются к понятию мысли. «Исходя из нервной активности, — пишут они, — можно сформулировать следующее предварительное определение мышления. Мышление — результат одновременной стимуляции определенной «структуры» многих частей нервной системы. Наиболее важными вероятными участниками этого процесса являются кора большого мозга, таламус, лимбическая система и верхние отделы ретикулярной формации ствола мозга. Это представление называют холистической теорией мышления…» Сознание, вероятно, можно объяснить как непрерывный поток осозна-
ния нашего окружения или наших последовательных мыслей» [9, с. 807].
Как видим, данное определение мышления и сознания дается в вероятностном стиле. Авторы отмечают, что «самое трудное при обсуждении сознания, мышления, памяти и научения то, что мы не знаем нервных механизмов мышления и мало знаем о механизмах памяти» [9, с. 807]. Будем и мы иметь это ввиду. Но для утверждения принципа психофизического единства при изучении мышления этого достаточно. Отметим, что глубокую трактовку принципа психофизического единства дает С. Л. Рубинштейн. «При разрешении психофизической проблемы, — пишет он, — с одной стороны, необходимо вскрывать органически-функциональную зависимость психики от мозга, от нервной системы, от органического «субстрата» психофизических функций: психика, сознание, мысль — «функции мозга»; с другой — в соответствии со специфической природой психики как отражения бытия — необходимо учесть зависимость ее от объекта, с которым субъект вступает в действенный и познавательный контакт: сознание — осознанное бытие… Отражая бытие, существующее вне и независимо от субъекта, психика выходит за пределы внутриоргани-ческих отношений [27, с. 25].
В психологическом исследовании вторая сторона является ведущей (что не отменяет значения первой). В мышлении она проявляется как его предметность. «Исходные особенности мышления как интеллектуальной операции — это объективность или предметная отнесенность его содержания: мысль направлена на предмет. Отношение мысли к независимому от нее предмету, объективность его содержания — самая существенная черта мыслительного процесса» [27, с. 305]. Отметим, что мысль не только направлена на предмет — она несет существенные характеристики предмета.
Исходя из сказанного, «определим мышление как качественно специфический психологический процесс, суть которого заключается в порождении мыслей и в работе с мыслями, используя систему интеллектуальных операций, направленную на разрешение задачи посредством раскрытия объективных свойств, связей и отношений»
Дав такое определение мышлению, мы должны определить, что такое мысль.
Начнем с функции психики в жизни человека. Сущность психики, и мышления в частности, заключается в том, чтобы обеспечить выживание человека и продолжение рода. Без обеспечения этих двух процессов человек исчез бы с лица Земли. Для того чтобы выжить, психика должна обес-
печить выявление в окружающем мире факторов, обеспечивающих выживание. Это, в первую очередь, касается нахождения предметов, используемых для питания, и объектов, представляющих угрозу для жизни.
«Процесс выживания человека предполагает функциональное восприятие окружающего мира и самого себя. Результатом этого восприятия является образ вещей и их признаков. Первая функциональная задача восприятия — формирование образов предметного мира и их признаков. Это ключевой момент. Образ без признаков превращается в фантом. Единство образа и его признака выражается в мысли. Мысль несет в себе связь образа и его признака. В этом заключается предметность мысли. Образ представлен множеством мыслей, соответствующих его отдельным свойствам. Например, яблоко — объемное, в форме шара, красное (зеленое, желтое), гладкое, сладкое, кислое, пригодное в пищу. Свойства эти раскрываются через различные ощущения — зрительное, тактильное, вкусовое. Ценность яблока определяется через пробу его использования в пропитании. Ценность того или иного яблока будет определяться и индивидуальными предпочтениями. Важно подчеркнуть, что только связь свойства с вещью мысли не несет. Мыслью является связь свойств вещи с вещью, зафиксированная субъектом восприятия, имеющая для субъекта функциональную значимость. Функциональная значимость определяется потребностями субъекта, его целями и смыслами, а удовлетворение потребности связано с переживаниями. Таким образом, в мысли значение вещи связывается через ее признаки с потребностями и переживаниями. Мысль выступает как содер-жательно-потребностно-эмоциональная субстанция. И этим мысли отличаются от информации, а технические устройства, реализующие познавательные функции, от интеллекта человека» [36, с. 4].
К сказанному добавим два комментария. Первый касается культурно-исторического плана. Выше мы рассуждали о яблоке как предмете, для простоты ограничиваясь утилитарно-
предметным подходом. Но для понимания мышления человека важно иметь в виду, что яблоко это и совокупность значений из мира человеческой культуры (яблоко с дерева познания из рая, яблоко раздора, яблоко Вильгельма Телля, яблоко во всех видах, включая студии звукозаписи и производителей компьютерной техники, а также архетипы коллективного бессознательного). Второй комментарий относится к использованию термина субстанция. С. Л. Рубинштейн в своей
работе «Человек и мир», развивая принцип детерминизма, использует категорию субстанция. В данной работе речь идет об использовании ру-бинштейновского понимания термина субстанция. Напомним, согласно С. Л. Рубинштейну, «диалектический материализм определяет субстанцию как сущее, причина существования которого в нем самом, существующее как причина самого себя (causa sui), в отличие от такого возможного сущего, причины которого лежат не в нем самом, а вне его (Спиноза). Это есть детерминация процесса развития (или в процессе развития), поскольку субстанция при этом выступает как сохраняющееся в процессе изменений и превращений. Субстанция выступает как внутренняя основа закономерного изменения вещей (например, стоимость у К. Маркса как основа внешних меновых отношений)» [29, с. 24].
Мысль порождается конкретным человеком, в силу этого она не только предметна, но и всегда субъективна. Мысль выступает как элемент индивидуального сознания. «По-видимому, — писал Джемс, — элементарным психическим фактором служит не «мысль» вообще, не «эта или та мысль», но «моя мысль», вообще, «мысль, принадлежащая кому-нибудь» [11, с. 114]. Определенная зависимость мысли от субъекта делает ее не только идеальной, но и живой, связанной с потребностями и переживаниями субъекта. В таком виде мысль входит в содержание индивидуального сознания и в таком виде она представлена в процессах мышления.
До настоящего времени мы в основном говорили о предметной мысли. Перейдем теперь к анализу образов. Остановимся на проблеме осмысления образов, наполнения их мыслями.
Содержанием образов, возникающих в результате восприятия предметов внешнего мира, являются мысли-свойства этих предметов. На уровне психологического анализа образ предмета выступает как совокупность мыслей о свойствах этого предмета, объединенных в единое целое (предметность и целостность), характеризующаяся определенным постоянством, обобщенностью (связью с целостным предметом), осмысленностью и т.д. Как рассматривать осмысленность образа вне мыслей, его составляющих, вообще становится проблемой. И если мысль мы определили как потребностно-эмоционально-содержательную субстанцию, то и образ будет выступать как субстанция мыслей -образ-субстанция. А что это означает? К понятию «субстанция», пишет С. Л. Рубинштейн, мы с необходимостью обращаемся, когда делаем попытку отразить сущность вещи [29, с. 24]. В
данном случае к понятию «субстанция» мы обращаемся, определяя сущность образа. В соответствии со свойствами субстанции образ-субстанция будет пониматься как устойчивая совокупность мыслей, как пребывающая во времени сущность и ее проявления, как сущее, причина которого в нем самом, то есть образ, будучи сформирован как субстанция мыслей, будет существовать во времени и проявлять свою сущность в отношениях субъекта с внешним миром и с самим собой.
Сформировавшись, образ-субстанция «будет определять отношения во внутреннем мире человека, обусловливая его мышление. Из обозначенного подхода мы можем утверждать, что образ-субстанция может относится не только к предметам, но и событиям и явлениям. Из всей совокупности образов-субстанций будет складываться содержание внутреннего мира человека как образ внешнего мира и самого себя, насыщенный различными событиями. Именно такой образ и составляет содержание ума» [36, с. 5].
Включенность в образ потребностей и переживаний становится той основой, которая позволяет включиться образу в протекание всех психических процессов, всей внутренней жизни человека. Потребности и переживания являются той детерминантой, которая вовлекает необходимые мысли в решение задач, стоящих перед субъектом, так как их решение связано с определенной мотивацией. Они же помогают осознать мысли, вовлекаемые в процесс решения. Из сказанного становится понятной идея, выдвинутая Л. С. Выготским, согласно которой мысль, существующая во внутренней речи, приобретает новую функцию внутреннего организатора нашего поведения [7, с. 199]. Мысль, рассматриваемая не только как информация, но мысль, тесно связанная с потребностями и переживаниями. Включенный в деятельность образ-субстанция развивается в деятельности, проходит процесс интеллектуализации и организует деятельность.
Стоит остановиться на свойстве мысли и образа как их осознанности.
Определенную ясность в понимание этой проблемы вносят теоретические разработки Л. М. Веккера, который показал, что «механизм любого психического процесса, в принципе, описывается в той же системе физиологических понятий и на том же общефизиологическом языке, что и механизм любого физического акта жизнедеятельности. Однако, в отличие от всякого другого, собственно физиологического акта, конечные, итоговые характеристики любого психического процесса в общем случае могут быть опи-
саны только в терминах свойств и отношений внешних объектов, физическое существование которых с органом этого психического процесса совершенно не связано и которые составляют его содержание» [6, с. 11]. Таким образом, процессуальная динамика механизма и интегральная характеристика результата в психическом акте отнесены к разным предметам: первая — к органу, вторая — к объекту.
«Это парадоксальное воплощение свойств внешнего объекта в состояниях другого объекта -органа психического акта, или наоборот, «перевоплощение» собственного «нутра» носителя психики в свойства другого, внешнего по отношению к нему физического тела, составляет подлинную исконную специфичность психического процесса» [6, с. 11]. Уникальность и таинственность отмеченного свойства проекции определяется тем, что здесь в одном объекте-органе воспроизводится место, занимаемое другим объектом. Конечные характеристики психического акта всегда отнесены к характеристикам внешнего объекта, в этом заключается сущность предметности психического процесса.
«Из данного свойства психического процесса вытекают и другие его характеристики. Во-первых, итоговые параметры психического процесса не могут быть сформулированы на физиологическом языке тех явлений и величин, которые открываются наблюдателю в органе-носителе. Во-вторых, психические процессы недоступны прямому чувственному наблюдению, своему носителю-субъекту психический процесс открывает свойства объекта, оставляя скрытыми изменения в субстрате, являющемся механизмом этого процесса» [36, с. 5].
«Человек не воспринимает своих восприятий, но ему непосредственно открывается предметная картина их объектов. Внешнему же наблюдателю не открывается ни предметная картина восприятий и мыслей другого человека, ни их собственно психическая «ткань» или «материал». Непосредственному наблюдателю со стороны доступны именно и только процессы в органе, составляющие механизм психического акта» [6, с. 15]. Именно в этом процессе восприятия, где субъекту непосредственно открывается предметная картина их объектов и заключается природный механизм сознания.
В процессах восприятия внешний мир раскрывается субъекту в своих свойствах и отношениях, фиксируемых в отдельных мыслях, которые, будучи отнесенными к внешнему, предметному миру (или к самому субъекту), и выступают как содержание сознания.
Парадоксальным является положение, сложившееся в психологии, что проблема сознания, в большинстве случаев, рассматривается в отрыве от предметности восприятия и мышления и, как следствие, в отрыве от предметных мыслей.
Говоря об осознании своей деятельности, важно выяснить, в каких психических процессах происходит это осознание. И здесь мы подходим к таким понятиям, как рефлексия и рефлексивность. В свою очередь, рассматривая рефлексию, мы встаем перед проблемой отношений рефлексии и мышления.
Рассматривая соотношение мысли и образа, полезно обратиться к интересной и глубокой статье М. С. Роговина [24]. Хотя работа написана 45 лет тому назад, она не утратила ни своей актуальности, ни значимости. М. С. Роговин отмечает, что те работы, которые касались вопросов мысли в начале прошлого века, были ограничены уровнем развития науки: «По сравнению с этим периодом те сведения, которыми располагает современная психология, настолько обильны и разнородны, что позволяют проводить их обобщение в самых различных планах» [24, с. 45].
Обратим внимание на тот факт, что Роговин обращается к данным нейронаук (если использовать современную терминологию), прогресс которых в последнее время совершенно очевиден. Таким образом, мы получаем возможность выявить и проследить определенную тенденцию.
Какие исследования в области нейронаук выделяет автор как наиболее значимые для понимания механизмов мысли? Согласно Роговину, это, во-первых, понятие механизма, разработанное А. А. Ухтомским и развитое Н. А. Бернштейном: движение человека есть «сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта», причем степень осознаваемости и степень произвольности растут с переходом по уровням снизу вверх… Во-вторых, это понятие «уровней действия» (а следовательно, и уровней психического регулирования. Идея эта, как поясняет Роговин, впервые реализуется в работах Х. Джексона. а затем у Т. Рибо, П. Жане и др. В-третьих, «положение о том, что структура того или иного психологического механизма раскрывается прежде всего при генетическом подходе и в результате изучения психологической патологии.
«Исходя из этих идей, мы получаем возможность анализировать на основе имеющейся модели двигательного акта взаимоотношение чувственно-образных и мыслительных компонентов познания в плане выявления того, что выступает
в качестве средства (психологического механизма) при решении той или иной познавательной задачи, устанавливать иерархизированную структуру отдельных познавательных актов с функциональным подчинением низших компонентов высшим» [24, с. 46]. Не будем подробно останавливаться на основных положениях этой глубокой работы, отметим лишь некоторые моменты. Для анализа проблемы мысли, согласно Роговину, необходим уровневый подход. М. С. Роговин отмечает, что «создается возможность ответить на вопрос о том, какое же отношение устанавливается между «низшими» (чувственными) и «высшими» (мыслительными) уровнями внутри каждого познавательного акта. По-видимому, наиболее общим отношением такого рода следует считать отношение предвосхищения — антиципации, являющееся, как полагал Н. А. Бернштейн, «обязательной предпосылкой двигательного акта» [24, с. 53]. Обратим внимание на глубокое замечание, крайне важное для адекватного понимания феномена мысли: «механизмы мыслительного отражения, связанные прежде всего с формированием отрицания как специфической познавательной структуры, пока еще могут быть намечены на основе в большей степени историко-философских, а не экспериментально-психологических данных» [24, с. 55]. Заметим, что в 1980-е гг. М. С. Роговиным в соавторстве с П. С. Желеско было проведено специальное экспериментальное исследование, направленное на изучение роли отрицания в познании. Оно осталось практически незамеченным, хотя, на наш взгляд, оно содержит большой потенциал для продвижения в исследовании механизмов мысли [12].
Представляется, что важно разобраться с сущностью мышления. Из этого вытекает первая задача — как мышление участвует в формировании мыслей и образов; и вторая задача — как мышление участвует в решении жизненных проблем.
Начнем с того, что мышление представляет собой процесс (мыслительную деятельность), осуществляемую посредством мыслительных операций. «Характеристика мышления как процесса была бы бессодержательной, если не определить, в чем же этот процесс заключается. Процесс мышления — это, прежде всего, анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления» [26, с. 28].
Этот анализ и синтез в процессах порождения мыслей начинается в процессах ощущения, которые выступают «языком, за который отвечает каждый анализатор (орган чувств и соответствующие отделы мозга) и описанием на этом языке внешних воздействий» [13, с. 249]. В соответствии с нашим определением, ощущения поставляют материал об отдельных свойствах предметов, лежат в основе порождения мыслей. Они осуществляют первичный анализ свойств предметов.
Современные нейропсихологические исследования показали, что восприятие зрительных структур осуществляется посредством иерархической системы специализированных нейронов (детекторов признаков). При этом выделение признаков происходит при участии нейронов памяти, и сама система восприятия находится под контролем своей собственной истории и является самодатирующей системой [23].
У человека в процессах онтогенеза формируются генетически заданные системы, осуществляющие анализ и синтез сенсорной информации, позволяющие человеку тонко приспосабливаться к изменяющейся внешней среде, лежит способность нейронов и нейронных сетей к установлению и сохранению связи, а также тонкая спецификация нейронов на отдельные воздействия [23].
Таким образом, у человека имеется природный механизм мышления, осуществляющий анализ и синтез, который можно рассматривать как характеристику ума, как природную способность к мышлению.
Констатация данного факта позволяет перейти к анализу мышления на психологическом уровне. Основой для того такого анализа является, как было показано выше, осознание мыслей и образов как субстанции мыслей. Именно здесь в полную меру начинают работать все основные интеллектуальные операции, разворачивается процесс мышления, как процесс работы с мыслями с использованием операций. Решение задач с использованием операций предстает как процесс мышления на осознанном уровне.
Но откуда берутся операции? По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Всякая попытка признать операции чем-то первичным и свести процесс мышления к механическому функционированию так понимаемых операций принципиально не верна и не осуществима. Свести мышление к совокупности так понимаемых операций и устранить процесс мышления — означает устранить само мышление» [26, с. 50]. Операции, -отмечает Рубинштейн, — сами формируются,
складываются в ходе мыслительного процесса. «Первичный, еще совсем пластичный процесс мышления, не отложившийся в определенные структуры («ходы»), не превратившийся еще в ряд определенных операций, совершается в виде поисковых проб. «Пробы» решения — это формы анализа проблемной ситуации.
Пробы при осмысленном решении задачи -это синтетические акты соотнесения условий с требованием задачи, посредством которых шаг за шагом, совершается анализ условий» [26, с. 47-48]. Операции формируются в результате практической деятельности применительно к условиям, предметному содержанию. Из этого следует, что мышлению (думанию) необходимо учиться: учиться в плане формирования операций и в плане их использования в применении к конкретному материалу.
«По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции — анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Сами операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления» [15, с. 47].
В основе мышления с использованием операций, лежит способность к мышлению, реализуемая определенными нейрофизиологическими структурами (см. выше).
Знание операций еще не гарантирует их включение в процесс мышления, решения определенной задачи. «Вопрос о применении тех или иных операций в каждом частном случае, к определенной задаче не решается посредством этих же операций. Совокупность операций не определяет, какая из них должна быть выбрана в каждом данном случае. Актуализация тех или иных операций и применение их к заданной задаче требует анализа как задачи, к решению которых они должны быть применены, так и операций, которые должны быть приняты в расчет при решении данной задачи, анализа, осуществляемого в процессе синтетической деятельности их соотнесения» [26, с. 5Т].
Механическое применение операций, которые человек использует без понимания, «формально», не включает активное мышление в решение задачи. В этом случае решение задачи осуществляется автоматически, на уровне навыка, если он применим к решаемому типу задачи. Данный аспект развития способностей мышления описан нами в работе [38].
Рассматривая процесс мышления, мы неоднократно обращались к тому, что он предполагает
анализ задачи и условий. Но и задачи и условия описываются системой мыслей (и образов). Следовательно, при решении задачи мышление обращается к анализу, синтезу и обобщению мыслей, описывающих задачу и условия. Таким образом, мы можем констатировать, что мышление работает с мыслями, посредством операций по работе с мыслями.
Потребность выражения мысли в слове возникает при необходимости передачи ее другому. Слово в этом случае выполняет функцию сигнала. Сигнал (от лат. signum — ‘знак’) — физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию) о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указания, оповещения [32]. Слово несет определенное содержание. В процессе словообразования связь его с содержанием определяется тем, кто слово порождает. В различных языках эта связь слова и содержания может существенно различаться. Но нас в данном случае интересует только один аспект: как отражается содержание мысли в слове. Образ как субстанция мыслей может нести наряду с основными мыслями-признаками еще и мысли, связанные с несущественными признаками или признаками-мыслями, привносимыми в образ субъектом в соответствии с его мотивацией и переживаниями.
Индивидуальный образ всегда субъективен. Основные мысли в этом образе сопровождаются дополнительными, которые выступают в роли «обертонов» для основных, сущностных мыслей-признаков. За счет этих мыслей-обертонов индивидуальный образ гармоничен, отражает индивидуальное восприятие мира субъектом. При выражении индивидуального образа в слове теряются многие обертона. Формирующееся значение слова, отражающее индивидуальный образ, огрубляет этот образ, но при этом он сохраняется как субстанция мыслей. Это огрубление мысли, выраженной в слове, тонко подметил Ф. Тютчев, когда писал: «мысль изреченная — есть ложь». Слово, отражающее образ, всегда беднее образа, породившего это слово. Оно передает только основные (сущностные) мысли. Но слушающий дополняет мысли, содержавшиеся в слове, своими обертонами.
В этом процессе «опредмечивания и распредмечивания», превращение образа-субстанции в слово, носитель сообщения (информации) и понимание слова как перевод его опять в субъектный образ-субстанцию заключена сущность процесса общения.
Интересно отметить, что Казимир Малевич, придумывая феврализмы, записывал обычные
фразы и обводил их рамкой. При этом он исходил из того, что, увидев написанное слово, человек нарисует в воображении свою иллюстрацию к этому слову. Слово выступает предельной абстракцией. В понимании Малевича слово — это тоже картина, это тоже образ. Образ, наполненный индивидуальными мыслями и чувствами.
Связи мышления и речи посвящено значительное количество исследований. А. Н. Соколов отмечает, что «мысль и язык связываются в единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления» [33, с. 3]. При этом в трактовке речи и мышления существуют две основные точки зрения. Первая отстаивает позицию, что «мышление и речь тождественны (мышление есть беззвучная речь, «речь минус звук»), вторая утверждает, что «мышление и речь лишь внешне связаны друг с другом (речь есть наружная оболочка мышления, средство выражения готовых мыслей, возникающих вне формы слов и чувственных образов)» [33, с. 3-4].
Отметим, что проблема отношений мышления и речи анализируется вне отношения мышления и мысли. Основная проблема заключается в вопросах: «Что такое мышление и что такое язык (речь) — это одно и то же или разное? Возможно ли мышление без речи и речь без мышления? Какова роль речи в процессах мышления?»
А. Н. Соколов отмечает, что у философов активность мысли всегда связана со словом. Аристотель объединяет мысль и слово в единое целое, но при этом не отождествляет их ни друг с другом, ни с предметами мысли. Источником мыслей у Аристотеля является чувственное восприятие вещей. Томас Гоббс считал, что мыслящая вещь есть нечто материальное, образ он рассматривал как «фантазм», создаваемый разумом, слова считал «метками» для запоминания мыслей.
Джон Локк полагал, что наш умственный опыт основывается на ощущениях и восприятиях. Локк включал в мышление ощущение, восприятие, память, воображение, понятие. Локк считал возможным возникновение мыслей без языка. По мнению Г. Лейбница, язык нужен человеку для рассуждения с самим собой, язык (слово) закрепляет мысли, слово служит для сообщения мыслей другим. Гумбольдт В. придерживался взгляда, согласно которому никакая мысль не может существовать без языка. Мыслить — значит говорить с самим собой.
Интересна мысль Г. Гегеля об отношении мышления и ощущения. «Когда мы схватываем чувственное многообразие, мы еще не мыслим; только связывание (das Beziehen) его есть мыш-
ление» [ТТ, с. 96]. Важно отметить, что Гегель подчеркивал, что мышление — есть связь (связывание). Следует отметить также взгляды на мысль и мышление Фридриха Макса Мюллера (Т823-Т900). Под мыслью Мюллер понимал акт мышления, а под мышлением — мысленное комбинирование мыслей. В каждой мысли, — отмечал он, — присутствуют ощущения, представления, понятия и названия. В работе «Наука о языке» он отмечал, что в основе слова лежит качество или качества, которые человек выделяет в вещи и которые наиболее важны для него. Интересные взгляды на отношение мысли и слова содержатся в работе А. А. Потебни [23]. Отмечая органическое единство мысли и слова, он отмечал одновременно их различие. Элементарные мысли (чувства), считал Потебня, возможны без слов. Эту последовательность в изложении отношений слова и мысли можно было бы продолжать и далее, но обобщая уже названные работы, приходится констатировать: он не проливает свет на то, что нас интересует. Эти суждения не продвинули нас в понимании того, что считать за мысль, какова ее структура, как соотносится мысль и мышление. Это не позволяет дать обоснованное толкование отношений мысли и слова.
Попробуем дать ответ на поставленный вопрос с позиции нашего понимания мышления как процесса порождения мыслей и работы с мыслями при решении задач (практических и теоретических). Ребенок овладевает речью приблизительно к двум годам. Но образ матери у него формируется в первые месяцы. При виде матери он улыбается, протягивает руки, бежит к ней, выражает свое отношение к ней. Он не знает слово «мама», но он знает ее как человека, который удовлетворяет все его потребности. Мать с позиции ребенка выражает (несет собой) качества, которые для него жизненно важны. С матерью связываются мысли, насыщенные глубокими переживаниями. И только позднее ребенок усваивает, что мать «называется» мама. Он узнает слово, которое связано со всем комплексом мыслей о матери. Слово выступает как знак, наполненный определенными мыслями. Но не в столь яркой форме эта связь мысли и слова проявляется и в других случаях чувственного познания. Вначале субстанция мыслей о вещи, затем название вещи-словом. В дальнейшем, при восприятии знакомого слова у человека воспроизводится из памяти симптомокомплекс мыслей, который в прошлом связывался с этим словом. С раскрытием содержания слова связана проблема понимания как в образовании, так и в жизни. Типичным примером является ситуация сегодняшнего дня.
По всем каналам средств массовой информации мы слышим англоязычные слова, относящиеся к определенной области знаний и практики, чаще всего к экономике. Значительная часть населения этих слов-терминов не знает и сообщений не понимает. В обучении для достижения понимания необходимо, чтобы у обучающегося было сформировано понимание слов, используемых педагогом, причем в том же смысле, в котором их использует педагог (или автор учебника).
Но вернемся к проблеме соотношения мысли, слова и мышления.
Как единица языка слово служит для называния отдельного понятия [21, с. 650]. Понятие же определяется как «логически оформленная общая мысль о предмете» [21, с. 497]. Таким образом, слово служит для называния логически оформленной общей мысли о предмете. Остается уточнить, что же такое общая мысль? Общая по отношению к чему или кому? Общая по отношению к предмету. Но ведь может быть мысль, общая и по отношению к субъектам восприятия! По всей вероятности, мысль, общая по отношению к предмету, должна быть отнесена к субъектам восприятия. Это у них должна быть общая мысль, характеризующая предмет, имеющая определенное значение для всех.
Если индивидуальный образ имел для субъекта личностный смысл, то слово, обозначающее образ, будет иметь значение, общее для субъектов, использующих это слово, за которым стоит обобщенный образ. Но что такое обобщенный образ? Это образ, лишенный индивидуальных переживаний и личностных мыслей-обертонов. Обобщенный образ — это объединенный образ, благодаря этому он имеет общее значение и в таком виде служит для передачи мыслей от одного субъекта к другому. Значение образа имеет функциональный смысл, индивидуальный образ несет в себе еще и личностный смысл. Открывает нам еще одну грань глубокого высказывания Ф. Тютчева о том, что «мысль изреченная — есть ложь». Как мы уже отмечали, слово, отражающее образ, всегда беднее образа, породившего слово. Приведенные выше рассуждения показывают, что между мыслью и словом существует сущностное единство и нельзя противопоставлять мысль и понятие, а, следовательно, наглядное и понятийное мышление. Субстанцию мыслей, выраженную словом, можно рассматривать как индивидуальное понятие (предпонятие).
Индивидуальный образ не остается неизменным. Будучи включенным в мир внутренний жизни субъекта, он «живет» в этом мире, претер-
певая изменения, диктуемые динамикой внутреннего мира.
Понятие — это, как и образ, совокупность мыслей о предмете. Первоначально эту совокупность мыслей о предмете словом обозначает мыслящий человек. Это всегда конкретный человек, познающий окружающий мир. Нахождение слова для обозначения предметов в совокупности его свойства огромный труд, завершающий процесс познания. Слово рождается мыслью, при этом оно, будучи различно от мысли, остается всегда единым с мыслью по содержанию, но только в том смысле, который вложил в слово носитель мысли (напомню, что слово всегда первоначально рождает конкретный человек).
Появление каждого слово в истории человечества означал акт творения. Недаром в книге «Бытие», Моисей, описывая сотворение земли, отмечает, что каждый акт творения сопровождали названием того, что сотворено. «И сказал Бог: да будет свет. И стал свет… И назвал Бог свет днем, а тьму ночью» [4]. То же самое повторяется при сотворении суши и морей. А сотворив «всех животных полевых и всех птиц небесных «, привел их к человеку, «чтобы видеть как он назовет их» [4]. То же относится и к сотворению Евы. «И сказал человек: вот, это кость от кости моей и плоть от плоти моей; она будет называться женой: ибо взята от мужа» [4]. Обозначение сотворенного словом завершает акт творения.
В истории развития человека и человечества каждое открытие завершается словом. В слове заключается вся интеллектуальная история. Все открытия человека зафиксированы в толковых словарях и энциклопедиях. Каждый язык конечен и насчитывает счетное множество слов. Можно сказать, что интеллектуальные возможности конкретного человека определяются тем, какое количество слов он знает и как он владеет языком. Он ограничен активным словарем. Число слов, которыми владеет субъект, характеризует его ум. Но при этом будем помнить, что за словом стоит мысль, и мысль предшествует слову.
Используя в процессе мышления слово, субъект наполняет его определенным содержанием -субъективными мыслями, связанными с этим словом. Таким образом, и при понятийном мышлении мы имеем дело с мыслями, воплощенными в понятие. Различие между образным мышлением и абстрактно-понятийным заключается только в характере обобщения, представленных в мыслях.
В заключении отметим, что мысль отражает содержание не только признака или образа, она может нести и содержание целой ситуации, ха-
рактеризовать группу (класс) предметов (например, учебный класс, металлы (как понятие), растения (как понятие), вселенная (как понятие) и т. д. И за каждым словом-понятием, будет состоять долгая история познания окружающего мира человеком. И только у машины эти понятия будут выступать в своих значениях, у человека же они будут представлены индивидуальной совокупностью мыслей.
Обобщая изложенный материал, можно выделить следующие положения:
«Во-первых, мышление можно определить как психический процесс, определяющий порождение мыслей и процесс работы с мыслями, определяемый решаемой задачей.
Во-вторых, мышление есть процесс, реализуемый нервными механизмами мышления, вероятностными участниками которых являются кора большого мозга, таламус, лимбическая система и верхние отделы ретикулярной формации ствола мозга [5, с. 807].
В-третьих, с учетом нашего подхода к определению способностей [36] как свойств функциональной системы, реализующих определенную психическую функцию, мышление можно рассматривать как способность. И как способность мышление будет иметь индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии порождаемых мыслей и работе с мыслями при решении задач, стоящих перед субъектом.
В-четвертых, современные исследования процессов нейроонтогенеза [30] показывают, что «мозг ребенка к моменту рождения более, чем другие органы, подготовлен, но подготовлен не столько к непосредственному функционированию, сколько к развитию, обучению навыкам функционирования в конкретных условиях окружающей среды.
Генетической программой предусмотрено такое строительство мозга во внутриутробном периоде, чтобы его функциональное созревание было отстрочено на период после рождения, когда мозг будет достраиваться, формообразовы-вать свои функциональные системы в соответствии с конкретными формами своего взаимодействия с внешней средой» [30, с. 31-32]. Это относится и к формированию сложной нейроси-стемы, реализующей функции мышления. Одновременно факт постнатального развития, ткрыва-ет возможности воздействовать на развитие мыслительных способностей ребенка.
В-пятых, развитие способностей мышления связано с целенаправленным формированием интеллектуальных операций. Возможности тако-
го подхода мы показали в эмпирическом исследовании [38]. Сформированные в культурно-историческом подходе интеллектуальные операции автоматически не наследуются в индивидуальном развитии, но с успехом осваиваются в индивидуальном обучении.
Овладение мыслительными операциями необходимо рассматривать как формирование мыслительных способностей субъекта деятельности. По Рубинштейну, в этом процессе формируется интеллект человека» [36, с. 10].
Ушедший XX век характеризовался тем, что на всем его протяжении активно разрабатывались различные теории и модели интеллекта. Соответственно, создавались инструменты для измерения интеллекта. И теорий и тестов представлено очень много. Десятками сегодня исчисляется количество определений, причем, как чаще всего и бывает в психологии, исследователи расходятся во мнениях относительно интеллекта. В качестве сути интеллекта указывают и способности к абстрактному мышлению, и способность приспосабливаться к новым ситуациям, и способности приобретать новые знания и умения. Знаменитое определение интеллекта, данное некогда Эдвином Борингом, согласно которому интеллектом называется то, что измеряется тестами интеллекта, казавшееся раньше изящной шуткой, ныне многими считается вполне работающим. Кроме общего интеллекта, выделены и активно исследуются эмоциональный интеллект и интеллект социальный. К. Станович настаивает на том, что традиционные тесты интеллекта не измеряют крайне существенного в общих способностях (и это вовсе не эмоциональный и социальный интеллект, как можно было бы подумать), а именно рациональное мышление и рациональное действие: «Основой рационального мышления и рационального действия являются навыки вынесения суждений и принятия решений, а в ^-тестах соответствующие задания отсутствуют» [33, с.-теста» [33, с. 22]. Таким образом, мы видим, что в данном случае акцентируется очевидность ограниченной трактовки интеллекта в современной психологии. На этот момент обратим пристальное внимание, так как к нему нам в рамках настоящей статьи еще предстоит вернуться.
Известный специалист Р. Стернберг предлагает расширить традиционное понятие интеллекта, включив в него практический интеллект, творческий интеллект и мудрость [42, 43, 44]. Можно добавить, что некоторые специалисты вообще высказывают сомнения в существовании интеллекта как психологической реальности.
Стоит сделать еще одно замечание. Множество различных толкований интеллекта прекрасно уживается с тем, что разработанные интеллектуальные тесты активно и успешно используются для решения различных задач. Как отмечают специалисты, это происходит потому, что тесты обычно разрабатывались «под определенные задачи». Не вдаваясь в дискуссии, можно сделать вывод о том, что к проблеме интеллекта в современной психологии представлены существенно различные подходы. То же можно сказать и об одаренности.
В отечественной психологии наиболее разработанным и перспективным подходом к проблеме способностей и одаренности является предложенный В. Д. Шадриковым, согласно которому качественно своеобразное сочетание способностей, рассматриваемых как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, дает нам природную одаренность индивида. Если же мы будем рассматривать качественно своеобразное сочетание способностей субъекта деятельности, то получим представление об одаренности субъекта деятельности. Наконец, качественно своеобразное сочетание способностей личности дает нам одаренность личности [37, 39] Таким образом, одаренность рассматривается как уровневое образование.
На всех трех уровнях одаренность (теоретически) выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, как системное качество. Как и способности, одаренность имеет индивидуальную меру выраженности, определяемую как способностями (с их мерой выраженности), входящими в одаренность, так и взаимодействием способностей, их связями) [39, 38].
Авторским коллективом под руководством В. Д. Шадрикова составлен сборник методик, позволяющих производить диагностику познавательных способностей.
Выше мы подчеркивали, что подход В. Д. Шадрикова является перспективным. Поясним это. В настоящей статье мы отмечали, что традиционные подходы к трактовке интеллекта подвергаются обоснованной критике. В частности, достаточно серьезными представляются аргументы, сформулированные в цитированной книге К. Становича [33].
Отметим, что, на наш взгляд, перспективы того или иного подхода связаны, в первую очередь, с тем, какой научный потенциал авторская концепция имеет. Перспективы представленного в настоящей статье подхода мы видим, прежде всего, в том, что концепции способностей и одаренности, предложенные и разрабатываемые В. Д. Шадриковым, встроены в глобальную авторскую теорию внутреннего мира человека [38, 37]. Отметим, что (в отличие от практически всех моделей интеллекта) в метатеории внутреннего мира человека появляется возможность сопряжения интеллекта и мысли. Категория «мысль» занимает принципиально важное место в архитектонике внутреннего мира. В этом сопряжении мы видим возможность осуществления ощутимого прогресса в дальнейшем развитии теорий интеллекта и одаренности.
Библиографический список
1. Алексеев, Н. Г., Юдин, Э. Г. О психологических методах изучения творчества [Текст] / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной психологии / под ред. М. Г. Ярошевского. -М. : Наука, 1971. — С. 151-203.
2. Анцыферова, Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе [Текст] / Л. И. Анцыферова // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. — М. : Наука, 1966. — С. 59-81.
3. Аристотель Сочинения. Том 1 [Текст]. — М. : Мысль, 1975. — 550 с.
4. Библия. — М. : РБО, 2000. — 1408 с.
5. Большой энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А. М. Прохоров. — М. : Большая российская энциклопедия ; СПб. : Норинт, 1997. — 1456 с.
6. Веккер, Л. М. Психические процессы [Текст] / Л. М. Веккер. — Л. : ЛГУ; 1974. — Т. 1.
7. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991. — 536 с.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. — М., 1934. — 352 с.
9. Гайтон, А. К., Холл, Дж. Э. Медицинская физиология : учебник [Текст] / пер. с англ. В. И. Кобрина. — М. : Логосфера, 2008. — 1296 с.
10. Гегель, Г. Введение в философию (Философская пропедевтика) [Текст] / Г. Гегель. — М. : Изд-во Тимирязевского научно-исследовательского института, 1927. — 262 с.
11. Джемс, У Психология [Текст] / У Джемс. -СПб. : Типография В. Безобразова и Ко, 1901. — 466 с.
12. Желеско, П. С. Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности [Текст] / П. С. Желеско, М. С. Роговин ; отв. ред.
B. А. Лекторский. — Кишинев : Штиинца, 1985. -135 с.
13. Иванников, В. А. Основы психологии. Курс лекций [Текст] / В. А. Иванников. — СПб. : Питер, 2010. — 336 с.
14. Мазилов, В. А., Слепко, Ю. Н. Возвращение мысли [Текст] / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко // Вопросы психологии. — 2016. — № 5. — С. 68-70.
15. Мазилов, В. А., Слепко, Ю. Н. Ноэма: возвращение из изгнания [Текст] / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко // Высшее образование для XXI века: Х11 Международная научная конференция / отв. ред. А. Л. Журавлев. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2015. — С. 47-54.
16. Мазилов, В. А., Слепко, Ю. Н. Ноэма: мысль и психология [Текст] / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко // Ярославский педагогический вестник. — 2015. — № 6. —
C. 160-169.
17. Мазилов, В. А. Теория и метод в психологии [Текст] / В. А. Мазилов. — Ярославль : МАПН, 1998. -356 с.
18. Малый энциклопедический словарь : в 4 т. -Т. 3 [Текст] / Репринт. воспр. изд. Брокгауза-Ефрона. -М. : Терра-Тегга, 1994. — 1056 с.
19. Мюллер, М. Наука о мысли ; пер. с англ. Изд. 2-е [Текст] / М. Мюллер. — М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. — 496 с.
20. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. — М. : Русский язык, 1982. -944 с.
21. Потебня, А. А. Мысль и язык [Текст] /, А. А. Потебня. — Харьков : Типография Адольфа Дар-ре, 1892. — 228 с.
22. Потебня, А. А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. [Текст] / А. А. Потебня. — Одесса : Гос. изд. Украины, 1926. — Т. 1. — 185 с.
23. Прибрам, К. Языки мозга [Текст] / К. Прибрам. — М. : Прогресс, 1975. — 464 с.
24. Роговин, М. С. Чувственный образ и мысль [Текст] / М. С. Роговин // Вопросы философии. -1969. — № 9. — С. 44-55.
25. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. — М. : Большая российская энциклопедия, 1999. — Т. 2. — 672 с.
26. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М. : АН СССР, 1958. — 148 с.
27. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М. ; Питер, 1999. -720 с.
28. Рубинштейн, С. Л. Основы психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М. : Госучпедгиз, 1935. — 496 с.
29. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1997. — 191 с.
30. Скворцов, И. А. Развитие нервной системы у детей (нейроонтогенез и его нарушения) [Текст] / И. А. Скворцов. — М. : Тривола, 2000. — 200 с.
31. Советский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : Советская энциклопедия, 1987. -1600 с.
32. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление [Текст] / А. Н. Соколов. — М. : Просвещение, 1968. -248 с.
33. Станович, К. Рациональное мышление. Что не измеряют тесты способностей [Текст] / К. Станович. -М. : Карьера Пресс, 2012. — 352 с.
34. Шадриков, В. Д. Мысль как предмет психологического исследования [Текст] / В. Д. Шадриков // Психологический Журнал. — 2014. — Том 35. — № 1. -С. 130-137.
35. Шадриков, В. Д. Мысль и ее порождение [Текст] / В. Д. Шадриков // Вопросы психологии. -2014. — № 5. — С. 118-127.
36. Шадриков, В. Д. Мышление как проблема психологии [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2018. — № 10. — С. 2-11.
37.еп Uber das Kreative Denken. — L. Szekely. Bern u. a.: Huber, 1976. — 358 s.
Reference List
1. Alekseev, N. G., Judin, Je. G. O psihologicheskih metodah izuchenija tvorchestva = About psychological methods of studying creativity [Tekst] / N. G. Alekseev, Je. G. Judin // Problemy nauchnogo tvorchestva v sov-remennoj psihologii / pod red. M. G. Jaroshevskogo = Problems of scientific creativity in modern psychology /
under editorship of M. G. Yaroshevsky. — M. : Nauka, 1971. — S. 151-203.
2. Ancyferova, L. I. Introspektivnyj jeksperiment i is-sledovanie myshlenija v Vjurcburgskoj shkole = Introspective experiment and research of thinking at Wurzburg school [Tekst] / L. I. Ancyferova // Osnovnye napravlenija issledovanij psihologii myshlenija v kapitalisticheskih stranah = The main directions of researches in psychology of thinking in the capitalist countries. — M. : Nauka, 1966. — S. 59-81.
3. Aristotel’ Sochinenija. Tom 1 = Aristotle. Compositions. Volume 1 [Tekst]. — M. : Mysl’, 1975. — 550 s.
4. Biblija = Bible. — M. : RBO, 2000. — 1408 s.
5. Bol’shoj jenciklopedicheskij slovar’ = Great encyclopedic dictionary [Tekst] / gl. red. A. M. Prohorov. -M. : Bol’shaja rossijskaja jenciklopedija ; SPb. : Norint, 1997. — 1456 s.
6. Vekker, L. M. Psihicheskie processy = Mental processes [Tekst] / L. M. Vekker. — L. : LGU, 1974. — T. 1.
7. Vygotskij, L. S. Pedagogicheskaja psihologija = Pedagogical psychology [Tekst] / L. S. Vygotskij ; pod red. V V. Davydova. — M. : Pedagogika, 1991. — 536 s.
8. Vygotskij, L. S. Myshlenie i rech’ = Thinking and speech [Tekst] / L. S. Vygotskij. — M., 1934. — 352 s.
9. Gajton, A. K., Holl, Dzh. Je. Medicinskaja fizi-ologija : uchebnik = Medical physiology: textbook [Tekst] / per. s angl. V I. Kobrina. — M. : Logosfera, 2008. — 1296 s.
10. Gegel’, G. Vvedenie v filosofiju (Filosofskaja propedevtika) Introduction to philosophy (Philosophical propaedeutics) [Tekst] / G. Gegel’. — M. : Izd-vo Timir-jazevskogo nauchno-issledovatel’skogo instituta, 1927. -262 s.
11. Dzhems, U. Psihologija = Psychology [Tekst] / U. Dzhems. — SPb. : Tipografja V Bezobrazova i Ko, 1901. — 466 s.
12. Zhelesko P. S. Issledovanie otricanija v praktich-eskoj i poznavatel’noj dejatel’nosti = Research of denial in practical and cognitive activity [Tekst] / P. S. Zhelesko, M. S. Rogovin ; otv. red. V A. Lektorskij. — Kishinev : Shtiinca, 1985. — 135 s.
13. Ivannikov, V A. Osnovy psihologii. Kurs lekcij = Fundamentals of psychology. Course of lectures [Tekst] / V. A. Ivannikov. — SPb. : Piter, 2010. — 336 s.
14. Mazilov, V A., Slepko, Ju. N. Vozvrashhenie mysli = Return of a thought [Tekst] / V A. Mazilov, Ju. N. Slepko // Voprosy psihologii. — 2016. — № 5. -S. 68-70.
15. Mazilov, V A., Slepko, Ju. N. Nojema: vozvrashhenie iz izgnanija = N. Noema: return from exile [Tekst] / V. A. Mazilov, Ju. N. Slepko // Vysshee obrazovanie dlja = XXI veka: HII Mezhdunarodnaja nauchnaja kon-ferencija / otv. red. A. L. Zhuravlev = The higher education for the XXI century: The XII International scientific conference / editor-in-chief A. L. Zhuravlev — M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta, 2015. — S. 47-54.
16. Mazilov, V. A., Slepko, Ju. N. Nojema: mysl’ i psihologija = N. Noema: thought and psychology [Tekst] / V. A. Mazilov, Ju. N. Slepko // Jaroslavskij pedagog-icheskij vestnik = Yaroslavl pedagogical bulletin -2015. — № 6. — S. 160-169.
Сознание реальности | SpringerLink
Сознание — поистине загадочное явление. Во-первых, мое собственное сознание — единственный элемент существования, о котором я лично осведомлен. Через поток субъективных переживаний я воспринимаю внешнюю реальность и себя отделен от нее. Я предполагаю, что другие человеческие умы — и в некоторой степени нечеловеческие умы — испытывают аналогичную структуру в этот вечный момент «сейчас». Как ни странно, само субъективное очень трудно объективировать.Все восприятие, включая каждое воспоминание, заведомо ненадежно и вводит в заблуждение (гл. 11). Как же тогда пытаться постичь фундаментальную природу сознания? Более того, действительно ли внешний мир, о котором наши чувства сообщают нам, действительно «где-то там»?
Последний вопрос о том, как сознание может получать знания о внешнем мире, имеет давнюю историю в философии. Согласно Рене Декарту и Джону Локку, при размышлении о материальных объектах необходимо проводить различие.Подробно (Baggott 2009, стр. 99):Эта точка зрения совместима с эмпиризмом и рационализмом (гл. 9). Однако (Tarnas 1991, p. 335):[P] Физические объекты обладают первичными качествами, такими как протяженность в пространстве, форма, движение, плотность, число и так далее, и все это подкреплено концепцией материальной субстанции. […] Вторичные качества, такие как цвет, существуют только в нашем сознании и поэтому не могут считаться независимо существующими реальными качествами физических объектов.
В самом деле (Багготт 2009, стр. 100):За Локком последовал епископ Беркли, который указал, что если эмпирический анализ человеческого знания проводится строго, то следует признать, что всех качеств, регистрируемых человеческим разумом, , первичные или вторичные, в конечном итоге переживаются в уме как идеи, и не может быть окончательного вывода о том, действительно ли некоторые из этих качеств представляют или напоминают внешний объект.
Итак, почему мы кажемся свидетелями одной и той же объективной реальности, если все вещи нематериальны? Для Беркли это было ясно (Tarnas 1991, p.336):Логика Беркли беспощадна, но убедительна. Мы можем придерживаться идеи независимо [от разума] существующей материальной субстанции, но ценой того, что мы должны признать, что мы не можем приписывать ей никаких независимо реальных свойств и никогда не можем надеяться объяснить, как эта субстанция может вызвать наши представления об этом.
Следующая итерация в этой цепочке рассуждений пришла в виде скептицизма Дэвида Юма (Tarnas 1991, p. 337):Причина, по которой существует объективность, что разные люди постоянно воспринимают один и тот же мир и что в этом мире существует надежный порядок, заключается в том, что мир и его порядок зависят от разума, который превосходит индивидуальные умы и является универсальным, а именно: Божий разум.
Он довел критику эмпиризма до последней крайности (Tarnas 1991, p. 339):Как и Беркли, Хьюм не мог принять взгляды Локка на репрезентативное восприятие, но он также не мог принять определение Беркли. внешние объекты с внутренними идеями, укорененными в конечном счете в разуме Бога.
Все условно.Философия Юма стимулировала «Иммануила Канта к разработке центральной философской позиции той эпохи» (Tarnas 1991, p. 340). По сути, Юм пробудил Канта от его «догматической дремоты». Результатом был экзистенциальный удар (Tarnas 1991):[A] Более тревожным последствием критического анализа Юма было его очевидное подрывание самой эмпирической науки, для ее логического основания, индукции теперь было признано неоправданным.
[…]
Если все человеческое знание основано на эмпиризме, но индукция не может быть логически оправдана, то человек не может иметь определенного знания.
Подробно Кант аргументировал следующее в своей Критике чистого разума (Кант 1781). «Трансцендентальная эстетика » читается (перевод Мейкледжона 2003):Оглядываясь назад, можно сказать, что долгосрочные последствия как коперниканской, так и кантианской революций были в корне неоднозначными, одновременно освобождающими и уменьшающимися. Обе революции пробудили человека к новой, более авантюрной реальности, но обе также радикально вытеснили человека — одна из центра космоса, другая — из подлинного познания этого космоса.[П. 348]
[…]
Вслед за коперниканской революцией Канта наука, религия и философия должны были найти свои собственные основания для утверждения, поскольку ни одна из них не могла претендовать на априорный доступ к внутренней природе Вселенной. [П. 351]
В двух словах (Tarnas 1991, стр. 343f.):Из этого исследования будет обнаружено, что существуют две чистые формы чувственной интуиции как принципы априорного знания, а именно пространство и время.[§1]
Пространство есть не что иное, как форма всех явлений внешнего чувства, то есть субъективное состояние чувственности, при котором возможна только внешняя интуиция. [§4]
Время — это не что иное, как форма внутреннего чувства, то есть интуиции себя и нашего внутреннего состояния. [§7]
[…] если мы уберем субъект или даже только субъективную конституцию наших чувств в целом, то не только природу и отношения объектов в пространстве и времени, но даже само пространство и время пропадать; и что они, как явления, не могут существовать сами по себе, а только в нас.[§9]
Современная интерпретация этого направления мысли дана философом Хилари Патнэм. Он размышлял о понятии мозга в чане (Putnam 1981):Таким образом, пространство и время не извлекаются из опыта, а предполагаются в опыте. Их никогда не наблюдают как таковые, но они составляют тот контекст, в котором наблюдаются все события. Невозможно знать, что они существуют в природе независимо от разума, но мир не может быть познан разумом без них.
Следовательно, нельзя сказать, что пространство и время являются характеристиками мира сами по себе, поскольку они вносятся в акт человеческого наблюдения.Они эпистемологически основаны на природе разума, а не онтологически в природе вещей.
Теперь вопрос (Багготт 2009, стр. 105):Вот научно-фантастическая возможность, обсуждаемая философами: представьте, что человеческое существо (вы можете представить себе это самим собой) подверглось операции со стороны зла. ученый. Мозг человека (ваш мозг) был извлечен из тела и помещен в чан с питательными веществами, которые поддерживают мозг.Нервные окончания были подключены к сверхнаучному компьютеру, который вызывает у человека, чей мозг, это иллюзия, что все в порядке. Кажется, есть люди, предметы, небо и т. Д .; но на самом деле все, что испытывает человек (вы), является результатом передачи электронных импульсов от компьютера к нервным окончаниям. Компьютер настолько умен, что если человек попытается поднять руку, обратная связь с компьютером заставит его «увидеть» и «почувствовать» поднимаемую руку.Более того, изменяя программу, злой ученый может заставить жертву «испытать» (или галлюцинировать) любую ситуацию или среду, которую желает злой ученый. Он также может стереть память об операции мозга, так что жертва будет казаться себе всегда находящейся в этой среде. Жертве может даже казаться, что он сидит и читает эти самые слова о забавном, но довольно абсурдном предположении, что существует злой ученый, который вынимает у людей мозги из их тел и помещает их в чан с питательными веществами, которые поддерживают мозг.
Патнэм пытался доказать, что сценарий «мозг в чане» невозможен. Его рассуждения основаны на идее, что мозг обычно находится в причинной связи с реальными объектами в реальном мире, что делает утверждение «Я — мозг в чане» самоотверженным утверждением.Не все согласны (Baggott 2009, p. 115):Итак, не могли бы вы быть просто мозгом в чане? Если все ваши знания о физическом мире вокруг вас основаны на вашем восприятии, и ваше восприятие манипулировалось, чтобы создать у вас впечатление реальности, тогда как бы вы узнали иначе?
Подобные размышления о природе объективного мира, свидетелями которого, похоже, являются наши субъективные переживания — от Беркли до Патнэма — представляют собой лишь верхушку экзистенциального айсберга. Некоторые другие радикальные объяснения содержания моего личного сознательного восприятия в данный момент перечислены во вводной части гл.1. Излишне говорить, что все альтернативные объяснения существования невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Резюмируя:Это [аргумент о причинной связи и самоотрицании], возможно, является совершенно естественным предположением. Но это — это предположение.
- E1
Это всего лишь одно большое совпадение и произошло по чистой случайности. Мы знаем, что фундаментальные законы природы и сознание — это просто результат работы мозга. Нет никакой тайны, и это все, что можно сказать. [Материализм, научный реализм]
- E2
Вселенную создал Бог.Возможно, 13,8 миллиарда лет назад или, возможно, 6000 лет назад с фиктивными свойствами, из-за которых Вселенная казалась старше (или даже 5 секунд назад, с ложными воспоминаниями, внедренными во все человеческие умы). [Креационизм в авраамической религии]
- E3
Реальность — это огромная и непостоянная иллюзия ( anicca ), состоящая из бесконечных отвлечений и страданий. Задача ума — развить состояние осознанности, позволяющее увидеть иллюзию такой, какая она есть.Тогда просветленный ум может уйти из физического царства и войти в состояние чистого блаженства. [Буддизм]
- E4
Существует только Самость. Жизнь — это бесконечная игра Самости ( лила ), которая теряет себя только для того, чтобы снова оказаться в постоянной игре в прятки. [Индуизм]
- E5
Существует только чистое сознание. В бесконечных циклах он проявляется как отдельные физические воплощения, допускающие эмпирический контекст, только для того, чтобы снова слиться в единство и начать заново.[Духовность, панпсихизм]
- E6
Мы мечтаем об этой жизни и однажды «проснемся» к более богатой реальности, которая невообразимо более ясна и связна. Физическая смерть знаменует переход сознания из состояния сна в реальность более высокого измерения или, может быть, в реальность, полностью выходящую за пределы царства пространства и времени. [Вариант эзотеризма]
- E7
Мы живем в мультивселенной, бесконечном множестве всех возможных вселенных.Как следствие, мы естественным образом находимся в том уголке, который позволяет вести разумную и разумную жизнь. [Теория струн / М, космология, многомировая интерпретация квантовой механики]
- E8
Наша физическая трехмерная Вселенная является иллюзией. Это голограмма, изоморфная квантовой информации, закодированной на поверхности ее границы. [Голографический принцип, двойственность AdS / CFT]
- E9
Мы живем в симуляции, в которой запрограммированы эти функции.[Гипотеза моделирования]
Элементы теории струн / М-теории представлены в разделах. 4.3.2, 10.2.2 и 13.4.1.2, а понятие мультивселенной обсуждается в разд. 10.3.2.2. Голографический принцип вводится в разд.13.4.1. Он мотивирован теоретическими открытиями, относящимися к новой теоретико-информационной парадигме, изложенной в гл. 13. То же самое и с гипотезой симуляции, которая объясняется в разд. 13.4.2. В заключение (Baggott 2009, p. 228):Итак, откуда вы знаете, что действительно проснулись сегодня утром? Неужели все, что вы пережили, было всего лишь сном?
Как человеческий разум должен исходить отсюда? Должны ли мы просто признать, что информация является фундаментальной природой физической реальности и что наши умы навсегда остаются непознаваемыми загадками? Другими словами, субъективность позволяет постичь цель, оставаясь при этом бесплотной. В этой главе утверждается, что человеческий разум может сделать последний шаг в понимании самого себя. Это маленький шаг в информационной онтологии, но огромный шаг в концептуальном плане. Только смелый ум может достичь цели, поскольку для этого требуется радикальная переоценка всего, что считается правдой.Во-первых, требуется радикальная непредвзятость (раздел 12.4.4). В самом деле (deGrasse Tyson 2007, p. 305):Теперь мы должны смириться с тем фактом, что нет убедительных доказательств того, что эту реальность здравого смысла можно извлечь из любой точки во всей истории человеческой мысли. Просто нет ничего, на что мы могли бы указать, повесить шляпу и сказать , это настоящий .
Слова влиятельного нейробиолога, представленные в следующем разделе (Koch 2012, p. 134f.):Одно можно сказать наверняка: чем больше вы были сбиты с толку в своей жизни, тем более открытым становится ваш разум для новых идей.
Наконец, список явлений, которые считаются невозможными, требует переоценки. По сути, чтобы понять себя, человеческий разум должен поддерживать «безумные» идеи и нарушать табу.Нобелевский лауреат Фрэнсис Крик однажды дал следующий совет (цитируется в Bilger 2011):Позвольте мне закончить призывом к смирению. Космос — странное место, и мы до сих пор мало о нем знаем. Всего два десятилетия назад ученые обнаружили, что всего 4 процента массы-энергии Вселенной — это тот материал, из которого созданы звезды, планеты, деревья, вы и я.Одна четверть — это холодная темная материя, а остальная часть — это что-то причудливое, называемое темной энергией. 1 Космологи понятия не имеют, что такое темная энергия и каким законам она подчиняется. […] Наши знания — всего лишь огонь, освещающий бескрайнюю тьму вокруг нас, мерцающий на ветру. Итак, давайте будем открыты для альтернативных, рациональных объяснений в поисках источника сознания.
Только теперь, свободный от предрассудков и предвзятых представлений, смена теоретико-информационной парадигмы может стать поистине потрясающей, охватывая человеческий разум.Опасный человек — это тот, у кого есть только одна идея, потому что тогда он будет сражаться и умереть за нее. Настоящая наука работает так, что вы придумываете множество идей, и большинство из них будут ошибочными.
Теория когнитивного развития Пиаже
Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта.Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым применением взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]
Характер интеллекта: оперативно-образный
Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых вещи или люди могут быть найдены между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]
Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]
В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . [11] [12] [13] [14]
Ассимиляция и размещение
Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , в которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]
Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]
Сенсорно-моторная ступень
Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]
Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]
ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас
Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]
| Подэтап | Возраст | Описание |
|---|---|---|
| 1 Простые рефлексы | Рождение-6 недель | «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Три основных рефлекса описаны Пиаже: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26] |
| 2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций | 6 недель-4 месяца | «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера такого типа реакции младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26] |
| 3 Фаза вторичных круговых реакций | 4–8 месяцев | Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26] |
| 4 Координация стадий вторичных круговых реакций | 8–12 месяцев | «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26] |
| 5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство | 12–18 месяцев | «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26] |
| 6 Интернализация схем | 18–24 месяца | «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии. |
Предоперационный этап
Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост числа детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]
Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]
Подэтап символьной функции
В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные наклонности в более поздние годы. [31]
На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.
Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , поэтому папе тоже должен нравиться Улица Сезам ».
Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]
Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.
Подэтап интуитивного мышления
Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.
В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).
Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда перед дочерним элементом помещаются две строки, содержащие равное количество блоков, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]
Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».
Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».
Бетонный этап эксплуатации
Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, которая следует за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.
Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.
Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)
Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, но не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.
Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]
Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]
Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.
Испытания для бетонных работ
Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.
Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.
- Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
- Количество вопросов : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
- Выбор слов : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.
Стадия формальной эксплуатации
Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия . (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.
Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естествознании и математике.
- Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
- Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
- Способность решать проблемы демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.
В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]
«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]
Эксперименты
Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]
В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]
Пример задания Пиаже по консервации
Стадии и причинно-следственная связь
Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.
Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.
Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]
Практическое применение
Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] ребенка на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]
Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное, двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди любого возраста и периода развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]
Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура проводилась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]
Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и стадий
В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрация РНК коррелирует с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.
Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот основанный на РНК подход также неожиданно предложил объяснения для нескольких других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.
Отношение к психометрическим теориям интеллекта
Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]
Вызовы теории стадии Пиаже
Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Более того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.
В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети обладают теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.
Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]
Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]
Постпьяжеские и неопиажеские этапы
В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.
- Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). [71]
- Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]
Модель нравственного развития Кольберга
- Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. [82] [83]
- В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
- Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
- Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
- Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
- Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и (6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
- Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
- Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «эволюцию стадий». [89] «Сначала досоциальная стадия, за ней следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
- Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]
Иерархия потребностей Маслоу
- Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
- Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
- Кристофер Р.Перейти к: a b c d 9017 9018 9017 9018 h Santrock, JW (2008). Перейти к: a b c d J.Перейти к: a b c d 9017 9018 9017 9018 h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
- Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти на: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5. Вернуться к содержанию
- Перейдите в раздел «Текст» на вкладке «Вставка» и выберите «Объект».
- В раскрывающемся меню выберите MathType или Equation Editor 3.0.
- 900 долларов за фигурку
- Дополнительные 600 долларов за вторую фигурку
- Дополнительные 450 долларов за каждую последующую цифру
Внешние ссылки
Не существует такой вещи, как сознательная мысль
Питер Каррутерс, заслуженный профессор философии Университета Мэриленда, Колледж-Парк, является экспертом по философии разума, который в значительной степени опирается на эмпирическую психологию и когнитивную нейробиологию.Он изложил многие из своих идей о сознательном мышлении в своей книге 2015 года Центрированный разум: что наука о рабочей памяти показывает нам о природе человеческого мышления . Совсем недавно, в 2017 году, он опубликовал статью с удивительным названием «Иллюзия сознательной мысли». В следующем отрывке из беседы Каррутерс объясняет редактору Стиву Аяну причины своего провокационного предложения.
Почему вы думаете, что сознательная мысль — это иллюзия?
Я считаю, что вся идея сознательного мышления ошибочна.Я пришел к такому выводу, проследив за последствиями двух основных теорий сознания. Первая — это так называемая теория глобального рабочего пространства, которую связывают с нейробиологами Станислав Дехайн и Бернард Баарс. Их теория утверждает, что для того, чтобы считаться сознательным, психическое состояние должно быть среди содержимого рабочей памяти («пользовательский интерфейс» нашего разума) и, таким образом, быть доступным для других психических функций, таких как принятие решений и вербализация. Соответственно, сознательные состояния — это те состояния, которые, так сказать, «транслируются глобально».Альтернативная точка зрения, предложенная Майклом Грациано, Дэвидом Розенталем и другими, утверждает, что сознательные психические состояния — это просто те состояния, о которых вы знаете, которые вы непосредственно осознаете и не требуют от вас интерпретации самих себя. Вам не нужно читать собственные мысли, чтобы узнать о них. Какую бы точку зрения вы ни выбрали, оказывается, что такие мысли, как решения и суждения, не следует рассматривать как сознательные. Они недоступны в рабочей памяти, и мы не знаем о них напрямую.У нас просто есть то, что я называю «иллюзией непосредственности» — ложное впечатление, будто мы знаем свои мысли напрямую.
Можно легко согласиться с тем, что источников наших мыслей скрыты от глаз — мы просто не знаем, откуда берутся наши идеи. Но когда они у нас есть и мы это знаем, именно здесь начинается сознание. Разве у нас нет сознательных мыслей, по крайней мере, в этом смысле?
В обычной жизни мы вполне довольны такими вещами, как «О, я только что подумал» или «Я думал про себя.Под этим мы обычно подразумеваем примеры внутренней речи или визуальных образов, которые находятся в центре нашего потока сознания — последовательность слов и визуального содержания, представленных в нашем сознании. Я думаю, что эти поезда действительно сознательные. Однако в нейрофилософии мы относимся к «мысли» в гораздо более конкретном смысле. С этой точки зрения мысли включают только бессенсорные психические установки, такие как суждения, решения, намерения и цели. Это амодальные абстрактные события, означающие, что они не являются сенсорными переживаниями и не связаны с сенсорными переживаниями.Такие мысли никогда не фигурируют в рабочей памяти. Они никогда не приходят в сознание. И мы узнаем из только тогда, когда интерпретируем то, что действительно становится сознательным, например, визуальные образы и слова, которые мы слышим, произнося в своей голове.
Значит, сознание всегда имеет сенсорную основу?
Я утверждаю, что сознание всегда связано с сенсорной модальностью, что в нем неизбежно присутствует какой-то слуховой, визуальный или тактильный аспект. Разумеется, сознательными могут быть все виды мысленных образов, такие как внутренняя речь или зрительная память.Мы видим вещи мысленным взором; мы слышим наш внутренний голос. Мы осознаем сенсорное содержимое, присутствующее в рабочей памяти.
На ваш взгляд, сознание отличается от осознания?
Это сложный вопрос. Некоторые философы считают, что сознание может быть богаче, чем то, о чем мы на самом деле можем сообщить. Например, наше визуальное поле кажется полным деталей — все просто есть, уже сознательно видимое. Тем не менее эксперименты по визуальному восприятию, особенно феномен невнимательной слепоты, показывают, что на самом деле мы сознательно регистрируем только очень ограниченный кусок мира.[Примечание редактора : человек, страдающий непреднамеренной слепотой, может не заметить, что горилла шла по баскетбольной площадке, в то время как человек сосредотачивался на движении мяча. ] Итак, то, что мы думаем, что видим, наше субъективное впечатление, отличается от того, что мы на самом деле осознаем. Вероятно, наш сознательный разум улавливает только суть большей части того, что есть в мире, своего рода статистическую сводку. Конечно, у большинства людей сознание и осведомленность в большинстве случаев совпадают.Тем не менее, я думаю, мы не осознаем наши мысли напрямую. Так же, как мы напрямую не осознаем мысли других людей. Мы интерпретируем наши собственные психические состояния во многом так же, как мы интерпретируем умы других, за исключением того, что мы можем использовать в качестве данных в нашем собственном случае наши собственные визуальные образы и внутреннюю речь.
Вы называете процесс того, как люди узнают свои собственные мысли, интерпретирующим сенсорным доступом, или ISA. Где толкование играет роль?
Возьмем для примера наш разговор — вы наверняка знаете, что я говорю вам в этот самый момент.Но интерпретационная работа и выводы, на которых вы основываете свое понимание, вам недоступны. Все автоматические и быстрые выводы, которые лежат в основе вашего понимания моих слов, остаются скрытыми. Кажется, вы просто слышите значение того, что я говорю. То, что всплывает на поверхность вашего разума, является результатом этих умственных процессов. Вот что я имею в виду: сами выводы, действительная работа нашего ума, остаются бессознательными. Все, о чем мы знаем, — это их продукция.И мой доступ к вашему разуму, когда я слушаю, как вы говорите, ничем принципиально не отличается от моего доступа к моему собственному разуму, когда я осознаю свою внутреннюю речь. Те же процессы интерпретации все еще должны иметь место.
Почему же тогда у нас создается впечатление прямого доступа к нашему разуму?
Идея о том, что разум прозрачен для себя (что каждый имеет прямое представление о своих мыслях), встроена в структуру нашего факультета «чтения мыслей» или «теории разума», я предлагаю.Предположение — полезная эвристика при интерпретации утверждений других. Если кто-то говорит мне: «Я хочу помочь тебе», я должен интерпретировать, искренен ли этот человек, говорит ли он буквально или иронично и так далее; это достаточно сложно. Если бы мне также пришлось интерпретировать, правильно ли он интерпретирует свое собственное психическое состояние, тогда это сделало бы мою задачу невыполнимой. Гораздо проще предположить, что он знает свой ум (как обычно и знает). Иллюзия непосредственности имеет то преимущество, что позволяет нам понимать других с гораздо большей скоростью и, вероятно, с небольшой потерей надежности или без нее.Если бы мне пришлось выяснить, в какой степени другие люди являются надежными интерпретаторами самих себя, это бы все усложнило и замедлило бы. Чтобы понять намерения и психическое состояние других, потребуется гораздо больше энергии и толкования. Кроме того, это то же эвристическое предположение о прозрачности разума, благодаря которому мои мысли кажутся мне прозрачно доступными.
Какова эмпирическая основа вашей гипотезы?
Существует множество экспериментальных свидетельств нормальных субъектов, особенно их готовности ложно, но неосознанно, сфабриковать факты или воспоминания, чтобы заменить потерянные.Более того, если бы интроспекция коренным образом отличалась от чтения мыслей других, можно было бы ожидать, что возникнут расстройства, при которых будет нарушена только одна способность, а другая — нет. Но это не то, что мы находим. Например, расстройства аутистического спектра связаны не только с ограниченным доступом к мыслям других, но и с ограниченным пониманием себя. У пациентов с шизофренией искажается представление как о собственном сознании, так и о сознании других. Кажется, есть только один механизм чтения мыслей, от которого мы зависим как внутри, так и в наших социальных отношениях.
Какой побочный эффект имеет иллюзия непосредственности?
Цена, которую мы платим, состоит в том, что мы субъективно верим в то, что обладаем гораздо большей уверенностью в наших отношениях, чем на самом деле. Мы считаем, что если мы находимся в ментальном состоянии X, это то же самое, что и нахождение в этом состоянии. Как только я верю , я голоден, я голоден. Как только я верю , я счастлив, я счастлив. Но на самом деле это не так. Это уловка ума, которая заставляет нас отождествлять акт мышления, что у человека есть мысль, с самой мыслью.
Что могло бы быть альтернативой? Что, , нам с этим делать , если бы мы могли?
Что ж, теоретически мы должны различать само эмпирическое состояние, с одной стороны, и наше суждение или убеждение, лежащее в основе этого опыта, с другой. В редких случаях нам это удается: например, когда я нервничаю или раздражаюсь, но внезапно понимаю, что на самом деле голоден и мне нужно поесть.
Вы имеете в виду, что более подходящий способ увидеть это было бы: «Я думаю, что злюсь, но, может быть, нет»?
Это был бы один из способов сказать это.Удивительно трудно поддерживать такой отстраненный взгляд на себя. Даже после многих лет изучения сознания у меня все еще не все хорошо получается ( смеется, ).
Исследователи мозга приложили много усилий для выяснения нейронных коррелятов сознания, NCC. Будет ли это когда-нибудь успешным?
Я думаю, мы уже много знаем о том, как и где в мозгу представлена рабочая память. Наши философские концепции о том, что такое сознание на самом деле, гораздо больше основаны на эмпирических исследованиях, чем даже несколько десятилетий назад.Сможем ли мы когда-нибудь преодолеть разрыв между субъективными переживаниями и нейрофизиологическими процессами, которые их производят, все еще остается предметом споров.
Согласитесь, что мы гораздо более бессознательны, чем думаем?
Я бы сказал, что сознание — это не то, что мы обычно думаем. Это не прямое осознание нашего внутреннего мира мыслей и суждений, а весьма логичный процесс, который только производит впечатление непосредственности.
Что это дает нам с нашей концепцией свободы и ответственности?
Мы все еще можем иметь свободную волю и нести ответственность за свои действия.Сознательное и бессознательное — не отдельные сферы; они действуют в тандеме. Мы не просто марионетки, которыми манипулируют наши бессознательные мысли, потому что, очевидно, сознательное отражение действительно влияет на наше поведение. Он взаимодействует с неявными процессами и питается ими. В конце концов, быть свободным означает действовать в соответствии с собственными причинами — сознательными они или нет.
Кратко: Сознание
Сознание обычно понимается как означающее, что у человека не только есть идея, воспоминание или восприятие, но также знает, что оно у него есть.Для восприятия это знание охватывает как опыт внешнего мира («идет дождь»), так и внутреннее состояние человека («я злюсь»). Специалисты не знают, как возникает человеческое сознание. Тем не менее, они в целом сходятся во мнении, как определять различные его аспекты. Таким образом, они различают «феноменальное сознание» (отличительное ощущение, когда мы воспринимаем, например, что объект красный) и «доступ к сознанию» (когда мы можем сообщить о психическом состоянии и использовать его при принятии решений).
Важные характеристики сознания включают субъективность (ощущение, что ментальное событие принадлежит мне), непрерывность (оно кажется непрерывным) и интенциональность (оно направлено на объект).Согласно популярной схеме сознания, известной как теория глобального рабочего пространства, психическое состояние или событие является сознательным, если человек может вспомнить их для выполнения таких функций, как принятие решений или запоминание, хотя точно не известно, как происходит такой доступ. Исследователи предполагают, что сознание является продуктом не отдельной области мозга, а более крупных нейронных сетей. Некоторые теоретики заходят так далеко, что утверждают, что это даже не продукт индивидуального мозга. Например, философ Альва Ноэ из Калифорнийского университета в Беркли считает, что сознание — это не работа отдельного органа, а больше похоже на танец: образец смысла, который возникает между мозгами.- S.A.
Эта статья впервые появилась в Gehirn & Geist и воспроизводится с разрешения.
Психология сознания: теория, исследования, практика
Перед отправкой внимательно прочтите и следуйте инструкциям по отправке, приведенным ниже. Рукописи, не соответствующие правилам подачи документов, могут быть возвращены без рассмотрения.
Представление
Для подачи в редакцию Роберта Г.Кунцендорф, пожалуйста, отправляйте рукописи в электронном виде через Портал подачи рукописей в формате Microsoft Word (.doc) или LaTex (.tex) в виде zip-файла с приложением Portable Document Format (.pdf) файла рукописи.
Подготовьте рукописи в соответствии с Руководством по публикациям Американской психологической ассоциации , используя 7 -е издание . Рукописи могут быть отредактированы без предвзятости (см. Главу 5 Руководства по публикациям ).Доступны рекомендации по стилю и грамматике APA для 7 издания th .
Отправить рукопись
Роберт Г. Кунцендорф
Массачусетский университет Лоуэлла
Электронная почта
Подготовка рукописи
Перед отправкой статьи ознакомьтесь с Руководством по подготовке рукописи журнала APA.
Психология сознания: теория, исследования и практика. В действует политика неприкрытого рецензирования всех представленных материалов.
Помимо обычных статей принимаются краткие отчеты.Краткие отчеты имеют ограничение в 5000 слов.
Форматирование
Двойной интервал для всей копии. Другие инструкции по форматированию, а также инструкции по подготовке таблиц, рисунков, ссылок, показателей и рефератов приведены в руководстве Manual . Дополнительное руководство по стилю APA доступно на веб-сайте стиля APA.
Ниже приведены дополнительные инструкции по составлению отображаемых уравнений, компьютерного кода и таблиц.
Отображаемые уравнения
Мы настоятельно рекомендуем вам использовать MathType (стороннее программное обеспечение) или Equation Editor 3.0 (встроенный в версии Word до 2007) для построения ваших уравнений, а не поддержка формул, встроенная в Word 2007 и Word 2010. Уравнения, составленные с помощью встроенной поддержки формул Word 2007 / Word 2010, преобразуются в форму с низким уровнем графики разрешения, когда они входят в производственный процесс и должны быть перепрограммированы наборщиком, что может привести к ошибкам.
Для построения уравнений с помощью MathType или Equation Editor 3.0:
Если у вас есть уравнение, которое уже было создано с помощью Microsoft Word 2007 или 2010, и у вас есть доступ к полной версии MathType 6.5 или более поздней версии, вы можете преобразовать это уравнение в MathType, нажав MathType Insert Equation. Скопируйте уравнение из Microsoft Word и вставьте его в поле MathType. Убедитесь, что уравнение верное, щелкните «Файл», а затем щелкните «Обновить». Теперь ваше уравнение вставлено в файл Word как уравнение MathType.
Используйте Equation Editor 3.0 или MathType только для формул или формул, которые не могут быть созданы как текст Word с использованием шрифта Times или Symbol.
Код компьютера
Поскольку любое изменение компьютерного кода (например, отступы, межстрочный интервал, разрывы строк, разрывы страниц) в процессе набора может изменить его значение, мы обрабатываем компьютерный код иначе, чем остальная часть вашей статьи в нашем производственном процессе. С этой целью мы запрашиваем отдельные файлы для компьютерного кода.
Дополнительные онлайн-материалы
Мы просим включить исполняемый исходный код в качестве дополнительного материала к статье.Для получения дополнительной информации посетите раздел Добавление к статье онлайн-материалов.
В тексте статьи
Если вы хотите включить код в текст опубликованной рукописи, отправьте отдельный файл со своим кодом именно в том виде, в котором вы хотите, чтобы он отображался, используя шрифт Courier New с размером шрифта 8 пунктов. Мы сделаем изображение каждого сегмента кода в вашей статье, длина которого превышает 40 символов. (Более короткие фрагменты кода, которые появляются в тексте, будут набраны в Courier New и дополнены остальным текстом.) Если приложение содержит сочетание кода и пояснительного текста, пожалуйста, отправьте файл, содержащий все приложение с кодом, набранным Courier New с 8-ю пунктами.
Столы
Используйте функцию Word «Вставить таблицу» при создании таблиц. Использование пробелов или табуляций в вашей таблице создаст проблемы при наборной таблице и может привести к ошибкам.
Доступность данных
После публикации статьи этические принципы APA гласят, что авторы должны предоставлять свои данные квалифицированным исследователям, если потребуется, с целью проверки опубликованных результатов путем повторного анализа с использованием идентичных или альтернативных статистических анализов.Чтобы способствовать прозрачности и открытой науке, Психология сознания поощряет каждого автора размещать свои данные в репозитории, где любой другой исследователь может в электронном виде получить доступ как к файлу, содержащему данные автора, так и к файлу, содержащему анализ и результаты автора. С этой целью APA установила партнерские отношения с Центром открытой науки, который поддерживает репозиторий данных.
Авторы должны указать, будут ли доступны данные и код для каждого ранее неопубликованного исследования в рукописи, или они должны указать причину отказа от предоставления данных.Ссылка на постоянный репозиторий для набора данных и кодовой книги (или краткое изложение, объясняющее, почему данные не передаются) должна быть включена в примечание автора.
Репликации, неудачные репликации и оригинальные исследования с нулевыми результатами
Поскольку публикация нулевых результатов важна для достоверности метаанализа, доказательства, которые воспроизводят или не могут воспроизвести прошлые результаты по проблеме, связанной с сознанием, будут рассматриваться для публикации, если они являются частью исследования с дополнительными новыми условиями, полученными статистически. важные выводы по этому вопросу или если он является частью рукописи, по крайней мере, с одним дополнительным новым исследованием, дающим статистически значимые результаты по этому вопросу.
Оригинальные исследования, которые имеют потенциально важные нулевые результаты, также будут рассматриваться, если они являются частью рукописи, по крайней мере, с одним дополнительным исследованием, дающим статистически значимые и концептуально важные результаты. Единственными нулевыми результатами, которые будут рассматриваться для публикации в статье об одном исследовании без дополнительных новых условий, являются результаты, для которых байесовский анализ подтверждает принятие нулевых результатов.
Услуги по академическому письму и редактированию английского языка
Авторам, которые считают, что их рукопись может извлечь выгоду из дополнительной поддержки академического письма или языкового редактирования до подачи заявки, рекомендуется искать такие услуги в принимающих учреждениях, взаимодействовать с коллегами и экспертами в данной области и / или рассматривать несколько поставщиков, которые предлагают скидки на Авторы АПА.
Обратите внимание, что APA не поддерживает и не несет ответственности за перечисленных поставщиков услуг. Это строго справочная служба.
Использование такой услуги не обязательно для публикации в журнале APA. Использование одной или нескольких из этих услуг не гарантирует выбора для рецензирования, принятия рукописи или предпочтения для публикации в каком-либо журнале APA.
Предоставление дополнительных материалов
APA может размещать в Интернете дополнительные материалы, доступные через опубликованную статью в базе данных PsycARTICLES ® .Дополнительные сведения см. В разделе «Добавление к статье онлайн-материалов».
Аннотация и ключевые слова
Все рукописи должны включать аннотацию, содержащую не более 250 слов, напечатанных на отдельной странице. После аннотации укажите до пяти ключевых слов или коротких фраз.
Список литературы
Перечислите ссылки в алфавитном порядке. Каждая указанная ссылка должна быть процитирована в тексте, а каждая текстовая цитата должна быть указана в разделе «Ссылки».
Примеры основных справочных форматов:
Журнал Статья
Макколи, С.М., и Кристиансен, М. Х. (2019). Изучение языка как использование языка: кросс-лингвистическая модель языкового развития ребенка. Психологический обзор , 126 (1), 1–51. https://doi.org/10.1037/rev0000126
Авторская книга
Браун, Л. С. (2018). Феминистская терапия (2-е изд.). Американская психологическая ассоциация. https://doi.org/10.1037/0000092-000
Глава отредактированной книги
Бальзам К. Ф., Мартелл К. Р., Джонс. К. П., & Сафрен, С. А. (2019). Позитивная когнитивно-поведенческая терапия с людьми из сексуальных и гендерных меньшинств. В G. Y. Iwamasa & P. A. Hays (Eds.), Когнитивно-поведенческая терапия с учетом культурных особенностей: практика и наблюдение (2-е изд., Стр. 287–314). Американская психологическая ассоциация. https://doi.org/10.1037/0000119-012
Фигурки
Графические файлы приветствуются, если они представлены в виде файлов Tiff или EPS. Фигуры из нескольких панелей (т. Е. Фигуры с частями, обозначенными a, b, c, d и т. Д.) следует собрать в один файл.
Минимальная толщина линии для штриховой графики составляет 0,5 пункта для оптимальной печати.
Дополнительные сведения о допустимых разрешениях, шрифтах, размерах и других проблемах с рисунками см. В общих рекомендациях.
По возможности помещайте условные обозначения под рисунком, а не сбоку.
APA предлагает авторам возможность публиковать свои рисунки в Интернете в цвете без затрат, связанных с печатной публикацией цветных рисунков.
Одинаковый заголовок будет отображаться как в сетевой (цветной), так и в печатной (черно-белой) версиях. Чтобы гарантировать, что рисунок может быть понят в обоих форматах, авторы должны добавить альтернативную формулировку (например, «красные (темно-серые) полосы представляют») по мере необходимости.
Для авторов, которые предпочитают, чтобы их рисунки публиковались в цвете как в печати, так и в Интернете, оригинальные цветные рисунки могут быть распечатаны в цвете по усмотрению редактора и издателя при условии согласия автора на оплату:
Разрешения
Авторы принятых статей должны получить и предоставить редактору после окончательного принятия все необходимые разрешения для воспроизведения в печатной и электронной форме любой работы, защищенной авторским правом, включая тестовые материалы (или их части), фотографии и другие графические изображения (включая те, которые используются в качестве стимулов). в экспериментах).
По совету юриста APA может отказать в публикации любого изображения, авторское право которого неизвестно.
Политика публикации
ПолитикаAPA запрещает автору представлять одну и ту же рукопись для одновременного рассмотрения двумя или более публикациями.
См. Также Правила размещения сообщений в Интернете для журналов APA ® .
APA требует, чтобы авторы раскрывали любой возможный конфликт интересов при проведении исследования и сообщении о нем (например, финансовые интересы в тесте или процедуре, финансирование фармацевтическими компаниями исследований лекарств).
В свете меняющихся моделей распространения научных знаний APA требует от авторов предоставления информации о предыдущем распространении данных и повествовательной интерпретации данных / исследований, представленных в рукописи (например, если некоторые или все были представлены на конференции или собрании, размещены в рассылке, опубликованы на веб-сайтах, в том числе в академических социальных сетях, таких как ResearchGate и т. д.). Эта информация (2–4 предложения) должна быть предоставлена как часть примечания к автору.
Авторы принятых рукописей обязаны передать авторские права APA.
Этические принципы
Публикация «в качестве исходных данных ранее опубликованных данных» является нарушением этических принципов APA (Стандарт 8.13).
Кроме того, в Этических принципах APA указывается, что «после публикации результатов исследования психологи не утаивают данные, на которых основаны их выводы, от других компетентных специалистов, которые стремятся подтвердить существенные утверждения посредством повторного анализа и которые намереваются использовать такие данные только для с этой целью при условии, что конфиденциальность участников может быть защищена, и если законные права в отношении конфиденциальных данных не препятствуют их разглашению «(Стандарт 8.14).
APA ожидает, что авторы будут придерживаться этих стандартов. В частности, APA ожидает, что данные авторов будут доступны на протяжении всего процесса редакционной проверки и в течение как минимум 5 лет после даты публикации.
Авторы должны заявить в письменной форме, что они соблюдали этические стандарты APA при обращении с их образцом, человеком или животным, или описать детали лечения.
Бюро по вопросам этики APA предоставляет полный текст Этических принципов психологов и Кодекса поведения в электронном виде на своем веб-сайте в форматах HTML, PDF и Word.Вы также можете запросить копию по электронной почте или позвонив в офис по вопросам этики APA (202-336-5930). Вы также можете прочитать «Этические принципы», декабрь 1992 г., Американский психолог , Vol. 47. С. 1597–1611.
Прочая информация
Посетите Центр ресурсов публикации журналов, чтобы получить дополнительные ресурсы для написания, рецензирования и редактирования статей для публикации в журналах APA.
Познание высшего порядка — обзор
Измерение и теории емкости рабочей памяти
Баддели и Хитч (1974) далее предположили, что рабочая память является системой с ограниченной емкостью и что эта способность ограничивает когнитивные способности.Открытый вопрос после публикации их главы заключался в том, как оценить эту емкость, учитывая, что простые задачи диапазона, такие как диапазон цифр, затрагивают только аспект хранения системы рабочей памяти. Требовалась задача, которая требовала не только хранения, но и одновременной обработки информации. Действительно, прошло несколько лет до того, как Данеман и Карпентер (1980) представили первую задачу, предназначенную для измерения WMC. Их задание на объем чтения требовало от испытуемых читать предложения и запоминать последнее слово каждого предложения для последующего воспроизведения.Количество предложений, представленных перед каждой репликой для припоминания, варьировалось, обычно от 2 до 6. Наибольшая такая серия, в которой испытуемый мог прочитать каждое предложение и вспомнить все слова в конце предложения, оценивалась как интервал рабочей памяти этого испытуемого или WMC. Обратите внимание, что эта задача требует не только функции хранения — сохранения последних слов предложения — но также требует одновременного чтения каждого предложения. Такая одновременная обработка является отличительной чертой системы оперативной памяти, как определено Баддели и Хитч (1974), и теперь она включена в большинство, если не во все, меры WMC.
В отличие от предыдущих исследований, пытавшихся связать показатели непосредственной памяти с познанием более высокого порядка, Дейнеман и Карпентер (1980) обнаружили, что показатель продолжительности чтения предсказывал результаты теста Verbal Scholastic Aptitude Test (VSAT), и он показал гораздо лучшие результаты простая задача по объему слов. 1 На первый взгляд тот факт, что задача диапазона чтения предсказывает VSAT, может не вызывать удивления. В конце концов, обрабатывающий компонент задачи объема чтения — это чтение предложений! Таким образом, можно утверждать, что у лучших читателей есть больше времени или ресурсов, чтобы посвятить компоненту хранения задачи и, следовательно, более высокий балл в задаче диапазона.Согласно такому аргументу, навык или способность, специфичные для компонента обработки задачи диапазона, определяют его связь с VSAT. Однако альтернативный вариант состоит в том, что как задача диапазона, так и VSAT задействуют общий процесс или способность, не относящиеся к компоненту обработки задачи диапазона. Мы называем эти две альтернативы, соответственно, предметно-ориентированным и общим предметным обзором.
Ряд открытий подтверждают общее представление о взаимосвязи между мерами диапазона и мерами более сложного познания.Например, Тернер и Энгл (1989) разработали задачу диапазона операций, которая аналогична задаче диапазона чтения, за исключением того, что вместо чтения предложений от испытуемого требуется решать математические операции. Таким образом, математическая задача и слово представлены вместе (например, IS (6 + 4) / 2 = 5? ДЕРЕВО), и испытуемый должен решить математическую задачу и попытаться запомнить слово для последующего вспоминания. Количество пар рабочих слов в серии варьируется, и объем или емкость рабочей памяти определяется как наибольшая серия, для которой испытуемый может правильно решить математические задачи и запомнить все слова.Тернер и Энгл обнаружили, что задачи диапазона чтения и диапазона операций эквивалентно коррелируют с VSAT, и, кроме того, эти две меры учитывают одинаковую дисперсию VSAT. Такие результаты явно не согласуются с сильной версией предметно-ориентированного взгляда, описанного выше, поскольку задача рабочего диапазона не предполагает понимания прочитанного как такового.
Дальнейшая поддержка общего представления о предметной области исходит из серии экспериментов Энгла, Кантора и Карулло (1992). Engle et al.испытуемые выполняли как интервал операций, так и интервал чтения, и они записывали ряд зависимых измерений от каждого, включая время, потраченное на просмотр каждой части компонента обработки (т.е. время, потраченное на чтение каждого слова, время, потраченное на просмотр каждого компонента операции). Они также измерили время, затрачиваемое на чтение предложений и выполнение операций без дополнительной необходимости вспоминания. Частичная корреляция показала, что ни одна из этих конкретных задач (или потенциально стратегических) мер не учитывала корреляцию между диапазоном и VSAT.То есть связь между WMC и вербальными способностями более высокого порядка не была связана с конкретными навыками или стратегиями, действующими в рамках самих задач, связанных с объемом рабочей памяти (см. Также Conway & Engle, 1996).
В 1992 году были опубликованы две влиятельные теории WMC в целом (Engle, Cantor & Carullo, 1992; Just & Carpenter, 1992). Эти общие теории способностей предполагали, что понимание языка и другие сложные когнитивные задачи ограничиваются степенью активации, доступной для когнитивной системы.Более того, WMC представляет эту общую сумму активации. Кантор и Энгл (1993) предоставили ключевую эмпирическую поддержку этим общим теориям емкости рабочей памяти. Применяя логику моделей распространения-активации познания (например, Anderson, 1983), Кантор и Энгл пришли к выводу, что если бы WMC был эквивалентен общему количеству активации, доступному для когнитивной системы, то люди, различающиеся по WMC, также должны различаться по задачам которые задействуют распространение этой общей активации. Кантор и Энгл проверили это предсказание, изучив индивидуальные различия в эффекте веера (Андерсон, 1974).
Эффект веера демонстрируется в экспериментах, в которых испытуемые должны запомнить большое количество предложений, а затем проверить их запоминание предложений. Каждый испытуемый запоминает ряд предложений, которые принимают форму: « человек находится на месте » (например, «Адвокат в парке»). Количество местоположений, связанных с каждым человеком, обычно варьируется от 1 до 6, и это называется «поклонником местоположения». Кроме того, количество людей, связанных с каждым местом, варьируется и называется «фанатиком».На этапе тестирования предложения представляются индивидуально, и испытуемый должен как можно быстрее и точнее проверить, было ли предложение изучено или нет. Эффект вентилятора относится к обнаружению того факта, что время и точность проверки зависят как от местоположения-поклонника, так и от человека-поклонника, причем время реакции и частота ошибок возрастают с увеличением размера вентилятора (однако есть исключения; обновленные обзоры парадигмы вентилятора см. Андерсон и Редер, 1999; Радванский, 1999).
Чтобы проверить, будут ли люди с меньшим WMC проявлять более драматический эффект вентилятора, чем люди с более сильным WMC, Кантор и Энгл (1993) оценили WMC каждого субъекта с помощью задачи рабочего диапазона, определив верхний и нижний квартили распределения как высокие. и низкий WMC соответственно.Затем они сравнили высокие и низкие результаты испытуемых WMC по заданию с вентилятором. Как и предполагалось, испытуемые с низким WMC показали более драматический эффект вентилятора, чем испытуемые с высоким WMC. Более того, когда наклон эффекта вентилятора был статистически отделен от значимой корреляции между продолжительностью работы и оценками VSAT, корреляция исчезла. Эти результаты подтверждают идею о том, что индивидуальные различия в WMC соответствуют количеству активации общей предметной области, доступной для когнитивной системы, как предполагают теории общей емкости рабочей памяти.
философия разума | Проблемы, теории и факты
Философия разума и эмпирическая психология
Философия часто занимается самыми общими вопросами о природе вещей: какова природа красоты? Что значит иметь подлинное знание? Что делает действие добродетельным или утверждение истинным? Такие вопросы можно задавать в отношении многих конкретных областей, в результате чего существуют целые области, посвященные философии искусства (эстетика), философии науки, этике, эпистемологии (теории познания) и метафизика (изучение предельных категорий мира).Философия разума специально занимается довольно общими вопросами о природе ментальных феноменов: какова, например, природа мысли, чувства, восприятия, сознания и чувственного опыта?
Эти философские вопросы о природе явления следует отличать от вопросов с похожим звучанием, которые, как правило, вызывают озабоченность более чисто эмпирических исследований, таких как экспериментальная психология, которые в решающей степени зависят от результатов сенсорного наблюдения.Эмпирические психологи в целом озабочены обнаружением случайных фактов о реальных людях и животных — вещей, которые оказываются правдой, хотя могли оказаться ложными. Например, они могут обнаружить, что определенное химическое вещество выделяется тогда и только тогда, когда люди напуганы, или что определенная область мозга активируется тогда и только тогда, когда люди испытывают боль или думают о своих отцах. Но философ хочет знать, важно ли высвобождение этого химического вещества или активация мозга в этой области для страха, боли или мыслей об отце: будут ли существа, лишенные этого конкретного химического или черепного строения, неспособны к этим переживаниям? Может ли что-то иметь такие переживания и вообще состоять из «материи» — как в случае с призраками, как многие люди представляют? Задавая эти вопросы, философы имеют в виду не только (возможно) отдаленные возможности призраков, богов или внеземных существ (чье физическое строение предположительно будет сильно отличаться от человеческого), но также и особенно возможность, которая, кажется, когда-либо вырисовывается. больше в современной жизни — возможности компьютеров, способных мыслить.Может ли у компьютера быть разум? Что нужно сделать, чтобы создать компьютер, который мог бы обладать определенной мыслью, эмоцией или опытом?
Возможно, компьютер мог бы иметь разум, только если бы он состоял из тех же типов нейронов и химических веществ, из которых состоит человеческий мозг. Но это предположение может показаться грубо шовинистическим, скорее как утверждение, что у человека могут быть психические состояния только в том случае, если его глаза имеют определенный цвет. С другой стороны, конечно, не любое вычислительное устройство имеет разум.Независимо от того, будут ли в ближайшем будущем созданы машины, которые приблизятся к тому, чтобы стать серьезными кандидатами на обладание ментальными состояниями, сосредоточение внимания на этой все более серьезной возможности — хороший способ начать понимать виды вопросов, рассматриваемых в философии разума.
Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчасХотя философские вопросы имеют тенденцию сосредотачиваться на том, что возможно, или необходимо, или существенно, в отличие от того, что просто есть, это не означает, что то, что есть — i.е., случайные открытия эмпирической науки — не имеют важного отношения к философским размышлениям о разуме или любой другой теме. Действительно, многие философы считают, что медицинские исследования могут раскрыть сущность или «природу» многих заболеваний (например, полиомиелит предполагает активное присутствие определенного вируса) или что химия может раскрыть природу многих веществ (например, вода H 2 O). Однако, в отличие от случаев заболеваний и психоактивных веществ, на вопросы о природе мышления, похоже, нельзя ответить только с помощью эмпирических исследований.Во всяком случае, ни один эмпирический исследователь не смог ответить на них, удовлетворив достаточное количество людей. Таким образом, вопросы относятся, по крайней мере, частично, к философии.
Одна из причин, по которой на эти вопросы было так сложно ответить, состоит в том, что существует существенная неясность, как в общепринятом понимании, так и в теоретической психологии, относительно того, насколько объективными могут быть приняты психические феномены. Сенсации, например, кажутся по существу частными и субъективными, не открытыми для публичного, объективного исследования, необходимого для предмета серьезной науки.В конце концов, как можно было бы узнать, каковы на самом деле чьи-то личные мысли и чувства? Кажется, что каждый человек находится в особом «привилегированном положении» по отношению к своим мыслям и чувствам, положение, которое никто другой никогда не мог бы занять.
Для многих эта субъективность связана с вопросами значения и значения, а также со стилем объяснения и понимания человеческой жизни и действий, который необходим и, что важно, отличается от видов объяснения и понимания, характерных для природные науки.Чтобы объяснить движение приливов, например, физик может обратиться к простым обобщениям о корреляции между приливным движением и близостью Луны к Земле. Или, более глубоко, он мог бы апеллировать к общим законам, например к законам всемирного тяготения. Но для того, чтобы объяснить, почему кто-то пишет роман, недостаточно просто отметить, что его письмо коррелирует с другими событиями в его физическом окружении (например, он обычно начинает писать на восходе солнца) или даже что оно соотносится с определенными событиями. нейрохимические состояния в его мозгу.Также нет никакого физического «закона» о писательском поведении, к которому могло бы апеллировать предположительно научное объяснение его письма. Скорее, нужно понимать причины, по которым человек пишет, что для него значит письмо или какую роль оно играет в его жизни. Многие люди думали, что такого рода понимание может быть достигнуто только через сопереживание человеку — «поставив себя на его место»; другие думали, что для этого необходимо судить человека в соответствии с определенными нормами рациональности, которые не являются частью естествознания.Немецкий социолог Макс Вебер (1864–1920) и другие подчеркивали первую концепцию, отделяя эмпатическое понимание ( Verstehen ), которое они считали типичным для гуманитарных и социальных наук, от научного объяснения ( Erklären ). что обеспечивается естественными науками. Вторая концепция становится все более влиятельной в большей части современной аналитической философии — например, в работах американских философов Дональда Дэвидсона (1917–2003) и Дэниела Деннета.
Когнитивное развитие и сенсорная игра
В процессе игры сочетание осязания и зрения, слуха, вкуса и обоняния помогает развить когнитивные навыки.
Десятимесячная Кэсси хватается за деревянные бруски. Один за другим она поворачивает их в руках, осторожно ощупывая, а затем подносит ко рту, чтобы глубже изучить их текстуру и форму. Она замечает, что они не пахнут или не имеют ничего особенного на вкус.Языком и пальцами она исследует плоские стороны и более острые углы. Она использует все свои чувства — зрение, обоняние, осязание, слух и вкус — чтобы больше узнать об этих блоках.
Маленькие дети учатся, используя одновременно несколько органов чувств. Практическое обучение с конкретными объектами, как опыт Кэсси в описанном выше сценарии, приводит к абстрактному мышлению по мере ее роста и развития. В игровом процессе сочетание осязания со зрением, слухом, вкусом и обонянием помогает развить когнитивные навыки.
Когнитивные навыки — это навыки, которые мы используем, когда решаем проблемы и создаем новые идеи на основе текущих идей. Процесс решения проблем начинается с наблюдения; то есть, принимая во внимание атрибуты объектов. Маленькие дети используют все свои чувства, чтобы исследовать предметы, и они сохраняют это в своей памяти. Кроме того, когда у детей возникают сенсорные переживания, они сохраняют переживания всего тела в своей «сенсорной памяти». Мы используем нашу сенсорную память, чтобы начать процесс понимания и получения знаний.
Снова и снова исследуя деревянные кубики, ребенок узнает кое-что о характеристиках кубиков. Одна из вещей, которую они усвоили, заключается в том, что большой блок тяжелее маленького, но все они имеют одинаковый вкус. Как заявила специалист по раннему детству High Scope Сюзанна Гейнсли: «Обнаружение и дифференциация этих характеристик — первый шаг в классификации или сортировке — важной части научного обучения и открытий дошкольников».
Педагоги дошкольного образования не могут переоценить важность сенсорной игры в образовательном процессе.Это основа всех навыков, которые дети будут использовать в школе при обучении чтению, письму и решению математических и научных задач. После того, как ребенок получил этот опыт, он может использовать телесную и когнитивную память о своем опыте, когда он сталкивается с новыми ситуациями. Кроме того, процесс наблюдения сам по себе является навыком. Острая наблюдательность дает ребенку преимущество в школе и на протяжении всей жизни.
Этот процесс продолжается на протяжении всей жизни ребенка и является тем же процессом, который используют взрослые для открытия новых лекарств или понимания природы материи на молекулярном уровне.«Предоставляя студентам материалы, которыми они могут физически манипулировать, играть и исследовать, учителя помогают им больше узнавать о мире и развивать важные навыки, которые они будут использовать в дальнейшей жизни», — сказала Кейтрин Блейк из Университета Конкордия в Небраске.
Например, текстура или сенсорный стол — популярное место для детей в учреждениях дошкольного образования. Когнитивные навыки, такие как математические, развиваются благодаря пространственному восприятию и распознаванию образов с объектами на сенсорной таблице.Навыки науки и техники, которые также являются когнитивными навыками, включают наблюдение, экспериментирование, умение делать выводы, прогнозирование и изучение природного и физического мира.
Помещение в таблицу текстур предметов, которые представляют собой проблемы или трудности для детей, поможет им развить когнитивные навыки. Учителя могут ставить трубки разного размера и предметы разного размера, поэтому дети должны подобрать трубку подходящего размера, подходящую для этого предмета. Гейнсли предлагает включать «предметы, через которые дети могут проливать материал (например,ж., бумажные полотенца или тюбики от туалетной бумаги, воронки с отверстиями разного размера, гибкие пластиковые шланги разной длины) ».
В то время как безопасность всегда является проблемой, учителя маленьких детей должны знать и внимательно относиться к ним, предоставление маленьким детям разнообразных материалов и предметов разного цвета, текстуры и запаха обогащает жизнь ребенка и развивает навыки, которые потребуются им при Взрослые.